1

Príspevok je venovaný zdôvodneniu možnosti využitia odborného posúdenia na zistenie úrovne formovania komunikatívnej kompetencie. Dôvody relevancie riešenia tohto problému sú odhalené v dôsledku nedostatku potrebného a dostatočného počtu metód na štúdium všetkých komponentov, ktoré tvoria takú komplexnú osobnostnú kvalitu, akou je komunikačná kompetencia. Metóda odborných hodnotení umožňuje kvantifikovať komunikačné kvality osobností žiakov. Úroveň komunikatívnej kompetencie sa zisťuje prostredníctvom koeficientu informatívnosti a behaviorálno-hodnotiaceho koeficientu. Na určenie hodnoty informatívnosti odborníci použili rôzne komunikačné a jazykové testovacie úlohy, vedené rozhovory, kolokviá, ústne a písomné testy, hodnotenie psychologických, pedagogických, rétorických, jazykových vedomostí o komunikácii, komunikácii, komunikatívnej kompetencii. Na získanie behaviorálno-hodnotiaceho koeficientu skupina odborníkov hodnotila komunikačné vlastnosti študentov a ich komunikačnú aktivitu. Ukazovatele formovania komunikatívnej kompetencie vysokoškolákov boli rozdelené do troch úrovní: tvorivej, produktívnej a reprodukčnej. Porovnávacia analýza výsledkov štúdie ukazuje, že hlavná časť vysokoškolákov sa vyznačuje produktívnou a reprodukčnou úrovňou komunikatívnej kompetencie a len malá časť študentov je na kreatívnej úrovni (13,9 %), čo poukazuje na potrebu ďalší vývoj komunikatívna kompetencia žiakov.

odborný posudok

diagnostika komunikatívnej kompetencie

formovanie komunikatívnej kompetencie

komunikatívna kompetencia

informatívny index

behaviorálno-hodnotiaci index

1. Tareva E.G., Budnik A.S. Interkultúrna komunikatívna kompetencia ako cieľ výučby cudzích jazykov na základnej škole // Journal of Sibirskogo federálna univerzita. Ser.: Humanitné vedy. - 2013. - Číslo 11. - S. 1592-1598.

2. Korobkova O.F. Obsah pojmov „komunikatívna kompetencia“, „komunikačné zručnosti“ a „rečové schopnosti“ v modernej normatívnu dokumentáciu a vedecká literatúra // Špeciálne vzdelanie. - 2010. - č. 3. - S. 29-41.

3. Remizová V.F. Tréning cudzojazyčnej obchodnej komunikácie ako nástroj formovania komunikatívnej kompetencie / V.F. Remizová, N.G. Kostina, I.V. Nazarová, O.V. Doskovskaya // Aktuálne problémy obchodnej a hospodárskej činnosti a vzdelávania v moderné podmienky: elektronický zber vedeckých prác 8. medzinárodný vedeckej a praktickej konferencii. – Orenburg: Orenburg pobočka RGTEU, 2013. - S. 484-509.

4. Konyuchenko O.N. Interakcia subjektov edukačného procesu pri formovaní kultúry osobnosti / O.N. Konyuchenko, O.N. Kazakova // Materiály vedecko-teoretickej konferencie „Fazety kultúry: skutočné problémy história a modernosť“. - M.: Inštitút podnikania a politiky, 2006. - 314 s.

5. Mertsalová S.L. Komunikačná kompetencia ako základ úspechu profesionálnej adaptácie / S.L. Mertsalová, I.V. Karpová, N.A. Martynova // Veda a vzdelávanie XXI storočia - 2014. - Ufa: Aeterna LLC, 2014. - S. 122–126.

6. Runova S.A. Komunikačná kompetencia učiteľa ako základ jeho profesionality // Novainfo.ru. - 2014. - Číslo 26. - S. 136–142.

7. Shumilina N.S. Komunikačná kompetencia ako súčasť profesijnej a etickej orientácie osobnosti budúceho ekonóma // Súčasné problémy veda a vzdelanie. - 2016. - č. 3 [ Elektronický zdroj].?id=24715 (dátum prístupu: 25.03.2018).

8. Moiseeva I.Yu., Nesterova T.G. Podobenstvá ako prostriedok rozvoja hodnotových orientácií žiakov // Moderné problémy vedy a vzdelávania. - 2017. - č. 4 [Elektronický zdroj]. - Režim prístupu: http://www.?id=26665.

9. Remizová V.F. Koncept vs. hodnota / V.F. Remizová, N.G. Kostina // Univerzitný komplex ako regionálne centrum vzdelávania, vedy a kultúry: materiály všeruskej vedeckej metódy. conf. / Orenburg. štát un-t [Elektronický zdroj]. - Orenburg: OGU, 2017. - CD-R. - S. 2612-2620.

10. Sholudyakova A.V. Diagnostika komunikatívnej kompetencie študentov vysokých škôl // Bulletin štátu Čuvash Pedagogickej univerzity ich. A JA Jakovlev. - 2011. - č.1–2. - S. 184-189.

V kontexte rýchlo sa meniacich sociálno-ekonomických, informačných a kultúrnych okolností sa schopnosť komunikovať, spolupracovať, viesť konštruktívny dialóg uznáva ako jedna z najcennejších vlastností človeka. Komunikatívny tréning je v súčasnosti zameraný na formovanie praktických zručností, ich využitie v rôznych formách činnosti; vo výchovno-vzdelávacom procese vysokej školy sa čoraz viac praktizuje využívanie tréningových cvičení, zavádzanie aktívnych a interaktívnych vyučovacích metód, dodržuje sa prevaha produktívnych druhov komunikatívnych činností. Prax komunikačná výchova sa snaží zohľadňovať moderné pedagogické koncepcie a prístupy. V súvislosti so zvyšujúcimi sa požiadavkami na komunikatívny tréning naberá na význame problém hodnotenia, diagnostiky komunikatívnej aktivity žiakov.

Skutočnosť, že kompetenčný prístup tvoril základ vzdelávacích štandardov (FSEV), viedla k zvýšeniu počtu štúdií pedagogických vied súvisiacich s teoretickým chápaním a aplikovanými aspektmi rôznych kompetencií.

Čo sa týka komunikatívnej kompetencie, vychádzajúc z metodiky výučby jazykových disciplín, táto koncepcia sa rozšírila do mnohých oblastí pedagogiky, o čom svedčí aj množstvo prác na problémoch, ktoré s týmto pojmom nejakým spôsobom súvisia: napríklad na žiadosť „komunikatívna kompetencia“ bolo vydaných 14 764 publikácií v scientometrickom systéme RSCI. Analýza týchto publikácií ukazuje, že záujem výskumníkov je stále spojený s komunikatívnou kompetenciou implementovanou v jazykové vzdelanie. Teoretici porovnávajú pojmy ako komunikatívna kompetencia, komunikatívna kompetencia, komunikačné a rečové zručnosti (N.G. Kostina, O.F. Korobková, I.A. Malíková, V.F. Remizová). Komunikačná kompetencia je v mnohých prácach považovaná za všeobecnú odbornú spôsobilosť predstaviteľov rôznych profesií, v rámci formovania kultúry osobnosti (O.N. Konyuchenko) je uznávaná ako základ úspešnej profesionálnej adaptácie (I.V. Karpova, N.A. Martynova, S.L. Mertsalova), základný faktor profesionality a profesionálna dokonalosť(N.A. Rogovaya, S.A. Runova), sa nazýva vedúca zložka osobných a profesionálnych charakteristík (E.P. Abdurazyakova), najdôležitejší prvok profesionálnej a etickej orientácie jednotlivca (N.S. Shumilina). Komunikačná kompetencia je veľmi zaujímavá pre výskum súvisiaci s humanizáciou a axiologizáciou vzdelávania (I.Yu. Moiseeva, T.G. Nesterova, V.F. Remizová).

Vedci poznamenávajú, že diagnostika komunikačnej kompetencie obsahuje mnohé ťažkosti (A.V. Sholudyakova) spojené so skutočnosťou, že komunikačná kompetencia je mnohostranná osobná kvalita a v súčasnosti nie je dostatok metód, ktoré študujú všetky zložky komunikačnej kompetencie.

Účelom tohto článku je predstaviť možnosti metodiky odborných posudkov na zisťovanie úrovne formovania komunikatívnej kompetencie.

Komunikatívna kompetencia žiakov je u nás definovaná ako komplexná, mnohostranná kvalita osobnosti, ktorej hlavnou charakteristikou je miera zapojenia osobnosti do komunikačnej činnosti, reprezentovaná jednotou kognitívnej, prevádzkovo-činnostnej a motivačno-hodnotovej zložky. Okrem toho slúži komunikatívna kompetencia kvalitatívna charakteristika komunikatívna aktivita. Formovanie komunikatívnej kompetencie vedie k vzniku novotvarov reprezentovaných vedomosťami, zručnosťami, schopnosťami a orientáciou, rozdelených do troch úrovní: produktívna, reprodukčná, základná.

Materiál na analýzu bol získaný prieskumom stavu vecí s komunikatívnou kompetenciou medzi študentmi orenburskej pobočky ruskej Ekonomická univerzita ich. G.V. Plechanov. Na diagnostike sa zúčastnilo 75 študentov 1. ročníka a 59 študentov 2. ročníka študujúcich v bakalárskom programe v študijnom odbore 38.03.01 Ekonomika a v odbore 38.05.01 Ekonomické zabezpečenie. V dôsledku toho bola celková populácia študovaných ľudí 134.

Hlavnou metódou získavania empirických údajov bola metóda expertných hodnotení a metóda sebahodnotenia. Sebahodnotenie zahŕňalo hodnotenie študentov ich vlastných komunikačných osobnostných kvalít z kvantitatívneho hľadiska. Odborné hodnotenie je metóda, ktorá umožňuje kvantifikovať skúmaný jav (v našom prípade komunikatívnu kompetenciu) na základe názorov odborníkov s významnými skúsenosťami v tejto oblasti. Úloha expertov v našej štúdii bola pridelená učiteľom orenburskej pobočky PRUE. G.V. Plechanov a Štátna univerzita v Orenburgu.

V štádiu určovania kvalitatívnych ukazovateľov pre ďalšie expertné hodnotenie bolo hlavnou úlohou identifikovať úrovne formovania a rozvoja komunikatívnej kompetencie. Kvalitatívne vyjadrenie kritérií je stelesnené v trojstupňovej škále: rozlišujeme produktívne, reprodukčné a základné úrovne komunikatívna kompetencia.

Produktívna úroveň formovania komunikačnej kompetencie študentov je charakterizovaná silnými a hlbokými znalosťami o podstate komunikácie vo všeobecnosti a najmä o obchodnej interakcii, pravidlách etikety, komunikačných normách; túžba po hlbokom pochopení sociálno-psychologických, psychologicko-pedagogických, sociolingvistických teórií osobnosti a komunikácie; stabilné zameranie na kritické a tvorivé chápanie komunikačnej a kognitívnej činnosti a jej výsledkov. Komunikatívna aktivita sa vyznačuje vysokým stupňom iniciatívy a aktívnej interakcie: študent je schopný efektívne distribuovať svoju pozornosť, preukázať stabilné zručnosti aktívne počúvanie, vie taktne upraviť smer rozhovoru. Všetky komunikačné prostriedky podliehajú interakcii s komunikačným partnerom, ktorá je postavená na báze spolupráce, spolutvorby. Komunikačné schopnosti sa prejavujú ako zvyčajná, vlastnoručne vytvorená činnosť. Táto úroveň je iná rozvinutá schopnosť prispôsobiť sa zmenám, ktoré vznikajú v situácii komunikácie a v podmienkach priebehu činnosti.

Pre reprodukčnú úroveň formovania komunikatívnej kompetencie sú nasledujúce body orientačné. Študent vysokej školy má potrebné a dostatočné množstvo vedomostí o povahe komunikácie, predmetovo-predmetových vzťahoch, je motivovaný rozvíjať komunikatívnu činnosť, má potrebu transformovať svoje osobnostné vlastnosti potrebné pre kompetentnú komunikáciu. Mladý muž sa učí plánovať a predvídať svoju komunikačnú aktivitu, ale schopnosť analyzovať komunikačnú aktivitu, hodnotiť jej účinnosť, vyvodzovať závery a robiť úpravy nezískala stabilný, obvyklý charakter. Študent ukazuje pekne vysoký stupeň zvládnutie komunikačných zručností. Jeho komunikačná činnosť sa vyznačuje rôznymi formami, ale forma komunikácie a jej obsah nie sú vždy organicky korelované, je schopný ľahko nadviazať kontakt, ale jeho pozornosť môže byť rozptýlená, môže byť rozptyľovaný vonkajšími detailmi komunikačnej situácie, čo ovplyvňuje rýchlosť a primeranosť reakcie.

Žiaci so základnou úrovňou komunikačnej kompetencie preukazujú nedostatočné povedomie o komunikačných procesoch, majú kusé informácie o podstatných parametroch komunikácie, nemajú plne rozvinutú samotnú potrebu rozvíjať svoje komunikačné zručnosti. Študenti nahrádzajú plnú interakciu jednostranným ovplyvňovaním, nedokážu sa v plnej miere vyrovnať s komunikačnými bariérami, neprejavujú patričnú aktivitu, iniciatívu, vyhýbajú sa improvizácii, ale majú tendenciu konať podľa vzoru, štandardu, ak nepoznajú algoritmus konania, študenti nedokážu vždy udržiavať kontakt, hovoria o podstate veci.

Aby sme zmysluplne zisťovali komunikačné správanie študentov na vysokej škole, prizvali sme odborníkov na posúdenie osobnostných kvalít študentov, ktoré sú dôležité pre komunikáciu. Zároveň sa rovnakým vlastnostiam dostalo sebahodnotenia. Maximálne skóre je 5 bodov, minimum je 1 bod. Materiály uvedené v tabuľke 1 nás presviedčajú, že odborné posúdenie a sebahodnotenie sa nezhodujú.

stôl 1

Rebríček odborného hodnotenia a sebahodnotenia komunikačných kvalít žiakov

Odborná recenzia			Sebavedomie
	Komunikatívne kvalitu			Komunikatívne kvalitu
	Emocionalita			otvorenosť
				Slušnosť
	otvorenosť
	Reflexia			Flexibilita
	Slušnosť			Emocionalita
	Sebakritika			Reflexia
	Flexibilita			Sebakritika

Empirické údaje ukazujú, že priemerné sebavedomie žiakov je nadhodnotené asi o 1 bod a je o 4,23 bodu v porovnaní s názorom odborníkov, ktorí hodnotili komunikačné kvality žiakov o 3,16. Ukazovateľ hodnotenia, akým je emocionalita, sa výrazne líši (1. miesto pre odborníkov a 5. pre študentov). Napriek rozdielom v bodovaní, pri hodnotení takých komunikačných kvalít, ako je empatia a sebakritika, zaujímajú tesné pozície. Najvyššia sebaúcta medzi jednotlivými študentmi sa týka kvality otvorenosti, najviac nízke sebavedomie získal kvalitu sebakritiky ( GPA 3.9). Najväčší rozpor v sebahodnotení a odbornom hodnotení pozorujeme v pozícii „slušnosť“ (1,8 bodu). Hodnotenie odborníkov sa odzrkadlilo v tom, že v súčasnosti mladí ľudia používajú štylisticky redukované formy reči, prejavujú strnulosť, autoritárstvo v komunikatívnom správaní. Získané údaje umožňujú konštatovať, že taká kvalita, akou je reflexia, ešte nie je medzi mladými ľuďmi dostatočne rozvinutá, a hoci sebakritika získala od študentov pomerne vysoké hodnotenie (priemerné skóre - 3,9), sebaobraz v komunikácii je u väčšiny respondentov nedostatočný.

Úroveň komunikatívnej kompetencie bola vypočítaná podľa vzorca, ktorý sme odvodili: I = (1/2) × (I a + I by), kde I je index komunikatívnej kompetencie; I a - index informačného obsahu; I on - behaviorálno-hodnotiaci index.

Na výpočet indexu informačného obsahu sme navrhli vynásobiť hodnotu študentského informačného obsahu koeficientom 0,1, ktorý stanovili odborníci na 10-bodovej škále. Hodnota informatívnosti bola zisťovaná pomocou testov, kolokvií, rozhovorov, rozhovorov, písomných a ústnych testov, umožňujúcich odhaliť vedomosti študentov o komunikácii, komunikácii, verbálnej interakcii, komunikatívnej kompetencii, ktoré sa utvorili v priebehu štúdia psychológie, pedagogiky, obchodnej komunikácie, etiky obchodných vzťahov, lingvistických disciplín: kultúra prejavu, rétorika, cudzí jazyk a špeciálne ekonomické disciplíny.

Na získanie behaviorálno-hodnotiaceho indexu sme poskytli postup hodnotenia komunikatívnej aktivity žiakov. Na tento účel odborná porota hodnotila komunikatívnu aktivitu študentov na päťbodovej škále. Vzájomná recenzia boli predmetom nasledovné parametre: počas celej doby komunikácie jasne realizovať cieľ a dôsledne ho realizovať; plánovať priebeh komunikácie, premýšľať nad stratégiami a meniť taktiku v procese komunikácie; systematicky, logicky budovať komunikáciu, preukazovať jasnosť myslenia; riadiť komunikačný proces, držať a v správnom čase prenášať iniciatívu na partnera v súlade s pravidlami etikety, pomáhať partnerovi pri realizácii jeho komunikačných zámerov; prejaviť trpezlivosť, dobrú vôľu v komunikácii, dokonca aj v situáciách, ktoré spôsobujú podráždenie, prejaviť flexibilitu, ľahko riešiť vznikajúce problémy, konflikty; rýchlo reagovať na zmeny situácie alebo situácie; implementovať individuálny, diferencovaný prístup ku komunikácii.

Komunikatívna aktivita žiaka je vysoko hodnotená, ak je priemerné skóre v rozmedzí 60-45, ak kolíše v rozmedzí 44-35, tak priemer, pod 34 bodov - nízke. Behaviorálno-hodnotiaci index sa určuje pomocou referenčnej tabuľky (tabuľka 2). Výpočet úrovne komunikatívnej kompetencie pomocou vyššie uvedeného vzorca nám umožňuje dospieť k záveru, že index kompetencie je vždy v rozmedzí 0< I < 1.

tabuľka 2

Behaviorálno-hodnotiace indexy

Diagnostický materiál získaný opísanou metodikou umožnil posúdiť rozloženie úrovní komunikatívnej kompetencie žiakov nasledovne (tabuľka 3).

Tabuľka 3

Úroveň komunikatívnej kompetencie žiakov

Prepočty ukázali, že pomer žiakov s produktívnou úrovňou formovania komunikatívnej kompetencie k celkovému počtu bol 0,14; reprodukčné - 0,51; základ - 0,35.

takže, komparatívna analýza Z uvedených výsledkov štúdie vyplýva, že prevažná časť študentov v juniorských ročníkoch univerzity má reprodukčnú a základnú úroveň komunikatívnej kompetencie a len malá časť študentov je na produktívnej úrovni (13,9 %), čo poukazuje na potrebu ďalšieho rozvoja komunikačných zručností študentov.

Ako dokazujú fakty, komunikatívna kompetencia vo všeobecnosti nie je dostatočne formovaná. Tento jav máme dôvod vysvetľovať tým, že študenti ešte nezískali potrebnú komunikatívnu prípravu, hoci nepochybne majú určité sklony stať sa kompetentnými v komunikácii. Veríme, že začlenenie žiakov do obchodný rozhovor je jedným zo silných prostriedkov formovania komunikačnej kompetencie žiakov.

Bibliografický odkaz

Remizová V.F., Matveev A.G. ODBORNÝ POSUDOK V DIAGNOSTIKE KOMUNIKAČNEJ KOMPETENCIE // Moderné problémy vedy a vzdelávania. - 2018. - č. 4.;
URL: http://?id=27733 (dátum prístupu: 02.01.2020). Dávame do pozornosti časopisy vydávané vydavateľstvom "Academy of Natural History"

© Huzeeva G.R., 2014

© VLADOS Humanitarian Publishing Center LLC, 2014

© Art design, Humanitárne vydavateľské centrum VLADOS, 2014

* * *

Úvod

Jednou z hlavných podmienok a faktorov úspešnej socializácie detí v MATERSKÁ ŠKOLA je formovanie komunikatívnej kompetencie v priestore interakcie dieťaťa s rovesníkmi.

V súčasnosti je komunikačný rozvoj detí predškolskom veku venuje sa malá pozornosť. Najčastejšie sa rovesnícke vzťahy budujú spontánne. IN moderná spoločnosť deti nemajú dostatočný prístup k voľnej komunikácii so svojimi rovesníkmi. Zároveň sa deti len zriedka špecificky učia efektívnym metódam interakcie s rovesníkmi. Prax ukazuje, že dieťa staršieho predškolského veku má najväčšie ťažkosti v oblasti komunikácie a interakcie s rovesníkmi. Prejavuje sa to zvýšenou úzkosťou, agresivitou, neschopnosťou dohodnúť sa, vidieť črty rovesníka, neschopnosťou vykonávať spoločné aktivity. poplachový signál je fakt, že veľké množstvo predškolákov uprednostňuje komunikáciu s počítačom pred skutočnou komunikáciou a spoločnou hrou s rovesníkmi. Náš výskum ukazuje, že 40 % dnešných predškolákov odpovedá na otázku „Aké hry hrávate najradšej?“. odpovedať, že uprednostňujú počítačové hry. Čo je základom formovania komunikatívnej kompetencie detí predškolského veku, aké sú prostriedky diagnostiky a rozvoja? Na tieto otázky sa pokúsime odpovedať v našej knihe. Samozrejme, toto je len jeden spôsob, ako pochopiť tento problém. Otázky rozvoj komunikácie moderné deti v predškolskom veku vyžadujú zvýšenú pozornosť a ďalší rozvoj.

I. Pojem a štruktúra komunikatívnej kompetencie

Jedným z najdôležitejších aspektov a výsledkov vývoja dieťaťa predškolského veku je komunikačný rozvoj. Výsledkom tohto vývoja je komunikatívna kompetencia v komunikácii detí s dospelými a s rovesníkmi.

V predškolskom veku sa tradične rozlišujú dva priestory interakcie so spoločnosťou. Sú to interakcie s dospelými a interakcie s rovesníkmi. V predškolskom veku sa hranice sociálneho priestoru rozširujú, a to predovšetkým z toho dôvodu, že od štyroch rokov v živote dieťaťa sa okrem významu dospelých objavuje a zvyšuje aj význam rovesníka, keďže práve od tohto veku je rovesník neoddeliteľnou súčasťou formovania sebauvedomenia dieťaťa. Skupina rovesníkov sa stáva referenciou pre deti predškolského veku

Problémom formovania komunikatívnej kompetencie sme sa zaoberali v rámci systémovo-činnostného prístupu a teórie komunikácie a medziľudských vzťahov (M.I. Lisina, E.O. Smirnova).

M.I. Lisina urobila z činnosti komunikácie predmet svojho výskumu. Komunikáciu považuje za istý samostatný druh činnosti a za podmienku formovania osobnosti ako celku.

Účelom komunikácie je podľa M.I. Lisin, je poznanie seba samého a poznanie iných ľudí.

Interakcia s inými ľuďmi je ústrednou súčasťou holistického vzťahu dieťaťa k sebe samému, k iným ľuďom, k objektívnemu svetu ako celku. Potreba komunikácie nie je vrodená, ale formuje sa in vivo, prostredníctvom formovania potreby komunikovať s dospelými a rovesníkmi. V priebehu vývoja sa potreby, motívy a prostriedky komunikácie menia. V predškolskom veku dieťa prechádza niekoľkými fázami vývoja komunikácie s dospelými a rovesníkmi, ktoré M.I. Lisina definovaná ako formy komunikácie.

Komunikatívna kompetencia- schopnosť efektívne komunikovať, systém vnútorných zdrojov nevyhnutných na dosiahnutie efektívnej komunikácie v určitých situáciách (V.N. Kunitsyna).

kompetencie V moderná psychológia sa chápe ako spojenie vedomostí, skúseností a schopností človeka (G.A. Zuckerman).

teda komunikatívna kompetencia, na rozdiel od komunikačných zručností (tých vlastností, ktoré sa dajú naučiť cvičením v používaní prostriedkov a metód na dosiahnutie cieľov existujúcich v kultúre), znamená prítomnosť vlastností, ktoré umožňujú človeku samostatne vytvárať prostriedky a spôsoby na dosiahnutie vlastných cieľov komunikácie.

Je dôležité poznamenať, že existuje celý riadok predpoklady pre formovanie komunikatívnej kompetencie predškoláka v komunikácii s rovesníkmi.

Komunikačná kompetencia je založená na predpokladoch, z ktorých hlavné sú vekové vlastnosti vývoj (vlastnosti duševný vývoj a črty komunikácie s dospelými a rovesníkmi) a individuálnych charakteristík samotné dieťa (individuálnosť dieťaťa a individuálne prežívanie dieťaťa).

Všimnime si najdôležitejšie a preštudované predpoklady pre formovanie komunikatívnej kompetencie detí predškolského veku v komunikácii s ich rovesníkmi.

Predpoklady pre formovanie komunikatívnej kompetencie predškoláka

Je dôležité poznamenať, že komunikatívna kompetencia sa formuje výlučne v procese skutočnej interakcie, spoločných aktivít s rovesníkmi.

Pri štúdiu komunikačných čŕt starších detí predškolského veku sme dokázali, že výsledok socializácie, úspešnosť komunikácie v skupine rovesníkov je determinovaná nie vnútornými a vonkajšími črtami priamo, ale je sprostredkovaná samotným procesom reálnej komunikácie a interakcie. To znamená, že úspech dieťaťa v komunikácii s rovesníkmi závisí od procesu navrhovania spoločenská realita: aktivita, citlivosť na partnera.

Z nášho pohľadu sa komunikatívna kompetencia v procese reálnej komunikácie prejavuje v schopnosti orientovať sa a brať do úvahy vlastnosti druhého (túžby, emócie, správanie, vlastnosti činnosti a pod.), zameranie sa na druhého, citlivosť na rovesníka.

Zároveň, ako ukázali výsledky našej štúdie, dieťa vie brať do úvahy záujmy a vlastnosti rovesníka a využiť ich „vo svoj prospech“ (sebecká orientácia, súťaživosť), prípadne v „prospech iného“ (humanistická orientácia, prosociálne formy správania, nezainteresovaná pomoc).

Ale v oboch prípadoch môže mať dieťa vysokú úroveň komunikačných kompetencií.

Schopnosť orientovať sa a brať do úvahy vlastnosti druhého v procese komunikácie sa formuje v procese činnosti.

Základom komunikatívnej kompetencie je z nášho pohľadu formovanie adekvátneho obrazu rovesníka, ktorý zahŕňa kognitívne, emocionálne a behaviorálne aspekty.

Podmienečne je možné rozlíšiť tri zložky obrazu rovesníka:

Kognitívny aspekt rovesníckeho obrazu zahŕňa:

1) znalosť noriem a pravidiel komunikácie a interakcie s rovesníkmi;

2) diferencovaný obraz rovesníka (poznanie vonkajších vlastností, túžob, potrieb, motívov správania, charakteristiky činnosti a správania druhého);

3) znalosť a pochopenie emócií inej osoby;

4) znalosť spôsobov konštruktívneho východiska z konfliktnej situácie.

Príručka poskytuje metodiku vytvárania vzťahov s inými deťmi a dospelými u detí predškolského veku. Publikácia predstavuje rôzne herné situácie, ktoré prispievajú k formovaniu pozitívneho vzťahu k rovesníkovi u predškoláka; konštruktívna spolupráca v detskom kolektíve; schopnosť vyjadriť a dosiahnuť svoj cieľ v komunikácii s prihliadnutím na záujmy iných; posilnenie zručností všeobecne uznávaných kultúrnych noriem komunikácie. Príručka je určená psychológom a učiteľom predškolských zariadení.

Séria: Psychologická a pedagogická služba sprevádzania dieťaťa

* * *

spoločnosťou litrov.

II. Diagnostika komunikatívnej kompetencie detí predškolského veku

Na určenie znakov komunikatívnej kompetencie boli vybrané metódy, ktoré sú zamerané na diagnostiku všetkých zložiek komunikatívnej kompetencie: znaky kognitívnych, emocionálnych a behaviorálnych aspektov obrazu rovesníka a citlivosti k rovesníkovi.

1. Indikátory komunikačného rozvoja a komunikačnej kompetencie

2. Metóda slovného výberu "Narodeniny"

Diagnostické zameranie: určenie sociometrického statusu v skupine rovesníkov.

Postup vyšetrenia.

Pokyn:„Predstavte si, že čoskoro máte narodeniny a vaša matka vám hovorí: „Pozvite troch chlapcov z vašej skupiny na dovolenku! Koho pozveš?"

Experimentátor samostatne zaznamenáva do sociometrickej tabuľky výber každého dieťaťa.

Takto sa vyplnia všetky údaje v tabuľke, potom výskumník určí počet volieb, ktoré urobilo každé dieťa (vo zvislých stĺpcoch) a zapíše ho do príslušného stĺpca tabuľky. Ďalej by ste mali prejsť k identifikácii vzájomných možností. Ak medzi tými, ktorí si vybrali konkrétne dieťa, sú ním vybrané deti, znamená to reciprocitu výberu. Tieto vzájomné voľby sa zakrúžkujú, následne sa spočítajú a zaznamenajú.

Spracovanie a interpretácia výsledkov

1. Určenie sociometrického statusu každého dieťaťa

Na zistenie stavu dieťaťa sme použili spracovanie výsledkov sociometrickej štúdie navrhnutej Ya.L. Kolominský. Postavenie dieťaťa je určené spočítaním možností, ktoré dostalo. V súlade s výsledkom môžu byť deti zaradené do jednej zo štyroch kategórií stavu: 1 - "hviezdičky" (5 alebo viac možností); 2 - "preferované" (3-4 možnosti); 3 - "prijaté" (1-2 možnosti); 4 - "neakceptovaný" (0 volieb). 1. a 2. kategória stavu sú priaznivé, 3. a 4. nepriaznivé.

2. Miera spokojnosti každého dieťaťa s ich vzťahom

Miera spokojnosti (KS) je definovaná ako percento počtu rovesníkov, s ktorými má dieťa vzájomnú voľbu, medzi ktorých deti si samo vybralo.

75-100% - vysoká spokojnosť

30–75 % – priemerná miera spokojnosti

Menej ako 30 % – nízka úroveň

3. Metóda "Môj priateľ"

: štúdium predstáv o rovesníkovi (jeho sociálnych a osobných kvalitách), stupni diferenciácie a emocionálneho postoja k rovesníkovi.

Inštrukcia: "Nakresli svojho priateľa tak, ako si ho predstavuješ." Potom ponúknite list bieleho a farebného papiera

ceruzky. Po dokončení kreslenia položte dieťaťu otázky: „Kto to je? Čo je on? čo sa ti na ňom páči? Prečo je tvoj priateľ?

Zaznamenajte odpovede.

Analyzujte kresbu a výsledky rozhovoru:

Kritériá analýzy:

1) figuratívna zložka portrétu priateľa (podľa kresby),

2) verbálna zložka obrazu priateľa (podľa výsledkov rozhovoru.

Hodnotiace kritériá:

1) emocionálny postoj k rovesníkovi,

2) stupeň diferenciácie obrazu rovesníka. Analyzujte výkres podľa nasledujúcich parametrov:

kreslenie,

mať okolo seba

vzťah cez obraz,

rodový priateľ.

Analyzujte konverzáciu podľa nasledujúcich parametrov:

prítomnosť v popise rovesníka vzhľadové vlastnosti,

prítomnosť rovesníka s osobnými vlastnosťami v popise,

prítomnosť rovesníka zručností a schopností v popise,

prítomnosť v opise rovesníckeho vzťahu k sebe samému.

Spracovanie výsledkov

Vysoký stupeň vytváranie rovesníckeho obrazu:

pozitívny emocionálny postoj, vysoko štruktúrovaný obraz priateľa (aspoň 5–6 obsahových charakteristík rovesníka, s použitím rôznych kategórií (vzhľad, zručnosti, osobnostné vlastnosti).

Priemerná úroveň vytváranie rovesníckeho obrazu:

ambivalentný emocionálny postoj k rovesníkom, priemerná úroveň štruktúrovaného obrazu rovesníka (aspoň 3-4 charakteristiky kamaráta).

Nízka úroveň vytvárania rovesníckeho obrazu :

ambivalentný alebo negatívny postoj k rovesníkom, slabo štruktúrovaný imidž (charakteristiky 1-2 - " dobrý priateľ“, „páči sa mi“ atď.).

4. Experimentálna situácia "Farba"

Diagnostické zameranie:

1) určenie typu medziľudského vzťahu detí predškolského veku k ich rovesníkom,

2) povaha prejavu prosociálnych foriem správania. Stimulačný materiál: dva listy s obrysovým obrázkom; dve sady značiek:

a) dva odtiene červenej, dva odtiene modrej, dva odtiene hnedej;

b) dva odtiene žltej, dva odtiene zelenej, čierna a sivá. Do diagnostického postupu sú zapojené dve deti.

Pokyn:„Chlapci, teraz budeme mať súťaž, budeme s vami žrebovať. Aké farby poznáš? Musíte zafarbiť kresbu pomocou čo najväčšieho počtu farieb. Vyhráva ten, kto používa iné ceruzky viac ako ostatní, ktorých kresba bude najviac rôznofarebná. Tá istá ceruzka sa môže použiť iba raz. Môžete zdieľať."

Deti sedia vedľa seba, pred každým je list s obrysovým obrázkom a sada ceruziek. V procese práce dospelý upozorňuje dieťa na kresbu suseda, chváli ho, pýta sa na názor iného, ​​pričom si všíma a hodnotí všetky výroky detí.

Povaha vzťahu je určená tromi parametrami:

1) záujem dieťaťa o rovesníka a jeho prácu;

2) postoj k hodnoteniu iného rovesníka dospelými;

3) rozbor prejavu prosociálneho správania.

Prvým parametrom je miera emocionálneho zapojenia dieťaťa do konania rovesníka.

Hodnotiace ukazovatele:

1 bod - úplný nezáujem o konanie iného dieťaťa (ani jediný pohľad smerom k druhému);

2 body - slabý záujem (kurzívne pohľady smerom k rovesníkovi);

3 body - prejavený záujem (pravidelné, pozorné sledovanie konania priateľa, jednotlivé otázky alebo komentáre k činom iného);

4 body - výrazný záujem (blízke pozorovanie a aktívny zásah do konania rovesníka).

Druhým parametrom je emocionálna reakcia na hodnotenie práce rovesníka dospelým.

Tento ukazovateľ určuje reakciu dieťaťa na pochvalu alebo pokarhanie druhého, čo je jeden z prejavov postoja dieťaťa k rovesníkovi, či už ako predmetu porovnávania, alebo ako subjektu, integrálnej osobnosti.

Reakcie na hodnotenie môžu byť nasledovné:

1) ľahostajný postoj, keď dieťa nereaguje na hodnotenie rovesníkov;

2) neadekvátne, negatívne hodnotenie, keď sa dieťa teší z negatívneho hodnotenia a je rozrušené z kladného hodnotenia rovesníka (námietky, protesty);

3) adekvátna reakcia, kedy sa dieťa raduje z úspechu a súcití s ​​porážkou, cenzúra rovesníka.

Tretím parametrom je miera prejavu prosociálneho správania. Zaznamenávajú sa tieto typy správania:

1) dieťa sa nepoddá (odmietne žiadosť rovesníka);

2) ustúpi iba v prípade rovnocennej výmeny názorov alebo s váhaním, keď partner musí čakať a opakovane opakovať svoju požiadavku;

3) výnosy okamžite, bez váhania, môže ponúknuť zdieľať svoje ceruzky.

Analýza výsledkov:

Kombinácia troch parametrov vám umožňuje určiť typ vzťahu, ktorý má dieťa s rovesníkom:

indiferentný typ vzťahu- deti so zníženým záujmom o činy svojich rovesníkov, ľahostajný vzťah k pozitívnemu a negatívne hodnotenie rovesník;

predmetový typ vzťahu- výrazný záujem o činy rovesníka, neadekvátna reakcia na hodnotenie rovesníka, chýba prosociálne správanie, ambivalentný postoj k rovesníkovi;

osobný typ vzťahu- prejavoval sa výrazný záujem o činy rovesníka, adekvátna reakcia na hodnotenie rovesníka, prosociálne správanie, pozitívny emocionálny vzťah k rovesníkovi.

5. Experimentálna problémová situácia "Hrach"

Diagnostické zameranie:

1) určenie stupňa citlivosti dieťaťa na vplyvy rovesníkov;

2) určenie úrovne tvorby akcií na koordináciu úsilia a realizáciu spoločných aktivít zameraných na dosiahnutie spoločného cieľa.

Priebeh štúdie: dve deti sú zapojené do experimentálnej situácie. Je potrebné pripraviť kus papiera (je možné na doske) s obrysovým obrázkom hrachového struku (alebo koruny stromu), ceruzkou a maskou, ktorá zatvára oči.

Vysvetlite deťom, že musia splniť jednu úlohu pre dvoch, že výsledok bude závisieť od ich spoločného úsilia. Deti by mali kresliť hrášok v struku. Hlavné pravidlo: nemôžete ísť za hranice hrachu (ukážte vzorku). Obtiažnosť spočíva v tom, že jeden bude kresliť so zatvorenými očami a druhý by mal pomôcť svojimi radami (vpravo, vľavo, hore, dole) správne nakresliť hrášok. Najprv sa musíte uistiť, že dieťa je orientované v smeroch na hárku. Potom si deti vymenia miesta, dostanú nový list a hra sa zopakuje.

Priebeh: všetky repliky a výsledok sú zaznamenané v protokole.

Kritériá hodnotenia:

1) schopnosť koordinovať akcie a dosiahnuť cieľ spoločným úsilím;

2) schopnosť počuť a ​​porozumieť priateľovi, schopnosť vysvetliť, berúc do úvahy emocionálny stav vlastností rovesníka, hodnotenie jeho činov).

Boli identifikované úrovne schopnosti pre spoločné konanie.

Nízky level - dieťa nekoordinuje svoje konanie s konaním svojho rovesníka, takže obaja nedosahujú spoločný cieľ.

Napríklad: 1) dieťa hovorí druhému, čo má robiť, ignorujúc skutočnosť, že nebolo pochopené, a pokračuje v dávaní pokynov, kým jeho kamarát neodmietne splniť úlohu;

2) dieťa, ktoré nevenuje pozornosť pokynom rovesníka, sa snaží nahliadnuť a samostatne vykonávať potrebné činnosti.

Priemerná úroveň - predškolák je vedený v procese plnenia úlohy rovesníkom, ale koná nedôsledne a výsledok dosahuje čiastočne.

Vysoký stupeň - dieťa je schopné spoločne dokončiť úlohu a dosiahnuť cieľ.

Citlivosť k partnerovi bola zisťovaná analýzou miery pozornosti a emočných reakcií dieťaťa na vplyvy rovesníkov – či sa pri plnení úlohy riadi kamarátom (počuje, rozumie, emotívne reaguje, hodnotí alebo prejavuje nespokojnosť).

Nízky level - dieťa nie je zamerané na partnera, nevšíma si jeho činy, nereaguje emotívne, ako keby partnera aj napriek spoločnému cieľu nevidelo.

Priemerná úroveň - dieťa je sústredené na partnera, pozorne sa riadi jeho pokynmi alebo prácou, nevyjadruje hodnotenia ani názory na prácu.

Vysoký stupeň - dieťa je vedené partnerom, trápi ho jeho činy, dáva hodnotenia (pozitívne aj negatívne), odporúčania, ako zlepšiť výsledok, vie vysvetliť úlohu s prihliadnutím na činy rovesníka, vyjadruje želania a otvorene vyjadruje svoj postoj k spoločným aktivitám.

6. Charakteristiky medziľudských vzťahov (OMO) pre deti (kritériá modifikácie a analýzy: G.R. Khuzeeva)

Smerovanie metodiky:

Metodika je zameraná na zisťovanie charakteristík interpersonálnej komunikácie dieťaťa s dospelými a rovesníkmi, postoj k vodcovstvu, subjektívny pocit začlenenie dieťaťa do rovesníckej skupiny, emocionálny postoj k rovesníkom a dospelým, spôsoby správania sa v situácii odmietania. Je určený pre deti vo veku 5-10 rokov.

Táto metodika bola vyvinutá na základe metodiky OMO (Features of Interpersonal Relations), ktorú navrhol W. Schutz v roku 1958 a ktorá je určená na štúdium dospelých. Schutz naznačuje, že medziľudské vzťahy sú založené na troch základných medziľudských potrebách. Je to potreba inklúzie, kontroly a afektu.

1. Potreba inklúzie je zameraná na vytváranie a udržiavanie uspokojivých vzťahov s inými ľuďmi, na základe ktorých vzniká interakcia a spolupráca. Na emocionálnej úrovni je potreba inklúzie definovaná ako potreba vytvárať a udržiavať pocit vzájomného záujmu. Tento pocit zahŕňa:

Koniec úvodnej časti.

* * *

Nasledujúci úryvok z knihy Diagnostika a rozvoj komunikatívnej kompetencie predškoláka (G. R. Khuzeeva, 2014) poskytuje náš knižný partner -

Na základe skutočnosti, že kompetencia zahŕňa určitý súbor vedomostí, zručností a schopností, ktoré zabezpečujú úspešný priebeh komunikačného procesu, rozlišuje sa stratégia budovania diagnostického systému: inventarizácia komponentov kompetencie (vedomosti, zručnosti a schopnosti) a výber alebo vytvorenie vhodného psychologického postupu na hodnotenie každej zo zložiek.

Komunikačná kompetencia sa považuje za systém vnútorných zdrojov nevyhnutných na vybudovanie efektívneho komunikačného konania v určitom rozsahu situácií medziľudskej interakcie.

Ako každá akcia, aj komunikačný akt zahŕňa analýzu a hodnotenie situácie, vytvorenie cieľa a zloženie akcie, realizáciu plánu alebo jeho nápravu a hodnotenie účinnosti. Osobitný význam pre diagnostiku kompetencie má analýza zloženia tých vnútorných prostriedkov činnosti, ktoré sa používajú pri orientácii v komunikatívnych situáciách. Prvoradou úlohou diagnostiky komunikačnej kompetencie je hodnotenie kognitívnych zdrojov, ktoré poskytujú adekvátnu analýzu a interpretáciu situácie.

Holistická diagnostika komunikačnej kompetencie alebo posúdenie zdrojov komunikačného aktu zahŕňa analýzu systému vnútorných prostriedkov, ktoré zabezpečujú akčné plánovanie. Pri hodnotení kompetencie sa používajú rôzne kvantitatívne a kvalitatívne charakteristiky riešenia, medzi ktorými hlavné miesto zaujíma taký ukazovateľ, ako je počet rôzne druhy konštruktívne riešenia.

Výskum sociálna interakcia umožnilo zistiť, že ľudia v procese komunikácie sa riadia tým komplexný systém pravidlá pre reguláciu spoločných akcií. Tento systém pravidiel zahŕňa miestny sociálny aspekt, rituály, pravidlá regulácie súťažnej činnosti. Nevedomosť človeka o všeobecne uznávaných pravidlách zvyčajne medzi ostatnými vyvoláva pocit rozpakov, ale nie je jasné, ako tento jav využiť na účely psychodiagnostiky. Vytvorenie adekvátnych prostriedkov na analýzu tejto zložky komunikatívnej kompetencie je otázkou budúcnosti.

V prvej fáze analýzy sa vykoná inventarizácia použitých komunikačných techník - vyčlení sa druh operačného repertoáru. Takýto repertoár môže zahŕňať zvládnutie tempa reči, intonáciu, pauzu, lexikálnu rôznorodosť, nedirektívne a aktivizujúce schopnosti počúvania, neverbálne techniky: mimiku a pantomímu, fixáciu pohľadu, organizáciu komunikačný priestor atď.

Jedným z hodnotiacich parametrov je počet použitých komunikačných techník. Ďalším parametrom je relevantnosť alebo primeranosť použitej techniky. Posúdenie tejto charakteristiky prevádzkového potenciálu komunikačnej akcie sa robí pomocou odborných posudkov v procese hodnotenia audiovizuálneho záznamu.

Moderný prístup k problému rozvíjania a zlepšovania komunikačnej kompetencie dospelých je taký, že učenie sa chápe ako sebarozvoj a sebazdokonaľovanie na základe vlastného konania a diagnostika kompetencie by sa mala stať autodiagnostikou, sebaanalýzou. Problém diagnostiky kompetencie sa nerieši jednoduchým informovaním subjektu o výsledkoch testu – jeho podstatou je zorganizovať diagnostický proces tak, aby jeho účastníci dostávali efektívne informácie, t.j. taký, na základe ktorého by ľudia vedeli vykonať potrebnú nápravu svojho správania.

K získavaniu komunikačných skúseností dochádza nielen na základe priamej účasti na aktoch komunikačnej interakcie s inými ľuďmi. Existuje mnoho spôsobov, ako získať informácie o povahe komunikačných situácií, problémoch medziľudskej interakcie a ich riešení.

Tu sú veľmi účinné formy skupinovej práce v štýle introspekčných skupín, kde účastníci získajú možnosť overiť si svoje definície komunikačných situácií v procese porovnávania názorov všetkých členov skupiny. Dôležitou výhodou skupinových foriem práce je skutočnosť, že jedným z jej produktov môže byť vytváranie nových analytických nástrojov, ktorých veľkou výhodou je ich vysvetlenie v procese formovania, a teda možnosť prvotnej korekcie.

Analytické pozorovanie komunikačnej interakcie, či už reálnej alebo umeleckej, poskytuje nielen možnosť „trénovať“ získané kognitívne prostriedky, ale prispieva aj k osvojeniu si prostriedkov regulácie vlastného komunikačného správania. Najmä proces pozorovania umožňuje identifikovať systém pravidiel, podľa ktorých ľudia organizujú svoju interakciu, pochopiť, ktoré pravidlá prispievajú a ktoré bránia úspešnému toku komunikačných procesov. Nie náhodou sa odporúča pozorovanie komunikačného správania iných ľudí ako efektívnym spôsobom zvýšiť vlastnú kompetenciu.

Dôležitý bod proces formovania komunikačných zručností je mentálna reprodukcia vlastného správania v rôzne situácie. Plánovanie vlastných akcií „v mysli“ je neoddeliteľnou súčasťou normálne plynúcej komunikačnej akcie. Schopnosť človeka konať „v mysli“ môže byť účelovo využitá na poskytnutie „kontrolovanej spontánnosti“, ktorá je dôležitou charakteristikou kompetentného komunikačného správania.

Aktívne skupinové metódy výučby kompetentného komunikačného správania možno podmienečne kombinovať do troch hlavných blokov:

• diskusné metódy;
• · herné metódy;
• · behaviorálny tréning (tréning interpersonálnej citlivosti a vnímania seba samého ako psychofyzickej jednoty).

Predmetom diskusie môžu byť nielen špeciálne formulované problémy, ale aj prípady z odbornej praxe a medziľudské vzťahy samotných účastníkov. Metóda skupinovej diskusie pomáha každému účastníkovi pochopiť jeho vlastný uhol pohľadu, rozvíjať iniciatívu a tiež rozvíja komunikačné kvality a zručnosti.

Keď už hovoríme o metódach výučby hier, je vhodné ich rozdeliť na operačné a hranie rolí. Operačné hry majú scenár, ktorý obsahuje viac-menej rigidný algoritmus pre „správnosť“ a „nesprávnosť“ prijímaného rozhodnutia, t.j. študent vidí vplyv, ktorý jeho rozhodnutia mali na budúce udalosti. Operačné hry sa používajú ako prostriedok na školenie špecialistov a formovanie ich osobných a obchodné kvality najmä odbornú spôsobilosť.

Hry na hranie rolí majú ešte väčší záujem o osobný rozvoj. Práve tento typ hier tvoril základ metódy, ktorú vyvinul profesor M. Forverg a nazval ju sociálno-psychologický výcvik.

V podmienkach hranie rolí jednotlivec je konfrontovaný so situáciami, ktoré sú relevantné pre tie prípady, ktoré sú charakteristické pre jeho skutočnú činnosť a sú postavené pred potrebu zmeniť svoje postoje. Vtedy sa vytvárajú podmienky na formovanie nových, efektívnejších, komunikačných zručností. Aktívne akcie sa dostávajú do popredia ako hlavné determinanty úspešnosti sociálno-psychologického výcviku. .

Test „Diagnostika komunikatívnej sociálnej kompetencie (CSC)“1

Váhy: spoločenskosť, logické myslenie, emočná stabilita, bezstarostnosť, citlivosť, samostatnosť, sebaovládanie, sklon k antisociálnemu správaniu.

"Diagnostika komunikatívnej sociálnej kompetencie (CSC) // Fetiskin N. P., Kozlov V. V., Manuilov G. M. Sociálno-psychologická diagnostika rozvoja osobnosti a malých skupín. Moskva, 2002, s. 138-149.

Táto technika je určená na získanie úplnejšieho obrazu jednotlivca, na vytvorenie pravdepodobnostnej prognózy úspechu jej profesionálnej činnosti.

Dotazník obsahuje 100 tvrdení usporiadaných v cyklickom poradí s cieľom poskytnúť pohodlnú referenciu pomocou šablóny. Na každú otázku sú tri alternatívne odpovede.

Metodika je určená na štúdium individuálnych osobnostných faktorov u jedincov so stredoškolským a vysokoškolským vzdelaním.

Pokyny na testovanie. Ponúka sa vám séria otázok a tri možné odpovede na každú z nich (a, b, c). Musíte odpovedať nasledovne:

• 1) najprv si prečítajte otázku a odpovede na ňu;
• 2) vyberte jednu z navrhovaných odpovedí, ktorá odráža váš názor, a vložte príslušné písmeno (a, b alebo c) do políčka na hárku s odpoveďami.

Pamätajte na nasledujúce pravidlá:

• - netráviť veľa času premýšľaním o odpovediach; daj odpoveď, ktorá ťa napadne ako prvá;
• - snažte sa neuchyľovať sa príliš často k prechodným odpovediam ako „nie som si istý“, „niečo medzi“ atď. Takýchto odpovedí by malo byť čo najmenej;
• - nikdy nič nezmeškajte. Každá otázka musí byť zodpovedaná;
• - Odpovedzte čo najúprimnejšie. Nesnažte sa svojimi odpoveďami urobiť dobrý dojem, mali by byť pravdivé.

Teraz sa prosím pustite do práce. Vaše odpovede v abecednom tvare musia byť uvedené buď v dotazníku vedľa čísla otázky, alebo v špeciálnom formulári.

Poznámka pre experimentátora. Venujte pozornosť tomu, či respondent porozumel pokynom, či je pripravený úprimne odpovedať na položené otázky. Nezabudnite odpovedať na všetky otázky. Treba zdôrazniť, že je nežiaduce často používať medziodpovede a dlho o nich reflektovať. Ak je opýtaných viacero, nemali by sa navzájom radiť.

Text dotazníka

• 1. Dobre som porozumel pokynom a som pripravený úprimne odpovedať na otázky:
  • a) áno;
  • b) nie som si istý
  • c) č.
• 2. Radšej by som si prenajal chatu:
  • a) v rušnej dovolenkovej dedine;
  • b) niečo medzi tým;
  • c) na samote, v lese.
• 3. Uprednostňujem jednoduchú klasickú hudbu pred modernými populárnymi melódiami:
  • a) pravdivé;
  • b) nie som si istý
  • c) nesprávne.
• 4. Podľa môjho názoru je zaujímavejšie:
  • a) konštruktér;
  • b) neviem
  • c) dramatik.
• 5. V živote by som dosiahol oveľa viac, keby ľudia neboli proti mne:
  • a) áno;
  • b) neviem
  • c) č.
• 6. Ľudia by boli šťastnejší, keby trávili viac času so svojimi priateľmi:
  • a) áno;
  • b) niečo medzi tým je pravda;
  • c) č.
• 7. Pri plánovaní budúcnosti sa často spolieham na šťastie:
  • a) áno;
  • b) je ťažké odpovedať;
  • c) č.
• 8. „Lopata“ súvisí s „kopaním“, ako „nôž“ znamená:
  • a) ostrý;
  • b) rez;
  • c) zaostriť.
• 9. Takmer všetci príbuzní sa ku mne správajú dobre:
  • a) áno;
  • b) neviem
  • c) č.
• 10. Niekedy mi nejaká obsedantná myšlienka nedá spať:
  • a) áno, je to tak;
  • b) nie som si istý
  • c) č.
• 11. Nikdy sa na nikoho nehnevám:
  • a) áno;
  • b) je ťažké odpovedať;
  • c) č.
• 12. S rovnakým pracovným časom a rovnakým platom by bolo pre mňa zaujímavejšie pracovať;
• a) tesár alebo kuchár;
• b) neviem, čo si vybrať;
• c) čašník v dobrej reštaurácii.
• 13. Väčšina mojich známych ma považuje za veselého konverzátora:
  • a) áno;
  • b) nie som si istý
  • c) č.
• 14. V škole som preferoval:
  • a) hodiny hudobnej výchovy (nenie);
  • b) ťažko povedať;
  • c) triedy v dielňach, manuálna práca.
• 15. Určite mám v živote smolu:
  • a) áno;
  • b) niečo medzi tým je pravda;
  • c) č.
• 16. V 7. – 10. ročníku som sa zúčastňoval na športovom živote školy:
  • a) veľmi zriedkavo;
  • b) prípad od prípadu;
  • c) pomerne často.
• 17. Udržiavam doma poriadok a vždy viem, čo kde je:
  • a) áno;
  • b) niečo medzi tým je pravda;
  • c) č.
• 18. „Unavený“ znamená „prácu“ ako „hrdý“ na:
  • úsmev
  • b) úspech;
  • c) šťastný.
• 19. Správam sa tak, ako je to zvykom v okruhu ľudí, medzi ktorými som:
  • a) áno;
  • b) kedy ako;
  • c) č.
• 20. Vo svojom živote spravidla dosahujem ciele, ktoré som si stanovil:
  • a) áno;
  • b) nie som si istý
  • c) č.
• 21. Niekedy rád počúvam neslušné vtipy:
  • a) áno;
  • b) je ťažké odpovedať;
  • c) č.
• 22. Ak by som si mal vybrať, bol by som radšej:
  • a) lesník;
  • b) ťažko si vybrať;
  • c) stredoškolský učiteľ.
• 23. Chcel by som ísť do kina, na rôzne predstavenia a iné miesta, kde sa dá zabaviť:
  • a) viac ako raz týždenne (častejšie ako väčšina ľudí);
  • b) asi raz týždenne (ako väčšina);
  • c) menej ako raz týždenne (menej ako väčšina).
• 24. Dobre sa orientujem v neznámej oblasti: ľahko rozoznám, kde je sever, juh, východ alebo západ:
  • a) áno;
  • b) niečo medzi tým;
  • c) č.
• 25. Neuráža ma, keď si zo mňa ľudia robia srandu:
  • a) áno;
  • b) kedy ako;
  • c) č.
• 26. Chcel by som pracovať v samostatnej miestnosti a nie s kolegami:
  • a) áno;
  • b) nie som si istý
  • c) č.
• 27. V mnohých ohľadoch sa považujem za dosť zrelého človeka:
  • a) je to pravda;
  • b) nie som si istý
  • c) to nie je pravda.
• 28. Ktoré z nasledujúcich slov sa nehodí k ostatným dvom:
  • a) sviečka
  • b) mesiac;
  • c) lampa.
• 29. Zvyčajne ľudia zle chápu moje činy:
  • a) áno;
  • b) niečo medzi tým je pravda;
  • c) č.
• 30. Moji priatelia:
  • a) nesklamali ma;
  • b) príležitostne;
  • c) pomerne často.
• 31. Zvyčajne prechádzam cez ulicu tam, kde je to pre mňa výhodné, a nie tam, kde by to malo byť:
  • a) áno;
  • b) je ťažké odpovedať;
  • c) č.
• 32. Ak by som urobil užitočný vynález, uprednostnil by som:
  • a) pokračovať v práci na ňom v laboratóriu;
  • b) ťažko si vybrať;
  • c) starať sa o jeho praktické využitie.
• 33. Určite mám menej priateľov ako väčšina ľudí:
  • a) áno;
  • b) niečo medzi tým;
  • c) č.
• 34. Rád si prečítam viac:
  • a) realistické opisy akútnych vojenských alebo politických konfliktov;
  • b) neviem, čo si vybrať;
  • c) román, ktorý vzrušuje predstavivosť a pocity.
• 35. Mojej rodine sa nepáči špecialita, ktorú som si vybral:
  • a) áno;
  • b) niečo medzi tým je pravda;
  • c) č.
• 36. Je pre mňa jednoduchšie vyriešiť zložitú otázku alebo problém:
  • a) ak o nich diskutujem s ostatnými;
  • b) niečo medzi tým je pravda;
  • c) ak na nich myslím sám.
• 37. Pri akejkoľvek práci sa neupokojím, kým neberiem do úvahy aj tie najmenšie detaily:
  • a) pravdivé;
  • b) priemerný;
  • c) nesprávne.
• 38. „Prekvapenie“ súvisí s „nezvyčajným“, ako „strach“ znamená:
  • a) odvážny
  • b) nepokojný;
  • c) hrozné.
• 39. Vždy ma pobúri, keď sa niekomu šikovne podarí vyhnúť sa zaslúženému trestu:
  • a) áno;
  • b) inak;
  • c) č.
• 40. Zdá sa mi, že niektorí ľudia si ma nevšímajú alebo sa mi vyhýbajú, hoci neviem prečo:
  • a) pravdivé;
  • b) nie som si istý
  • c) nesprávne.
• 41. V mojom živote sa nestalo, že by som porušil sľub:
  • a) áno;
  • b) ns vedieť;
  • c) č.
• 42. Ak by som pracoval v ekonomickej oblasti, zaujímalo by ma:
  • a) hovoriť so zákazníkmi, klientmi;
  • b) niečo medzi tým;
  • c) uchovávať správy a inú dokumentáciu.
• 43. Verím, že:
  • a) musíte žiť podľa zásady: „Čas na podnikanie, hodina na zábavu“;
  • b) niečo medzi „a“ a „c“;
  • c) musíte žiť veselo a nestarať sa o zajtrajšok.
• 44. Mal by som záujem úplne zmeniť pole pôsobnosti:
  • a) áno;
  • b) nie som si istý
  • c) č.
• 45. Verím, že môj rodinný život nie je o nič horší ako život väčšiny mojich priateľov:
  • a) áno;
  • b) ťažko povedať;
  • c) č.
• 46. ​​Je mi nepríjemné, ak si ľudia myslia, že som príliš nespútaný a zanedbávam pravidlá slušnosti:
  • a) veľmi;
  • b) trochu;
  • c) vôbec sa nebojím.
• 47. Sú obdobia, keď je ťažké odolať ľútosti nad sebou samým:
  • a) často
  • b) niekedy;
  • c) nikdy.
• 48. Ktorý z nasledujúcich zlomkov nesedí dalsie dve:
  • a) 3/7;
  • b) 3/9;
  • c) 3/11.
• 49. Som si istý, že o mne hovoria za mojím chrbtom:
  • a) áno;
  • b) neviem
  • c) č.
• 50. Keď sa ľudia správajú nerozvážne a bezohľadne:
  • a) beriem to v pohode;
  • b) niečo medzi tým;
  • c) Opovrhujem nimi.
• 51. Niekedy sa mi naozaj chce prisahať:
  • a) áno;
  • b) je ťažké odpovedať;
  • c) č.
• 52. S tým istým mzdy Radšej by som bol:
  • a) právnik;
  • b) je ťažké odpovedať;
  • c) navigátor alebo pilot.
• 53. Je mi potešením robiť riskantné veci len tak pre zábavu:
  • a) áno;
  • b) niečo medzi tým;
  • c) č.
• 54. Milujem hudbu:
  • a) ľahký, živý;
  • b) niečo medzi tým;
  • c) citovo bohatý, sentimentálny.
• 55. Najťažšie je pre mňa vyrovnať sa sám so sebou:
  • a) pravdivé;
  • b) nie som si istý
  • c) nesprávne.
• 56. Svoje záležitosti si radšej plánujem sám, bez vonkajších zásahov a rád iných ľudí:
  • a) áno;
  • b) niečo medzi tým;
  • c) č.
• 57. Niekedy pocit závisti ovplyvňuje moje činy:
  • a) áno;
  • b) niečo medzi tým;
  • c) č.
• 58. „Veľkosť“ znamená „množstvo“, ako „nečestné“:
  • a) väzenie;
  • b) hriešny;
  • c) kradnúť.
• 59. Rodičia a rodinní príslušníci na mne často nachádzajú chyby:
  • a) áno;
  • b) niečo medzi tým je pravda;
  • c) č.
• 60. Keď počúvam hudbu a blízko sa nahlas rozprávajú:
  • a) neprekáža mi, viem sa sústrediť;
  • b) niečo medzi tým je pravda;
  • c) kazí mi to potešenie a hnevá ma.
• 61.Občas som prísť na myseľ takto zlé myšlienkyže je lepšie o nich nehovoriť:
  • a) áno;
  • b) je ťažké odpovedať;
  • c) č.
• 62. Zdá sa mi zaujímavejšie:
  • a) umelec;
  • b) neviem, čo si vybrať;
  • c) riaditeľ divadelného alebo filmového štúdia.
• 63. Radšej sa obliekam skromne, ako každý iný, ako chytľavo a originálne:
  • a) súhlasiť;
  • b) nie som si istý
  • c) nesúhlasím.
• 64. Nie vždy je možné niečo dosiahnuť postupnými, miernymi metódami, niekedy je potrebné použiť silu:
  • a) súhlasiť;
  • b) niečo medzi tým;
  • c) č.
• 65. Miloval som školu:
  • a) áno;
  • b) ťažko povedať;
  • c) č.
• 66. Lepšie sa učím látku:
  • a) čítanie dobre napísanej knihy;
  • b) niečo medzi tým je pravda;
  • c) účasť na skupinovej diskusii.
• 67. Radšej idem vlastnou cestou namiesto toho, aby som sa držal všeobecne uznávaných pravidiel:
  • a) súhlasiť;
  • b) nie som si istý
  • c) nesúhlasím.
• 68. AB súvisí s GV rovnakým spôsobom ako SR s:
  • a) softvér;
  • b) OP;
  • c) TU.
• 69. Zvyčajne som spokojný so svojím osudom:
  • a) áno;
  • b) neviem
  • c) č.
• 70. Keď príde čas na realizáciu toho, čo som vopred plánoval a očakával, niekedy mám pocit, že to nedokážem:
  • a) súhlasiť;
  • b) niečo medzi tým;
  • c) nesúhlasím.
• 71. Nc všetci moji priatelia, ktorých mám rád:
  • a) áno;
  • b) je ťažké odpovedať;
  • c) č.
• 72. Ak by som bol požiadaný, aby som zorganizoval finančnú zbierku na dar pre niekoho alebo aby som sa zúčastnil organizovania oslavy výročia:
  • a) Súhlasil by som
  • b) Neviem, čo by som robil
  • c) Povedal by som, že som, žiaľ, veľmi zaneprázdnený.
• 73. Večer strávený robením toho, čo milujem, ma láka viac ako bujará párty:
  • a) súhlasiť;
  • b) nie som si istý
  • c) nesúhlasím.
• 74. Krása verša ma priťahuje viac ako krása a dokonalosť zbraní:
  • a) áno;
  • b) nie som si istý
  • c) č.
• 75. Mám viac dôvodov báť sa niečoho ako moji priatelia:
  • a) áno;
  • b) ťažko povedať;
  • c) č.
• 76. Keď na niečom pracujem, radšej by som urobil toto:
  • a) v tíme
  • b) neviem, čo si vybrať;
  • c) nezávisle.
• 77. Pred vyjadrením svojho názoru radšej počkám, kým si nie som úplne istý, že mám pravdu:
  • a) vždy;
  • b) zvyčajne;
  • c) len ak je to prakticky možné.
• 78. „Najlepšie“ je „najhoršie“, ako „pomalé“ je:
  • a) rýchlo
  • b) najlepší;
  • c) najrýchlejší.
• 79. Robím veľa vecí, ktoré neskôr ľutujem:
  • a) áno;
  • b) je ťažké odpovedať;
  • c) č.
• 80. Zvyčajne dokážem pracovať sústredene, nevenujem pozornosť tomu, že ľudia okolo mňa robia hluk:
  • a) áno;
  • b) niečo medzi tým;
  • c) č.
• 81. Nikdy neodkladám na zajtra, čo musím dnes urobiť:
  • a) áno;
  • b) je ťažké odpovedať;
  • c) č.
• 82. Mal som:
  • a) veľmi málo volených funkcií;
  • b) niekoľko;
  • c) veľa volených funkcií.
• 83. Veľa voľného času trávim rozhovormi s priateľmi o tých príjemných udalostiach, ktoré sme spolu kedysi zažili:
  • a) áno;
  • b) niečo medzi tým;
  • c) č.
• 84. Na ulici sa radšej zastavím pri pohľade na dielo umelca ako na pouličnú hádku či dopravnú nehodu:
  • a) áno;
  • b) nie som si istý
  • c) č.
• 85. Niekedy som naozaj chcel odísť z domu:
  • a) áno;
  • b) nie som si istý
  • c) č.
• 86. Radšej budem žiť ticho, ako sa mi páči, ako byť obdivovaný svojimi priateľmi:
  • a) áno;
  • b) niečo medzi tým je pravda;
  • c) č.
• 87. Keď hovorím, mám tendenciu:
  • a) vyjadrovať svoje myšlienky hneď, ako im prídu na myseľ;
  • b) niečo medzi tým je pravda;
  • c) Najprv si spojte myšlienky.
• 88. Ktorá z nasledujúcich kombinácií znakov by mala pokračovať v tejto sérii Х0000ХХ000ХХХ:
  • a) XXXX;
  • b) 00XX;
  • c) X000.
• 89. Je mi jedno, čo si o mne myslia ostatní:
  • a) áno;
  • b) niečo medzi tým;
  • c) č.
• 90. Mám také znepokojujúce sny, že sa budím:
  • a) často
  • b) príležitostne;
  • c) takmer nikdy.
• 91. Každý deň čítam celé noviny:
  • a) áno;
  • b) ťažko povedať;
  • c) č.
• 92. Na narodeniny, na sviatky:
  • a) rád dávam darčeky;
  • b) je ťažké odpovedať;
  • c) Myslím si, že kupovanie darčekov je trochu nepríjemná povinnosť.
• 93. Naozaj nerád som tam, kde nie je s kým hovoriť:
  • a) pravdivé;
  • b) nie som si istý
  • c) nesprávne.
• 94. V škole som preferoval:
  • a) ruský jazyk;
  • b) ťažko povedať;
  • c) matematika.
• 95. Niekto voči mne prechovával zášť:
  • a) áno;
  • b) neviem
  • c) č.
• 96. Ochotne sa zúčastňujem verejného života, práce rôznych komisií a pod.:
  • a) áno;
  • b) niečo medzi tým;
  • c) č.
• 97. Som pevne presvedčený, že šéf nemusí mať vždy pravdu, ale vždy má možnosť trvať na svojom:
  • a) áno;
  • b) nie som si istý
  • c) č.
• 98. Ktoré z nasledujúcich slov sa nehodí k ostatným dvom:
  • a) akékoľvek;
  • b) niekoľko;
  • c) väčšina.
• 99. Vo veselej spoločnosti je pre mňa nepohodlné šaškovať s ostatnými:
  • a) áno;
  • b) inak;
  • c) č.
• 100. Ak som urobil nejakú chybu v spoločnosti, rýchlo na ňu zabudnem:
  • a) áno;
  • b) niečo medzi tým;
  • c) č.

Spracovanie a interpretácia výsledkov testov. Odpovede respondenta treba porovnať s kľúčom.

• - Ak sa písmeno uvedené v kľúči zhoduje s písmenom odpovede, ktorú si respondent zvolil, za túto odpoveď sa udeľujú 2 body.
• - Za medziodpoveď „b“ sa vždy udeľuje 1 bod.
• - V prípade nesúladu medzi písmenom odpovede a písmenom kľúča sa udeľuje 0 bodov.

Spracovanie pre faktor B (logické myslenie) je trochu iné.

• - Ak sa písmeno odpovede zhoduje s písmenom kľúča, pridelia sa 2 body.
• - V prípade nesúladu - 0 bodov.

Kľúč k testu

Takto získané skóre sa sčítava pre každý faktor.

Pre faktory A, B, C, D, K, M, H, L je maximálny počet bodov 20.

Pre faktor P - 40 bodov (pridajte riadky V a IX). Počet bodov od 16 do 20 (za faktory A, B, C, D, K, M, H) je pre tento faktor vysoké skóre, čo znamená, že je jasne vyjadrená zodpovedajúca kvalita osobnosti (napríklad sociabilita faktorom L).

Počet bodov od 13 do 15 naznačuje určitú prevahu kvality zodpovedajúcej vysokému hodnoteniu (napríklad družnosť nad izoláciou).

Počet bodov od 5 do 7 označuje prevahu kvality zodpovedajúcej nízkemu skóre (napríklad izolácia nad sociabilitou).

Počet bodov od 8 do 12 znamená približnú rovnováhu medzi dvoma protikladnými osobnými vlastnosťami (napríklad mierne otvorený, stredne uzavretý).

Ak respondent dosiahol 12 alebo viac bodov na stupnici L, potom výsledky prieskumu musia byť uznané za nespoľahlivé.

Ak respondent získal viac ako 20 (zo 40) bodov na stupnici P (sklon k antisociálnemu správaniu), naznačuje to určité osobné problémy v akejkoľvek oblasti života: v rodine, vzťahoch s priateľmi, v práci, vo vzťahoch s ostatnými). V takom prípade je potrebné vykonať dodatočný rozhovor, aby sa zistilo, o aké závažné problémy ide.

Faktor a

• - vysoké skóre +A - otvorený, ľahký, spoločenský.
• - nízke skóre -A - nespoločenský, stiahnutý.

Faktor B

• - vysoké skóre + B - s rozv logické myslenie, pohotový.
• - nízke skóre -B - nepozorný alebo s nedostatočne rozvinutým logickým myslením.

Faktor C

• - vysoké skóre + C - emocionálne stabilný, zrelý, pokojný.
• - nízke skóre -C - emocionálne nestabilný, premenlivý, prístupný citom.

Faktor D

• - vysoké skóre + D - veselý, bezstarostný, veselý.
• - nízke skóre -D - triezvy, tichý, vážny.

K faktor

• - vysoké skóre +K - citlivý, oslovujúci druhých, s umeleckým myslením.
• - nízke skóre -K - sebestačný, realistický, racionálny.

Faktor M

• - vysoké skóre + M - preferuje vlastné rozhodnutia, samostatný, orientovaný na seba.
• - nízke skóre -M - závislý od skupiny, spoločenský, riadi sa verejnou mienkou.

Faktor H

• - vysoké skóre + H - ovládajúci sa, schopný dodržiavať pravidlá.
• - nízke skóre -N - impulzívny, neorganizovaný.

Okrem toho vám tento dotazník umožňuje identifikovať sklon

k antisociálnemu správaniu (faktor P), ktoré môže byť charakterizované nerešpektovaním prijatých spoločenských noriem, morálnych a etických hodnôt, zavedených pravidiel správania a zvyklostí.

Zahrnuté v dotazníku a stupnica pravdivosti (faktor L), ktorá vám umožňuje posúdiť spoľahlivosť výsledkov.

Úroveň hodnotenia faktorov (v bodoch):

• - 16-20 - maximálna úroveň;
• - 13-15 - prevládajúca závažnosť faktorov;
• - 8-12 - priemerná úroveň;
• - 5-7 - nízka úroveň.