Jedným z hlavných prostriedkov rozvoja reči je učenie – cieľavedomý, systematický a systematický proces, v ktorom si deti pod vedením pedagóga osvojujú určitý rozsah rečových zručností a schopností (A. M. Alekseeva, V. I. Yashina).
Úloha výchovy pri osvojovaní si dieťaťa materinský jazyk zdôraznili K. D. Ushinsky, E. I. Tikheeva, A. P. Usova, E. A. Flerina a ďalší. Vyučovanie materinského jazyka v metodológii je široko považované: za pedagogický vplyv na reč detí v Každodenný život a v triede. Ak hovoríme o učení sa jazykov v bežnom živote, znamená to podporu vývinu reči dieťaťa v spoločných činnostiach vychovávateľa s deťmi a pri ich samostatných činnostiach.
Špeciálne triedy sa v metodike považujú za najdôležitejšiu formu organizácie vyučovania reči.
Niektorí metodológovia sa domnievajú, že by sa malo upustiť od špeciálnych tried o rozvoji reči a ponechať ich len v seniorských a prípravných skupinách ako triedy na prípravu na vyučovanie gramotnosti. Úlohy rozvoja reči je potrebné riešiť na iných hodinách. S týmto názorom nemožno súhlasiť, odporuje vedeckým údajom o úlohe a povahe vyučovania rodnej reči. Množstvo rečových zručností a schopností, ktoré tvoria základ jazykových schopností, sa formuje iba v podmienkach špeciálneho vzdelávania: rozvoj sémantickej stránky slova, asimilácia systémových vzťahov medzi slovami, zvládnutie zručností súvislého monológu reč.
Potreba školenia je určená niekoľkými okolnosťami:
Bez špeciálnych tréningov nie je možné zabezpečiť rozvoj reči detí na správnej úrovni. A.P. Usova verila, že proces učenia zavádza do vývinu reči detí také vlastnosti, ktoré v normálnych podmienkach vyvíjať zle. Triedy pomáhajú prekonávať spontánnosť vývinu reči, riešiť problémy vývinu reči systematicky, v určitom systéme a postupnosti;
Triedy pomáhajú realizovať možnosti rozvoja reči v predškolskom detstve, priaznivé obdobie na osvojenie si jazyka.
V triede je pozornosť dieťaťa cielene fixovaná na určité jazykové javy, ktoré sa postupne stávajú predmetom jeho uvedomovania. V každodennom živote korekcia reči nedáva požadovaný výsledok;
V materskej škole je v porovnaní s rodinou deficit verbálnej komunikácie s každým dieťaťom, triedy do určitej miery pomáhajú tento deficit kompenzovať.
Zvláštnosťou rečových tried je, že ich hlavnou činnosťou je reč, ktorá je úzko spojená s duševnou činnosťou, s rečovou činnosťou dieťaťa.
Typológia tried zohľadňuje: vedúcu úlohu (triedy na vývoj slovníka, formovanie gramatickej štruktúry atď.); používanie obrazového materiálu (použitie skutočných predmetov, pozorovania atď.: skúmanie predmetov, pozorovanie zvierat, exkurzie); etapa výcviku (počiatočná etapa výcviku, jeho konsolidácia alebo automatizácia); didaktické ciele (triedy na oznamovanie nového materiálu, upevňovanie vedomostí, zovšeobecňovanie a systematizácia, kontrolné hodiny, kombinované triedy, integratívne triedy, komplexné triedy), počet účastníkov (skupinové, individuálne, frontálne).
Triedy rozvoja reči musia spĺňať všeobecné metodické požiadavky:
Dôkladná príprava na lekciu;
Stanovenie optimálnej záťaže (zodpovedajúci materiál lekcie s vekovými schopnosťami duševného a rečového vývoja detí);
Vzdelávací charakter hodiny;
Emocionálna povaha lekcie;
Jasná štruktúra lekcie;
Jasný výber programového materiálu, úloh, prostriedkov a metód práce;
Zabezpečenie opakovania učiva, kombinácia frontálnych a individuálnych foriem práce;
Zabezpečenie rečovej aktivity každého materiálu;
Účtovanie výsledkov lekcie.
Pod metodickými zásadami rozumieme všeobecné východiskové ustanovenia, ktorými sa učiteľ pri voľbe prostriedkov výchovy riadi. On“ odráža špecifiká vyučovania rodnej reči, dopĺňa systém všeobecných didaktických princípov a interaguje s nimi a medzi sebou navzájom.
V metodike rozvoja reči sa určujú metodické zásady vyučovania rodnej reči. Medzi hlavné patria:
· Princíp vzťahu zmyslového, duševného a rečového vývinu, deti. Vychádza z chápania reči ako rečovo-mysliacej činnosti, ktorej formovanie a rozvíjanie je spojené s poznávaním okolitého sveta. Reč je založená na zmyslových reprezentáciách, ktoré tvoria základ myslenia, a rozvíja sa v jednote s myslením.
· Princíp komunikatívno-aktivitného prístupu k rozvoju reči. Vychádza z chápania reči ako činnosti spočívajúcej vo využívaní jazyka na komunikáciu. Vyplýva z cieľa rozvoja reči detí a je jedným z hlavných.
Princíp rozvoja jazykového vkusu („zmysel pre jazyk“). Lingvistický vkus – nevedomé vlastníctvo zákonov jazyka. V procese opakovaného vnímania reči a používania podobných foriem vo vlastných výpovediach si dieťa vytvára analógie na podvedomej úrovni a potom sa učí aj vzorce. Tu sa prejavuje schopnosť zapamätať si a používať nové jazykové jednotky v neustále sa meniacich situáciách. rečová komunikácia. Rozvoj zmyslu pre jazyk je spojený s formovaním jazykových zovšeobecnení.
· Princíp formovania elementárneho povedomia o javoch jazyka. Vychádza z toho, že základom osvojovania si reči nie je len napodobňovanie, napodobňovanie dospelých, ale aj nevedomé zovšeobecňovanie javov jazyka. V predškolskom veku sa najskôr formuje svojvôľa reči a potom sa izolujú jej zložky. Uvedomenie je ukazovateľom stupňa formovania rečových schopností.
· Princíp vzťahu práce na rôznych aspektoch reči, rozvoj reči ako celostnej výchovy. Implementácia tohto princípu spočíva v takej konštrukcii práce, pri ktorej sa rozvoj všetkých úrovní jazyka uskutočňuje v ich úzkom vzťahu – proces osvojovania si jazykového systému. V procese rozvoja jedného z aspektov reči sa súčasne rozvíjajú ďalšie. V centre pozornosti učiteľa by malo byť pracovať na súvislej výpovedi, ktorá zhŕňa všetky úspechy dieťaťa pri ovládaní jazyka.
· Princíp obohatenia motivácie rečovej činnosti. Kvalita reči a v konečnom dôsledku miera úspešnosti učenia závisí od motívu. Dôležitými úlohami je vytváranie pozitívnej motivácie učiteľom pre každú činnosť dieťaťa v procese učenia, ako aj organizácia situácií, ktoré spôsobujú potrebu komunikácie. Zároveň treba brať do úvahy vekové vlastnosti deti využívajú rôzne techniky, ktoré sú pre dieťa zaujímavé, stimulujú ich rečovú aktivitu a prispievajú k rozvoju tvorivých rečových schopností.
· Zásada zabezpečenia aktívneho rečového nácviku detí. Jazyk sa získava v procese jeho používania, nácviku reči. Rečová aktivita je jednou z hlavných podmienok pre včasný vývin reči dieťaťa. Opakovanie používania jazykových prostriedkov v meniacich sa podmienkach umožňuje rozvíjať silné a flexibilné rečové schopnosti. Rečová činnosť nie je len rozprávanie, ale aj počúvanie, vnímanie reči. Pri práci na prejave použite rôznych faktorov ktoré zabezpečujú rečovú aktivitu všetkých detí: emocionálne pozitívne pozadie, vzťahy medzi subjektom a predmetom, individuálne riadené techniky, rozšírené používanie vizuálneho materiálu, herné techniky, zmena činností, úlohy určené osobná skúsenosť, atď.
Učiteľ materskej školy teda musí mať spôsob vedenia tried, ktorý zodpovedá všeobecným didaktickým a metodickým zásadám, schopnosť komunikovať s deťmi, berúc do úvahy ich charakteristickú formu komunikácie.
Organizácia vývinu reči detí predškolskom veku by mala byť budovaná s prihliadnutím nielen na didaktické (viditeľnosť, prístupnosť, systematickosť, dôslednosť, opakovanie a pod.), ale aj metodické princípy, pomocou ktorých sa zabezpečuje zintenzívnenie učebného procesu.
Metodické zásady určujú výber obsahu, metód a techník vyučovania reči v súlade s úlohami rečovej výchovy detí.
Pod metodické princípy sú chápané ako všeobecné východiskové pravidlá, ktorými sa učiteľ vyberá (alebo vytvára)
prostriedky vzdelávania. Metodické zásady odrážajú špecifiká vyučovania rodnej reči a pôsobia vo vzájomnom spojení.
.
Jedným z dôležitých metodických princípov vyučovania je princíp formovania rečovej činnosti detí ako aktívneho procesu rozprávania v porozumení. Je to dané skutočnosťou, že hovorenie a porozumenie sú dva typy tej istej rečovej aktivity. Majú podobnú vnútornú psychologickú povahu a vyžadujú rovnaké podmienky. Vytvorenie aj porozumenie reči predpokladá vlastníctvo systému jazyka, teda systému tých spôsobov, ktorými jazyk sprostredkúva určité javy a vzťahy reality. Napríklad, aby ste správne pochopili výrok „prineste si ceruzky“, musíte cítiť, že „a“ na konci slova „ceruzka“ je množné číslo. Rovnako by sa mal cítiť aj ten, kto vytvára vyhlásenie, ak chce získať pár ceruziek. Dieťa, ktoré počúva reč, ju pasívne nevníma, okamžite sa zapája do procesu aktívneho spracovania počutého, aby z výpovede vyťažilo obsah, myšlienky. P. P. Blonsky napísal, že počúvanie reči „nie je len počúvanie, do určitej miery sa zdá, že hovoríme spolu s rečníkom“. A. A. Leontiev zdôraznil, že „akýkoľvek metodologický koncept, ktorý je zásadne proti počúvaniu reči, je zásadne nesprávny“.
Vyučovanie materinského jazyka je založené aj na princíp prepojenia všetkých jeho stránok: fonetickej, lexikálnej a gramatickej. Jednota všetkých stránok jazyka sa prejavuje predovšetkým v jeho komunikačnej funkcii, ktorá pôsobí ako hlavná vlastnosť jazyka, jeho podstata.
Zvuková forma inherentná každému slovu vytvára príležitosť na komunikáciu: slová sa fyzicky reprodukujú a vnímajú. Zvukový systém jazyka však neexistuje sám o sebe. Na účely komunikácie nemôže slúžiť žiadny komplex zvukov, ale iba taký, ktorý má určitý význam. Slovo pôsobí ako taký zvukový komplex. Slovná zásoba jazyka, jeho slovná zásoba je druh Stavebný Materiál používané na vyjadrenie myšlienok. Napriek tomu, bez ohľadu na to, aká bohatá je slovná zásoba jazyka, bez gramatiky je mŕtvy, keďže neplní komunikačnú funkciu. Na účely komunikácie sú slová gramaticky usporiadané, to znamená, že v štruktúre vety vstupujú do určitých vzťahov. Vďaka tomu dostávajú myšlienky harmonickú formu vyjadrenia.
Osobitosť každej stránky jazyka sa prejavuje v špecifikách jazykových jednotiek, pre fonetiku ako také jednotky vystupujú zvuk reči, fonéma; pre lexikológiu - slovo z hľadiska jeho systematického významu a použitia; pre gramatiku slovo v jeho tvaroch, ako aj frázu a vetu.
Nižšie uvedené ustanovenia definujú metodiku výučby materinského jazyka predškolákov s prihliadnutím na vnútropredmetové spojenia.
1. Na základe skutočnosti, že všetky aspekty jazyka sú vzájomne prepojené a zároveň má každý z nich špecifické črty, aby si deti vedome osvojili jazyk, musia si osvojiť črty každej zo stránok jazyka A spojenie medzi nimi.
Systém výučby materinského jazyka v predškolskom veku by mal byť vybudovaný s prihliadnutím na podstatu prepojenia strán jazyka. toto ustanovenie by sa malo implementovať tak pri určovaní postupnosti odbornej prípravy, ako aj v obsahu samotnej odbornej prípravy.
2. Keďže interakcia všetkých aspektov jazyka sa prejavuje v jeho komunikačnej funkcii, na to, aby si predškoláci osvojili podstatu tejto interakcie, je potrebné uskutočniť školenie s prihliadnutím na vedúcu úlohu komunikačnej funkcie jazyka. t.j. uvedomenie si dôležitosti každej zo stránok jazyka a ich jednoty v procese komunikácie.
Na tieto účely, pri výchove zvukovej kultúry reči a príprave na gramotnosť, je veľký priestor vysvetľovať predškolákom jednotu sémantickej a výslovnostnej stránky slova a sémantickú úlohu zvukov.
Pri práci so slovníkom sa osobitná pozornosť venuje zobrazeniu jednoty všetkých aspektov slova: výslovnosti, lexikálneho významu, totality gramatické znaky. Zároveň je potrebné dosiahnuť pochopenie tak nominatívnej (pomenovacej) funkcie slova, ako aj lexikálneho významu.
Pri výučbe gramatiky je hlavným smerom formovanie schopnosti detí používať vety. odlišná štruktúra.
Jazyk sa získava v procese jeho používania. Preto je veľmi dôležité včas začleniť deti do sféry komunikácie s ostatnými, organizovať pre nich aktívnu rečovú prax. Formy zapájania detí do aktívnej rečovej praxe sú rôzne:
toto je čítanie umeleckých diel, prezeranie ilustrácií a prerozprávanie ich obsahu; opakovanie básní; hádanie hádaniek, didaktické hry a cvičenia, rôzne typy detských divadielok a pod. Deti pod vedením učiteľa potrebujú riešiť rečovo poznávacie úlohy, porovnávať, kontrastovať.
Cvičenie reči u detí prispieva k rozvoju toho, čo sa zvyčajne nazýva „zmysel pre jazyk“ alebo jazykový talent, čo je schopnosť používať jazykové nástroje vhodné pre danú rečovú situáciu bez znalosti jazyka. Túto zručnosť je potrebné rozvíjať. Ak nie je podporovaná spontánne vznikajúca orientácia v jazyku, skolabuje.
Dôležitým metodickým princípom je princíp rečový úkon. Učiteľ si musí pamätať, že nie každá výslovnosť zvukov reči (dokonca aj celých textov) je reč. Frázy, ktoré dieťa hovorí, budú výsledkom rečovej akcie iba vtedy, ak je splnených niekoľko podmienok:
ak má praktikant vnútorný motív (Prečo treba povedať);
- ak existuje cieľ (Prečo treba povedať);
- s myšlienkou (aký obsah treba vyjadriť slovami).
Proces učenia by mal byť postavený tak, aby činy dieťaťa boli skutočne verbálne v každom okamihu učenia.
V dôsledku tréningu by si deti mali rozvíjať tie rečové schopnosti, bez ktorých nie je možné vytvoriť žiadne, dokonca ani tie najzákladnejšie výroky (zručnosti vyberať slová, meniť ich, vyberať konštrukcie, dodržiavať „gramatické povinnosti“, meniť slová podľa ich atď.). Rečovú zručnosť možno považovať za formovanú iba vtedy, ak sa prenesie do nových slov a rečových situácií, s ktorými sa dieťa ešte nestretlo.
Vedci (L. P. Fedorenko, E. P. Korotkova, V. I. Yashin) menujú aj ďalšie metodologické princípy:
- vzťah zmyslového, duševného a rečového vývinu detí;
- komunikatívno-aktívny prístup k rozvoju reči;
- obohatenie motivácie rečovej činnosti; organizovanie pozorovaní lingvistického materiálu;
- formovanie elementárneho povedomia o javoch jazyka a pod.
.
Na základe uvedených metodických princípov sa buduje metodika výučby detí zvukovej kultúry reči. práca so slovnou zásobou, formovanie gramatickej stavby reči a rozvoj súvislej reči.
Úloha na zopakovanie /
Vymenujte metodické zásady vyučovania materinského jazyka, odhaľte ich podstatu.
2.4. Aktivita ako podmienka rozvoja reči
a vyučovanie materinského jazyka
Reč slúži najdôležitejším oblastiam ľudskej činnosti. Aktivita človeka v týchto oblastiach úzko súvisí s tým, ako dobre hovorí. To isté platí pre predškolákov. (žiadne články 32-32)
Označenie vôľových a intelektuálnych akcií, make up
6,24 % a medailové slovesá - 3 %. Rozkazovací spôsob slovesa sa znižuje asi o 10 %. Pomer indexu sa mení
a osobné zámená v prospech osobných. Od štyroch rokov sa objavuje
nepriama reč.
Mimosituačno-osobná forma komunikácie typické pre deti vo veku päť až sedem rokov. Vo veku päť - sedem rokov sa do popredia dostávajú komunikatívne úlohy. Predškoláci aktívne hovoria s dospelými o tom, čo sa deje medzi ľuďmi; neustále sa snaží prísť na to, ako konať; premýšľať o svojich činoch, ako aj o činoch iných ľudí. Tieto rozhovory sú teoretického charakteru (otázky, diskusie, spory). Deti hovoria o sebe, pýtajú sa dospelých na seba, hovoria o skupinových priateľoch, milujú počúvanie príbehov o všetkom, čo sa týka ľudí. Starší predškoláci menia akúkoľvek aktivitu na odrazový mostík pre diskusiu o problémoch, ktoré sa ich týkajú. Usilujú sa o vzájomné porozumenie a empatiu. Deti sa v porovnaní s inými štádiami vyznačujú najväčším sklonom reči k partnerovi. Nezvratná reč tvorí 40 % všetkej reči Deti už hovoria v zložitejších vetách (14,9 %). Prídavné mená určujú okrem atribútových vlastností (69,8 %) aj estetické (14,6 %), etické vlastnosti postáv (2,32 %), ich fyzický a emocionálny stav (9,3 %). Zvyšuje sa podiel slovies vôľového a rozumového konania (9,7 % všetkých slovies). zdieľam rozkazovacie slovesá klesá na 4,8 %. Osobné zámená tvoria 69,7 % všetkých zámen. Deti začínajú používať nepriamu aj priamu reč.
K rozvoju reči u predškolákov teda dochádza v ich komunikácii s dospelými. Deti pod vplyvom a z iniciatívy dospelého prechádzajú z jednej formy komunikácie do druhej, formuje sa nový obsah potreby komunikácie.
Dieťa však komunikuje nielen s dospelými, ale aj so svojimi rovesníkmi. Komunikácia s rovesníkmi, ktorá sa vyskytuje u detí v treťom roku života, má tieto vlastnosti:
- svetlé citové bohatstvo. Ak dieťa zvyčajne hovorí s dospelým viac-menej pokojne, bez zbytočných prejavov, potom je rozhovor s rovesníkmi spravidla sprevádzaný ostrými intonáciami, krikom, vyčíňaním atď. V komunikácii predškolákov je takmer 10-krát viac expresívno-mimických prejavov ako v komunikácii s dospelými;
- neštandardné detské výpovede, absencia prísnych noriem a pravidiel. Pri komunikácii s dospelým aj najmenšie dieťa dodržiava určité normy vyhlásení, všeobecne akceptovaných fráz a rečových obratov. Pri vzájomnom rozhovore deti používajú tie najneočakávanejšie, nepredvídateľné slová, kombinácie slov a zvukov, frázy (bzučanie, praskanie, napodobňovanie, vymýšľanie nových mien pre známe predmety);
- prevaha iniciatívnych vyhlásení nad odpoveďovými. Pri komunikácii s rovesníkmi je oveľa dôležitejšie, aby sa dieťa vyjadrovalo, ako počúvalo druhého. Preto rozhovory spravidla nefungujú: deti sa navzájom prerušujú, každý hovorí o svojom, nepočúva svojho partnera. Dieťa vníma dospelého úplne inak. Predškolák najčastejšie podporuje jeho iniciatívu a návrh, snaží sa odpovedať na jeho otázky, viac či menej pozorne počúva správy a príbehy. Pri komunikácii s dospelým dieťa radšej počúva, ako hovorí samo;
- komunikácia detí medzi sebou je oveľa bohatšia na svoj účel, funkcie. Tu: riadenie partnerovho konania (ukazovanie, ako to dokážete a ako nie), ako aj kontrola jeho konania (včas napíšte komentár) a vnucovanie vlastných modelov (prinútite ho, aby to urobil) a hranie spolu (spoločne sa rozhodnite, ako budeme hrať) a neustále porovnávanie sa so sebou samým (to dokážem ja, ty áno?). Od dospelého dieťa očakáva buď hodnotenie svojich činov, alebo nové kognitívne informácie.
Z uvedeného vyplýva záver: dospelý a rovesník prispievajú k rozvoju rôznych stránok osobnosti dieťaťa. V komunikácii s dospelými sa dieťa učí rozprávať a robiť správne veci, počúvať a chápať druhého, získavať nové poznatky. V komunikácii s rovesníkmi – vyjadrovať sa, riadiť iných ľudí, vstupovať do najrôznejších vzťahov. Okrem toho môže rovesník naučiť veľa vecí oveľa lepšie, napríklad schopnosť správne hovoriť. Výskum A. G. Ruzskej, A. E. Reinsteina a ďalších ukázal, že reč dieťaťa adresovaná rovesníkovi je koherentnejšia, zrozumiteľnejšia, podrobnejšia a lexikálne bohatšia. Pri komunikácii s inými deťmi si dieťa rozširuje svoju slovnú zásobu, dopĺňa ju príslovkami spôsobu konania, prídavnými menami, ktoré vyjadrujú emocionálny postoj, osobnými zámenami, častejšie používa rôzne slovesné formy a zložité vety. Vedci to vysvetľujú tým, že dieťa je menej chápavým a empatickým partnerom ako dospelý. Práve nezrozumiteľnosť rovesníka zohráva pri rozvoji detskej reči pozitívnu úlohu.
Pri rozhovore s dospelým sa dieťa veľmi nesnaží, aby bolo pochopené. Dospelý mu vždy bude rozumieť, aj keď reč dieťaťa nie je príliš jasná. Ďalšia vec je rovesník. Nebude sa snažiť uhádnuť túžby a nálady svojho priateľa. Musí byť jasný a presný. A keďže deti naozaj chcú komunikovať, snažia sa koherentnejšie a jasnejšie vyjadrovať svoje zámery, myšlienky, túžby.
Predškolák v komunikácii s dospelým ovláda rečové normy, učí sa nové slová A frázy. Všetky tieto naučené slová, výrazy však môžu zostať „v pasíve“ a v bežnom živote ich nepoužije. Dieťa môže poznať veľa slov, ale nepoužíva ich, pretože to nie je potrebné. Aby sa pasívne vedomosti stali aktívnymi, je potrebná ich životne dôležitá potreba. Táto potreba vzniká u dieťaťa, keď komunikuje s rovesníkom.
Pre rozvoj detskej reči je teda potrebné, aby dieťa komunikovalo s dospelými aj s rovesníkmi, keďže každá z oblastí komunikácie má vplyv na rozvoj určitých aspektov reči predškolákov.
Jednou z dôležitých činností pri formovaní reči je školenie v špeciálnych triedach.
triedy- je to časť, fragment jediného celku, akási „bunka“ edukačného procesu, v ktorej sa prejavujú znaky vlastné celému fenoménu. Vyučovanie materinského jazyka v triede je systematický systematický proces rozvoja všetkých stránok reči a myslenia dieťaťa, proces cieľavedomého formovania jeho rečových zručností a schopností.
Rečová činnosť je hlavnou činnosťou detí v triede v ich rodnom jazyku. Je úzko spojená s duševnou činnosťou, duševnou činnosťou: deti počúvajú, premýšľajú, odpovedajú na otázky, pýtajú sa ich, porovnávajú, vyvodzujú závery, zovšeobecňovanie. Chlapci nielen vnímajú reč dospelého, ale vyberajú si aj z vyjadrenia myšlienok vo svojej reči slovná zásoba správne slovo, ktoré presnejšie charakterizuje predmet alebo jav a odráža postoj k nemu.
Zvláštnosťou mnohých činností je vnútorná činnosť detí s ich vonkajšou inhibíciou. Napríklad jedno dieťa rozpráva a ostatné počúva. Poslucháči sú navonok pasívni, ale vnútorne aktívni (sledovať postupnosť deja, vcítiť sa do hrdinu a pod.).
V triede deti získavajú nové vedomosti, učia sa vykonávať úlohy v súlade s verbálnymi pokynmi, získavajú počiatočné zručnosti organizovanej duševnej práce a učia sa študovať. Triedy umožňujú učiteľovi vidieť úspechy a zlyhania pri asimilácii vedomostí a formovaní zručností každého dieťaťa.
Začiatkom 90. rokov. 20. storočie niektorí autori navrhovali opustiť triedy na rozvoj reči a ponechať ich len v seniorských a prípravných skupinách ako triedy na prípravu na vyučovanie gramotnosti. Úlohy rozvoja reči navrhovali riešiť v iných triedach a v procese každodenného života s odôvodnením, že v triede: nie je možné poskytnúť každému dieťaťu dostatočné precvičenie reči; mnohé deti sa obmedzujú najmä na počúvanie; prevládajú reprodukčné vyučovacie metódy; vzťahy vychovávateľa s deťmi sa budujú na výchovnom a disciplinárnom základe; vyučovanie materinského jazyka je málo zamerané na rozvoj komunikatívnej činnosti atď. .
Tento bod Tento názor nepodporili ani výskumníci študujúci problémy vývinu reči u predškolákov, ani odborníci z praxe. Potrebu špeciálnych tried M. M. Alekseeva a V. I. Yashina vysvetľuje množstvo okolností:
1) školenie v triede vám umožňuje vykonávať úlohy všetkých sekcií programu systematicky, v určitom systéme a postupne;
2) v triede sa pozornosť detí cielene upína na určité jazykové javy, ktoré sa postupne stávajú predmetom ich uvedomovania;
3) celý riadok rečové schopnosti, ktoré tvoria základ jazykovej spôsobilosti (rozvoj sémantickej stránky slova, zvládnutie zručností monológnej reči a pod.), sa formujú len v podmienkach špeciálneho vzdelávania;
4) v triede okrem vplyvu učiteľa na reč detí dochádza k vzájomnému ovplyvňovaniu reči detí na seba.
Na zlepšenie efektívnosti tried v laboratóriu rozvoja reči pod vedením F. A. Sokhina a O. S. Ushakovej bolo navrhnuté integrovaný prístup k riešeniu rečiúlohy, ktoré umožňujú správnu rečovú výchovu detí a výchovu duševnej činnosti, prispievajúce k uvedomeniu si určitých aspektov jazyka. Pod komplexným riešením problémov sa rozumie kombinácia (kombinácia) rečových úloh v programovom obsahu jednej vyučovacej hodiny a výber vhodných metód (metód, techník) na plnenie týchto úloh.
Potreba kombinovať úlohy výučby detí ich rodného jazyka sa vysvetľuje skutočnosťou, že:
- jazyk je komplexný systém jeho základné subsystémy a prvky, ktoré sú v štrukturálnych vzťahoch. Jazykové jednotky (fonémy, morfémy, slová, slovné spojenia, vety) sú v rečovej činnosti vzájomne prepojené, preto pri vyučovaní reči v triede treba brať do úvahy vzájomnú závislosť jazykových prvkov;
Materská škola by mala riešiť množstvo problémov jazykového vyučovania a vývinu reči detí. Bez ich kombináciou nie je možné zabezpečiť viacstranné jazykové vzdelávanie predškolákov;
- komplexné riešenie rečových problémov učenia vytvára priaznivé podmienky pre realizáciu tvorivých možností a rozvoj jazykových schopností detí;
- kombinácia učebných úloh saturuje triedy v rodnom jazyku, robí ich zmysluplnejšími, umožňuje zvýšiť nácvik reči detí kontrolovaných učiteľom;
- spájanie učebných úloh vytvára podmienky na to, aby deti naučili väčší objem rečových schopností za jednotku študijného času;
- kombinovanie učebných úloh vám umožňuje diverzifikovať typy rečovej aktivity detí;
kombinovanie učebných úloh zvyšuje efektívnosť tvorby koherentnej reči;
- spájanie vzdelávacích cieľov povzbudzuje pedagógov k tvorivosti .
Komplexné riešenie rečových problémov nie je len kombináciou jednotlivých úloh, ale ich vzťahom, interakciou, vzájomným prienikom na základe jednotného obsahu. Ústredné miesto v triede je venované rozvoju súvislej reči, ostatné úlohy pracujú na konštrukcii výrokov rôzneho typu. Kombinovanie úloh na vyučovacej hodine môže byť rôzne: na jednej vyučovacej hodine sa dá precvičiť spojená reč, zvuková kultúra reči, práca so slovnou zásobou; na druhej strane - súvislá reč, práca so slovnou zásobou, gramatická stavba reči; na treťom - súvislá reč, zvuková kultúra reči, gramatická stavba reči a pod.
V praxi sa rozšírili integrované triedy, ktoré využívajú rôzne druhy detských aktivít a rôzne prostriedky rozvoja reči (napríklad čítanie a kreslenie, rozprávanie a počúvanie hudby a pod.).
Rozlišujú sa nasledujúce požiadavky na triedy rozvoja reči.
1. Vzťah rozvíjania, vyučovania a vzdelávacie úlohy ktoré zabezpečujú formovanie aktívnej kognitívnej pozície u detí.
Ak sa na lekcii deťom dávajú nielen vedomosti a zručnosti, ale vytvára sa záujem o učenie, položia sa základy osobného postoja k tomuto procesu, potom bude takáto lekcia súčasne učiť, rozvíjať a vzdelávať.
2. V triede by mala vládnuť atmosféra rešpektu, vzájomného porozumenia, všeobecného (učiteľa a detí) záujmu, kolektívneho hľadania, vzájomného uspokojenia z „kognitívnych víťazstiev“ (Sh. A. Amonashvili), atmosféra spolupráce.
Spolupráca, ako zdôrazňuje M. S. Soloveichik, je jediná cesta rozvoj, prisvojenie si kultúry. Ale kultúra je viacúrovňová, heterogénna. A rovnako rozmanité sú aj formy spolupráce, ponorenia sa do ktorých dieťa ovláda rôzne vrstvy kultúry. Najpresnejší postoj ku kultúrnemu obsahu, ktorý si treba osvojiť, a formám spolupráce, v ktorých sa tento obsah prenáša na nové generácie, sformuloval L. S. Vygotsky: „Nový typ zovšeobecnenia si vyžaduje nový typ komunikácie.“
V odbornej literatúre sa vyčleňujú priamo-emočné, predmetové, hravé a vzdelávacie formy spolupráce dieťaťa a dospelého. Počas vyučovania by sa mal učiteľ spoliehať na všetky formy spolupráce. Iba v tomto prípade je vývoj detí,
3. Hodiny musia byť jazykovo gramotné (obsah, kladenie otázok, výber didaktického materiálu, organizácia práce s deťmi). Je potrebné, aby učiteľ pochopil jazykovú podstatu všetkých javov jazyka, sám sa dobre orientoval v skúmaných pojmoch.
4. Lekcia by mala byť holistickou „pedagogickou prácou (M. Ya. Skatkin), mať určitú logiku nasadenia vzdelávacie aktivity deti. na to je potrebné pri premýšľaní o lekcii určiť jej „jadro“, hlavnú vec, ktorú treba dosiahnuť, a potom načrtnúť fázy na dosiahnutie tohto cieľa, hľadať spôsoby a prostriedky učenia pre každú fázu. inými slovami, pri príprave na hodinu musí učiteľ odpovedať na ďalšie otázky: Ako nastaviť učebnú úlohu pre deti, aby sme ich zapojili do aktívnej duševnej a rečovej činnosti? Aké typy úloh a v akom poradí deťom ponúknuť, čo je ich cieľom? Ako zabezpečiť asimiláciu potrebných informácií (je možné zorganizovať lekciu tak, aby deti samé „objavili spôsob pôsobenia, požadovanú vlastnosť, vlastnosť a ako to dosiahnuť?
V predškolskom veku má rozvoj reči u detí veľký význam. hra A práca. Uľahčujú zložitý proces oboznamovania detí s okolitou realitou a pomocou slova upevňujú nové informácie. Reprezentácie prijímané nielen zmyslovým, ale aj aktívnym spôsobom, sú hlbšie a zreteľnejšie.
V procese hry a práce sa deti učia porovnávať predmety podľa podobnosti a rozdielu, a to vizuálne aj z pamäte; dať Stručný opis homogénne predmety; rozlišovať podstatné od nepodstatného; triediť predmety podľa ich vlastností, materiálov, účelu a pod. To všetko sprevádza reč a prispieva k rozvoju rečovej činnosti.
Hra a práca sú najsilnejšími podnetmi pre verbálnu komunikáciu detí s dospelými a rovesníkmi, pre prejav amatérskeho vystupovania predškolákov v oblasti jazyka. Obohacujú, upevňujú a aktivizujú slovnú zásobu dieťaťa, zručnosti rýchleho výberu najvhodnejšieho slova, ako aj schopnosti meniť a tvoriť slová; prispieť k výchove zvukovej kultúry reči, rozvoju expresivity reči; cvičenie v príprave súvislých vyhlásení; rozvíjať dialóg a vysvetľujúcu reč. Preto by deti mali mať k dispozícii hračky, rôzne materiály, nástroje a výhody na samostatné použitie. Učiteľ by mal prejavovať záujem o činnosť detí, obohacovať ich obsah, usmerňovať ich a v procese vedenia precvičovať reč detí.
Podporuje rozvoj reči činnosti v domácnosti. Jeho výhoda je v prirodzenosti prostredia, v ktorom deti ľahšie komunikujú.Učiteľka má možnosť rozprávať sa s mnohými deťmi, spestrovať s nimi témy rozhovorov. V procese každodenných činností (obliekanie, gymnastika, chôdza, jedenie, príprava na spánok) sa u detí mimoriadne obohacuje slovná zásoba, formujú sa dialogické rečové schopnosti.
Dosiahnuť vysokú úroveň rečového vývinu detí je teda možné len súhrnným využívaním všetkých druhov aktivít.
Otázky a úlohy na zopakovanie
1. Prečo je potrebný pre rozvoj detskej reči nielen dospelý, ale aj rovesník?
2. Preukázať potrebu vyučovania materinského jazyka v špeciálnych triedach.
H. Formulujte základné požiadavky na triedy.
4. Ako dosiahnuť rozvojovú úroveň učenia sa materinského jazyka v triede?
Článok sa zaoberá problematikou moderny školského systému vyučovanie cudzieho jazyka na základe porovnávania s materinským jazykom. V praxi neustále pozorujeme pozitívny vplyv skúseností žiakov v ich materinskom jazyku. Znalosť materinského jazyka uľahčuje učenie sa nielen ruského, ale aj cudzieho jazyka cudzí jazyk založený na rodnom predstavuje cieľ a prostriedok komparatívna analýza fonetická, lexikálna a gramatická zložka oboch jazykov a prispieva k jazykovému rastu človeka. A pre väčšinu žiakov v národných regiónoch je cudzí jazyk zavedený na druhom stupni už tretím jazykom, ktorý sa učia. Veľký význam má princíp spoliehania sa na rodný jazyk, v tomto prípade - Karachai. Predložený materiál nám umožňuje dospieť k záveru, že pri učení sa druhého cudzieho jazyka je vhodné oprieť sa o jazykové skúsenosti, ktoré už žiaci nadobudli v procese učenia sa prvého cudzieho jazyka, ako aj o všeobecné pedagogické znalosti.
materinský jazyk
Karachai jazyk
interkultúrne učenie
medzikultúrna kompetencia
systém výučby cudzích jazykov
1. Galsková N.D. Vzdelávanie v oblasti cudzích jazykov: nové výzvy a priority. - 2003. - č. 4. - S. 5–7.
2. Galšková N.D. Teória vyučovania cudzích jazykov: lingvodidaktika a metodika / N.D. Galskaya, N.I. Gez. – M.: 2005. – 336 s.
3. Karachay-Balkaro - ruský slovník. - 1965.
4. Passov E.I., Kuzovlev V.P., Korostelev V.S. Účel vyučovania cudzieho jazyka v súčasnom štádiu vývoja spoločnosti. Všeobecná metodológia vyučovanie cudzích jazykov. Čitateľ / Ed. Leontiev A.A. - M., 1991.
6. Sysoev V.P. Kultúrne sebaurčenie v podmienkach jazykovej multikultúrnej výchovy (na Materiále kultúrnych štúdií v USA). Diss. … Dr. ped. vedy. / V.P. Sysoev. - M: Moskovská štátna univerzita. M.V. Lomonosov, 2004.
7. Sysoev P.V. Multikultúrne jazykové vzdelávanie: čo to je? // P.V. Sysoev / IYASH. - 2006. - č. 4. - S.2–14.
8. Ter-Minašová S.G. Jazyk a medzikultúrna komunikácia / S.G. Ter-Minašová - 2. vydanie, prepracované. - M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 2004. - S. 30.
9. Lado R. Vyučovanie jazykov: vedecký prístup. New York, 1964. - R. 14.
Otázka úlohy pôvodnej kultúry v procese prípravy na skutočnú interkultúrnu komunikáciu je veľmi aktuálna. Štúdium domácej kultúry je neoddeliteľnou súčasťou procesu výučby cudzieho jazyka a kultúry, pretože je kľúčom k pochopeniu cudzieho jazyka.
V samotnom koncepte interkultúrnej komunikácie spočíva rovnocenná kultúrna interakcia predstaviteľov rôznych jazykových komunít s prihliadnutím na ich originalitu a originalitu, čo vedie k potrebe identifikovať univerzálne na základe porovnania skúmanej a vlastnej kultúry.
Zaujímavosťou je, že v rámci svojej kultúry si človek vytvára silnú ilúziu o „správnosti“ svojho obrazu sveta, tradícií, základov a mentality. Podľa S.G. Ter-Minasova, ľudia sa neuznávajú ako produkty svojej kultúry ani v tých zriedkavých prípadoch, keď pochopia, že správanie predstaviteľov iných kultúr určuje ich iná kultúra.
A až pri porovnávaní vlastnej a inej kultúry je človek schopný pochopiť špecifiká svojej mentality, precítiť rozdiel a podobnosť (ak existuje) svojej a inej kultúry.
Vyučovať kultúru krajiny študovaného jazyka znamená učiť rozpoznávať, chápať, hodnotiť komunikujúcich, porozumieť iným národom prostredníctvom jazyka, vďaka čomu študent lepšie pozná seba a svoju vlastnú kultúru. Zistilo sa, že kontakt kultúr a mentalít prostredníctvom jazykov (rodných a študovaných cudzích jazykov) je zabezpečený dostatočnou úrovňou znalosti rodného jazyka a kultúry.
Dekrétom prezidenta Ruskej federácie V. Putina bol rok 2015 vyhlásený za Rok jazyka a literatúry. Dekrétom predsedu KChR R. Temrezova bol rok 2015 vyhlásený za Rok rodných jazykov a literatúry.
Jazyk je bohatstvom ľudí, zásobárňou jeho histórie. Človek, ktorý sa narodí na svet, dostane od Boha dar 6 vecí, ktoré si nemôže vybrať podľa ľubovôle: pohlavie, krása, výška, matka a otec, národnosť a vek.
To najcennejšie v živote každého z nás je spojené s rodným jazykom. Po vyslovení prvého slova „matka“ vo svojom rodnom jazyku dieťa s materským mliekom absorbuje lásku k svojmu rodnému jazyku, k svojmu ľudu, miluje svoju rodná krajina, oceňuje históriu, kultúru, piesne a tance svojich ľudí. Myslí, vyjadruje svoje pocity a emócie v rodnom jazyku. Každý národ vidí a vie svet vlastným spôsobom a zachováva si o ňom vedomosti vo svojom vlastnom jazyku. V dôsledku toho sa človek, ktorý nepozná svoj rodný jazyk, zbavuje bohatstva, ktoré po stáročia nahromadili jeho ľudia. Nesmieme zabúdať, že sebauvedomenie, život, tradície a zvyky národov sú spojené s jazykom.
Národ, ktorý stratil svoj rodný jazyk, stráca vedomosti, kultúru, stráca sám seba!
„Ľudia, ktorí stratili materiálne bohatstvo, ho môžu obnoviť. Ľudia, ktorí stratili svoj jazyk, ho už nebudú môcť obnoviť,“ hovorí karačajské príslovie. Ako viete, na svete je dnes asi 7 000 jazykov. Z toho 2 500 jazykov je ohrozených. V Rusku je takýchto jazykov 136. Na severnom Kaukaze medzi ne patrí adyghčina, abaza, kabardsko-čerkeská, karačajsko-balkarčina, inguščina, čečenčina, abcházčina, osetčina, 25 dagestanských jazykov a mnoho ďalších.
Len v minulom storočí zmizlo z povrchu Zeme asi 100 jazykov. Aby sa jazyk ľudí zachoval a aby ho dnešné deti mohli odovzdať svojim deťom, jazyk musí „fungovať“. A preto by sa mal jazyk používať v každej rodine, v každom dome.
„Až keď si osvojíme počiatočný materiál, teda materinský jazyk, do najvyššej možnej dokonalosti, budeme schopní zvládnuť cudzí jazyk do najvyššej možnej dokonalosti, ale nie skôr,“ veril Fjodor Dostojevskij.
Ďalší veľký ruský spisovateľ Lev Tolstoj tvrdil, že „Čokoľvek poviete, rodný jazyk zostane vždy pôvodný. Keď sa chcete dosýta porozprávať, nenapadne vám jediné francúzske slovo, ale ak chcete zažiariť, je to už iná vec.
Znalosť ruského jazyka je dnes nepochybnou nevyhnutnosťou nielen na území Ruskej federácie, ale na celom svete. Zaslúžene zaujíma popredné miesto v súvislosti s geopolitickou, politickou, ekonomickou a kultúrnou situáciou vo svete. V mnohonárodnom Rusku je to štátny jazyk, ktorý dobrovoľne uznávajú všetky národy. Znalosť dvoch jazykov – ruštiny a vlastného – sa stala životnou nevyhnutnosťou. Prax dokázala, že sa navzájom nerušia. Znalosť materinského jazyka uľahčuje štúdium nielen ruského, ale aj cudzieho jazyka. Navzájom sa obohacujú, posilňujú. Výučba cudzieho jazyka na základe materinského jazyka je cieľom a prostriedkom komparatívnej analýzy lexikálnej a gramatickej zložky oboch jazykov a prispieva k jazykovému rastu človeka.
Tu by som rád citoval úryvok z článku od N.D. Galsková, doktorka pedagogiky, profesorka, projektová manažérka Centra pre rozvoj ruského jazyka z Moskvy „Vzdelávanie v oblasti cudzích jazykov: nové výzvy a priority“, publikovaná v časopise „Cudzie jazyky v škole“: „Spomínam si na jednu epizódu z vlastnej skúsenosti ako člen poroty Všeruský súťažný učiteľ roka. Bolo to v polovici 90. rokov, keď sa učitelia cudzích jazykov práve začali zúčastňovať súťaže na celoruskej úrovni. Jeden z účastníkov – zástupca južného regiónu – vyučoval v 8. ročníku školy s hĺbkové štúdium Anglický jazyk Moskvy. Hodina mala jasne vyjadrenú kulturologickú orientáciu, učiteľ si dal za cieľ priblížiť žiakom viacjazyčnú a multikultúrnu situáciu v r. južná republika. Študenti dostali otázku: „Akými jazykmi sa hovorí v Rusku? Učiteľ mal nádej, že žiaci už vedia niečo o ich mnohonárodnostnej krajine. Pomenovali však iba ruštinu a angličtinu, po dlhej odmlke jedno dievča nesmelo zašepkalo: „Tatar“. A to je všetko. Dojem bol smutný, najmä preto, že skupina študentov bola heterogénna v národných a etnické zloženie» .
Rusko ako multilingválno-etnokultúrny štát poskytuje obrovské dodatočné príležitosti na realizáciu cieľov a zámerov interkultúrneho vzdelávania a formovanie interkultúrnej kompetencie medzi študentmi. A pre väčšinu žiakov v národných regiónoch je cudzí jazyk zavedený na druhom stupni už tretím jazykom, ktorý sa učia. Znakom moderného školského systému výučby cudzieho jazyka je porovnávanie s materinským jazykom. V praxi neustále pozorujeme pozitívny vplyv skúseností žiakov v ich materinskom jazyku. Takže napríklad pri práci na cudzom jazyku im pomáha schopnosť rozdeliť tok reči na jednotlivé prvky, znalosť množstva gramatické kategórie, schopnosť používať analógiu a. e) Na druhej strane, zaužívané normy materinského jazyka, ak sa odlišujú od noriem cudzieho jazyka, najmä v počiatočnom štádiu učenia, môžu mať určite inhibičný vplyv na osvojenie si schopnosti zostavovať vety, spájať slová. medzi sebou atď. .
Každý národ má svoje národné videnie, chápanie, chápanie okolitého sveta.
Mimochodom, z vedeckého hľadiska má dúha 7 farieb; červená (kyzyl), oranžová (...), žltá (sary), zelená (jashil), modrá (...), modrá (kyok), fialová (...). Ako vidíte, zo 7 optických spektier Karachay vyčleňuje iba 4, zvyšné 3 - oranžové, modré a fialové - ani nemajú mená. Karačajci nevenujú pozornosť rozdielu medzi modrou a modrou farbou. Pre nich je obloha modrá a modrá je modrá. Navyše, pre Karačajcov je fialová tiež modrá: Erning je burnung suukdan kyogeredi (Nos a pery sú modré od chladu), Kültyum kyom je kyok bolady (Modrá je modrá). Ešte prekvapivejšie je, že dokonca aj tráva je modrá (Hans je kyokdyu) a biely žrebec - modrý (kyok ajir).
Farebný obraz okolitého sveta, ktorý sa odráža v jednom jazyku, sa teda môže líšiť alebo značne líšiť od vnímania farieb v inom jazyku. Karachay zároveň nie je farboslepý - v jazyku Karachay vyniká 6 čistých farieb:
ak - biela,
karara - čierna,
kyok - modrá,
jashil - zelená,
kyzyl - červená,
sary - žltá.
Okrem toho sa ako samostatné farby používajú mor - hnedá, boz - šedá.
Ako vidíte, farebný svet Karačaja sa úplne nezhoduje s optickým spektrom (nevidí“ 3 farby). Ale aby som bol presnejší, je bohatší - Karachay rozpoznáva 8 samostatných farieb. Hoci oko priemerného človeka rozozná viac ako 2000 farebných odtieňov, v bežnom živote ich v podstate nepoužíva. Vo svetových jazykoch sa najčastejšie používa 4 - 6 názvov farieb. A Karachay, ktorý kreslí alebo opisuje svet okolo seba slovami, by použil 8 farieb existujúcich v jeho rodnom jazyku spolu s ich rôznymi odtieňmi.
V dôsledku toho každý národ vidí a vníma všetko, čo ho obklopuje, inak, po svojom, a preto si historicky nahromadené vedomosti uchováva vo svojom rodnom jazyku.
Hlavnou metódou pri ovládaní druhého jazyka by malo byť porovnanie napríklad fonetických a lexikálnych aspektov, ako aj porovnanie gramatických javov.
Pozitívny vplyv prvý cudzí jazyk sa môže prejaviť v asimilácii slov spoločného koreňa, v nadväzovaní logických asociácií, vo vytváraní zvukov atď.
Prejav negatívny vplyv(interferenciám) by sa malo predchádzať v počiatočnom štádiu výcviku. Porovnanie artikulačných základov spoluštudovaných jazykov pomôže študentom znížiť úroveň interferencie, pretože každá fonetická základňa je systém a mala by byť asimilovaná ako systém, a nie ako náhodne vybrané prvky.
Nie je žiadnym tajomstvom, že mnohí žiaci druhého, tretieho (aj staršieho) ročníka čítajú pomaly nielen v cudzom jazyku, ale často aj v rodnom jazyku. Dôvod pomalého čítania spočíva v úplnej počiatočnej fáze učenia sa jazyka. Práve v 2. ročníku deti nezvládajú početné ťažkosti, spočívajúce v nesúlade medzi fonematicko-grafémovým systémom ich materinského a cudzieho jazyka, vo vyjadrovaní cudzích grafických znakov. Najzávažnejším problémom pre deti je nejednoznačnosť korešpondencií zvuk-písmeno, keď sa to isté písmeno dá prečítať inak alebo sa nedá prečítať vôbec a ten istý zvuk sa dá graficky znázorniť rôznymi spôsobmi. Ak navyše vezmeme do úvahy prítomnosť transkripčných znakov, množstvo pravidiel čítania a výnimiek z nich, potom sa rýchle a pevné stanovenie zvukovo-písmenových korešpondencií cudzieho jazyka ukazuje ako skutočne náročná úloha.
Osobitnú úlohu v multikultúrnej výchove by mala mať reprezentácia variability kultúr rodnej krajiny, regiónu, lokalite a tak ďalej. To môže prispieť k formovaniu predstáv študentov o kultúrnej diverzite ako norme koexistencie a vzájomného rozvoja kultúr v moderných multikultúrnych komunitách materinských a študovaných jazykov. Navyše taká variabilita a rôznorodosť tematického obsahu učebných osnov nevyhnutné na vytvorenie podmienok pre študentov, aby lepšie porozumeli sebe v spektre kultúr – kultúrne sebaurčenie jednotlivca.
Po prvé, včasné pestovanie procesu učenia sa čítať v rodnom, ruskom a cudzom jazyku a po druhé dosiahnutie jednoznačného súladu medzi grafickým znakom a zvukom na základe personifikácie písmen a kombinácií písmen, ktoré im dáva individuálnych charakteristík a zaradenie do hry, rozprávkové zápletky. To najviac zodpovedá typickej orientácii 7-9 ročných detí na špecifické, a nie abstraktné znaky vecí a javov, a čo je najdôležitejšie, zabezpečuje pomerne rýchle zvládnutie techniky dynamického čítania v cudzom jazyku.
Pre deti karačajskej národnosti nie je výučba angličtiny z fonetického hľadiska veľkým problémom.
Prítomnosť rovnakých zvukov, ktoré chýbajú v ruskom jazyku a predstavujú určité ťažkosti pre rusky hovoriacich študentov, ale sú dostupné v ich rodnom jazyku, prispieva k ľahšej a rýchlejšej asimilácii. anglická výslovnosť. Napríklad:
Anglická zmiešaná hláska [?:] - dievča, skorá - je prítomná v slovách "etmek" - chlieb; yorge "- hore, yosum - rast atď.
- [?] - Jim, želé- sa odráža v karačajských slovách: dzhai - leto, dzyl - rok, dzhol - cesta a mnohé ďalšie;
- [?] - dlhý, prsteň - vyslovuje sa v slovách dzhangur - dážď, angy - pojem;
- [?] brada, kura - nachádza sa v slovách chach - vlasy, charh - koleso
- [h] - kôň, vlasy - zvuk x vyslovený pri výdychu sa používa v slovách khaiyr - úžitok, khalk - ľudia atď.
Na lexikálnej úrovni možno ako príklad uviesť tieto slová, ktoré majú podobný význam:
Slovo „vražda“ v angličtine aj v Karachai znamená „vrah“.
Zuby - zuby - v angličtine, v jazyku Karachai - „tish“ - zub.
V angličtine Jab [?æb] - tlačiť, kývať, tlačiť, strčiť, biť - auto. "Jab!" - zavrieť!
Jack [?æk] - muž, chlap. Skôr ako povieš Jack - v 2 bodoch; a nestihneš sa spamätať; auto. "Jak-jack" deb turma!" - Nehovorte!
Jazz [?a:z] - svetlé farby, pestrofarebnosť. - "Jazz" - jar.
Pripojiť sa[? ?? n] - zjednotiť sa, pripojiť sa, pripojiť sa - "Jiyin" - družina, artel, zástup, zástup, zástup.
Jar[? a:] - nesúhlasiť - spôsobiť chvenie, disharmóniu, "Jar" - priepasť, trhlina
Jag [?æg] - dať, zbierať; auto. "Dzhak" - rozmazať.
Pokiaľ ide o vzdelávanie, aby sa rozvinula schopnosť počúvať partnera bez prerušovania, prejavovania rešpektu, je vhodné hovoriť o potrebe počúvať až do konca, aby ste pochopili rozdiel v angličtine. opytovacie vety ako: "Kam ideš?" (Kam ideš?) alebo "Odkiaľ ideš?" (Odkiaľ ideš teraz?).
Osobitná metodická organizácia jazykových a rečový materiál dostatočne spoľahlivo poskytuje prvú etapu formovania gramatických zručností, čo nás približuje k riešeniu asi najťažšieho problému raného učenia sa cudzích jazykov - problému formovania gramatických zručností cudzieho jazyka. Práca v tejto perspektíve môže byť plodná, pretože porovnanie rôznych gramatických javov v cudzom a rodnom jazyku prispieva k efektívnej asimilácii gramatického systému anglického jazyka, berúc do úvahy špecifiká rodného (karachajského) jazyka študentov. .
Neprítomnosť v anglický jazyk kategória pohlavia a čísla tiež nepredstavuje pre deti hovoriace karačajským jazykom žiadne ťažkosti, keďže táto kategória chýba aj v ich rodnom jazyku.
Dobré dievča - Igi kyzchyk - Dobré dievča
Dobrý chlapec - Igi jashchyk - Dobrý chlapec
Dobrí chlapci - Igi jashla - dobrí chlapci
Všetky zadania na cvičenia, vysvetlenia ťažkých slov pred textom a pod. sú uvedené v rodnom jazyku študentov, čo uľahčuje pochopenie a osvojenie si látky. A to zase pomáha riešiť jeden z naliehavých problémov etnolinguodaktiky v súčasnom štádiu – problém výučby gramatiky cudzieho jazyka v podmienkach zmiešaného bilingvizmu.
"Boh zachraňuje všetko - najmä slová ...". V súvislosti s diskutovanou témou si ako jeden z príkladov vezmime slovo „jigit“, ktoré je bežné vo všetkých turkických jazykoch a nachádza sa dokonca aj medzi Rusmi. Ale v turkických jazykoch neexistuje žiadny zvuk [ji], ktorý už bol spomenutý vyššie, s výnimkou Karachay (Alan) a Kirgiz. Na základe toho môžeme konštatovať, že etymológia tohto slova siaha až do Karachay (Alan), keďže Kirgizi nežili a nežijú na Kaukaze. V ruštine existuje slovo „kľúč“, ktoré, trúfam si predpokladať, má pôvod v Karachai. Ako môžeme dokázať túto hypotézu?
Podľa nášho predpokladu slovo „kľúč“ pochádza z karačajského „kylych“ – meč. O Karachajoch je známe, že používali meč ako závoru (kľúč) na dvere. Na čo to bolo a ako to vyzeralo? Aby sme to zistili a pochopili, stačí sa pozrieť do nedávnej minulosti Karačajcov, ktorí boli zo všetkých štyroch strán obklopení nepriateľmi. Dvere namiesto závory boli zamknuté mečom a keď majiteľ domu otvoril dvere, ešte nevedel, či do jeho domu prišiel priateľ alebo nepriateľ. Vždy musel byť pripravený na boj. A preto musel byť meč po ruke. Toto je cieľ, ktorý sledovali, keď Karačajci používali meč ako závoru (kľúč). Preto pôvod slova "kľúč" vyzerá takto: kylych (meč) - kľúč (svorník).
Je zrejmé, že na výučbu cudzieho jazyka ako komunikačného prostriedku je potrebné vytvoriť prostredie skutočnej komunikácie. Podľa S.G. Ter-Minasova, „každá hodina cudzieho jazyka je križovatkou kultúr, je to prax medzikultúrnej komunikácie, pretože každé cudzie slovo odráža cudzí svet a cudziu kultúru: za každým slovom je predstava sveta. podmienené národným povedomím“ .
Berúc do úvahy vyššie uvedené, chápeme, že vyučovanie jazykov by sa malo budovať súbežne s vyučovaním kultúry krajiny študovaného jazyka, pretože iba prítomnosť základných znalostí umožňuje správne a vhodne používať cudzí jazyk. Zvládnutie cudzej kultúry umožňuje pochopiť a „cítiť“ zvláštnosti používania reči, aké sémantické zaťaženie a rôzne druhy konotácií nesie toto alebo toto vyhlásenie.
Bibliografický odkaz
Tekeyeva M.B. PRINCÍP ODVOLANIA SA NA MATERIÁLNY JAZYK PRI VYUČOVANÍ CUDZIEHO JAZYKA (PODĽA MATERIÁLU ANGLIČTINY A KARACHAJSKÉ JAZYKY) // International Journal of Experimental Education. - 2016. - č.2-2. - S. 311-315;URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=9581 (dátum prístupu: 27.04.2019). Dávame do pozornosti časopisy vydávané vydavateľstvom "Academy of Natural History"
Predstavený: m metodička národných škôl OIPKRO Biktimirova L.R.
Dátum: 11.03.03.
Jazyk je nekonečne drahý poklad, ktorý sa dostal až do našich čias,
ktorá po tisíce rokov absorbovala myseľ, tradície,
filozofické názory na život – všetko duchovné bohatstvo
jeden alebo druhý ľud.
Povojnová urbanizácia, zvýšené migračné procesy, ako aj smerovanie strany k formovaniu „nadnárodného“ nového historického spoločenstva so spoločnými celosovietskymi charakterovými črtami a jednotným komunikačným jazykom“ viedli k odcudzeniu celej výchovy a vzdelávania. systému krajiny od ľudí, ich kultúrnych koreňov a tradícií.Vymiznutie národného zo školy, škôlky prispelo k vymiznutiu národnej ekológie z rodiny. V dôsledku toho rodný jazyk stratil svoje postavenie a v niektorých prípadoch sa vytratil z rodinnej sféry komunikácie. A to viedlo k oslabeniu postavenia rodného jazyka v duchovnej sfére. Došlo teda k porušeniu prirodzených mechanizmov, štádií prenosu rodného jazyka z generácie na generáciu.
v mestských verejných školách a vidiecke školy s medzinárodným zložením obyvateľstva, kde sa materinský jazyk študuje ako predmet alebo voliteľný, úroveň rozvoja reči žiakov je nízka, deti nekomunikujú v rodnom jazyku. Dôvodom je, že na základnej škole sa príliš veľa pozornosti venuje gramatickým látkam. Nie je žiadnym tajomstvom, že do našich škôl nastupujú žiaci, ktorí neovládajú svoj rodný jazyk, a učitelia v honbe za programovým materiálom zaťažujú dieťa gramatikou takmer od prvých dní. V dôsledku toho sa zdá, že deti píšu správne, ale nevedia hovoriť svojím rodným jazykom.
Je možné, aby človek, ktorý nepozná svoj rodný jazyk, bol Tatar, Baškir, Kazach, Čuvaš? Neznalosť jazyka vedie k jazykovej asimilácii A po jazykovej asimilácii zvyčajne nasleduje etnická asimilácia.
Dnešnou úlohou je nájsť konštruktívne civilizované spôsoby riešenia problémov oživenia národného jazyka a samotného etnosu.
Intenzívne osvojovanie si jazyka je možné pri dodržaní určitých zásad
komunikačný princíp.Je potrebné zaviesť nové technológie, kde by gramaticko-písanú orientáciu nahradila nová. Pozoruhodná je komunikačno-rozvíjajúca metodika, postavená na systéme blokového plánovania, pre intenzívne štúdium jazykov v materských školách a na základných ročníkoch všeobecnovzdelávacích škôl, kde väčšina detí neovláda svoj rodný jazyk.
Každý vie, že zrodenie jazyka v človeku je prirodzený proces. Nespája sa so znalosťou či neznalosťou základov gramatiky konkrétneho jazyka. Dieťa, ktoré začne rozprávať, nikdy nepremýšľa o formách vety. Ak by zrod jazyka prešiel najprv štúdiom jednotlivých slov, potom štúdiom jednotlivých gramatických tvarov, bola by to náročná cesta. Jazyk sa rodí iba v komunikácii. Gramatická analýza sa dá robiť len vtedy, keď ovládate jazyk. Hlavným cieľom je zapamätať si gramaticky súvisiace frázy. Prostredníctvom komunikácie sa študujú aj úseky jazyka.
Komunikatívno-rozvíjacia technika predpokladá napr.
Vedenie dialógov (pri stretnutí, rozchode, spoznávaní atď.)
Úlohy môžu mať nasledujúci charakter:
n vymyslite dialóg s kamarátom, ktorého ste stretli cestou do školy, porozprávajte sa s ním).
n blahoželáme si navzájom na štart školský rok; príjemnú letnú dovolenku
n vytvoriť dialóg s poznámkou-pozvánkou;
n porozprávať sa medzi sebou o preklade tatárskeho písma do latinského písma atď.;
n porovnať knihu s časopisom;
n počúvajte a povedzte, ako rozumiete výroku;
n písať krátke recenzie (po zhliadnutí predstavení, video materiálov, vymyslených dialógov).
Situačno-tematický princíp.Gramatické vlastnosti slov možno realizovať prostredníctvom rôzne situácie alebo bloky.
Blokovať - Ide o tému určenú na jeden alebo dva týždne, ktorá prechádza všetkými režimovými procesmi a hodinami.
Metodika je založená na štúdiu skúseností s výučbou cudzieho jazyka intenzívnou metódou založenou na každodenných témach (blokoch):
1. Zoznámenie.
2. Rodina.
3. Škola.
4. Oblečenie.
5. Riad atď. d.
kultúrny princíp. (Princíp výchovy a rozvoja).
IN posledné roky množstvo štátnych dokumentov odráža potrebu štúdia jazyka v kultúrnych aspektoch. Je nemožné študovať jazyk ľudí, ich históriu iným spôsobom. Je dôležité ukázať, že jazyk nie je len prostriedkom komunikácie, ale štúdium jazyka zahŕňa štúdium ľudovej psychológie, tradícií, rituálov.
Len kultúra získaná predovšetkým rodným jazykom zastaví morálny úpadok človeka, hrubnutie jeho duše. Jazyk, ako forma kultúry - nevyhnutný prostriedok ľudského myslenia, poznávania a komunikácie, sa musí asimilovať spolu s ním. Preto sa každá lekcia rodného jazyka v určitom zmysle mení na štúdium kultúry tohto ľudu. Zoznámenie s kultúrou sa uskutočňuje na niekoľkých úrovniach. Predmetom štúdia sú slová, slovné spojenia s národne jedinečnou sémantikou: príslovia, porekadlá, hádanky, frazeologické jednotky, okrídlené slová a porekadlá. Práve ich chápanie tvorí národno-kultúrne zázemie potrebné pre vnímanie kultúry.
Pohodlie vytvára učiteľ prvkami hry, ako aj učením sa prísloví, porekadiel, hádaniek, jazykolamov. Komunikácia môže prebiehať cez krížovky, cez fonetické cvičenia, básnickú päťminútovku a telesnú výchovu. Zvuk národnej hudby, učenie sa prvkov ľudového tanca, učenie sa ľudových piesní sú najúspešnejšie formy vzbudzovania záujmu o národnú kultúru.
Piesne - užitočná forma jazykového precvičovania. Dajú sa nahrávať a počúvať doma, dá sa s nimi pracovať v triede. Lekciu môžete začať piesňou, pieseň je možné zaradiť ako pauzu. Ak študenti dostanú text vopred a počas hodiny si ho prečítajú niekoľkokrát, môžu si pri počúvaní nahrávky zaspievať. Môžete usporiadať súťaž o najlepšieho speváka.
Tento princíp poskytuje veľké príležitosti pre duchovný rast a vzdelávanie, oboznámenie sa s históriou a kultúrou domorodého obyvateľstva..
Komunikatívna a rozvojová metodika založená na systéme blokového plánovania pre deti, ktoré neovládajú svoj rodný jazyk, okrem toho, že sa deti učia svoj rodný jazyk na hovorovej a každodennej úrovni, prináša na konci roka nasledovné kultúrne výsledky: :
Deti sa učia:
1) stručné informácie o histórii tatárskeho ľudu;
2) etnokultúrne črty názvov vrchných odevov; (téma je „Oblečenie“);
3) národná príchuť farebných prídavných mien; (téma „Farby“);
4) národné a kultúrne symboly názvov flóry a fauny (téma „Zelenina a ovocie“);
5) národná chuť v názvoch obydlí (téma „Dwelling“);
6) národná kuchyňa (téma „Jedlo“);
7) názvy národných jedál. (téma je „Jedál“);
8) etnokultúrna symbolika prenášaná číslami (téma „Čísla“);
9) mená mytologických bytostí, rozprávkových postáv; (téma je „Rozprávky“);
10) národné a kultúrne črty vnímania ročných období; (téma je „Ročné obdobia“) atď.
Princíp zavedenia lexikálneho minima.Táto technika nie je zameraná na výučbu spisovného jazyka.
Jeho cieľom je naučiť komunikovaťna konverzačnej úrovni. Existuje názor, že dieťa, ktorého slovná zásoba je 500 slov, už dokáže komunikovať v inom jazyku na každodennej úrovni.
V jednej lekcii môžete zadať 7-80 slov. Ale ako sa naučiť slovo?
1. Je dôležité naučiť sa lexikálne minimum slov.
2. Naučte sa ich počúvať a porozumieť im pri čítaní.
Ale po zvládnutí len lexikálneho minima a vysvetlení lexikálneho významu slov sa nedá naučiť hovoriť.
Zavedené lexikálne minimum by malo byť založené na týchto zásadách:
1) slovo v kontexte témy by malo naznačovať dôležitosť;
2) slovo musí vstúpiť do významového vzťahu s inými slovami;
3) slovo sa musí používať často;
4) slovo musí byť koreňom tvoriacim pre iné slová;
5) slovo by sa malo ľahko asimilovať (st; tege; min; yuk; yakshy; zur; st; yakshy; min...).
To tiež neznamená, že po zapamätaní slov a dodržiavaní uvedených zásad lexikálneho minima sa dieťa naučí svoj rodný jazyk.
Slovo by sa nemalo študovať oddelene. Malo by sa používať iba v rámci vety, pretože napríklad slovo „bash“ („hlava“) v tatárskom a baškirskom jazyku má asi desať významov.
To tiež pomôže rozvíjať pozornosť na zvuky rodnej reči, schopnosť porozumieť a prerozprávať text.
Princíp činnosti a porozumenia.Materiál musí byť zrozumiteľný, jeho význam je jasný, až potom sa vníma. Vedomostný materiál je v tomto prípade zvládnutý pevne a je uložený v pamäti na dlhú dobu. Bez porozumenia sa nemôžete mechanicky zapamätať. Na takéto poznatky sa väčšinou rýchlo zabudne.
Metodika zahŕňa pojmy intelektuálna, emocionálna a konverzačná činnosť. Intelektuálna činnosť zahŕňa vytváranie problémových situácií.
Princíp systematickosti a postupnosti.Princíp je charakterizovaný nasledovne: od jednoduchého k zložitému, od známeho k neznámemu, od blízkeho k vzdialenému. Základ princípu: zatiaľ nepreskúmaný predchádzajúci materiál Nemôžete prejsť k učeniu sa nových vecí.
Pri realizácii tohto princípu je potrebné mať na pamäti, že úseky jazyka sú vzájomne prepojené, zložité, integrálne.
Človek si nemôže osvojiť obsah jazyka na intuitívnej úrovni. Vedomosti sú potrebné a veda dáva vedomosti. Ako viete, program pre národné školy zahŕňa štúdium častí jazyka v systéme: „Fonetika a grafika“, „Slovná zásoba“, „Tvorba slov“, „Morfológia“, „Syntax“. V počiatočnom štádiu učenie sa jazyka deťmi, ktoré nehovoria svojim rodným jazykom, zahŕňa učenie sa jazyka podľa iných princípov – deti sa učia komunikovať vo svojom rodnom jazyku.
Princíp špecifík rodného jazyka (zavedenie fonetického a gramatického minima).Gramatika ako veda o jazyku, hoci sa dá použiť na všetky jazyky, nemôže byť rovnako použiteľná na žiadny konkrétny jazyk, pretože jazyky sa líšia štruktúrou a aplikáciou.
Hlasné čítanie je neoddeliteľne spojené s artikuláciou a výslovnosťou niektorých zvukov. Preto pri výučbe výslovnosti detí, ktoré nehovoria svojim rodným jazykom, by sa malo začať so všeobecnými artikulačnými črtami rodného a ruského jazyka (zvuky, ktoré sa píšu a vyslovujú rovnakým spôsobom).
Všeobecné fonetické javy kontaktných jazykov, ktoré sa však v každom z nich vyznačujú vlastnými charakteristikami.
Je potrebné prejsť na rovnako pomenované v rodnom a ruskom jazyku, ktoré však majú svoje špecifické artikulačné črty v rodnom jazyku (zvuky, ktoré sú napísané rovnakým spôsobom, ale vyslovujú sa inak).
Napríklad pri štúdiu tatárskeho zvuku a nemožno jednoducho vysvetliť pravidlá výslovnosti a naučiť sa ich naspamäť - to nepovedie k správnej výslovnosti zvuku v slovách. Učiteľ musí ukázať rozdiely medzi ruským zvukom [a] a tatárskym zvukom [a]. Tatarský zvuk je vyslovovaný s presahom o. Ďalej by ste mali vykonať cvičenia na rozlíšenie medzi ruskými a tatárskymi zvukmi [a] - to všetko pomôže vnímať materiál na koncepčnej úrovni, posilní pracovnú kapacitu študentov a kvalita výučby ich rodného jazyka sa v mnohých smeroch zvýši. Špecifické fonetické javy študovaného jazyka.
Formovanie výslovnosti hlások, ktorých artikulačné črty sú charakteristické len pre rodný jazyk, trvá mimoriadne dlho.
(zvuky, ktoré sa hláskujú a vyslovujú inak).
Aby si osvojili zvuky, ktoré nie sú v ruskom jazyku, potrebujú viac času a viac tréningových cvičení a viac času.
Fonetické minimum Tatarský jazyk by mal obsahovať nielen zoznam foném, ich pozície a spôsoby implementácie v rodnej reči, ale aj zoznam lexikálnych korelácií odrážajúcich tieto fonémy a ich opozície a pozície.
Počas štúdia situačných tém sú študentom podávané informácie o jazyku, aj keď komunikačno-rozvíjacia metóda štúdia jazyka ako systému sa nestáva základným cieľom, ale osvojenie si jazyka na komunikačnej úrovni stále znamená znalosť niektorých pravidiel:
1) informácie o zákone synharmonizmu;
(Tvrdé samohlásky: a, y, o, s.
Mäkké: e. oh, e, a
a) výslovnosť slov v rodnom jazyku závisí od prítomnosti tvrdých alebo mäkkých samohlások v nich;
balalar, urnnar - pevná výslovnosť
isemem, kesheler – mäkká výslovnosť
b) tvrdosť a mäkkosť pripojených prípon závisí od koreňa slova;
bala - lar, keshe - ler
c) takáto zhoda samohlások v tvrdosti a mäkkosti sa nazýva zákon synharmonizmu; to umožní deťom vidieť vzory spájania prípon k študovaným lexikálnym jednotkám, pri tvorení tvarov rôznych slovných druhov a pri vytváraní viet s nimi.
con-ner-il-ler
bar-a-laruky-dy-lar);
2) informácie o zvukoch (niektoré písmená tatárskeho a baškirského písma, kazašská abeceda označujú niekoľko zvukov (zvuk E-3 (podlaha, podlaha, tessir). K-zvuk (kino, rám, kara). Zvuk V-2 (vakyt, avyl) ;
3) prízvuk v tatárskom a baškirskom, kazašskom jazyku je najčastejšie umiestnený na poslednej slabike a vo vnútri slova sa stres stráca a spája sa so syntagmatickým prízvukom. Logický dôraz zvyčajne padá na slovo pred slovesom.
4) v kazašskom a tatárskom a baškirskom jazyku nemožno kombinovať dve spoluhlásky (okrem RT, LM, NM, YT); ale dva zvuky samohlásky možno kombinovať, zatiaľ čo druhá slabika nemôže začínať samohláskou.
Je tiež potrebné poskytnúť teoretické informácie o poradí slov v tatárskom jazyku.Najvýraznejší nesúlad sa prejavuje v štruktúrach viet a v poradí slov v nich. Napríklad:
1. Porušenie slovosledu v samostatnej stavbe viet: Kitap yata ostelde. (Namiesto: Kitap ostelde yata.) / Kniha je na stole.
2. Nahradenie predložky definície vzhľadom na definované slovo:
Maktep zur. (Namiesto: Zur maktep.) \ Veľká škola.
3. Chyby pri stavbe opytovacích viet (vynechanie častice - my, -mu): Shin bugen kilesen (Namiesto: Shin bugen kilesen me?)\ Ideš dnes?
4. Chyby pri zostavovaní frázy, ako je kvantitatívna číslovka + podstatné meno: Un kitaplar (Namiesto: Un kitap). desať kníh
Princíp uchovávania vlastností ruského jazyka v pamäti.Všetky typy rozvoja reči (počúvajte, aby ste rozumeli pomocou obrazového materiálu; dialógy, overovacie práce v čítaní a písaní a atď.) organizovať na základe ruského jazyka s prekladom do rodného jazyka.
Princíp práce s textom.Dôležitou etapou asimilácie rodného jazyka deťmi, ktoré nehovoria rodným jazykom, je naučiť sa čítať vo svojom rodnom jazyku. V procese učenia sa čítať v rodnom jazyku sa slovná zásoba rozrastá, intonačné črty jazyka a výslovnosť určitých zvukov rodného jazyka sa lepšie vstrebávajú.
Čítanie „pre seba“ a nahlas, zvládnutie obsahu s cieľom sprostredkovať to hlavné z textu je ťažké psychologický proces spojené s jazykovedou a metódami výučby čítania.
Technika čítania a asimilácia obsahu čítaného textu sú vonkajšie a vnútorné aspekty rozvoja reči. Prvý znamená správne a plynulé čítanie a druhý - expresívne čítanie a konceptuálnu asimiláciu textu.
V nižších ročníkoch sa dbá predovšetkým na správne a plynulé čítanie.
Čítanie nahlas sa považuje za normálnu rýchlosť čítania, keď rýchlosť čítania zodpovedá rýchlosti reči konkrétneho jazyka.
Asimilácia vonkajších aspektov (práca na artikulácii) vytvára podmienky pre prácu s vnútornou stránkou textu z hľadiska pojmového vnímania, keď študent nielen osvojuje obsah prečítaného, ale vie aj vyjadriť svoj názor na to, čo číta, vie uvažovať o tom, čo chcel autor povedať, a aj pomocou hlasu, intonačných prostriedkov sprostredkovať obsah textu.
Dôležitá úloha zároveň hrá schopnosť správneho výberu textu ponúkaného na čítanie v rodnom jazyku.
Text musí spĺňať tieto požiadavky:
1) malo by byť ľahko čitateľné; mal by obsahovať slová používané v každodennom živote;
2) text by mal byť primeraný veku dieťaťa a mal by byť zaujímavý;
3) nemôžete použiť text s predtým nenaučenými písmenami a zvukmi;
4) text by mal mať nadpis, mal by obsahovať ilustrácie;
5) Text by mal mať výchovnú hodnotu.
Ponúkajú sa tieto úlohy:
Počúvajte a prerozprávajte text;
Počúvajte a pokračujte v texte;
Počúvajte, prerozprávajte text, doplňte prerozprávanie osobnými dojmami atď.
Princíp používania herného materiálu. Pracovať v pároch. Táto forma učebnej aktivity umožňuje veľkému počtu študentov aktívne sa podieľať na dianí na vyučovacej hodine. Učiteľ potrebuje pripraviť také zadania na prácu vo dvojici, aby žiaci nestratili o predmet záujem. Aby to bolo možné, musí existovať jasná predstava o tom, aký je účel ich práce. Je lepšie, ak ide o niečo konkrétne: „Ste lekár, spýtajte sa svojho pacienta, či vedie správny spôsob života? Keď po spánku vstane, cvičí, vyvetrava miestnosť?
Hra na hranie rolí. Každý študent má počas hodiny možnosť vystupovať v akejkoľvek úlohe v závislosti od predmetu a obsahu hodiny. V základných ročníkoch to môžu byť roly z rozprávok. Na strednej škole - konferencie, spory, rozhovory, stretnutia s hosťami, turistika. V podmienkach hry si žiaci precvičujú opakované opakovanie rečových ukážok, formujú psychickú pripravenosť na rečovú komunikáciu, trénujú výber správnej rečovej možnosti. Ak je hra využívaná ako tréning počas úvodnej konsolidácie, venuje sa jej 15-20 minút. V budúcnosti táto hra slúži ako akési opakovanie už prebranej látky a čo je tiež dôležité, emocionálne uvoľnenie.
Hry sú veľmi užitočné na udržanie záujmu študentov o vedomosti.
Úspech hry do značnej miery závisí od jednoduchých a jasných pokynov učiteľa, ktorý musí najprv:
n uistite sa, že všetko, čo potrebujete, je k dispozícii pre hru;
n určiť optimálny počet účastníkov;
n umožniť študentom, aby si sami zvolili svojho lídra;
n učiteľ môže byť účastníkom hry alebo túto hru viesť, ale nemôže diktovať svoje podmienky; podmienky alebo pravidlá hry musia byť dohodnuté vopred;
n vyzvať študentov, aby sami vymysleli hru;
n poskytnúť študentom predmety materiálnej kultúry domorodí ľudia;
n Pripomeňte študentom absolvované rečnícke obraty, bežne používané frázy.
Učiteľ by mal dbať predovšetkým na komunikatívnu orientáciu hier.
Skupinová práca.Princíp spoločného učenia je základom práce v skupinách 3-5 ľudí. Spoločnou prácou sa deti učia jeden od druhého. Takáto organizácia im navyše umožňuje aktívnejšie vyjadrovať svoje názory a učiť sa tímovej práci. Každá z týchto skupín dostane úlohu: uskutočniť prieskum medzi mladými ľuďmi o tom, ako vidia vyučovanie svojho rodného jazyka v budúcom storočí.
Komunikačný princíp vyžaduje od študentov, aby splnili tieto podmienky:
1) študoval konverzačný materiál v rámci situácie;
2) aby si látku upevnili a osvojili si ju niekoľkokrát zopakovali;
3) používa viac materiálu vyžadujúceho komunikáciu.
Princíp viditeľnosti.Zahŕňa použitie predmetových kresieb, učí čítať.
Používanie materiálov, scénických, námetových a sprisahaných nákresov, schém, máp, tabuliek, počítačových, zvukových a obrazových materiálov pomáha lepšie ovládať jazyk.
Veľký obrazový materiál obsahujú aj knihy Ch.M. Kharisov „Učíme sa hovoriť v tatárskom jazyku“ (1992), „Môj prvý tatársky slovník“: (Ilustračný tatársko-ruský slovník (1995)), „Poznaj tatársky jazyk“ (2000), „Vo svete slov a viet“ (2000).
Princíp prehľadnosti a aktivity.Tento princíp je založený na zohľadnení psychofyziologických schopností detí. Je potrebné vytvárať podmienky na učenie sa rodného jazyka. Prekonanie vzniknutých ťažkostí je možné, ak sa výučba gramatiky uskutočňuje primerane veku. No netreba zabúdať ani na to, že prekonávanie ťažkostí u žiaka vyvoláva pocit zadosťučinenia, rozvíja schopnosť prekonávať ťažkosti. Všetok stráviteľný materiál by nemal byť ľahký. Ťažký, objemný a neznesiteľný materiál však znižuje záujem o učenie sa jazyka. Bude správne, ak v tom istom čase prídu žiakovi na pomoc učiteľ, rodičia, spolužiaci. Je potrebné brať do úvahy aj úroveň pripravenosti študentov, schopnosť naučiť sa jazyk.
Zásada zohľadnenia osobných schopností žiakov.Tento princíp zahŕňa zohľadnenie prirodzených schopností a záujmov žiaka. Niekomu stačí vysvetliť raz, inému je potrebné venovať viac pozornosti a času. Napríklad pri zostavovaní dialógov „Kazaň je hlavné mesto Tatarstanu“ potrebuje jeden študent dostatok rád, druhý musí klásť hlavné otázky, tretí musí dávať frázy. To všetko implikuje diferenciáciu, berúc do úvahy osobné charakteristiky študenta si vyžaduje psychologické charakteristiky každého študenta. Pozitívny úspech dosahujú učitelia, ktorí po preverení jednotlivých možností zvládnutia vzdelávací materiál pripraviť diferencované úlohy a dosiahnuť pozitívne výsledky. V opačnom prípade to prispeje k mentálnemu zaostávaniu detí.
Dielo bolo pridané na stránku lokality: 20.06.2016" xml:lang="-none-" lang="-none-">STRANA 15
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">1. Učenie sa materinského jazyka v triede vedúci agent " xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">tvorba detskej reči.
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">1.1." xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Význam rodného jazyka na hodinách rozvoja reči. Štruktúra vyučovacej hodiny materinského jazyka. Formy organizácie vyučovania rodnej reči predškolákov
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Každý rok neustále rastie množstvo vedomostí, ktoré je potrebné odovzdať mladej generácii. Na tento účel sa vytvárajú nové programy na prípravu deti do školy v predškolských zariadení a školstvo. Pomôcť deťom vyrovnať sa náročné úlohy, musíte sa postarať o včasné a úplné formovanie ich prejavu.
" xml:lang="en-RU" lang="en-RU">Vývoj reči v predškolskom veku má na deti rôznorodý vplyv. V prvom rade zohráva veľkú úlohu v psychickom vývoji.
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Rodinný jazyk je „kľúčom, ktorý deťom otvára poklady vedomostí“ (O.I. Solovieva). Prostredníctvom rodného jazyka sa deti zoznámia s materiálnym a duchovným kultúru, získavať poznatky o svete okolo seba. Jedným slovom deti vyjadrujú svoje myšlienky, dojmy, pocity, potreby, túžby.
" xml:lang="en-RU" lang="en-RU">Vyučovanie materinského jazyka vytvára viac príležitostí pre morálny rozvoj predškolákov. Slovo napomáha rozvoju spoločných aktivít detí, sprevádzajúcich ich hry a prácu. Prostredníctvom tzv. slovo, dieťa sa učí morálnym normám, morálnym hodnotám.
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Ovládanie rodného jazyka prebieha súčasne s výchovou k estetickému postoju k prírode, človeku, spoločnosti, umeniu. Samotný rodný jazyk má črty krásy, je schopný vyvolať estetické zážitky.Pre estetický vývoj mať umelecké slovo, verbálnu tvorivosť a umeleckú rečovú aktivitu detí.
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Úloha materinského jazyka v komplexnom rozvoji dieťaťa je teda obrovská a nepopierateľná.
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Hlavným cieľom práce na rozvoji reči v predškolských zariadeniach je formovanie ústnej reči a kultúry rečovej komunikácie s ostatnými.;color:#000000" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">
Výučba materinského jazyka je systematická, cieľavedomý proces rozvoj kognitívnych schopností detí, ich asimilácia systému elementárnych vedomostí o prostredí a zodpovedajúcej slovnej zásobe, formovanie rečových zručností a schopností. Hlavnou formou predškolského vzdelávania sú triedy. Podľa didaktických cieľov možno rozlíšiť tieto typy hodín v materinskom jazyku: hodiny o komunikácii nového materiálu; upevňovanie vedomostí, zručností a schopností; zovšeobecňovanie a systematizácia vedomostí; záverečná alebo účtovná a overovacia (kontrola); kombinované (zmiešané, kombinované). V škôlke pojem nový materiál»vývoj reči je niekedy relatívny, keďže deti sa stretávajú s tými jazykovými javmi, ktoré každodenne používajú vo svojej reči (hlásky, intonácia, gramatické tvary, slová). A predsa je bezpečné hovoriť o predstavovaní nových vecí deťom.
;color:#000000" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Toto je výklad, vysvetlenie známych faktov, hromadenie nových myšlienok, vytváranie nových zručností. A.P. Usova poznamenala, že myšlienky, ktoré prax zavádza do vedomia a správania detí, akoby boli úplne známe, ale rozptýlené, náhodné, interpretované z pohľadu dieťaťa. Triedy by mali deťom odhaliť, čo potrebujú vidieť, ako vidieť a tiež ako konať.Príklady aktivít, pri ktorých sa deti učia nový materiál, sú exkurzia do ateliéru, pozorovanie veveričky, skúmanie kancelárie vedúceho a pod. Toto sú prvé lekcie vo výučbe rozprávania, v rámci ktorých sa deti učia zostaviť príbeh , hodiny čítania nových diel, memorovania básní.
;color:#000000" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">V škôlke sú rozšírené hodiny na upevnenie a prehĺbenie získaných vedomostí a zručností, napríklad rozprávanie detí o výlete do ateliéru, skúmanie útržkov látok, rozhovor o priestoroch MŠ, opakované hodiny čítania, memorovania a pod.
;color:#000000" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Na takýchto hodinách učiteľ samozrejme poskytuje nejaké nové, doplňujúce informácie, ale v zásade smeruje úsilie detí k samostatnému používaniu už existujúcu zásobu vedomostí na posilnenie rečových schopností. Môže ísť o upevnenie jednotlivých faktov a zovšeobecnení a zručností. Učiteľ môže aplikovať doslovné posilnenie, reprodukovať (prerozprávanie známeho textu, recitovanie naučených veršov naspamäť), trénovať opakovanie cvičenie (v zvukovej výslovnosti, v používaní jedného a toho istého gramatického tvaru) a tvorivé (hra-dramatizácia pomocou známeho textu, rozhovor založený na pozorovaniach) Na dosiahnutie pozitívnych výsledkov je dôležité vniesť do hry prvky novosti, tvorivej činnosti. proces opakovania učiva.Tento typ činnosti je blízky triedam, ktoré sumarizujú a systematizujú preberané učivo Napríklad v procese didaktické hry ako napríklad „Kto čo potrebuje?“, „Obchod“ atď. deti si precvičujú triedenie predmetov podľa farby, tvaru, účelu atď. V starších skupinách sa vedú zovšeobecňujúce rozhovory: o rodnom meste, o práci dospelých, o doprave , o knihách. Deti majú za úlohu učivo účelne reprodukovať (rozprávanie o preprave osôb, o práci vodiča, o obľúbených rozprávkach). Triedy zovšeobecňujúceho typu sú veľmi cenné pre formovanie logického myslenia, analytických a syntetických aktivít predškolákov. Účtovné stretnutia sa najčastejšie vykonávajú na vizuálna aktivita. Sú však potrebné aj v rodnom jazyku, pretože niekedy je potrebné zistiť úroveň určitých vedomostí a zručností detí. Je vhodné uskutočniť kontrolné a overovacie hodiny v niektorých úsekoch na začiatku školského roka, aby sa učiteľ oboznámil s vedomosťami detí novej skupiny a na konci pri zhrnutí výsledkov práce. Kontrolné hodiny v materinskom jazyku sa využívajú aj pri hromadnom overovaní práce materských škôl.
;color:#000000" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Čiastočne majú vzdelávací charakter." xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Vychovávateľ spravidla používa len nepriame vyučovacie metódy, aby neopravil chyby detí.
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">1.2. Didaktické požiadavky na hodiny o rozvoji detskej reči.
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">
Najrozšírenejšie v materských školách sú kombinované triedy so súborom didaktických cieľov, napríklad oboznamovanie detí s novým materiálom, opakovanie a upevňovanie prebratého a praktické využitie. Triedy na rozvoj reči majú množstvo funkcií, ktoré spôsobujú určité ťažkosti pri ich implementácii. Často sa napríklad stáva, že deti sú zaneprázdnené rôznymi aktivitami: jeden hovorí, druhý počúva; z dôvodu krátkeho trvania vyučovania nie je možné poskytnúť každému dieťaťu dostatočné precvičenie reči a pod.. Aby vyučovanie prinieslo maximálny efekt, musí spĺňať všeobecné didaktické požiadavky, menovite:;color:#000000" xml:lang="-none-" lang="-none-">
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">1. Starostlivá predpríprava na vyučovaciu hodinu, stanovenie jej obsahu a vyučovacích metód. Zároveň jej miesto v rade iných tried v materinský jazyk, zohľadňuje sa úroveň vedomostí a zručností detí, určuje sa ich pracovná záťaž Učiteľ by mal mať jasno v rečových úlohách a konkrétnom rečovom obsahu Vyberajú sa metódy a techniky potrebné na štúdium zamýšľaného programového materiálu, štruktúra a premyslený priebeh hodiny Pripraví sa potrebné názorné pomôcky, edukačná technika Stanovia sa individuálne učebné ciele (úlohy sú diferencované, poradie vyvolávania detí je premyslené).
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">2. Optimálna intenzita záťaže. Učiteľ sa riadi zásadou rozvojovej výchovy. Deťom zadáva úlohy na dosť vysoký stupeňťažkosti, takže ich realizácia si vyžaduje aktívnu duševnú činnosť.
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Niekedy záťaž nestačí: deti nemusia konať samostatne, riešiť analytické a syntetické rečové problémy, vytvárať spojenia medzi objektmi, izolovať podobnosti atď. Ak dieťa nemá prácu s pamäťou, myšlienkou a vychovávateľ vyžaduje len pasívne rozjímanie, tiché správanie a opakovanie deťom dlhší čas známych faktov, mení sa preň hodina na podívanú.
Zmiešaná štruktúra lekcie pomáha určiť správnu mieru záťaže, užitočné sú aj zložitejšie špeciálne techniky: otázky na závery, porovnania atď.
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">3. Výchovný charakter hodiny. V triedach na rozvoj reči sa uplatňuje zásada výchovného vzdelávania, ktorá existuje v sovietskej pedagogike. Výchovný efekt má tak obsah rečovej činnosti, ako aj jej jazykové stvárnenie, ako aj správna organizácia, metódy vedenia vyučovacej hodiny. určitý systém vedomosti, deti majú postupne prvky uvedomelého postoja k jazyku, k jeho asimilácii.
V procese vývoja reči, ako už bolo spomenuté, všetky mentálne procesy. Je dôležité, aby sa v triede formovali kognitívne záujmy detí, od všeobecnej zvedavosti v mladšom predškolskom veku cez diferencované a pretrvávajúce záujmy starších predškolákov až po dostupnú analýzu a hodnotenie ich aktivít.
Prispieva k tomu asimilácia rodného jazyka, postupné uvedomovanie si bohatstva a krásy dieťaťa vlasteneckú výchovu. Poskytovanie informácií sociálno-historickej povahy deťom, ich oboznamovanie so životom sovietskeho ľudu je spojené s výchovou vysokých morálnych pocitov a myšlienok, ktoré pomáhajú pestovať lásku k vlasti, internacionalizmu, kolektivizmu a tvrdej práci. Na hodinách učiteľka učí deti samostatne, tvorivo využívať nadobudnuté vedomosti a zručnosti. Je veľmi dôležité podporovať chuť dieťaťa učiť sa, naučiť ho podeliť sa o svoje vedomosti so svojimi kamarátmi.
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Obsah a organizácia hodín pomáha vychovávať také morálne a vôľové vlastnosti, ako je cieľavedomosť, disciplína, takt atď. Hodiny reči môžu mať veľký vplyv na estetická výchova detí Učiteľka realizuje estetickú výchovu nielen pri oboznamovaní predškolákov s predmetmi vonkajší svet a vytvorením vhodného prostredia, ale predovšetkým prostredníctvom samotného jazyka jeho obraznej štruktúry, hudobnosti, umeleckého slova.
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">4. Emocionálna povaha hodín. Pred začatím hodiny je potrebné v deťoch vzbudiť chuť učiť sa, zvedavosť, chuť učiť sa nové veci. Hodina by mala dieťaťu priniesť pocit zadosťučinenia Deti so záujmom sú dôležitým spojencom pedagóga Na hodinách reči zaujíma humor a vtip známe miesto Deti sa napríklad smejú, keď neprítomná Petruška volá zubnú kefku obuvník a používa ho na čistenie čižiem.Opravujú ho, učia rozlišovať štetce.
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">5. Rozdelenie vyučovacích metód v súlade so štruktúrou vyučovacej hodiny. Konštrukcia vyučovacej hodiny by mala byť jasná. Na začiatku spravidla , nadväzujú sa prepojenia s preberanou látkou, so skúsenými deťmi. Potom učiteľ oznámi cieľ hodiny (jednoduchým a zrozumiteľným spôsobom). To pomôže naučiť deti konať účelne. Ciele môžu byť základné: ísť do kvetinovej záhrady, pozrieť sa, aké kvety tam rastú, prečítať poéziu novej bábike atď. V starších skupinách je účel hodiny často motivovaný. Napríklad učiteľ hovorí, že sa musíte naučiť správne vyslovovať ťažké slová lebo reč by mala byť správna, krásna, príjemná pre ostatných. To presvedčí dieťa o potrebe získavania nových vedomostí a zručností. Začiatok hodiny by mal vzbudiť záujem o budúcnosť, pripraviť pôdu pre dobrú vnímavosť detí, vzbudiť ich pozornosť. Preto by sa mala vykonávať stručne, živo, s využitím záujmových intonácií. Hlavná časť lekcie by sa mala vyznačovať aj jasnou konštrukciou. V jej prvej fáze (pri riešení novej úlohy) sa sústreďujú popredné vyučovacie metódy, ktoré pomáhajú deťom pochopiť podstatu následnej rečovej činnosti a jej účel. Potom nasleduje samostatná práca detí (odpovede, cvičenia v iných), čo nevylučuje aktívne pedagogické vedenie zo strany vychovávateľa. Záverečná časť lekcie by mala byť krátka a emotívna, t. j. konsolidácia učiva sa môže uskutočniť vo forme čítania umeleckého diela, hádaniek, v procese zábavnej hry ako „Tak alebo nie“ atď. zároveň je žiaduce vyhnúť sa zdĺhavým a formálnym záverom, predčasným hodnoteniam činnosti a správania detí.
Ak je lekcia kombinovaná, nový materiál sa spravidla uvádza na jednej z jej častí, ktorá sa nazýva hlavná. Ide prvý a je postavený podľa vyššie uvedenej schémy. Ďalšie časti sú venované známym materiálom, ale využívajú aj aktívne vyučovacie techniky. (Napríklad, keď učiteľ zavolá dieťa, aby prečítalo báseň naspamäť, vyzve ho, aby povedal, ako čítať tieto verše veselo, smutne, nežne a prečo presne. Používa sa aj hodnotenie a iné techniky.) od menej emocionálnych po emocionálnejšie . Medzi jej časťami je naplánovaných 12 telovýchovných minút.
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">6. Rečová aktivita každého dieťaťa vo všetkých fázach hodiny. Pojem " rečová aktivita neznamená „nepretržité hovorenie nahlas“. Vo veľkej miere by sa mala prejaviť v aktívnom vnímaní reči učiteľa a rovesníkov dieťaťom, v jej porozumení. Ak je to možné viac deťom treba zabezpečiť podmienky na aktívnu hlasnú reč.
Existuje číslo metodické pravidlá, ktorých dodržiavanie pomáha zabezpečiť maximálnu aktivitu detí. Patrí medzi ne zohľadnenie typologických charakteristík detí pri ich umiestňovaní pri stoloch, pri výbere individuálne smerovaných techník, rozumné používanie názorných pomôcok, najmä písomka. Zvýšiť aktivitu rôznych aktivít, zmeniť ich typy, herné techniky. Kľudné tempo hodiny, ktoré dáva dieťaťu čas na premyslenie odpovede, individuálne apely pomáhajú zapojiť sa všeobecný kurz práca pre deti s oneskorenými reakciami. Činnosť detí je podporovaná správnou technikou dialógu. Učiteľ adresuje otázku, úlohu každému, v prípade potreby ich zopakuje; respondent dáva pokyn, aby hovoril nahlas, zreteľne, aby to všetci počuli; pýta sa zasa detí s rôznou úrovňou vývinu reči, často nevolá tie isté; každý sa podieľa na kontrole reči respondenta, oslovuje celé publikum otázkami: povedal správne? O všetkom? Povedal si to po poriadku? Aktivitu deťom uľahčujú aj takzvané hodnotiace otázky (Čo máš rád?), tvorivé úlohy, apely na osobnú skúsenosť.
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">7. Spojenie kolektívneho charakteru učenia s individuálnym prístupom Frontálne formy práce treba kombinovať všeobecné úlohy, spoločný rytmus, zborové odpovede atď. s úlohami ponúkanými jednotlivým deťom. Pri výbere jednotlivých úloh a vyučovacích metód učiteľ zohľadňuje úroveň vedomostí a rečových schopností dieťaťa, jeho záujmy a sklony. Osobitná pozornosť na hodine by mal dať deťom, ktoré nemajú osvojené žiadne programové znalosti alebo majú slabo vyvinutú reč. Veľkú pozornosť treba venovať deťom, ktoré majú zvláštnosti vo vývine reči – tiché, nespoločenské, neviazané, zhovorčivé.
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">8. Správna organizácia hodiny. Hodiny reči môžu prebiehať v rôznych podmienkach. Najčastejšie sa konajú v skupinovej miestnosti, kým deti ich obvyklé miesta pre stoly. Hodina (alebo jej časť) môže prebiehať aj v sále, kde deti budú sledovať divadelné predstavenie alebo film, počúvať rozhlasový program, hrať hry vonku.V teplom období sa organizuje vyučovanie na strane.
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Na hodinách materinského jazyka, ako aj na iných hodinách, je potrebné dodržiavať všetky hygienické podmienky: dostatočné osvetlenie, zdroj svetla vľavo a za nimi. sedenie, čistý vzduch, nábytok podľa výšky Sedadlá pri stole by mali byť vyhradené pre deti Hlavná požiadavka na umiestnenie detí: každý by mal sedieť tvárou k učiteľovi v správnej polohe V triedach, kde hlavným objektom vnímania sú pohybujúce sa predmety, malé predmetov, ako aj pri hrách v lotérii, cvičeniach s písomkami (hlavne keď je potrebná vzájomná kontrola) deti sedia okolo posunutých detských stolov, pri spoločnom stole je vhodné sledovať ježka, rybičky v Ak z nejakého dôvodu nie je možné usadiť deti pri stoloch, sedia ich v krátkych radoch čelom k učiteľovi. Ak je to možné, musíte určiť stále miesto pre pracovnú plochu a stoličku učiteľa. Učiteľ prevezme správne držanie tela sediaceho, názorné pomôcky si umiestni na svoj pracovný stôl tak, aby boli pre deti dobre viditeľné. Premýšľa nad tým, kde bude odpovedajúce dieťa, kontroluje správnosť jeho držania tela. Celé prostredie lekcie musí spĺňať estetické požiadavky ( vzhľad priestory, príspevky atď.).
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">9. Účtovanie výsledkov vyučovacej hodiny. Účtovanie vedomostí vykonáva pedagóg počas samotnej vyučovacej hodiny, v procese pozorovania reči detí a. nevyžaduje, na rozdiel od vyučovacej hodiny, samostatnú fázu prieskumu. Učiteľovi je možné odporučiť, aby si viedol zápisník odpovedí detí (ako voliteľný typ dokumentácie) pre najťažšie časti programu, napr. vyučovanie rozprávania.Výsledky pozorovaní učiteľ denne zaznamenáva do denníka a zohľadňuje ich pri určovaní ďalších pracovných úloh.
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">10. Potreba upevniť látku preberanú na iných hodinách alebo v iných aktivitách. Táto požiadavka vychádza z opakovania jednej z didaktických zásad. Jej dodržiavanie je veľmi dôležité v rečovú prácu kde prebieha proces rozvoja komplexných duševných zručností a schopností. Pracovníci predškolského veku sa musia zúčastňovať na sledovaní a diskusii o hodinách v ich rodnom jazyku. Vyššie uvedené požiadavky možno použiť pri navrhovaní rámca (alebo dotazníka) na analýzu aktivity.
- " xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Problém integrovaného prístupu v riešení
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">rečnícke úlohy v predškolskej vzdelávacej inštitúcii.
;color:#000000" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Modelovanie je pokus využiť vizuálne, motorické, asociatívna pamäť. V štúdiách mnohých psychológov (L.A. Wenger, D.B. Elkonin atď.) sa zaznamenáva dostupnosť metódy modelovania pre deti predškolského veku. Je determinovaná tým, že modelovanie je založené na princípe substitúcie – skutočný predmet môže byť v činnostiach detí nahradený iným znakom, predmetom, obrazom.
;color:#000000" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Mnohé metódy predškolského vzdelávania sú založené na používaní vizuálnych modelov, napríklad metóda výučby predškolákov čítať a písať ( D.B. Elkonin, L.E. Zhurova ) zahŕňa konštrukciu a použitie vizuálneho modelu zvukovej kompozície slova. Zastavme sa podrobnejšie pri použití vizuálneho modelovania pri formovaní koherentnej reči, konkrétne procesu rozprávania, u detí Predškolský vek Deti v predškolskom veku majú spravidla nedostatočne sformovanú zručnosť budovať súvislú výpoveď, podelia sa o svoje dojmy z prežitých udalostí, ale neradi sa púšťajú do zostavovania príbehov na danú tému. nie preto, že by vedomosti dieťaťa o tejto problematike boli nedostatočné, ale preto, že ich nevie sformulovať do súvislých rečových výpovedí.V súvislej popisnej reči slúži modelovanie ako prostriedok plánovania výpovede.V priebehu používania techniky vizuálneho modelovania deti získajú oboznámený s grafickým spôsobom podávania informácií – modelom.
;color:#000000" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Modelovanie sa používa v seniorských a predškolských skupinách. Model je diagram javu, ktorý ho odráža konštrukčné prvky a spojenia, najvýznamnejšie aspekty a vlastnosti objektu. V modeloch spojených rečových výpovedí sú to ich štruktúra, obsah (vlastnosti predmetov v opise, vzťah postáv a vývoj udalostí v rozprávaní), prostriedky intratextovej komunikácie.
;color:#000000" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Na hodinách rozvoja reči sa deti učia prerozprávať, skladať kreatívne príbehy, skladať rozprávky, vymýšľať hádanky a bájky.
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Na hodine zoznamovania fikcia práca na rozvoji umeleckého vkusu, fantázie, schopnosti cítiť a chápať výrazové prostriedky rodáka;font-family:"Arial"" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">jazyk. Modelovanie je povinnou súčasťou každej lekcie.
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Na zlepšenie efektívnosti laboratória rozvoja reči pod vedením F.A. Sokhina a O.S. Ushakovej bol navrhnutý integrovaný prístup k riešeniu problémov reči, ktorý umožňuje realizovať správnu rečovú výchovu detí a výchovu k duševnej činnosti, čo prispieva k uvedomeniu si niektorých aspektov jazyka. Komplexným riešením problémov sa rozumie súhrn (kombinácia) rečových úloh v programovom obsahu jednej vyučovacej hodiny a výber vhodných metód (metód, techník) na vykonávanie týchto úloh.
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Potreba spojiť úlohy výučby detí ich rodnému jazyku sa vysvetľuje skutočnosťou, že:
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK"> jazyk je komplexný systém jeho základných subsystémov a prvkov, ktoré sú v štruktúrnych vzťahoch. Jazykové jednotky (fonémy, morfémy, slová, frázy, vety) sú prepojené v rečovej činnosti, preto treba pri výučbe reči v triede brať do úvahy vzájomnú závislosť jazykových prvkov;materská škola musí riešiť množstvo problémov jazykového vyučovania a vývinu reči detí.Bez ich kombinácie nie je možné zabezpečiť viac -aspektová jazyková výchova predškolákov;
komplexné riešenie rečových problémov učenia vytvára priaznivé podmienky pre realizáciu tvorivých možností a rozvoj jazykových schopností detí;
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK"> kombinácia učebných úloh nasýti hodiny v rodnom jazyku, robí ich zmysluplnejšími, umožňuje zvýšiť nácvik reči detí kontrolovaných učiteľom;
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK"> spájanie učebných úloh vytvára podmienky na to, aby deti naučili viac rečových zručností za jednotku študijného času;
kombinovanie učebných úloh vám umožňuje diverzifikovať typy rečovej aktivity detí; kombinovanie učebných úloh zvyšuje efektívnosť tvorby koherentnej reči;
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK"> Kombinovanie vzdelávacích cieľov povzbudzuje pedagógov k tvorivosti.
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Komplexné riešenie rečových problémov nie je len kombináciou jednotlivých úloh, ale ich prepojením, interakciou, vzájomným prienikom na základe jednotného obsahu. trieda sa venuje rozvoju súvislej reči, ostatné úlohy pracujú na konštrukcii výrokov rôzneho typu.Spájanie úloh na hodine môže byť rôzne: na jednej hodine spojená reč, zvuková kultúra reči, práca so slovnou zásobou sa dá precvičiť; v inej spojenej reči práca so slovnou zásobou, gramatická stavba reči, spojená reč, zvuková kultúra reči, gramatická stavba reči a pod. napríklad čítanie a kreslenie, rozprávanie príbehov a počúvanie hudby atď.) d.).
- " xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK"> Počítačové programy na výučbu detí ich rodného jazyka
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK"> v lekciách podľa podskupín.
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Proces informatizácie v inštitúciách predškolského vzdelávania je podmienený požiadavkou moderná spoločnosť ktorá potrebuje, aby boli jej členovia pripravení na prácu desaťkrát produktívnejší a kreatívnejší, čo je zabezpečené znalostnou náročnosťou všetkých informačných prostriedkov – od osobných počítačov až po globálne internetové pripojenia.
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">V súlade s koncepciou zavádzania nových informačných technológií v predškolskom vzdelávaní by sa mal počítač stať jadrom rozv predmetné prostredie. Nepovažuje sa za samostatné vzdelávacie herné zariadenie, ale za všeprestupujúci univerzálny informačný systém, s ktorým sa dá spojiť rôznymi smermi výchovno-vzdelávacieho procesu, obohacujú ich a radikálne menia rozvíjajúce sa prostredie materskej školy ako celku.;color:#000000" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK"> Domáce a zahraničné štúdie o využívaní počítačov v materských školách presvedčivo dokazujú nielen možnosť a účelnosť tohto, ale aj osobitnú úlohu počítačov pri rozvoji inteligencie a vo všeobecnosti osobnosti dieťaťa (S. Novoselová, G. Petcu, I. Pashelite, S. Papert, B. Hunter atď.).
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Počítačový program „Hraj a uč sa“.
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Tvorca: učiteľ logopéd najvyššej kategórie
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Kotova Elena Anatolyevna.
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Účelom vytvorenia počítačového programu. Na dosiahnutie optimálnej kvality a efektívnosti nápravného procesu musí byť činnosť logopéda vybavená rôznymi pomôckami , preto sa popri tradičných pomôckach používa aj tento program, ktorý obsahuje dve časti: "Zvuky a písmená" a "Svet okolo nás".
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Sekcia Zvuky a písmená je určená pre:
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">- vývoj fonematické procesy(rozdiel medzi samohláskami a spoluhláskami);
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">- formácia správna výslovnosť;
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">- zlepšenie zručností zvuková analýza a delenie slabík;
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">- rozšírenie slovnej zásoby;
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">- zvýšiť motiváciu k učeniu na hodinách logopedie.
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Sekcia "Svet okolo nás" je určená pre:
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">- obohatenie životných skúseností dieťaťa, rozšírenie a systematizácia vedomostí a predstáv o okolitom svete;
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">- rozvoj kognitívnej sféry dieťaťa (pamäť, pozornosť, myslenie, reč);
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">- tvorba mentálnych operácií;
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">- rozšírenie slovnej zásoby.
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Špecializovaná počítačová technológia na korekciu všeobecného nedostatočného rozvoja reči "Hry pre tigre"
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Tvorca: Lizunova Larisa Reinovna, Perm.
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Špecialisti pracujúci v detských zariadeniach z roka na rok zaznamenávajú nárast počtu detí s rôzne porušenia reč. Nie je žiadnym tajomstvom, že často reč detí staršieho predškolského veku zostáva málo výrazná, chudobná. Dieťa nevie nájsť správne slová, správne zostaviť frázu. Predškoláci majú často problémy s výslovnosťou rôznych hlások. Takéto porušenia určujú rizikovú skupinu pre výskyt u detí značné ťažkosti pri učení čítať, písať a počítať. V tomto smere je dôležitý najmä rozvoj reči a náprava rečových porúch u detí v predškolskom veku.
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Na tento účel bola vyvinutá špecializovaná výpočtová technika "Hry pre tigre", určená na nápravu všeobecného nedostatočného rozvoja reči u detí staršieho predškolského veku.
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Technológia "Hry pre tigre" je postavená na základe vyučovacích metód pre deti s vývojovým postihnutím G.A. Kashe, L.V. Lopatina, N.V. Serebryakova, R.I. Lalayeva, N.S. Zhukova, E. M. Mastyukova, T. B. Filicheva, ako aj Program výchovy a vzdelávania v materskej škole, ktorý pripravila M. A. Vasilyeva a obsahuje počítačový program „Hry pre tigre“ a učebnú pomôcku s podrobnými usmernenia jeho postupná aplikácia v nápravno-výchovnom procese. Špecializovaná výpočtová technika „Hry pre tigre“ je určená predovšetkým logopédom a logopédom v detských ústavoch, ale po porade s odborníkom ju môžu využiť aj na samoštúdium doma rodičom, ktorí majú záujem o nápravu a rozvoj reči svojich detí.
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Počítačový logopedický program „Hry pre tigre“ ponúka v rámci systematického prístupu k náprave porúch reči viac ako 50 cvičení s niekoľkými úrovňami komplexnosť, kombinovaná do štyroch tematických blokov:
- " xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">"Prozódia",
- " xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">"Výslovnosť",
- " xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK"> "Fonematika",
- " xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">"Slovná zásoba".
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Predkladaná výpočtová technika je holistický, systémový softvérový produkt, ktorý však nedokáže pokryť všetky aspekty činnosti logopédov a defektológov, preto je potrebné ďalej rozvíjať technologických aspektov používania počítačových nástrojov je plánované školenie v špeciálne vzdelanie, vytváranie nových špecializovaných počítačových programov, zostavených s prihliadnutím na zákonitosti a charakteristiky vývoja detí s rôznym postihnutím.
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Poruch reči a spôsobov ich nápravy je veľa, no v práci logopéda a defektológa sa vždy nájde miesto na využitie počítačových programov, ktoré výrazne zvýši efektívnosť nápravnovýchovného procesu .
;color:#000000" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Program na opravu reči Fast ForWord
;color:#000000" xml:lang="-none-" lang="-none-">Tento program vytvorila spoločnosť ScientificLearning Scientific Learning a je známy takmer na celom svete. Autorkou tohto programu je MD Paula Tallal ( USA).
;color:#000000" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Počítačová opravná technika vyvinutá poprednými svetovými vedcami v oblasti porúch reči.
;color:#000000" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Kudy Fast For Word sú určené deťom s poruchami reči a písania, oneskorením duševný vývoj, poruchy pozornosti, pamäti, autizmus.
;color:#000000" xml:lang="en-RU" lang="en-RU">Kudy sú zamerané na rozvoj fonematického sluchu, zlepšenie pamäti, zvýšenie koncentrácie a rozvoj jemnej motoriky.
;color:#000000" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Tento program nenaučí dieťa hovoriť, trénuje mozog, zlepšuje systém vnímania reči. Viacnásobné opakovanie „zložitého“ fonémy, spočiatku spomalené a zrýchlené na normálnu rýchlosť reči, rozvíja rečové centrum mozgu, zväčšuje oblasť kôry zodpovednú za jazykové funkcie. logopedické hodiny toto nápravný program má zmysel zavádzať dieťa od 3 rokov, ale počet tried je prísne individuálny a určuje sa neuropsychologickou diagnostikou alebo vyšetrením u logopéda.
;color:#000000" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">Jednou z vlastností programu je jeho schopnosť prispôsobiť sa úrovni zručností a rýchlosti napredovania každého jednotlivého študenta. Akonáhle študent dokončí cvičenie, úroveň obtiažnosti sa postupne zvyšuje, zmenené zvuky reči krok za krokom k normálu zvuky reči. Žiak ich spracúva na individuálnej fonematickej úrovni, v skupine foném, v slovnej rovine a následne v rovine vety. Program samostatne, bez vonkajšej pomoci, komplikuje alebo zjednodušuje úlohy, v závislosti od úrovne každého dieťaťa. Program teda pri práci s každým dieťaťom funguje výlučne po individuálnej vzdelávacej trase.
;color:#000000;background:#ffffff" xml:lang="-none-" lang="-none-">Odkazy
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">1. Arushanova, A.G. Formy organizovaného vyučovania materinského jazyka a rozvoj" xml:lang="en-US" lang="en-US">a" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">reč predškolákov [Text] / A. G. Arushanova, T. M. Yurtaikina // Problémy reči" xml:lang="en-US" lang="en-US">o" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">vý rozvoj predškolákov a mladších školákov; vyd. A.M. Shahnar" xml:lang="en-US" lang="en-US">o"xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">vicha. M., 1993.
"xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">2. Gerbová, V. V. Triedy o rozvoji detskej reči [Text] / V. V. Gerbová. M., 1981, 1984 a ďalšie vyd.
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">3. Triedy o rozvoji reči v materskej škole [Text]; upravila O.S. Ushakova. M., 1993.
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">4. Ushakova, O.S. Počítačové programy na vyučovanie materinského jazyka [Text] / O.S. Ushakova // Predškolská výchova. 1992.
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">- № 7, 8.
"xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">5. Chirková, T. Pedagóg a deti: analýza interakcie v triede [Text] / T. Chirková // Predškolská výchova. 1991. - Nie 9.
" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">6.;color:#000000;background:#ffffff" xml:lang="en-US" lang="en-US">Usova, A..P. Vzdelávanie v materskej škole / A.P. Usova. - M., 1970, 208 s. .
;color:#000000;background:#ffffff" xml:lang="en-US" lang="en-US"> 7. Starodubova N.A. Teória a metódy rozvoja reči predškolákov: učebnica pre študentov vysokých škôl. vzdelávacie inštitúcie / Starodubova N.A. 3. vyd., š. M.: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2008. 256s
;color:#000000;background:#ffffff" xml:lang="en-US" lang="en-US"> 8. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metodika rozvoja reči a vyučovania materinského jazyka predškolákov: učebnica pre študentov vyšších a stredných pedagogických vzdelávacích inštitúcií 2. vydanie, prepracované M.: Vydavateľské stredisko "Akadémia", 1998. 400s.
;font-family:"Arial";color:#000000;background:#ffffff" xml:lang="-none-" lang="-none-"> 4. Moderné požiadavky na rozvoj reči detí v niektorých variabilných programoch .
Program „Rainbow“, odporúčaný ministerstvom školstva Ruska, zohľadňuje moderné požiadavky na rozvoj reči detí, rozlišujú sa všeobecne akceptované časti práce na rozvoji reči: zvuková kultúra reči, práca so slovnou zásobou, gramatická stavba reči, súvislá reč, beletria. Jedným z najdôležitejších prostriedkov rozvoja predškolákov je vytváranie rozvíjajúceho sa rečového prostredia. Veľké miesto je venované rozvoju dialogickej reči prostredníctvom komunikácie pedagóga s deťmi, detí medzi sebou vo všetkých oblastiach spoločných aktivít a v špeciálnych triedach. Literárny repertoár na čítanie, rozprávanie detí a učenie sa naspamäť je starostlivo vyberaný.
Program Rozvoj je zameraný na rozvoj mentálnych schopností a kreativity detí. Triedy na rozvoj reči a oboznamovanie sa s beletriou zahŕňajú tri hlavné oblasti: I) oboznamovanie sa s beletriou (čítanie básní, rozprávok, príbehov, rozhovory o prečítanom, herné improvizácie založené na zápletkách prečítaných diel); 2) rozvoj špeciálnych prostriedkov literárnej a rečovej činnosti (prostriedky umelecká expresivita, rozvoj zvukovej stránky reči); 3) rozvoj kognitívnych schopností na základe oboznámenia sa s detskou beletriou. Osvojenie si rôznych aspektov reči nastáva v kontexte oboznamovania sa s umeleckými dielami. Myšlienka jednoty zmyslového, duševného a rečového vývoja je jasne vyjadrená a implementovaná. V strednej skupine to bolo nastavené ako samostatná úloha príprava na vyučovanie gramotnosti a v seniorských a prípravných skupinách vyučovanie čítania1.
V programe „Detstvo“ sú špeciálne sekcie venované úlohám a obsahu rozvoja detskej reči a oboznámeniu sa s beletriou: „Rozvíjanie detskej reči“ a „Dieťa a kniha“. Tieto časti obsahujú pre každú skupinu charakteristiku tradične rozlišovaných úloh: rozvoj súvislej reči, slovnej zásoby, gramatickej štruktúry, výchova k zvukovej kultúre reči. Program sa vyznačuje tým, že na konci sekcií sú navrhnuté kritériá na hodnotenie úrovne vývinu reči. Dôležité je najmä to, aby jasne identifikovala (formou samostatných kapitol) a zmysluplne definovala rečové schopnosti v odlišné typyčinnosti.
„Program rozvoja reči detí predškolského veku v materskej škole“ bol pripravený na základe dlhoročného výskumu realizovaného v laboratóriu pre rozvoj reči Inštitútu predškolskej výchovy pod vedením F. A. Sokhina a O. S. Ushakovej. Odhaľuje to teoretický základ a smery práce na rozvoji rečových zručností a schopností detí. Program je založený na integrovanom prístupe k rozvoju reči v triede, vzťahu rôznych rečových úloh s vedúcou úlohou rozvoja koherentnej reči. V rámci každej úlohy sú identifikované prioritné línie, ktoré sú dôležité pre rozvoj koherentnej reči a rečovej komunikácie. Osobitný dôraz sa kladie na formovanie predstáv u detí o štruktúre súvislej výpovede, o spôsoboch komunikácie medzi jednotlivými frázami a ich časťami. Obsah úloh je prezentovaný podľa vekových skupín. Tomuto materiálu predchádza charakteristika rečového vývinu detí. Program výrazne prehlbuje, dopĺňa a spresňuje štandardný program.
;color:#000000" xml:lang="sk-SK" lang="sk-SK">
