Jevgenyij Nyikolajevics Ivakhnko(született: 1958. június 5. Kamysin, Volgograd régió) - orosz filozófus, a társadalomismerettan, a kommunikáció rendszerelmélete, az oktatásfilozófia és a modern egyetem modernizációjának szakértője.

Az Orosz Állami Humanitárius Egyetem rektora (2016-tól), az Orosz Állami Humanitárius Egyetem Társadalomfilozófia Tanszékének vezetője, doktor filozófiai tudományok(2000), professzor (2002).

Életrajz

1965-1975 között a Gimnázium 8. szám Kamyshin.

1979-ben szerzett diplomát a Kamyshin felsőfokú katonai építőmérnöki szakon parancsnoki iskola(aranyéremmel) energetikai végzettséggel.

1979 és 1987 között a KVVSKU különböző beosztásaiban dolgozott. 1987 óta egy katonai egység parancsnokhelyetteseként szolgált a Bajkonuri kozmodrom építésénél. 1989 decemberében nyugdíjba vonult Fegyveres erők Szovjetunió őrnagyi ranggal.

1988-ban kitüntetéssel diplomázott a kijevi filozófiai karán állami Egyetem. Szakterülete: filozófus, filozófiatanár.

1990-től 2003-ig a Kabardino-Balkár Állami Egyetemen dolgozott laboratóriumi asszisztensi, asszisztensi, egyetemi docensi, egyetemi docensi, filozófiai tanszéki professzori pozíciókban.

1991-ben, miután befejezte posztgraduális tanulmányait a Kijevi Állami Egyetemen, megvédte Ph.D. értekezését „Az örök béke eszméje a modern idők nyugat-európai filozófiájában. XVII-XVIII században. szakterület: 09.00.03 - filozófiatörténet. 1999-ben az Orosz Állami Pedagógiai Egyetemen A. I. Herzen (Szentpétervár) megvédte doktori disszertációját „Az orosz vallásfilozófiai és politikai mozgalmak fő konfrontációi. XI-XX. században.» szakterület: 09.00.03 - filozófiatörténet. 2002-ben a Filozófia Tanszéken professzori címet kapott.

2003-tól a tanszék professzora kortárs problémák filozófia, 2005-től az Orosz Állami Bölcsészettudományi Egyetem Társadalomfilozófia Tanszékének professzora. 2005 óta - az Orosz Állami Humanitárius Egyetem Filozófiai Karának mesterképzésének vezetője, beleértve a „Történelmi, filozófiai és társadalomtudományi” nemzetközi orosz-francia mesterképzést (kettős diploma: Orosz Állami Bölcsészettudományi Egyetem - Párizs 4 (Sorbonne); Orosz Állami Bölcsészettudományi Egyetem - Paris De 8).

2007 és 2016 között - az Orosz Állami Bölcsészettudományi Egyetem Filozófiai Karának Társadalomfilozófiai Tanszékének vezetője. Ugyanakkor 2007 és 2009 között az Orosz Állami Bölcsészettudományi Egyetem mesterképzési tanszékének vezetője volt.

2012 és 2016 között részmunkaidős főkutató a Szövetségi Oktatásfejlesztési Intézet (Orosz Föderáció Oktatási és Tudományos Minisztériuma) Oktatásfejlesztési Stratégiai és Szervezeti és Módszertani Támogatási Központjában.

2016 óta - az Orosz Állami Bölcsészettudományi Egyetem rektora (titkos szavazással, 2016. február 15-én választották meg).

Tudományos tevékenység

Probléma specialista felsőoktatás Oroszországban a társadalmi kommunikáció, az oktatás filozófiája és a modern egyetem modernizálása. A főbb tudományos eredmények a filozófiatörténeti problémák, ismeretelméleti problémák vizsgálatához kapcsolódnak információelméletek, társadalomfilozófia (társadalmi komplexitás, N. Luhmann rendszerszintű kommunikációelmélete, „posztszociális kutatás”).

Az Orosz Állami Bölcsészettudományi Egyetem Filozófiai Karának „Kommunikáció autopoézise: a társadalmi kockázatok minimalizálásának problémája” tudományos és pedagógiai iskola vezetője.

Tagja a "Felsőoktatás Oroszországban", "Információs Társaság", "RSUH Bulletin" ("Filozófia. Szociológia" sorozat), "Aktuális kérdések" című folyóiratok szerkesztőbizottságának. modern természettudomány. Interregionális tudományos közlemények gyűjteménye.

Két doktori disszertációvédési tanács részeként működik: D 212.198.05 (filozófiai tudományok), D 212.198.10 (szociológia).

Fő munkák

• Oroszország a "küszöbökön": ideológiai konfrontációk és "küszöbök" az orosz vallásfilozófiai és politikai gondolkodás áramlataiban (XI - XX. század eleje): Történelmi és filozófiai tanulmány. (Monográfia). Szentpétervár: Orosz Állami Pedagógiai Egyetem im. A. I. Herzen, 1999. - 297 p. ISBN 5-8064-0140-5
• Kommunikatív racionalitás és társadalmi kommunikáció [Szöveg]: [gyűjtőmonográfia] / szerk. I. T. Kasavin, V. N. Porus]; Szövetségi állam államilag finanszírozott szervezet tudományos Filozófiai Intézet az orosz akad. Tudományok. - Moszkva: Alfa-M, 2012. - 462 p. ISBN 978-5-98281-311-4
• Orosz Egyetem a neoglobalizmus kényszerített episzteméivel szemben // Felsőoktatás Oroszországban. 2. szám P.122-129. ISSN 0869-3617
• Az egyetem ötlete: a modern kor kihívásai (Kerekasztal) // Felsőoktatás Oroszországban. 2012. No. 7. S. 35-64. ISSN 0869-3617
• A mesterképzések felépítésének problémái egy modern orosz egyetemen // Alma mater (Felsőiskola értesítője). 2009. No. 1. S. 5-9. ISSN 0321-0383
• Filozófiai Kar az akadémiai kapitalizmus kezdetének körülményei között // Felsőoktatás Oroszországban. 2013. No. 2. S. 62-73. ISSN 0869-3617
• Transzdiszciplinaritás cselekvésben // Filozófiai tudományok. 2015. 12. szám P. 134-135. ISSN 0235-1188
• A felsőoktatás innovációi a hangszeres és kommunikatív installációk optikájában // Felsőoktatás Oroszországban. 2011. No. 10. S. 39-46. ISSN 0869-3617
• Információs objektumok autopoiesise // Információs társadalom. 2009. 1. szám S. 23-31. ISSN 1605-9921
• Tudomány és vallás az orosz felvilágosodásban: Az ütközéstől és a konfliktustól a kompromisszumig és kölcsönhatásig // Értékbeszéd a tudományokban és a teológiában. M.: IF RAN, 2009. S.300-320. ISBN 978-5-9540-0137-2
• "Aszimmetria", "A fizika tao" (F. Capra), "A fizika filozófiai alapjai. Bevezetés a tudományfilozófiába” (R. Carnap), „The Logic of Cultural Sciences” (E. Cassirer)// Encyclopedia of Epistemology and Philosophy of Science. - M.: Canon +, 2009. ISBN 978-5-88373-089-3
• Változó stratégiák a komplexum megértéséhez: a metafizikától és a célorientált racionalitástól a kommunikatív esetlegességig // A SmolGU Izvestija. 2011, 4. sz. S.354-366. ISSN 2072-9464
• A szociológia összetettséggel találkozik // Az Orosz Állami Bölcsészettudományi Egyetem közleménye. - 2013. - 11. szám: „Filozófiai tudományok: Vallástudomány” sorozat. - S. 90-101. ISSN 1998-6769
• A küszöb-domináns modell a birodalmi és gyarmati diskurzusokról // The Quarterly. 2006. nyár. 105. évfolyam. 3. szám. Duke University Press. P.595-616.

Díjak

• „Kifogástalan szolgálatért” érem (érem III fokozat 10 év kifogástalan szolgálatért)
• Honvédelmi Minisztérium érem Orosz Föderáció"Komarovszkij hadseregtábornok"
• Jubileumi érem "A Szovjetunió fegyveres erőinek 70 éve"
• Az Orosz Föderáció Fegyveres Erőinél építő katonai alakulatok tisztjeinek jelvényei

Volgográdi régió, Szovjetunió) - orosz filozófus, a társadalmi ismeretelmélet, a kommunikáció szisztematikus elmélete, az oktatásfilozófia és a modern egyetem modernizációjának szakértője.

A Moszkvai Állami Egyetem Humanitárius Karainak Filozófiai Tanszékének professzora, a filozófia doktora (2000). Az Orosz Állami Bölcsészettudományi Egyetem rektora (2016-2017).

1979-ben a Kamyshin Felső Katonai Építőipari Parancsnoksági Iskolában (aranyéremmel) szerzett energetikai oklevelet, és ott folytatta a szolgálatot különböző beosztásokban. 1987 óta egy katonai egység parancsnokhelyetteseként szolgált a Bajkonuri kozmodrom építésénél. 1989 decemberében őrnagyi ranggal nyugdíjba vonult a Szovjetunió fegyveres erőitől.

1988-ban kitüntetéssel diplomázott a Kijevi Állami Egyetem filozófiai karán. Szakterülete: filozófus, filozófiatanár.

2012-től 2016-ig részmunkaidős vezető kutató az Oktatásfejlesztési Stratégiai és Programok Szervezeti és Módszertani Támogatási Központjában (Orosz Föderáció Oktatási és Tudományos Minisztériuma).

2018 óta - a Moszkvai Állami Egyetem Bölcsészettudományi Karainak Filozófia Tanszékének professzora.

2016 óta - rektor (titkos szavazással 2016. február 15-én választották). Mire Ivakhnyenko megérkezett, az egyetem nehéz anyagi helyzetbe került: az Orosz Állami Bölcsészettudományi Egyetem költségvetésében 238 millió rubel „lyuk” keletkezett, amivel összefüggésben megkezdődött az oktatói létszámcsökkentés. 2016. szeptember 16-án 12 alkalmazott tömegesen távozott a Pszichológiai Intézetből az egyetem új rektorának, Ivakhnenkonak a létszámoptimalizálás és a tanári terhelés növelése érdekében tett tervei miatt. Az egyetemen elterjedt az éves oktatói szerződések bevezetésének gyakorlata, az oktatói kar terhelése elérte az évi 900 órát (és a 600 óra tanórán kívüli munkát). A kiadványnak adott interjújában Ivakhnyenko azt válaszolta: "900 óra nagyon nagy terhelés, a pénzügyi helyzetünk javulásával csökkenteni tervezzük."

2016-ban az orosz Oktatási és Tudományos Minisztérium előírásaival összhangban dolgoztak a pénzügyi és gazdasági tevékenységek racionalizálásán. Az Oktatási és Tudományos Minisztérium által 2017-ben végzett egyetemek eredményességének monitorozásának eredményei szerint az egyetem a legfontosabb teljesítménymutatók tekintetében túllépte a monitorozási küszöböt.

Az RSUH Dolgozók és Hallgatók Konferenciájának 2016. december 15-én megtartott ülésén elfogadták az egyetem 2017-2020 közötti stratégiai fejlesztési programját. .

Ivakhnyenko vezetésével megkezdődött a plágiumellenes bizottság munkája, amelyben az ő elnökletével az RSUH dolgozóinak szakdolgozataiban szereplő helytelen hitelfelvétel tényeit vizsgálták. A szakbizottság munkáját az Egyetem Tudományos Tanácsa határozatával felfüggesztette

Az oktatás egyáltalán nem a képzeletünk próbája. Ez a tevékenységi kör magában foglalja a valóság elvét, amely nem teszi lehetővé, hogy önkényesen és szabadon olyan gyorsan újjáépüljön, ahogyan azt a legbuzgóbb reformátorok szeretnék. Emlékezzen csak arra, milyen őszintén próbálták a forradalmárok-raznochintsy "boldogítani" Oroszországot. Ha terveik azonnal valóra váltak volna, csak hamu maradt volna Oroszországból.

Interjú a filozófia doktorával, professzorral, az Orosz Állami Humanitárius Egyetem Filozófiai Kara Társadalomfilozófiai Tanszékének vezetőjével, a „Társadalomfilozófia” mesterképzés vezetőjével Jevgenyij Nyikolajevics Ivakhnenko.

– Jevgenyij Nyikolajevics, egy interjúban, amelyet 2010 márciusában az Oroszország Hangja rádiónak adott kollégájával, Klaus Vashikkal, az Orosz Kulturális Intézet Szlavisztikai Szemináriumának vezetőjével. Yu.M. Lotman, a Ruhr Egyetem (Bochum), az „Orosz kultúra” mesterképzés vezetője, egy rendkívül fontos gondolatot fogalmazott meg: „Nem szabad elképzelnünk, mi jön velünk új technológia, és az oktatási rendszerünk olyan építőelemek, amelyekkel bármit fel lehet építeni.” Azt is mondta, hogy vannak bizonyos hagyományok, tudományos iskolák, amelyeket meg kell védeni. Az az érzése, hogy az orosz oktatásban végrehajtott reformok időnként sértik a jól ismert „ne árts!” elvet?

– Részben az. De először a dolgok. Először is mit nevezünk orosz iskoláknak az orosz oktatás rendszerében? A tudományos iskolák, ahogyan ma ismerjük őket, azok termékei orosz tudomány XX század. elvégezni az iskolát(egyetemi oktatás) sok tekintetben a forradalom előtti iskola folytatása volt, amely a 20-30. a szovjet korszak sajátos viszonyaihoz és feladataihoz szabták. Természetesen a tudomány és a felsőoktatás kölcsönös kiigazításának ilyen mechanizmusa kapcsán a „megtakarítás” vagy a „lassítás” stratégiája alighanem semmilyen módon nem igazolható. A helyzet megváltozott, és visszafordíthatatlan. Biztos vagyok benne, hogy minden olyan stratégia, amely ugyanazon kihívás és ugyanazon válasz megőrzésén alapul, kudarcot vall. És a kihívások nem egyformák, és a válaszoknak különbözőnek kell lenniük. A válasz második része arra irányul, hogy a tudományos iskolákat úgy értelmezzük, mint a tudósokból, kutatókból álló sajátos csapatokat az évtizedek alatt kialakult tudományos vitáikkal, hagyományaikkal és értékeikkel. Vegyünk például egy matematikai iskolát, egy mérnökiskolát vagy egy hazai filológiai iskolát. Itt a "ne árts" (olvasd - "ne veszíts") elve rendkívül releváns. Nem szabad megengedni, hogy a változások tönkretegyék az ilyen kollektívákat. Velük együtt hosszú időre, ha nem is örökre, az ezen iskolák keretein belül létező és létező alkotói légkörnek maga a tartalma (tartalom - kitöltési értelemben, vagyis ami kitölti a formát). Az RSUH-nak több olyan iskolája is van, amelyek megérdemlik az ilyen gondos bánásmódot.

– És mit kell tenni annak érdekében, hogy az „alkotó légkörnek” ez a tartalma ne semmisüljön meg?

- Először is le kell mondanunk a „pusztítás” kifejezésről és mindenről, ami azt követi. Hiszen a pusztulás után romok maradnak – és még sokáig. Próbáljunk meg pontosabb szókészletet használni – leltár, rekonstrukció, vagy például az egyetemi oktatás új modelljének finomhangolása. Úgy gondolom, hogy az ilyen erős iskoláknak, amelyekről beszéltünk, megvan a maguk védelmező ereje. Egy új modell felépítése több szempontból is fájdalmas és traumatikus folyamat. De ez nem feltétlenül tartalmazza az összes korábbi forma "tönkretételét". A mi esetünkben az interakció tényezője, a tudósok, tudományos iskolák vezetői, egyetemi vezetők, tanszékek, tanszékek vezetői stb. élő kommunikációja fontos szerepet fog játszani (és tulajdonképpen játszik is). Egyszóval ebben az esetben mindent egyrészt a folyamat közvetlen résztvevőinek megegyezései határoznak meg, másrészt az, hogy milyen széles köre van a megegyezés lehetőségének. Nincs olyan végleges utasítás, amely felvázolja az oroszországi oktatás fejlődésének teljes pályáját, legalábbis egy évtizedre előre. Karl Popper egyszer ezt mondta egy hasonló alkalommal: A világot nem a törvények kormánya uralja, hanem az emberek kormánya". Ugyanakkor egyáltalán nem volt a törvények ellenfele, csupán arról van szó, hogy a törvényeket emberek írják, és ők hajtják végre, és figyelmen kívül hagyják.

Kitartok amellett, hogy ne hagyatkozzunk teljesen egy szabályozó dokumentum minőségére, például az államra oktatási színvonal; mivel azonban tévedés azt hinni, hogy a "helyes dokumentum" engedelmes betartása garantálja a sikert. Aki az oktatási folyamatot a helyére építi, a dokumentum előírásainak betartása mellett, annak mindig át kell éreznie a „valóság falait” - a jelen dokumentum által meghatározott valós feltételek kereteit. Ezen a kereten belül el kell helyezni enyém, minden bizonnyal a saját átgondolt cselekedeteit. Ha belenézel, biztos lehetsz abban, hogy valójában a bolognai folyamat és a folyamatban lévő változások európai oktatás, adjon elegendő felhatalmazást kezdeményezésünk végrehajtásához. Ez a folyamat azonban ránk hárítja a felhatalmazott felelősségi hányadát. Az ilyen megértés nem jön azonnal. De nagyon fontos.

– Jevgenyij Nyikolajevics, volt Oroszországnak alternatívája – nem váltani kétszintű oktatási rendszerre? Vagy nem volt ilyen alternatíva?

– Azt hiszem, olyan ajánlatot kaptunk, amelyet nem utasíthattunk vissza. A „bolonizálás” (ezt a szót negatív konnotáció nélkül használom) döntését nem a résztvevők, a tanárok és az egyetemek hozták meg, hanem, ahogy mondani szokás, felülről, a megállapított szabályok szerint. Orosz séma. Nem volt olyan kongresszus vagy vezető ülés, amelyen egy ilyen fontos kérdésben egységes döntés született volna. A döntést elsősorban geopolitikai okokból hozták meg, de ettől még nem lesz „hibás” vagy „helytelen”. Ez egy stratégiai döntés, és véleményem szerint az egyetlen helyes döntés az adott körülmények között. Összefügg hazánk belépésével az európai – politikai, humanitárius és természetesen oktatási – térbe. BAN BEN Általános nézet ez a mi részünkről nem is lehet más. Az azonban, hogy a döntést nem a pedagógustársadalom konszolidált véleménye motiválta, nem érlelődött meg ilyen formában, mint mondják, az oktatásban dolgozók többségének „fejében” – mindez nehézségeket, gondokat okoz az átmeneti időszaknak.

Alternatívák döntés nem volt, és most sincs. Rendkívül naiv, kilátástalan és pazarló felvállalni valami speciális versenyképes európai oktatási tér kialakítását. Saját versenyképességünket nem a globális oktatási téren kívül, hanem belül kell építeni. Könnyű létrehozni saját kritériumait, és ugyanúgy teljesíteni őket. Sokkal nehezebb teljesíteni a kritériumokat, "kihegyezve" egy rendszerre, amelybe még be kell lépni. Ebben a helyzetben, ha úgy tetszik, az orosz felsőoktatás európai oktatási térbe való belépésének fő nehézsége.

Ide illik a következő hasonlat: meghívást kapunk egy másik bajnokságba futballozni, ahol sok nagyszerű játékos van. Tehát még nincs lehetőségünk vezetőként belépni ebbe a bajnokságba. És ott némileg mások a szabályok, és a csapatok csapatmunkája is kiváló, az értékelési szempontok (minősítések) nem nekünk kedveznek, egyszóval semmi sem jelent gyors győzelmet. Mit kell tenni? Elfogadja a meghívást vagy sem, annak minden következményével együtt? Visszatérve tehát egyetemi helyzetünkhöz, lehetőséget kaptunk arra, hogy rendezzük a szabályokat, normákat, alkalmazkodjunk az ott már meghonosodott oktatási innovációk dinamikájához, technikáihoz. Akkor minden rajtunk múlik. Jogunk van arra, hogy saját feltételt szabjunk meg egyetemi képzésünk erősségeinek megőrzése érdekében. A feladat tehát, ahogy én értem, az, hogy a lehető legerőteljesebben és idővel előnyünkre váljon, legalább először, egyéni pontokon vezető pozíciót érjünk el.

- Milyen előnyei és hátrányai vannak az alapképzésnek a szakember számára?

- Úgy gondolom, hogy a két oktatási rendszer előnyeit és hátrányait nem fogjuk teljesen független kritériumoknak találni. Ennek vagy annak a rendszernek az előnyeinek kérdése nem választható el a következő kérdésektől: „Minek felel meg ez a rendszer?”, „Milyen kihívásoknak készült?”. Nincs időtlen ideális oktatási struktúra, amelytől bármely más távolabb vagy közelebb állna.

Némileg leegyszerűsítve a helyzetet, elmondhatjuk, hogy a szak (5 éves képzés) jobban megfelelt az ipari társadalom prioritásainak, a kétszintű képzés inkább a posztindusztriálisnak. A 60-as évek közepén. a szükséges információ "felezési idejének" (megkettőzésének) időtartama körülbelül húsz év volt. Nálunk a helyzetet nehezítette, hogy az innováció üteme akkoriban lassulni kezdett, míg Nyugaton csak „alacsony rajtot” vettek, ami után gyorsulni kezdtek. Például a Gorkij Autógyárban a GAZ-24-et harminc évig, vagy még tovább szerelték össze. A szakosodott egyetemek diplomái jöttek a termelésbe, akiket "felszereltek" tudással ez modellek. De képzeljünk el egy olyan helyzetet, amikor a modellt két-három éven belül teljesen frissítik. A szakemberek ilyen körülmények között történő képzésének egyrészt sokkal dinamikusabbnak kell lennie, másrészt egy teljesen más típusú mobilitást kell magában foglalnia, amely jelentősen megváltoztatja az összes oktatás tartalmát (az említett tartalmat). A korábbi, bár valaminek alapos ismerete önmagában már nem elég. Vagyis a szakemberképzést át kellene irányítani.

Ezért valószínűleg a fenti szempontok figyelembevételével kell kialakítani azt a kritériumot, amely alapján megkülönböztetjük az alapképzés érdemeit a szakirányú végzettséghez képest. Fontos megérteni, hogy a kétszintű oktatás jobban illeszkedik a tartósan változó társadalmi igényekhez. Itt hozzátenném, hogy a bachelor-master rendszer a mobilitás több dimenzióját adja az oktatási folyamatnak: horizontálisan, vertikálisan, oktatási intézményen belül és kívül. Végső soron magát a végzettet is felhatalmazza a javaslatok és kihívások változó terében.

Így az „alapképzés” és a „specialista” két különböző entitás. Nem helyezhetők egyetlen sorba egyetlen kritérium tekintetében. A kétszintű rendszer intézményi alkalmazkodást tesz lehetővé. A szakterületen ez a lehetőség nagyon korlátozott, és leggyakrabban kiegészítő tanfolyamok vagy speciális tanfolyamok formájában valósul meg. Ez a folyamat azonban rendkívül inerciális. Menjen egy másik kurzussorozatra (nevezetesen egy készletre) a begyakorolt ​​keretek között orosz egyetemek A tanterv nagyon nehéz, még a karok és tanszékek oktatóinak konszolidált törekvése mellett is. Az oktatást az élet dinamikusan változó követelményeihez igazítani, ha működik, rendkívül nem hatékony.

Az elmondottakból egyébként az következik, hogy egy-egy szak sablonjai szerint nincs kilátás kétszintű oktatás felépítésére. Ezt meg kell érteni kétszintű oktatás – egyéb oktatás. Fő probléma - Hogyan felépíteni egy oktatási folyamatot, hogy a kilépéskor egy orosz egyetemet végzett egy európai egyetemet végzettekkel versenyezzen. Hozzáteszem - az európai oktatási tér kritériumai szerint. Ezen az úton számos megoldatlan probléma van: mind az egyetemen belüli, mind pedig az Oktatási Minisztérium következetlenségéből, illetve abból, hogy társadalmunkban nincs egységes vélemény ebben a kérdésben.

– Melyik szakaszban tart ma a kétszintű oktatásra való áttérés folyamata?

- Ha az ügy jelenlegi helyzetéről beszélünk az ország egészében, akkor az Orosz Föderáció 2009-es nemzeti jelentésére kell támaszkodni, amelyet kétévente a bolognai folyamatban (BP) részt vevő országok oktatási minisztereinek ülésén mutatnak be. Az utolsó találkozóra Leuvenben került sor (2009). 2003-ban beléptünk az ÜT-be, és a harmincnegyedik résztvevő ország lettünk. 2009-re már 46 ország lépett be a BP-be. Összehasonlítva tehát az Orosz Föderáció nemzeti jelentéséből származó információkat a többi részt vevő ország nemzeti jelentéséből származó információkkal tíz fő pozícióról, Oroszország (három pozíció kivételével) elmarad az átlagtól. Konkrétan a kétszintű rendszer megvalósítása tekintetében Oroszország kapta a legalacsonyabb pontszámot a 46 ország közül.

Így összesen 2007-ben az orosz egyetemek hallgatóinak több mint 92%-a tanult szakirányú, több mint 7%-a alapképzésben és 0,5%-a mesterképzésben. A 2010-es adat nem sokkal magasabb, de már 2011-ben a kétszintű oktatásról szóló törvény értelmében az egyetemek túlnyomó többsége átáll a kétszintű képzési rendszerre. Ez a gyors átmenet lesz a felsőoktatási reform legnehezebb, ha nem kritikus pillanata. Önmagában az átállás nem garantálja automatikusan a hatékonyság és a hordozhatóság kívánt irányú tartalmi változását. Ami számít Hogyan menj és Mit végül megkapja. Ezt a szempontot szeretném leginkább kiemelni a beszélgetésünk során egyetemünk példáján.

Elképzelésemet megpróbálom alátámasztani a megvalósítás problémájára hivatkozva orosz egyetemek Európai Kreditátviteli Rendszer (ECTS – Európai Kreditátviteli Rendszer). Miért olyan nehéz integrálni az ECTS-t? Mindenekelőtt ott adódnak nehézségek, ahol a kétszintű szakemberképzésre való átállás, mint mondtuk, „szakemberi minták szerint”, az oktatási stratégia lényegének felülvizsgálata nélkül történik. Az így felépített oktatási programok esetében a kreditrendszer feleslegesnek tűnik. Ott kezd működni, ahol a szervezők és előadók a gyakorlatban olyan oktatási programot hoznak létre, amely a kétszintű oktatás alapvető előnyeinek megvalósítását célozza. Köztük például "egyéni oktatási pálya" biztosítása a hallgatói tanuláshoz az egyetemen belül és azon kívül. Arról beszélünk, hogy valódi lehetőséget biztosítunk a hallgatóknak a megfelelő tanulási út kiválasztására: modulok, kombinációk kiválasztására tanfolyamok(amelyek egy része más egyetemen, Oroszországban vagy európai országokban is „felvehető”) képességeinek, érdeklődésének megfelelően, ideértve a munkáltató kérésére való összpontosítást is. A szabály egyszerű: nem lehet lerombolni a hitelek felhalmozásának és átutalásának egységes európai modelljét, mivel ez nem teszi lehetővé a kétszintű oktatásra való átállás gondolatának megvalósítását. Így a kreditrendszer felépítésének minősége attól függ, hogy a későbbi innovációs lánc hogyan épül fel (és lesz-e egyáltalán): a nemzetközi együttműködés(diákcsere) stb. Ha legalább egy láncszem kikerül a technológiai láncból, akkor a legfontosabb kiigazítások egyéb eszközei (némelyikükről beszélgetésünk elején beszéltem) elérhetetlenek, és nagy valószínűséggel igénytelenek, sőt félreérthetetlenek maradnak.

Mindezek a pozíciók nagyon fontosak, de nem valósíthatók meg teljes mértékben egy másik kapcsolat - egy kredit-moduláris oktatási rendszer és annak minőségének értékelése - teljes körű megvalósítása nélkül. Eközben egyetemeinken a ciklikus képzési rendszer dominál, amely csak egy 5 éves szakemberrel illik jól, de az alapképzésben egyáltalán nem. Minden okunk van attól tartani, hogy a bachelor 's-master képzésre való nagymértékű átmenet (2011) körülményei között folytatódik a ciklikus elv szerinti tantervek felépítése. Hogy miért olyan fontos a kreditmoduláris képzés felépítése, azt igyekeztem bemutatni az Alma mater Felsőiskola Értesítője 2009. évi 1. számában megjelent cikkemben.

Egyszerűen "a gázló közepén" ragadunk, amikor a késés már veszélyessé válik. Valójában a felsőoktatásunk BP-vel kapcsolatban nagyon nehéz helyzetben van. Az európai oktatási folyamat egyre távolabb kerül tőlünk. Cselekedeteinkben tetőtől talpig rendszertelenek és következetlenek maradunk.

- Egy kérdés önhöz, mint osztályvezetőhöz. Mondja, csökkent az óraszám, létszám a kétszintű oktatási rendszerre való átállás miatt? Hiszen az ötéves oktatásról a négyévesre való átmenet összetett folyamat. Hogyan birkózik meg ezzel az Orosz Állami Bölcsészettudományi Egyetem, az Ön tanszéke, a mi oktatási rendszerünk egésze?

- Nehéz kérdés, amely részletes választ igényel. Röviden erre válaszolhat: a létszám körülbelül ugyanannyi. De ez a tény inkább riasztó, mint biztató, és itt van az ok. Az a helyzet, hogy az oktatási reform pénzügyi infúzióval jár, mint például az egyesítés után a volt NDK-ban történt. Ráadásul ezt az infúziót ott kell érezni, ahol az oktatási folyamatot közvetlenül végzik, az egyetemeken. Természetesen nem a pedagógusok bérének automatikus emeléséről beszélünk, hanem olyan pénzügyi eszközökről, amelyek lehetővé teszik a folyamat ösztönzését, a kitűzött célok felé terelését. Amikor azt állítjuk, hogy a tét megmaradt, ez a kijelentés nem mond semmit a folyamat fejlődésének irányáról. Az extenzív modell intenzívre változik, ami egyfajta közös meghatározás a helyzet. Ezért az osztályteremben eltöltött órák száma szigorúan véve már nem minőségi kritérium. Hiszen ügyeljen arra, hogyan változik maga a kritérium: ha a korábbi tudás volt az alapja a szakképzés minőségének megítélésének, akkor most a kompetencia. Egy szó lecserélése természetesen nem változtat semmin. A megnevezett szavaknak-fogalmaknak azonban megvan a maga jelentése: tudás, esetünkben - a tanuló azon képessége, hogy többé-kevésbé teljes mértékben kifejezze azt az információhalmazt, amelyet a tanár adott neki, vagy ő maga gyűjtött össze könyvekből, majd a vizsgán bemutatta. Kompetencia- ez a diplomás integratív tulajdonsága, amely abban nyilvánul meg, hogy képes hatékonyan fellépni, bizonyos, változó összetettségű szakmai feladatokat megoldani standard és nem szabványos helyzetekben. Itt, ahogy mondják, érezni a különbséget. A „kompetencia” szót már védeni kell az illetéktelen használattól. Mint kiderült, könnyen „feltekerhető” a kopott jelentések alá, „elmosódik”.

Hadd mondjak még egy példát az Orosz Állami Bölcsészettudományi Egyetem filozófiai karán tanultam. Van egy filozófiatörténeti szakunk, amit a szakon oktattak. Az alapképzés keretében ennek a szaknak az óraszáma, ha kismértékben is, de csökkent. De a mesterképzésbe más szakokon végzettek is bekerülhetnek, ahol talán egyáltalán nem is volt filozófiatörténeti szak. Mit kell tenni ilyen helyzetben? Hiszen azt mondjuk, hogy a kétszintű rendszer előnye a mobilitásban van, abban, hogy az első szintről a másodikra ​​való átálláskor a szakmában az élet követelményeinek és a tanuló képességeinek megfelelően át lehet orientálódni. Kiderül, hogy a filozófia mestere bizonyos körülmények között filozófiatörténeti ismereteiben eleve gyengébb, mint egy szakon vagy akár egy alapképzésben végzett. Minden így lesz, ha nem tartalmazza azokat a mechanizmusokat, amelyeket a kétszintű oktatási rendszer biztosít. Mindenekelőtt a Filozófia Kar magisztrátusára való felvételkor szükséges a filozófiatörténeti ismereteket a filozófia bachelor szintjén bemutatni. És hogyan szerezte meg őket, függetlenül attól, hogy önállóan tanult, vagy előadásokat hallgatott - ez a te dolgod. Pontosan itt működik az egyetemi közösség által kevéssé ismert nem formális és informális oktatás "bolognai" elismerése. .

De van a problémának egy másik oldala is. Természetesen néhány paradoxonnal állunk szemben, és néhány kétségeit még meg is erősítem. A hozzávetőleges munkaterhelés a mesterképzésben heti 14-18 óra a különböző mesterképzési programok esetében. Egyetemista - 29-34 óra. Ennélfogva a magisztrátusban dolgozó tanárok osztálytermi terhelése kisebb, mint az alapképzésben, és még inkább a szakon. Kiderül, hogy többért magas szint az oktatás pénzt takaríthat meg? Így képzelik el néha a „megtakarítást” azok, akik évtizedek óta tervezik egy szakember leterheltségét: elvégre egy mesterképzésben kevesebb az óraszám, amit a tanteremben olvasnak el, mint egy alapképzésben. Minden a régiben lesz, ha nem diverzifikálja a kutatási munkát a magisztrátusban. Itt kell nézni.

Ügyeljen arra, hogyan változik az oktatási folyamat tartalma a magisztrátusban, hogyan változik az egyetemista és maga a tanár interakciója. A tanár hagyományosan nemcsak előadásokon, szemináriumokon követi nyomon szakmai „én”-jét, hanem nagyrészt egyéni kutatómunka, heti konzultáció, szövegmegbeszélés, vagy például az egyetemista által írt recenziók elemző elemzése során, stb. Jelentősen emelkedik a tanácsadás státusza a kétszintű oktatási rendszer keretében. Ez nem pusztán a szó szokásos értelmében vett vizsga előtti konzultáció, hanem valami hasonló a terapeutával való találkozóhoz - heti rendszeres konzultációk az egyetemi hallgatók teljes karának tanárai által a legszélesebb körben: a téma nehéz kérdéseinek elsajátításában való segítségnyújtástól a cikkek és szakdolgozatok írásáig. Itt született meg az, amit Polányi Mihály nevezett hallgatólagos tudás pálca("nem artikulált értelem"). Egy ilyen olvasztótégelyben „olvadnak be” a kompetenciák az összetett szakmai problémák megoldásának képessége formájában.

Van egy másik pont - egy mesterhallgató elég sokat dolgozik egyedül. Hogyan értelmezték ezt a korábbi oktatási rendszer keretében? Könyvtárba jár, könyveket olvas, cikkeket... De hogy megteszi-e vagy sem, azt nem igazán tudjuk. Így oldják meg az önálló munkavégzés kérdését a német egyetemeken, amelyekkel az Orosz Állami Humanitárius Egyetem közös mesterképzéseket hozott létre (Bochum, Konstanz, Freiburg stb.). Itt minden tanár felkínálja a saját elektronikus dinamikus kurzusát, amelyet, hidd el, nem olyan könnyű teljesíteni. Az ilyen kurzusok lehetővé teszik az egyes egyetemisták részvételi arányának és a tantárgy elsajátításának sikerességének rögzítését. Ahhoz, hogy az e-tanfolyamok működjenek velünk, tanárainknak kell létrehozniuk azokat. Mit jelent? Egy jó minőségű elektronikai termék létrehozásához a tanárnak az osztályteremben eltöltött órákon túl jelentős időt kell találnia. Körülbelül hat hónap alatt elkészíthető egy jó tanfolyam, de ehhez még forrást kell találni. A korábbi terheléselszámolási forma ezt a folyamatot nem veszi figyelembe, ezért nem serkenti annak fejlődését. Ebből következik a következtetés: szükséges az egyetemen belüli tanszékek és adminisztrációkat az új szabványoknak megfelelően átépíteni. És itt tényleg nagy nehézségek vannak.

– Növekszik a távoktatás szerepe a kétszintű rendszerben?

– Az e-tanfolyamot nem nevezném távoktatásnak. Távoktatás- ez az egyetem bizonyos beállítása az oktatási szolgáltatások egy konkrét fogyasztója számára. Inkább ugyanannak az oktatási folyamatnak a szolgáltatása, de más eszközökkel. Arról van szó, hogy kitöltse az ún önálló munkavégzés diák. Az elektronikus tanfolyam nem hasonlít a tankönyvhöz, bár magyarázatokat tartalmaz, mégis közelebb áll a feladatfüzethez, módszeresen átgondolt szakmai rejtvényfeladatsorral. A tanár, felajánlva szolgáltatásait, bemutatja e-learning kurzuskészletét is. Ma már nemcsak az értékeli a szakmaiságát, hogy milyen cikkeket írt vagy milyen könyvet adott ki (bár ez is fontos), hanem az is, hogy milyen oktatási és módszertani támogatást nyújt ehhez a tudományághoz.

Az új feltételek mellett mind a tanári munka minőségét, mind az alapképzés eredményét értékelő rendszernek meg kell változnia. Például az RSUH Filozófiai Karának magisztrátusában a köztes ellenőrzést esszé, rövid ismertető és elemző jegyzet írása formájában gyakorolják. Fontos számunkra, hogy az egyetemistát bevonjuk a kutatócsoport kommunikatív területére, segítsünk neki megszokni a szakembergárdához. Itt fontos az intellektuális kommunikáció összetevőinek reprodukálása - ez a kerekasztal-beszélgetéseken való részvétel, moderátori erőpróba, konferenciákon való felszólalás, publikációk megvitatása stb. Az oktatási folyamatnak ezek a szervezési formái pontosan a kompetenciákhoz igazodnak, nem pedig a tudás epikus bemutatásához. Ők azok, akik megváltoztatják, korszerűsítik az oktatás tartalmát.

– A társadalom egyik „beteg kérdése” a fizetős oktatásról szóló törvény. Ön szerint a fizetős oktatásról szóló törvényjavaslat érinteni fogja az egyetemeket? Ön személy szerint hogyan értékeli ezt a kezdeményezést?

- Először is, ebben a kérdésben nem teszek úgy, mintha hozzáértőbb választ adnék, mint mások. Fontos megvédeni egy elvet: mindig legyen választási lehetőség a fiatalok számára. Úgy gondolom, hogy ilyen hozzáállás hallatszik valahol a minisztériumok folyosóin, a Dumában, bent Nyilvános Kamara. Ez az első pozíció. Másodsorban pedig olyan formákat kell keresni, amelyek csökkentenék a korrupciós komponenst. Megállapítható például, hogy a USE nem szünteti meg a korrupciós komponenst, de véleményem szerint mégis csökkenti, legalábbis az egyetemi szegmensben.

- A szavaid relevánsnak tűnnek. Emlékezzünk vissza, hogy tavasszal a sajtó széles körben tárgyalta a Moszkvai Állami Egyetem tanára, Polina Surina körüli botrányt, akit tetten értek. Édesapját a rektor parancsára felmentették dékáni feladatai alól.

– Teljes felelősséggel mondom, hogy az RSUH légköre ebben a tekintetben egészséges. Visszatérve a fizetős oktatás kérdésére, megjegyzem az általam „finomhangolásnak” nevezett jelentőségét. A fizetős oktatás rendszerének széles körű társadalmi szabályozási eszközzel kell rendelkeznie, amely a fiatalok gazdasági egyenlőtlenségét egyenlíti ki a tanulmányi lehetőség előtt. Például állami és magánoktatási kreditrendszerek. Itt nem csak az állam, hanem a nagy üzleti struktúrák által képviselt munkaadók konkrét személyi állományára vonatkozó érdeklődési mechanizmusokat is be kell építeni. Nálunk ilyen kapcsolat – „munkaadó-egyetem” – gyakorlatilag hiányzik. Csak a mesterképzés megszervezésének keretein belül, amint azt az európai országok tapasztalatai is mutatják, valódi tulajdonságokat és minőségeket szerezhet. Sőt, bár a munkáltató érdeke kerül előtérbe, nem ez szabja meg „ontól és odáig”, hogy milyen legyen az oktatási folyamat. Az oktatási térnek megvannak a maga professzionalizmusgenerációs törvényei, saját belső ragozásai. Elmondható, hogy a vállalati egyetemek még nem jelentették be képességeiket, velük lehet és kell is építeni az oktatási szegmens legdinamikusabb részét. Úgy gondolom, hogy ebben a kérdésben minden szakaszban fontos rögzíteni a pénzügyi és ipari struktúrák közötti együttműködés feltételeit, oktatási intézmények. Ezek a feltételek nem maradhatnak változatlanok. Most ilyen-olyan lehetőség van a szabályozásra, 10-15 év múlva valószínűleg más lesz. Minden a közintézmények rugalmasságán múlik, valamint azon, hogy egész oktatásunk képes lesz-e gyorsan és megfelelően reagálni a változó kihívásokra.

- Egy kérdés önhöz, mint az Orosz Föderáció állampolgárához. Mondja, fel lehetne-e népszavazni ezt a „fizetős oktatásról szóló” törvényt? Gyorsan elfogadták ezt a törvényt? Hiszen erről a törvényről nem volt széles körű vita a médiában, ami nem mondható el például a „rendőrségről” szóló törvényről, amelyről széles körben beszélnek. A hatóságok nem magyaráztak, nem készítették fel a társadalmat .

Ezzel kapcsolatban két pontot szeretnék kiemelni. Először is, ha kitérünk az oroszországi reformizmus történetére, kiderül, hogy hazánkban egyetlen reform sem készült, és nem a közvélemény konszolidálásával kezdődött. A 19. században az akkori orosz társadalom sajátosságai miatt nem következhetett be konszolidáció. Hanem az, hogy a mai átalakulásokban kevesen foglalkoznak a konszolidált közvélemény nyilvánvaló problémának tűnik számomra. Nem meglepő, hogy még az egyetemi közösségben, így az oktatói karok körében sincs megfelelő konszolidáció a helyi, nyilvánvalónak tűnő kérdésekben, beleértve mind az általunk tárgyalt kétszintű oktatást, mind a fizetős oktatást, ami rendkívül fájdalmas. Természetesen minden szülő, aki gyermeke jövőjére gondol, szorongást és aggodalmat tapasztal. Ezt apaként értem.

Másodszor, mit jelent egy kérdést népszavazásra bocsátani? A népszavazáson kérdéseket tehet fel, és „igen” vagy „nem” választ kaphat. Úgy tűnik, ezt a problémát még nem lehet így megoldani. Ha „nem”-et mond, akkor az oktatásban korlátozható némi változékonyság, ami természetesen szükséges. Végül is vannak nem állami egyetemek, amelyben csak fizetett képzés, de ebből nem következik automatikusan, hogy gyenge szakembereket képeznek bennük. Vannak egyetemek, ahol a fizetős szolgáltatások képezik, bár nem a domináns, de nagyon fontos részét az oktatási szegmensnek. Az RSUH az ilyen egyetemek közé tartozik. Jól tudom, hogy sok szülőnek van lehetősége fizetni gyermeke oktatásáért, hogy gyermekei egyetemünkön tanulhassanak.

Természetesen az oktatás megszerzésével nem minden olyan egyszerű, és sok probléma adódik. De ha abba az irányba haladunk, hogy csökkentsük a megszerzési lehetőségek változékonyságát, akkor ezek a problémák még nagyobbak lesznek. Pedig minden törvény állandó alkalmazkodást igényel a változó életkörülményekhez. Ez is összefügg fizetett oktatás, és a kétszintű oktatásra, valamint a bolognai folyamatra. A jogszabályok életkörülményekhez való időben történő hozzáigazításának kérdésében a betartási képességünket modern világ versenyképesség.

Látszólag nem szabad azt feltételezni, hogy létezik valamiféle igaz, önmagával egyenrangú, igaz megértés arról, hogy „hogyan kell felépíteni az oktatási folyamatot Oroszországban”, és mindannyian véleményünkkel és megfontolásainkkal távolabb vagy közelebb vagyunk ettől. Ebben a kérdésben nem találjuk meg az igazságot, nem ássuk ki, hanem megbeszélés, egyeztetés során megkonstruáljuk. Nem az oktatás metafizikája (beleértve a fizetős oktatást is), hanem dinamikusan mérlegelt pragmatikája – ez a sikerhez vezető út. Milyen taktikát kell ebben a helyzetben a leghatékonyabbnak elismerni? Az én szemszögemből ez a meliorizmus pragmatikus, lépésről lépésre történő taktikája (angol nyelvből. melior- jobb), ha az emberi intézményeket nem ismerik el kimerítően racionálisnak, de csak azon dolgozhatunk, hogy adott körülmények között, és céljainkkal és értékeinkkel összhangban legyenek az adott helyzettel relevánsabbak. A meliorizmus taktikája a következőképpen írható le: az adott időpontban kialakult helyzetben a legjobb módon oldja meg a problémát. Nem szabad arra hagyatkoznunk, hogy egy adott ügyben sikeres és általunk elismert „legjobb” megoldás minden más esetben a legjobb megoldás marad. Az „állandó kiigazítások” taktikája az angol-amerikait követi oktatási modell. Ismeretes, hogy az európai országok által kigondolt bolognai folyamat reakció az amerikai felsőoktatási rendszer sikerére.

– Meséljen nekünk az Orosz Állami Bölcsészettudományi Egyetem mesterképzéseiről, és különösen az európai országokkal közös mesterképzésekről.

– Több mint 15 éve folyamatos kapcsolatot alakítunk ki német partnerekkel - 2007-ig az Európai Kultúrák Intézete, 2008 óta pedig - és más nemzetközi mesterképzések keretében. Ez az együttműködés az idők során lehetővé tette, hogy megértsük, mi sok Hogyan a mesterképzést természetesen felsőoktatási intézményünk sajátosságait figyelembe véve szükséges felépíteni. Az ilyen tanítványságban nincs mit szégyellni. Ha azt kérdezi, hogy milyen modellek alapján építsük fel mesterképzéseinket, a válasz az lesz: a nemzetközi mesterképzések modelljei szerint. Itt nem másolásról van szó, hanem arról, hogy milyen irányba kell beállítani a fejlesztési vektort, és milyen dokkoló csomópontokat kell megtervezni.

Számos nemzetközi mesterképzésünk van. Együttműködünk a Konstanzi Egyetemmel (Németország) a „Kelet-európai tanulmányok” nemzetközi mesterképzés három területén (kultúratudomány, történelem és politikatudomány). Az „Orosz kultúra” mesterképzést, amelyet Klaus Wasik vezet, szintén sikeresen valósítanak meg a Ruhr Egyetemmel (Bochum) közösen. Tavaly a Freiburgi Egyetemmel közös mesterképzés indult „Nemzetközi irodalomtudomány (Németország-Oroszország)”. Mesterszinten együttműködünk a Francia Charters Iskolával. Ennek az együttműködésnek a gyümölcséről még korai beszélni. Nagyon ígéretesnek tűnik az idén elindított „Történelmi Összehasonlító Tanulmányok és Tranzitológia (Oroszország-Lengyelország)” nemzetközi mesterképzés. Az is érdekes, hogy az Orosz Állami Bölcsészettudományi Egyetem magisztrátusa együttműködésre lépett a FÁK-országokkal. Az együttműködési terület ilyen mértékű bővülését a második oktatási szinten a sikeresen működő „Kommunikáció története a szovjet és posztszovjet térben” mesterképzéstől várjuk.

Beszélhetünk már együttműködésünk első eredményeiről? Így létrejött egy csere, amikor a német egyetemek egyetemistái az Orosz Állami Humanitárius Egyetemen tanulnak egy szemesztert, diákjaink pedig Bochumban, Konstanzban vagy Freiburgban tanulnak. Oktatóink ugyanazon a mesterképzésen belül Németországba mehetnek előadásokat tartani, illetve partneregyetemek tanárai tartanak nálunk tanfolyamokat. Bevallom, hogy egy ilyen eszmecsere még nem olyan elterjedt, mint szeretnénk. Menet közben megjegyzem, hogy kredit-moduláris rendszer nélkül gyakorlatilag lehetetlen a kurzusok beszámítása és a hallgatócsere.

Az együttműködés fontos pozíciója a diplomák kölcsönös elismerése. Az Orosz Kultúra program szerint az orosz és a német mesterek két oklevelet kapnak - a Ruhr Egyetemtől (Bochum) és egy oklevelet az Orosz Állami Bölcsészettudományi Egyetemtől. Ez az együttműködés legmagasabb formája, amely a felek teljes bizalmát jelenti. Eddig nem sok példa van ilyen kölcsönös bizalomra az európai egyetemekkel az oroszországi bölcsészettudományi oktatásban. Sőt, ezzel az oklevéllel a végzettünk Európába mehet, és bemutathatja a munkáltatónak. Ez egy nagyon jelentős kritérium - az egyenlőség kritériuma liberális oktatás Oroszországban és Európában.

Látjuk, hogyan tárul fel a kétszintű oktatás minden előnye a nemzetközi programokban. Ugyanakkor nem szabad megfeledkeznünk arról, hogy meg kell tanulnunk vitatkozni partnereinkkel, nem feladni, hanem megvédeni, ahol szükséges, az egyetem és az orosz oktatás egészének legjelentősebb érdekeit. Az a véleményünk, hogy a német partner nagy tisztelet azokra a tárgyalópartnerekre vonatkozik, akik ügyesen védik álláspontjukat. Ekkor, mivel a pozíciók feltétlen átadását hiányukként érzékelik, és ezért elkerülhetetlenül az európai partner együttműködési érdekének elvesztéséhez vezet.

Továbbra is problémák vannak a nosztrifikáció terén – a diplomák kölcsönös elismerése, a tanárok tudományos fokozatai, az oktatási szintek, a képzési modulok kölcsönös ellentételezése. Például számos kérdésben, úgymond, kizárólag az oktatási minisztériummal kell tárgyalnunk - arról, hogy az Orosz Állami Bölcsészettudományi Egyetemen adhatunk-e oklevelet német hallgatóknak, vagy fogadhatunk-e mesterképzésünkre német egyetemeken végzett alapképzést. Mik a kifogások? Nekik 3 éve van főiskolai végzettségük, nekünk négyen, de ők 12 évig tanulnak az iskolában. Az ilyen kérdések kezeléséhez világosan meghatározott szabályokra van szükség. Vagy ez a helyzet: meghívunk egy német egyetem professzorát, hogy tanítson egy kurzust a mesterképzésünkben. Hogyan fizessünk a szolgáltatásaiért? Ismét megegyezhetünk "különösen erre az esetre", de jobb, ha rendelkezünk a kölcsönös elismerésről szóló dokumentummal akadémiai címekés fokozatok. Általánosságban elmondható, hogy jelenleg az ország számos egyetemén, és különösen a moszkvai egyetemeken vannak olyan tanári és vezetői csoportok, akik nagyon mélyen ismerik a gyenge és erősségeit Előrelépésünk a bolognai rendszerbe, és úgy tűnik számomra, hogy sokkal messzebbre nézünk, mint a minisztérium sok alkalmazottja. Ez a helyzet könnyen megmagyarázható - ők, tanárok és vezetők közvetlenül építik fel együttműködésünk struktúráját, és ezért megtapasztalják egy ilyen konstrukció minden nehézségét. Egyáltalán nem állítom, hogy a minisztériumban néhány retrográd telepedett le. Nem. A folyamat megértését többek között a folyamatban való részvétel mértéke határozza meg.

Nézzük meg egy másik szemszögből a tárgyalt problémát. Nemzetközi mesterképzéseink fejlődnek, számuk természetesen növekszik, de ezzel párhuzamosan a napirenden lévő megoldatlan kérdések listája is felgyülemlik, és ha minden a régiben marad, ez óhatatlanul körmozgáshoz vezet. Célirányosan, szisztematikusan, következetesen és sokkal erőteljesebben kell beilleszkednünk az európai oktatási térbe. Másrészt óvatosan kell csinálni. Az oktatás egyáltalán nem a képzeletünk próbája. Ez a tevékenységi kör magában foglalja a valóság elvét, amely nem teszi lehetővé, hogy önkényesen és szabadon olyan gyorsan újjáépüljön, ahogyan azt a legbuzgóbb reformátorok szeretnék. Valójában gyakran rossznak tűnik, hogy a valóság ellenáll, és nem siet alávetni magunkat oly csodálatos terveinknek. A valósággal szembeni ellenállás elvében azonban nemcsak problémát kell látni, hanem egy jól körülhatárolható jót is. Emlékezzünk csak arra, hogy a 19. század második felében a forradalmárok-raznocsincok milyen őszintén és ugyanolyan lelkesen törekedtek Oroszország „boldogságára”. Ha terveik azonnal valóra váltak volna, csak hamu maradt volna Oroszországból. Ezzel kapcsolatban felidézhetjük a „szamár testvérét”, Assisi Ferencet. Tehát a „szamár testvére” nem reagál azonnal a lovas dobására és impulzusaira. Talán 10-szer fog fordulni, de csak akkor, ha a versenyző kitartó és következetes. Számomra úgy tűnik, hogy a vezetési stratégiáknak nem az impulzusokat kell tartalmazniuk, hanem azt, amit Alekszandr Sekatsky szentpétervári filozófus „hosszú akaratnak” nevezett. „Csak a „szamár testvérének” hírhedt makacssága – írja – „véd meg bennünket évszázadról évszázadra a spirituális kutatásokban való önégetéstől”. Az orosz oktatásnak és Oroszország egészének hosszú akaratra, körültekintésre és okos cselekvésre van szüksége. Nál nél Lao-ce Van egy mondás: "A lábujjhegyen álló ember nem sokáig áll, de az ember sokáig áll magának nehéz helyzetben." Mi, egyetemi dolgozók valójában olyanok vagyunk, mint egy lábujjhegyen álló ember.

Azt is meg kell jegyezni, hogy abszurd elvárni, hogy az előnyöket új rendszer az oktatás egyszerre megnyílik. A kétszintű oktatásnak a gyerekhez hasonlóan még fejlődnie kell, és csak akkor tudja megmutatni a hatékonyságát. Általánosságban elmondható, hogy semmilyen rendszerbe nem lehet beledobni legjobb állapotban megkerülve a romlási fázist. Ez a következtetés szervesen következik V. I. katasztrófa- és szerkezetátalakítási elméletéből. Arnold sajnos ezen a nyáron elhunyt. Minden rendszernek megvan a maga tehetetlenségi összetevője, ezek mindenekelőtt olyan emberek, akiknek megvan a maguk szokásai, hogy így gondolkodnak és konkrét munkát végeznek, és nem másként. Képzelje el, hogy Ön egy kis csapat vezetője, és radikálisan át kell alakítania a munkáját. El tudod kerülni az "anyagellenállást"? Kétlem. Sokkal nagyobb ellenállás összetett rendszerek. Az oktatási rendszer rendkívül összetett és inerciális.

– Hogyan lát egy modern egyetemet a felvilágosodás utáni társadalomban?

– Újjáépül az egyetem? A kétszintű oktatás rendszere részben megtagad néhány olyan elvet, amelyek korábban (az európai egyetem humboldti modelljében) megingathatatlanok maradtak. Például a lokalizáció kevésbé nyilvánvaló oktatási program a Karon. Inkább egy tudományos iskola vagy irány köré kellene a programot létrehozni. A katedrális szerkezetét is megkérdőjelezik. Ehelyett dinamikusabb szakmai szervezőformák jönnek létre. Mesterképzések- azok közül egy. A kétszintű, egy tudományos iskola köré épülő, a kompetenciákat, a munkáltatóval való kommunikációt, a hallgatók pályájának és választásának rugalmasságát, a hallgatók részvételét az oktatás minőségének értékelésében célzó kétszintű oktatási rendszer lényegében immanensen arra kényszeríti az embert, hogy éveken át megtagadja ugyanazon előadások közvetítését. Valójában előfordulhat, hogy ezek szükségessége nem olyan nyilvánvaló, mint amilyennek a fordítók számára tűnik tanterv, maga a tanár vagy tanszékvezetője.

Az Orosz Állami Bölcsészettudományi Egyetemen módszertani szemináriumainkon (vezetője Prof. G.I. Zvereva) a hallgatóközpontú egyetem témája kerül terítékre. Vegyük észre, hogy az egyetemi struktúra középpontjában nem a tanár az érdeklődési körével, hanem a hallgató áll. Ez egyáltalán nem jelenti azt, hogy a hallgatók maguk határozzák meg teljesen a tartalmat. tanterv. A hallgatóközpontúság azt jelenti, hogy az egyetemnek jobban kell bíznia bizonyos hallgatói elképzelésekben a szakmában és a társadalom egészében elfoglalt jövőbeni helyükről. A hallgatóközpontú egyetem a rendszerszerűség elutasítását feltételezi abban az értelemben, hogy a tanár kidolgozott (vagy átszenvedett) egy bizonyos rendszert, és azt át kell adnia a hallgatónak. Leggyakrabban a rendszertanár legmagasabb tapasztalatának idejére rendszere reménytelenül elavult. Ezért oktatási folyamat elsősorban arra kell hangolni, hogy a hallgató elsajátítsa a keresési kutatási tevékenység készségeit. Ezeknek az akcentusoknak a megváltoztatása nagyon fontos. A felfedező kompetenciákat soha nem adják át az anyag puszta epikus bemutatásával. Először is azoknak kell lenniük, azaz elérhetőnek kell lenniük annak, aki vállalja a diákok tanítását. Másodszor, ezeket a tanárnak be kell mutatnia, bemutatnia a tanulókkal közös oktatómunka során. Ezért olyan fontos a dolgok ilyen sorrendjének felállítása, amikor oktatási tevékenység- főleg a második, mesteri szinten - összefonódva a tevékenységekkel kutatás. Ha ezt a feladatot és a fentebb említett feladatokat lépésről lépésre megoldjuk, akkor az orosz felsőoktatásra még sok figyelemre méltó eredmény és győzelem vár. De ehhez nem elég egy kívánság vagy egy késztetés, szükség van, mint már említettük, hosszú akarat.

Az interjút Stanislav Spiridonov készítette.

Jevgenyij Ivakhnenko-t elbocsátották az orosz állam rektori posztjáról humanitárius egyetem(RGGU), írja a Kommersant. Erről korábban Andrej Jemeljanov, az Oktatási és Tudományos Minisztérium vezetőjének sajtótitkára nyilatkozott a RIA Novosztyinak. A tisztviselő szerint az első rektorhelyettes a tudományos munka, Alekszandr Bezborodov, az Orosz Állami Humanitárius Egyetem Történeti és Levéltári Intézetének igazgatója. Maga Ivakhnyenko az RBC-nek magyarázta elbocsátását az Oktatási és Tudományos Minisztérium „tulajdon jellegű” követelésével. Különösen "a mi (RGGU. - "Kommersant") területeink használatáról és a fiókokkal, bíróságokkal való interakcióról volt szó. A volt rektor elmondta, hogy a döntésről augusztus 28-án értesült. „Most kell elindítani az RSUH rektorának megválasztási eljárását” – tette hozzá Jevgenyij Ivakhnyenko. Az exrektor azt is bevallotta, hogy még nem tudja, mihez kezd a felmondása után: „Még mindig tanácstalan vagyok. Mindig is élveztem a tanítást."

Fotó: Andrey Borodulin / Kommerszant

Hadd emlékeztessem önöket arra, hogy Jevgenyij Ivahnyenko 2016 márciusa óta vezeti az Orosz Állami Humanitárius Egyetemet, Jefim Pivovart váltva ebben a pozícióban. Kinevezését számos botrány kísérte: sok tudóst aggaszt a rektor megválasztása, ráadásul közvetlenül hivatalba lépése után tömeges elbocsátások is kifogásolhatóak. 2016 júliusában az Orosz Állami Humanitárius Egyetem tanárai második éve nem kaptak szabadságdíjat. 2016 szeptemberében az Orosz Állami Humanitárius Egyetem Vigotszkij Pszichológiai Intézetének legalább 12 tanára tiltakozott az egyetem vezetésének politikája ellen.

2016 novemberében Fedor Uspensky, az Orosz Tudományos Akadémia levelező tagja a Historical Expertise folyóiratnak adott interjújában arról beszélt, hogy az Orosz Állami Humanitárius Egyetemen folytatódtak a híres tudósok elbocsátása, és az egész Felsőoktatási Intézetet bezárás fenyegeti. bölcsészettudományi tanulmányok(IVGI): "Ha jól értem, nehéz idők jöttek az RSUH-nál. Vannak "rángatózások", görcsös mozgalmak, amelyek az anyagi helyzet megmentését célozzák... Másrészt olyan keveset fizetnek ott, hogy jobb lenne azon gondolkodni, hogyan lehet támogatni a tudósokat, nem pedig szemrehányást tenni.<...>Érdemes attól tartani, hogy egyáltalán nem zárják be az IVGI-t." 2016 decemberében az ismert filológus, Nina Pavlova, az Orosz Állami Humanitárius Egyetemről. Mihail Andrejev, az Orosz Tudományos Akadémia levelező tagja, 2016 februárjában elbocsátották az Orosz Állami Humanitárius Egyetemről, kritikusan nyilatkozott a helyzetről az egyetemi kurzus megválasztásánál: "Minden egyes jelölt a maga módján. A közelgő RSUH rektorválasztás kapcsán azonban figyelembe kell venni az egyetem alapvető szükségleteit. Az egyik a fejlesztés. Ha ezt választja, akkor a kulcskérdés a finanszírozás. Meg kell jegyezni, hogy ezen a területen az RSUH helyzete katasztrofális. Többek között az egyetemi dolgozók fizetésének problémáiról van szó.