A 20. század végén, a 21. század elején az oktatás jellege megváltozott - irányában, céljaiban és tartalmában -, egyre inkább az ember szabad fejlődése, az egész életen át tartó nevelés, a kreatív kezdeményezőkészség, a tanulók önállósága, a versenyképesség, a leendő iskolai végzettségűek mobilitása felé orientálnak bennünket. Ezeket a felhalmozódó változásokat az „Oktatásról szóló szövetségi törvény” és a 2010-ig tartó időszakra vonatkozó, a hazai oktatás korszerűsítésének koncepciója tükrözi. Sok kutató (V. I. Baidenko, G. B. Kornetov, A. N. Novikov, L. G. Semushina, Yu. G. Tatur stb.) is megjegyzi az oktatási paradigma változását, bár magát a „paradigma” fogalmát nem mindig használják. A gazdaság globalizációjának folyamatai, az információs társadalom kialakulása és az orosz oktatási rendszer integrációja a világoktatási térbe való belépés révén azt a feladatot tűzte ki, hogy a hagyományos orosz tudományos apparátust összhangba hozzák az Európában általánosan elfogadott pedagógiai fogalomrendszerrel. Ez az oktatás tudásparadigmájának felülvizsgálatát vonja maga után, amelyet az orosz oktatás modernizációja keretében a kompetencia alapú megközelítés szempontjából felül kell vizsgálni. Amint azt a modernizációs koncepció is hangsúlyozza orosz oktatás 2010-ig „egy fejlődő társadalomnak korszerűen képzett, erkölcsös, vállalkozó szellemű emberekre van szüksége, akik a választott helyzetben önállóan, felelősségteljes döntéseket tudnak hozni, előre jelezve azokat. lehetséges következményei, együttműködésre képes, akit mobilitás, dinamizmus, konstruktivitás, az ország sorsáért való felelősségtudat jellemez. Már régóta esedékes az, hogy az iskolát végzettek személyiségjegyeit kompetencia alapú megközelítéssel leírják, a bolognai folyamat pedig megköveteli a képesítések és diplomák tartalmának közös megértését a részt vevő országok valamennyi programjában, és a közös erőfeszítések kiemelt területének nevezi a végzettek általános és speciális kompetenciáinak meghatározását. Ez a probléma különösen aktuális most az orosz oktatás modernizációja kapcsán. „Az orosz oktatás modernizálásának koncepciója a 2010-ig tartó időszakra” tartalmazza azt a rendelkezést, hogy „az általános oktatási iskolát meg kell alakítani. komplett rendszer egyetemes ismeretek, tanítások, készségek, valamint a tanulók önálló tevékenységének és személyes felelősségvállalásának tapasztalata, vagyis a korszerű oktatás minőségét meghatározó kulcskompetenciák. A kompetenciák bevezetése az oktatás normatív és gyakorlati komponensébe lehetővé teszi az orosz iskolára jellemző probléma megoldását, amikor a tanulók jól elsajátíthatják az elméleti ismeretek halmazát, de jelentős nehézségeket tapasztalnak olyan tevékenységekben, amelyek megkövetelik ezen ismeretek felhasználását konkrét életfeladatok vagy problémahelyzetek megoldására. A modern iskolás tanulónak nemcsak bizonyos ismereteket, készségeket és képességeket kell elsajátítania, hanem képesnek kell lennie arra is, hogy a megszerzett ismereteit tevékenységeiben és nem szabványos helyzeteiben alkalmazza. A kompetencia és kompetencia problémájával foglalkozó művek elemzése (N. Chomsky, R. White, J. Raven, N. V. Kuzmina, A. K. Markova, V. N. Kunitsina, G. E. Belitskaya, L. I. Berestova, V. I. Baidenko, A. V. Hutorskoy, N. A. Grishanova) lehetővé teszi a három szakaszos kompetencia megkülönböztetését (a megkülönböztetett kompetenciaképzést stb.). kompetenciákról: kompetencia alapú oktatás - CBE megközelítés). Az első szakaszt (1960-1970 Amerikában) a "kompetencia" kategóriájának tudományos apparátusba történő bevezetése, a kompetencia és kompetencia fogalmak elhatárolásának előfeltételeinek megteremtése jellemzi. A második szakaszt (1970-1990) a kompetencia / kompetencia kategória használata a nyelvtanítás (különösen a nem anyanyelvi) elméletében és gyakorlatában, valamint professzionalizmus a menedzsmentben, vezetésben, menedzsmentben, a kommunikáció tanításában; a „társadalmi kompetenciák/kompetenciák” fogalmának tartalma fejlesztés alatt áll. A múlt század 90-es éveiben indult a kompetencia, mint az oktatással kapcsolatos tudományos kategória vizsgálatának harmadik szakaszát A. K. Markova (1993-1996) munkáinak megjelenése jellemzi, ahol a munkapszichológia általános kontextusában a szakmai kompetencia különös átfogó mérlegelés tárgyává válik. Tovább ezt a szakaszt Az UNESCO dokumentumok és anyagok körvonalazzák azokat a kompetenciákat, amelyeket már mindenkinek az oktatás kívánt eredményének kell tekintenie. A kutatók a világon és Oroszországban is nemcsak a kompetenciákat vizsgálják, 3-37 típust megkülönböztetve, mint J. Raven, hanem képzést is építenek, szem előtt tartva a kompetenciákat, mint az oktatási folyamat végeredményét (N. V. Kuzmina, A. K. Markova, L. A. Petrovskaya). A J. Raven által bemutatott kompetenciákat elemezve figyelmet szentelünk a „készenlét”, „képesség” kategóriák széles körű reprezentációjára a különböző kompetenciatípusokban, valamint a személy olyan pszichológiai tulajdonságainak rögzítésére, mint a „felelősség” és a „bizalom”. A kompetencia alapú megközelítés bevezetése meg kell, hogy változtassa a célokat: hozzáértő tanulóból ügyes, képzett tanulóból tanuló. Jelenleg Oroszországban sokféleképpen értelmezik a „kompetencia” és a „kompetencia” fogalmát. Nézzünk meg néhányat. German Konstantinovich Selevko pedagógiai tudományok doktora szerint a kompetencia az alany hajlandósága a belső és külső erőforrások hatékony megszervezésére egy cél kitűzése és elérése érdekében. Belső erőforrások alatt ismereteket, készségeket, készségeket, tárgyon túli készségeket, kompetenciákat (tevékenységi módszereket) értünk, pszichológiai jellemzők , értékek stb., a kompetencia pedig élethelyzetek, tapasztalatok tükröződése révén megszerzett minőség. A pedagógiai tudományok doktora, Andrej Viktorovics Khutorskoy akadémikus azt javasolja, hogy a kompetencia kifejezést a hallgató oktatási felkészítésének elidegenített, előre meghatározott társadalmi követelményeként (normaként) értsék, amely szükséges egy adott területen végzett hatékony produktív tevékenységéhez. A fentiek alapján megfogalmazhatjuk a kompetencia definícióját. A kompetencia a személy integrált jellemzője, amely tudásán, tapasztalatán, készségén és motivációján alapul, és amely a tanuló tevékenységében és viselkedésében mutatkozik meg. Véleményünk szerint a „kompetencia” fogalma olyan elemeket foglal magában, mint: ismeretek, készségek, képességek, a viselkedés és az erőfeszítések sztereotípiái. Jelenleg Oroszországban nincs egységesen elfogadott lista a kulcskompetenciákról, mivel a kompetenciák mindenekelőtt a társadalom polgárai felkészítésének rendjét jelentik, ezt a listát nagymértékben meghatározza a társadalom elfogadott helyzete egy adott országban vagy régióban. Nem mindig lehet ilyen megállapodást elérni. A legelterjedtebb A. V. Khutorsky kompetenciáinak szerkezete, amelyet az iskolai végzettségnek el kell sajátítania. A felsorolt ​​kompetenciák közül a vezető a kommunikatív, hiszen a kommunikáció feltétele a fejlődésnek és minden más kompetencia megvalósításának módja. A kompetenciát mindig egy-egy tanuló adottságai színesítik. Ezek a tulajdonságok sokfélék lehetnek - a szemantikai és a célmeghatározástól (miért van szükségem erre a kompetenciára) a reflektív-értékelőig (milyen sikeresen alkalmazom ezt a kompetenciát az életben). A kompetencia nem korlátozódik tudásra vagy csak készségekre. A kompetencia a gyakorlatban a tudás és a cselekvés közötti kapcsolatok szférája. A különböző kompetencia-listák elemzése megmutatja azok kreatív (alkotói) orientációját. A tulajdonképpeni alkotói kompetenciák a következők: „tudni hasznot húzni a tapasztalatokból”, „tudni problémákat megoldani”, „feltárni a múlt és a jelen eseményeinek kapcsolatát”, „tudni új megoldásokat találni”. Ugyanakkor ezeknek a készségeknek a megjelölése még mindig nem elegendő ahhoz, hogy a hallgató tudásának, készségeinek, tevékenységi módszereinek és tapasztalatainak teljes komplexumát holisztikusan bemutassuk kreatív kompetenciáival kapcsolatban. A kompetencia alapú szemlélet bevezetése a nevelési folyamatba komoly változtatásokat igényel az oktatás tartalmában és a nevelési folyamat megvalósításában, valamint a pedagógus gyakorlatában. A kulcskompetenciák kialakításához olyan tanulási technológiát kell választani, amelyben a tanuló legtöbbször önállóan dolgozna, és megtanulná cselekvéseit, tevékenységeit általában tervezni, szervezni, önkontrollálni, értékelni. hagyományos oktatás a követelménypedagógia elgondolásán alapul, és egy sikeres tanuló számára az engedelmesség gondolatának és a teljesítménymotivációnak (aktivitás és engedelmesség) kombinációja feltételezhető. A kompetencia-orientált oktatásban beszélni kell a lehetőségek pedagógiájáról, a megfelelés motivációjának alapjáról, a személyiségfejlesztés hosszú távú céljaira való orientációról. A hagyományos oktatás reproduktív jellegű, az ismereteket és a cselekvési módszereket kész formában adják át a tanulóknak, azaz. a tanulás reprodukálására szolgálnak, és a kompetencia alapú oktatás megtartja a tanórát a tanulásszervezés egyik formájaként, de a hangsúly az egyéb óraszervezési formák használatának bővítésén van, mint például a foglalkozás, csoportmunka egy projekten, önálló munkavégzés a könyvtárban és a számítógépnél stb. A kompetencia alapú megközelítés megvalósítására a legracionálisabbak a kulcskompetenciák kialakításához hozzájáruló innovatív oktatási módszerek, mint pl.: „fejlesztő környezet” kialakítása, blokk-moduláris technológia, projektmódszer. Az oktatás új eredményének megjelenése azonban nem jelenti a régi, hagyományos tanulási eredmények megtagadását, ellenkezőleg, a kompetenciát egyfajta integrált, komplex eredménynek tekintik. Az oktatási prioritások radikális változásának helyzete, az oktatás új eredményének megjelenése sürgősen megköveteli az eredménynek megfelelő új értékelési rendszer kialakítását, i. a kompetenciák és kompetenciák kialakulásának szintjének felmérése a képzés egy adott szakaszában. A kulcskompetenciák kialakulása háromszintű modell alapján határozható meg, amely tükrözi a tanulók kompetenciaszintjeit és tevékenységi módjait. Az iskolások tantárgyi kompetenciáit olyan érvényes és megbízható diagnosztikai módszerekkel lehet felmérni, amelyek nemcsak mérést tesznek lehetővé, hanem nyomon is követik a tanulók kompetenciaképzési szintjének kialakulásának folyamatát. Foglalkozzunk részletesebben az egyes kompetenciák értékelésével. Kommunikációs készség- V. V. Sinyavsky és B. A. Fedorishin "KOS-1" módszertana segítségével határozható meg, amely feltárja a középiskolások jelenlegi kommunikációs és szervezeti hajlamait. Pozitív motiváció, céltudatosság és bizonyos tevékenységi feltételek mellett fejlődhetnek. Interaktív (vállalati) kompetencia (interakció) - a teszt segítségével tanulmányozható V.F. Ryakhovsky, amely képet ad a szociabilitás fejlettségi szintjéről. Ugyanakkor az interaktív kompetencia fejlődésének általános értékelése során figyelembe kell venni a kommunikációs hajlamok fejlettségi szintjét is a „KOS-1” („Kommunikációs és szervezési készségek”) teszt szerint. A fejlesztési kompetencia a Vanderlik "CAT" rövid orientációs teszt segítségével határozható meg. A kompetencia fejlesztése a „Megfelelő-e az önértékelése” hallgatói felmérés segítségével is meghatározható. Ez a két módszer kombinálva képet ad a hallgató potenciális képességeiről (képzés) és önbecsülésének szintjéről, amely lehetővé teszi egy személy képességének, vágyának és objektív készségének megítélését az önfejlesztésre. A motiváló kompetencia az M. Rokeach teszt segítségével határozható meg - egy módszertan egy személy értékorientációinak, a körülötte lévő világhoz, más emberekhez, önmagához való viszonyának tanulmányozására, a világnézet alapja és az élettevékenység motivációjának magja, az életfelfogás és az „életfilozófia” alapja. A technika előnye a sokoldalúság, a kényelem és a gazdaságosság a felmérés lebonyolításában és az eredmények feldolgozásában, a rugalmasság: az ingeranyag (értéklisták) és az utasítások variálhatósága. Lényeges hátránya a társadalmi kívánatosság hatása, az őszintétlenség lehetősége. Ezért ebben az esetben különleges szerepet játszik a diagnózis felállításának motivációja, a tesztelés önkéntessége, valamint a pszichológus és az alany közötti kontaktus. A problémás kompetencia egy tesztkészlet segítségével határozható meg: a Vanderlik-teszt "COT", egy teszt, amely egy iskolás gyermek intellektuális képességeit vizsgálja, és egy módszertan az "intellektuális labilitás" meghatározására, amelynek eredményei képet adnak az intellektuális képességek szintjéről és a gondolkodás plaszticitásáról, ami a sikeresség előfeltétele lehet. kutatási tevékenységek iskolás mögöttes problémás kompetencia. Az információs kompetenciát a "Személyiség információs kultúrája" című szociológiai tanulmány segítségével lehet meghatározni, amelyet az Oktatásfejlesztési Központban dolgoztak ki a szamarai Internettechnológiai Tanszékkel együttműködésben. Az információs kultúra alatt az információ létrehozásának, feldolgozásának, tárolásának, keresésének és fogyasztásának kultúráját, valamint az infoszférában elfoglalt helyének tudatosítását, az információ alkotójaként és fogyasztóiként való diagnosztizálását, az információs helyzet megértését jelenti. Az információs kultúra 3 szinten valósul meg: 1 - kognitív szint - ismeretek és készségek. 2 - érzelmi és értékszint - attitűdök, értékelések, kapcsolatok. 3 - viselkedési szint - tényleges és potenciális viselkedés. A legtöbb szerző gyakorlati kompetenciája a készségek gyakorlati alkalmazásának eredményeként hat, vagyis a felhalmozott tudás gyakorlati helyzetekben való felhasználásának képessége. Most pedig nézzük meg közelebbről az egyes speciális kompetenciák értékelését. Értékelésükért érvényes és megbízható diagnosztikai módszerek. Az önmeghatározó kompetencia a reflexivitás egyéni mértékének meghatározásának módszertanával diagnosztizálható, ami abban nyilvánul meg, hogy képesek vagyunk kiválasztani például egy képzési profilt. Kreatív (produktív) kompetencia - érdeklődés szerinti választás, új létrehozása, a kreativitás a verbális kreativitás meghatározására szolgáló orosz nyelvre adaptált S. Mednik vagy P. Torrens teszt segítségével határozható meg, amely lehetővé teszi a kreativitás pszichológiai diagnosztikáját. A kreativitásnak a kreativitás megértésében, előrejelzésében és fejlesztésében betöltött szerepének magyarázata érdekében P. Torrens három, részben metsző körből álló modellt javasolt, amelyek megfelelnek a kreativitásnak, a kreatív készségeknek és a kreatív motivációnak. Magas szintű kreatív teljesítmény csak akkor várható, ha mindhárom tényező egybeesik. A profilkompetencia - társadalmi hasznosság, képzési programok megválasztása - Klimov és OPG L. N. Kabardova differenciáldiagnosztikai kérdőívével (DDO) határozható meg. A DDO E. A. Klimova a szakmák típusainak osztályozásán alapul, és arra szolgál szakmai kiválasztás ennek a besorolásnak megfelelően, valamint serdülők és felnőttek pályaválasztási tanácsadásában is alkalmazható. Javasoljuk, hogy az alany válassza ki azt a szakmatípust, amelyik a legtöbb pontot-pontot kapta. Kérdőív szakmai felkészültség(OPG) ellenőrzi az iskolások szakmai felkészültségét. A tanulók tantárgyi és speciális kompetenciáinak fent leírt méréseit 18 rjazanyi iskolában (líceum, gimnázium és általános oktatási iskolák szakos és nem alap tagozatos tanulók), hogy meghatározzuk a kompetenciák kialakulásának képét a különböző státuszú iskolákat végzettek körében. Ezekben az iskolákban a legmagasabb végzettségű pedagógusok dolgoznak. Megállapítást nyert, hogy az iskola státuszától függetlenül minden tanulónak alacsony a társadalmi együttműködési motivációja (a másokkal való kapcsolatokra és interakcióra összpontosít) és pozitív motivációja (személyes érdeklődési lehetőség). A középső szinten oktatási-kognitív és önképzési motivációk alakulnak ki, amelyek főként az ismeretek megszerzésének és önszerzési módszereinek asszimilációjához kapcsolódnak. Az iskolások kommunikatív és szervezőképességének formálódási szintjének meghatározására a KOS-1 módszertan segítségével tesztelést végeztünk, amely ezen kompetenciák átlagos képződési szintjét adta. A tanulók pozitív motivációja és céltudatossága mellett ezek a kompetenciák változhatnak, fejlődhetnek. Ezért ezen kompetenciák fejlesztéséhez szükséges a pozitív motiváció növelése. Megkapta átlagos szint valamint a problematikus kompetencia alapján, amelyet az "Intellektuális labilitás" teszttel határoztak meg. Meg kellett mutatni a tanulóknak, hogy milyen gyorsan tudnak egymás után haladni egyik probléma megoldásától a másikig. Normális esetben a középiskolásoknak rendelkezniük kell magas szint intellektuális labilitás. De sajnos, ezt a kísérletet mindenben kísérleti iskolákátlagos eredményt (5-9 pont) adott. Vanderlik fejlesztő és problémamegoldó kompetenciák meghatározására használható rövid indikatív tesztje, a „COT” kimutatta, hogy a líceumokban, gimnáziumokban és az általános iskolák szakos osztályaiban a gyerekek egy kontingense képes elvonatkoztatni és általánosítani, a gyakorlati matematikai gondolkodás szintje jól fejlett, ami megfelel a magas iskolai tanulók szellemi képességeinek magas szintjének. Azokban az iskolákban, ahol nincs profilszint tanulás, a gyerekek képességei átlagos szinten vannak. Általában ebben a korcsoportban ennek a módszernek az eredményei a normál tartományon belül vannak. Az iskolások intellektuális képességeinek szintje lehetővé teszi számukra, hogy elkezdjék elsajátítani a kreatív osztály szakmáinak széles körét. Sajnos a tanulók önbecsülését státustól függetlenül minden iskolában alábecsülik, ami jelentősen befolyásolja magatartásukat mind a tanórán, mind a tanítási órákon kívül. Mindegyik más-más módon megnyilvánul, akik szorgalmasan küzdenek a tökéletességért, akik szemtelenség mögé bújnak, akik semleges helyzetekben is megfeszülnek. A speciális kompetenciák értékelésekor azt tapasztaltuk, hogy a reflexió átlagos mértéke érvényesül, i. az iskolások nem mindig tudják mások cselekedeteit értékelni, előre látni, saját cselekedeteiket nem objektíven külső szemlélő pozíciójából értékelik, de képesek önmagukra és tetteikre objektív értékelést adni, tudnak alkotni. Normális esetben egy középiskolásnak magas szintű reflexióval kell rendelkeznie, mert. közvetlenül kapcsolódik a gyermek önértékeléséhez, az alacsony reflexió alacsony önértékelés kialakulását vonja maga után. Ezért az önbecsülés növeléséhez elegendő csak a reflexió fejlesztése. Tanulmányozva az érettségizettek preferenciáit a jövőbeni iskolai végzettség és szakma megválasztásában, azt találtuk, hogy a líceumok és gimnáziumok fizikai és matematikai osztályaiban is az iskolásokat elsősorban az olyan szakmák vezérlik, mint az „az ember szimbolikus kép” (36%) és „az ember ember” (25%), „az ember művészi kép"(12%)", ember - természet "(8%) és csak 19%-a diplomások inkább a választás" ember - technológia. Ezek az adatok átlagosan összhangban vannak minden olyan teszttel, amely meghatározza a profilválasztást és a szakmai alkalmasságot. A fizika tantárgy iránti érdeklődés fokozása, valamint az iskolások motivációja és önértékelése érdekében a tanulóközpontú technológiák bevezetésével, a tananyag szokatlan bemutatásával és a tanulók egyéni sajátosságainak figyelembevételével biztosítani kell a tanulási folyamat lebilincselését, a külső kontroll megszüntetésének lehetőségével. Mindez megvalósítható a nem hagyományos órarendszeren keresztül, különféle formákés végrehajtásuk módszerei. JEGYZETEK 1. Almanach pszichológiai tesztek. - M., KSP, 1995. 2. Baidenko V. I. Bolognai folyamat: strukturális reform felsőoktatás Európa. - 3. kiadás — M, Szakorvosképzés Minőségi Problémái Kutatóközpont, orosz Új Egyetem, 2003 3. Delors J. Oktatás: rejtett kincs. UNESCO, 1996. 4. Eremkin Yu. L., Eremkina OV Pszichodiagnosztika az iskola nevelőmunkájában. - Ryazan, 2000. 5. Eremkin Yu. L. A tanulás pszichológiája idegen nyelvek Iskolában: Oktatási segédlet. — Ryazan, 2005. 6. Zimnyaya IA Kulcskompetenciák, mint a kompetencia alapú oktatási megközelítés teljesítmény-cél alapja. A szerző verziója. - M: Szakemberképzési Minőségi Problémák Kutatóközpontja. — 2004. 7. A tanítás kompetencia alapú megközelítése: oktatási segédlet / szerk. O. V. Eremkina, N. B. Fedorova, D. V. Morin, M. A. Borisova; Ryaz. g os. un-t im. S. A. Yesenina. - Ryazan, 2010. 8. Az orosz oktatás modernizációjának koncepciója a 2010-ig tartó időszakra // Az orosz oktatás modernizálása. Dokumentumok és anyagok. - M .: Közgazdasági Felsőoktatási Iskola Kiadója, 2002. -S. 263-282. 9. Szakmai orientáció: szakaszok és módszerek: Irányelvek. - Kijev, 1990. 10. Az elsajátításhoz vezető út: Pszichológiai és pedagógiai műhely. - Ryazan, 2004. 11. Raven J. Kompetencia in modern társadalom. Azonosítás, fejlesztés és végrehajtás. - M., 2002. - (angol kiadás 1984). 12. Rogov E. N. Egy iskolapszichológus kézikönyve az oktatásban: Oktatóanyag. -M.: VLADOS, 1995. 13. Tikhomirova LF Iskolás intellektuális képességeinek fejlesztése. - Jaroszlavl: Fejlesztési Akadémia, 1997. 14. Khutorskoy AV Kulcskompetenciák, mint a diákközpontú oktatás komponense // Nemzeti oktatás. - 2003. - 2. sz. - S. 58-64. 15. Kiseleva T. G. Diagnosztika és kompetenciaképzés eszközökkel tantárgy. – http://www.openclass.ru/stories/62780.
Fedorova N.B. Orosz tudományos folyóirat №3 (..2010)

1. fejezet 12 szakember szociális és szakmai kompetenciája, mint a szocializáció forrása

1.2. Az egyetemet végzettek szociális és szakmai kompetenciája 33

1.3. Az egyetemet végzettek kompetenciájának kialakulása, mint 44 oktatási szolgáltatás fogyasztói és előállítói közötti interakciós folyamat

2. fejezet szakmai hozzáértés 67 „Szociokulturális szolgáltatás és turizmus” szakon végzettek (NSUEM, SGUPS, SIBUPK, NSTU alapján)

2.1. A társadalmi-szakmai kompetencia tartalmi vizsgálatának módszertani megközelítései 67 végzett

2.2. A „Szociális és kulturális szolgáltatás és turizmus” szakon végzettek társadalmi-szakmai kompetenciájának tartalmi elemzése 76

2.3. Az oktatási szolgáltatások előállítója és fogyasztói közötti társadalmi interakció eredményeinek értékelése a „Szociális és kulturális szolgáltatás és turizmus” szakterületen 87

3. fejezet 103 egyetemi végzettségű hallgató szociális és szakmai kompetencia kialakításának folyamatának integrált modellje

A szakdolgozatok ajánlott listája

• A szakmai kompetenciák kialakításának folyamatának irányítása az orosz intézmények által az oktatási szolgáltatások területén 2006, a közgazdasági tudományok kandidátusa Belykh, Irina Viktorovna

• A rekreációs és turisztikai szakember vezetői kompetenciájának kialakítása 2010, a pedagógiai tudományok kandidátusa, Fefelova, Vera Nikolaevna

• Általános kompetenciák fejlesztése a szállodai szolgáltató szakemberek szakmai képzésében 2012, a pedagógiai tudományok kandidátusa Naumova, Gulnaz Rafitovna

• A banki főiskola hallgatóinak szakmai tevékenységre való felkészültségének kialakításának pedagógiai feltételei 2008, a pedagógiai tudományok kandidátusa Sadekova, Adilya Umyarovna

• A szálloda- és vendéglátóipari főiskola hallgatóinak szakmai kompetenciájának kialakításának pedagógiai feltételei 2005, a pedagógiai tudományok kandidátusa Fomina, Olga Viktorovna

Bevezetés a dolgozatba (az absztrakt része) "Az egyetemet végzettek kompetenciája, mint az oktatási szolgáltatások termelője és fogyasztója közötti társadalmi interakció terméke: menedzseri szempont" témában

BAN BEN utóbbi évek oktatási paradigma alakult ki, amelyben minőség modern oktatás Az oktatási szolgáltatások nyújtásának eredményeként az határozza meg, hogy az egyetemet végzettek milyen mértékben rendelkeznek kompetenciákkal - ismeretek és helyzetek összefüggéseinek felismerésére, valamint a tudás megfelelő alkalmazására a szakmai tevékenység megoldandó problémáira.

Az oktatási szolgáltatások népszerűsítésének és nyújtásának folyamatának menedzselése számos jellemzővel bír, többek között magának a fogyasztónak a bevonása a szolgáltatásnyújtás folyamatába, a kapott információk és azok minőségének nem állandósága stb. A nehézségekkel szembesülnek mind a szolgáltatás fogyasztói, mind a termelők.

Az oktatási szolgáltatások sajátossága abból adódik, hogy értékük és minőségük különböző módon nyilvánul meg és értékelődik az egyetemválasztás során, a tanulási folyamatban és a munkaerőpiacon. Ezért az oktatási szolgáltatások előállítói (egyetemek) és az oktatási szolgáltatások fogyasztói (hallgatók és munkaadók) eltérő módon határozzák meg azok tartalmát és eredményeit. A fogyasztói igények azonban csak akkor válnak racionálissá és a konkrét helyzetekhez adekváttá, ha nem külső szemlélőivé, hanem érdeklődő résztvevőivé válnak az oktatási folyamatnak, akik erőfeszítéseiket a befogadás felé irányítják.

Oktatási szolgáltatás minőségi eredményének 2d. ábrája - az egyetemet végzett hallgató kialakult szociális és szakmai kompetenciája. Jelenleg azonban az egyetem és a munkáltató közötti interakció folyamata gyerekcipőben jár, szervezete, felépítése speciális szociológiai vizsgálatot igényel. Ezért e munka témája relevánsnak tűnik.

A hazai és külföldi szerzők tanulmányaiban a társadalmi interakció különböző aspektusait vették figyelembe, különösen: a társadalmi cselekvés problémáit (M. Weber, T. Parsons és mások); a társadalmi interakció szerkezetének és alapgondolatainak feltárása (P.A. Sorokin, J. Homans, J. Mead, G. Bloomer stb.); a társadalmi interakció folyamatának tanulmányozása az oktatási környezetben (V. S. Danyushenkov, S. V. Kondratiev, E. V. Tarakanova, V. A. Yasvin); stratégiai partnerség elképzelései az oktatási térben (S. K. Bondyreva, JI. Grebnev, V. I. Slobodchikov, G. Karreman, V. V. Kraevsky stb.). A szerzők az egyetemet végzettek kompetenciájának fejlesztésének problémáit is figyelembe vették: a szakemberek (S.Ya. Batyshev, E.N.Garanina, S.D.Smirnov stb.) szakmailag jelentős kvalitásai kialakításának módját; szakmailag jelentős leendő szakember-menedzseri pozíció kialakítása (J. Atkinson, D. McClelland stb.). Sok kutató alkalmaz kompetencia alapú megközelítést, de ez a megközelítés nem alkalmazza a szinergetika gondolatait, ami nem teszi lehetővé az oktatási szolgáltatások előállítói és fogyasztói közötti interakciójának bevonását az oktatási folyamatba.

Általában az elemzés a modern tudományos munkák A társadalmi interakció tanulmányozása és a hozzáértő szakember képzése azt mutatja, hogy a meglévő jelentős eredmények mellett a diplomások szociális és szakmai kompetenciájának kialakulásának tanulmányozásának problémái az oktatási szolgáltatások termelői és fogyasztói közötti interakció folyamatában nem tükröződnek kellően. 3

Ez a sajátosság mindenekelőtt az oktatási szolgáltatások előállítói által a diplomások felkészítésére vonatkozó megközelítések ellentmondásaihoz, magának a szakmai környezetnek a fejlettségi szintjéhez és az oktatási szolgáltatások fogyasztóinak követelményeinek szintjéhez kapcsolódik. Ezek ellentmondások:

A képzett szakemberek iránti kereslet és a kompetenciaformálás irányításának folyamatának elméleti és módszertani alapjainak elégtelen fejlettsége között, figyelembe véve a szakmai tevékenység sajátosságait;

A munkaadóknak a modern szakemberek szakmai kompetenciája iránti megnövekedett követelményei és a tanulási folyamat irányításának hagyományos megközelítésének tehetetlensége között, amely akadályozza az innovatív kompetenciatartalmak kialakítását;

A szakmai kompetencia kialakításának technológiáira való odafigyelés hiánya az egyetemet végzettek körében.

Mindez meghatározta a kutatási téma kiválasztását.

A tanulmány célja" az egyetemi végzettségűek szociális és szakmai kompetenciája kialakításának folyamatának integrált modelljének kidolgozása és alátámasztása az oktatási szolgáltatások fogyasztói és előállítói érdekeinek kölcsönös összehangolása alapján.

Kutatási célok:

1. Elemezze a szakember szociális és szakmai kompetenciáját, mint a szocializációs erőforrást.

2. Tanulmányozni az oktatási szolgáltatás, mint az egyetem és a munkáltató közötti interakció termékének jellemzőit.

3. Integrált modell kidolgozása az egyetemi végzettségűek szociális és szakmai kompetenciája kialakításának irányítására.

4. Határozza meg azokat a feltételeket, amelyek biztosítják az oktatási szolgáltatások előállítói és fogyasztói közötti interakció folyamatának hatékonyságát. 4

Tanulmányi tárgy: az egyetemet végzett hallgató szociális és szakmai kompetenciájának kialakulásának folyamata.

Tantárgy: az oktatási szolgáltatások előállítója és fogyasztói közötti interakción alapuló egyetemi végzettségűek szociális és szakmai kompetenciájának kialakításának folyamatának irányítása.

A vizsgálat elméleti és módszertani alapjai - dialektikus ill általános tudományos módszerek a valóság ismerete; különböző technikák és módszerek használatán alapuló kvalitatív megközelítés mennyiségi értékelések a társadalmi-szakmai kompetencia kialakítása, amely lehetővé teszi a társas interakció problémáinak összességének elemzését, jelentőségük összehasonlítását, megoldásuk főbb módjainak azonosítását és előzetes előrejelzésének kialakítását.

A tanulmány elméleti alapját a szociokulturális jelenségek vizsgálatának szisztematikus megközelítésével foglalkozó művek alkották (A.A. Bodalev, N.V. Kuzmina és mások); szociológia (Bachinin V.A., Frolov S.S. és mások); menedzsmentszociológia (Andreev S.S., Udaltsova M.V. és mások); a szociológiai kutatás módszerei (Devyatko I. F., Dobrenkov V. I., Kravchenko A. I. stb.); az oktatási folyamat tartalmának tervezésének és felépítésének elmélete (V.P. Bespalko, B. Bloom, N.F. stb.); tevékenység, kompetencia alapú megközelítések a szakemberek szakmai képzéséhez (E. V. Bondarevskaya, A. A. Verbitsky, V. I. Zagvyazinsky, V. A. Slastenin, Yu. G. Tatur, E. A. Klimov, E. N. Proshitskaya, E. N. Ilyina, N. I. Kabushkin és

Kutatási módszerek. A kutatás során általános tudományos módszereket alkalmaztak - elemzés és szintézis, indukció és dedukció, összehasonlítás, szisztematikus megközelítés, modellezés; az információgyűjtés és -feldolgozás szociológiai módszerei: dokumentumok és szociológiai adatok kikérdezésének, tipológiájának és elemzésének módszerei.

Kutatási hipotézis: az egyetemet végzettek szociális és szakmai kompetenciájának kialakítása megköveteli az oktatási szolgáltatások előállítói és fogyasztói közötti interakció javítását és ennek a folyamatnak a menedzselését.

A tanulmány információs bázisa az oktatási folyamat irányítására vonatkozó adatok, valamint a Novoszibirszki Állami Közgazdasági és Menedzsment Egyetem, a Szibériai Állami Kommunikációs Egyetem hallgatóinak és oktatóinak véleménye, Szibériai Egyetem fogyasztói együttműködés, Novoszibirszk állam technikai Egyetem, valamint utazási cégek Novoszibirszkben. A vizsgálat összesen 340 diákra, 172 utazási iroda vezetőjére és menedzserére terjedt ki.

A disszertáció kutatásának tudományos újdonsága az egyetem és a munkáltató közötti társadalmi interakció olyan feltételrendszerének meghatározásában és kiegészítésében rejlik, amely biztosítja az egyetemet végzettek szociális és szakmai kompetenciájának kialakításának folyamatának optimalizálását.

A tudományos újdonság fő elemei:

1. Konkrétizálta és kiegészítette a „társadalmi-szakmai kompetencia” fogalmának tartalmát az egyetemet végzettekkel szemben a korábban létezőkkel szemben, mint a társas interakció és a további szakmai tevékenység folyamatában felhasznált szellemi és magatartási erőforrásaik rendszerét.

2. A szerző álláspontja szerint az egyetemet végzettek társadalmi-szakmai kompetenciájának összetevői kutatási-kognitív, szervezeti-adminisztratív, motivációs-kommunikációs blokkon keresztül nyilvánulnak meg, ami a hagyományos megközelítésektől eltérően lehetővé teszi az alapkompetencia struktúrájának elemenkénti korrelációját a vezetési folyamat funkcióival.

3. Az "oktatási szolgáltatás előállítója és fogyasztója közötti interakció" fogalma egy szinergikus megközelítéssel tisztázásra és értelmes feltárásra kerül, melynek hatása az egyetemi végzettségűek szakmai képzési folyamatának jobb megvalósítása.

4. Kidolgozásra került az egyetemet végzettek szociális és szakmai kompetenciájának kialakításának folyamatának integrált modellje, amelyben a korábban ismertektől eltérően az objektív végeredményt - az egyetemet végzettek szociális és szakmai kompetenciáját - szükségesnek, elégségesnek és relevánsnak tekintik az interakciós folyamat résztvevői - az oktatási szolgáltatások előállítója és fogyasztói - számára, függetlenül a kezdeti célok változatlanságától.

A védésre benyújtott munka főbb rendelkezései:

I. A társadalmi-szakmai kompetencia a szakember készsége és képessége egy konstruktív szakmai tevékenység kiépítésére, amely magában foglalja: a szociálpszichológiai és szociomorális érettség rendszerét, az elméleti ismereteket, a szakmai készségeket és képességeket; gyakorlati tapasztalat és elkötelezettség szakmai fejlődés.

A szocio-szakmai kompetencia egy helyzetszociológiai kategória, amely abban fejeződik ki, hogy az egyetemet végzett személy készen áll bármilyen tevékenység végzésére meghatározott szakmai helyzetekben. Személyiség-orientált tevékenységekben nyilvánul meg, jellemzi a szakember azon képességét, hogy az emberi potenciált a szakmai tevékenységekhez tudja megvalósítani. A társadalmi-szakmai kompetencia fő összetevői a következő komponensek: elméleti (szakmai cselekvések önálló végrehajtását biztosító ismeretek, készségek és képességek); praktikus (a modern modern 7 professzionális technológia); konstruktív-szakmai (hatékony döntések meghozatala, kutatási és kutatási tevékenység); személyes és szakmai (a szakma iránti hajlam és a szakmai fejlődés iránti vágy). A szociális intelligencia, a lelki érettség, a szociális és erkölcsi érettség mellett a szociális és szakmai kompetencia fontos összetevője a szociálpszichológiai érettség, beleértve a motivációt, az empátiát és az együttműködési képességet. A felsorolt ​​komponensek mindegyike a társadalmi-szakmai kompetencia alapblokkjain keresztül nyilvánul meg.

P. Az oktatási szolgáltatás hasznos tulajdonságok halmaza, vagy attribútumok összessége, amely képes megoldani az interakciós folyamat résztvevőinek - a termelőknek és a fogyasztóknak a problémáit, optimalizálni az egyes felek termelési költségeit, és átfogó eredményt elérni, amelyet az interakció alanyai tudásának és a felhasználásukhoz szükséges erőforrások összehangolása határoz meg.

Az oktatási szolgáltatás öt összetevőből áll:

1. Az interakció alanyának fő szükséglete, amelyet ki kell elégíteni;

2. Az oktatási szolgáltatás kulcsértéke az interakció minden egyes alanya tekintetében;

3. Oktatási szolgáltatástól elvárt tulajdonságok és feltételek összessége - minimális elvárás;

4. Kiegészítő ajánlat egyetem az elvártnál (szokásos);

5. Minden, ami felsőoktatási alapon potenciálisan megvalósítható az interakciós tantárgyak javára.

Az oktatási szolgáltatások nyújtásának és fogadásának összetett eredménye három szintet foglal magában:

Alap (tervezett eredmény): az egyetem számára - a biztosított speciális ismeretek és készségek egysége állami szabvány a szakterületen, az általános műveltség pedig a tanulási folyamatban; diáknak – magasabb szakképzés szakterület szerint; a munkáltató számára - a célszervezet keretein belül szakmai problémák megoldására képes szakember;

Gyakorlati (tényleges eredmény): megfelelő szintű szociális és szakmai kompetenciával rendelkező szakember, aki az egyetemi tanulmányok során alakult ki;

Ígéretes (ideális eredmény): az egyetemi tanulmányok során kialakult, megfelelő szintű szociális és szakmai kompetenciával rendelkező szakember (az önképzés, a továbbképzés, a szakmai tevékenység új eszközeinek és módszereinek elsajátítása révén) folyamatosan és célirányosan új belső erőforrásokat szerezve, amelyek lehetővé teszik az önmegvalósításhoz szükséges társadalmi és szakmai kompetencia szinten tartását és a foglalkoztató szervezet profitjának biztosítását.

Sh. Az egyetemi végzettségűek szociális és szakmai kompetenciájának kialakulásának irányításának folyamatának integrált modellje a folyamat résztvevői - az oktatási szolgáltatások termelője és fogyasztója - céltudatos interakciójának tényleges objektív végeredményét képviseli, függetlenül attól, hogy eredeti céljaik változatlanok-e. A modell fő elemei tartalmi konvergenciáját, ahogyan az alanyok közös eredményt érnek el, a közös akciók következetessége biztosítja, amelyek megvalósítása frissíti az erőforrásokat és realizálja az interakció alanyai képességeit.

IV. Az egyetemet végzettek társadalmi-szakmai kompetenciájának kialakításának folyamatának eredményességét biztosító feltételrendszer a következőket tartalmazza:

Szervezeti és vezetési feltételek (figyelembe véve a korszerű munkaerőpiac követelményeit a szakember szakmai és gyakorlati felkészültségének szintjéhez, a szakterületen a Felsőfokú Szakképzés Állami Oktatási Standardjának követelményeit);

Szakmai és személyi feltételek (hallgatók motivációja és aktivitása a gyakorlati szakmai tevékenységek megvalósításában; az egyetemet végzettek szakmai tevékenységi körben végzett önképzése; az oktatók szakmai integrációra való felkészültsége az egyetemi végzettségűek felkészítése során);

Az oktatási és technológiai feltételek, mint a szakképzés tartalmának tükröződése, az egyetemet végzett hallgató jelenlegi képzettségi szintje;

Az egyetem kutatási és oktatási-ipari partnersége vállalkozásokkal.

Az egyetemet végzettek szociális és szakmai kompetenciája fejlesztésének feltételeinek megteremtését elősegíti az oktatási szolgáltatások előállítója és fogyasztói számára kidolgozott közös tevékenységek és eszközök megvalósítása, beleértve a tréning coaching programot, közös szemináriumokat, konzultációkat, üzleti játékokat, konferenciákat, workshopokat, projektvédést, különböző fajták gyakorló szakemberek, valamint a kompetencia alapvető összetevőinek mérése.

A tanulmány elméleti jelentősége a „társadalmi-szakmai kompetencia” fogalmának tisztázásában rejlik, kiegészítve az „oktatási szolgáltatás előállítója és fogyasztója közötti interakció” fogalmát egy szinergikus megközelítés alkalmazásával; az egyetem és a munkáltató közötti interakció folyamatának szisztematikus megközelítésének szükségességének megalapozása, amely hozzájárul az egyetemet végzettek képzésének minőségének és hatékonyságának javításához.

A tanulmány gyakorlati jelentősége abban rejlik, hogy a szerző által kidolgozott modellek, az interakciós folyamat algoritmusa és a társadalmi formáció szintjének rendszerdiagnosztikája.

Felsőfokú gazdasági és humanitárius szakokra 10 szakmai kompetencia alkalmazható oktatási intézmények. A szerző munkában javasolt módszerei a különböző szakok és egyetemek hallgatóinak felkészítésében is alkalmazhatók. Az egyetem és a munkáltató közötti aktív interakció kidolgozott modelljeit és formáit a pályaorientációs szakemberek is felhasználhatják.

A munka jóváhagyása. Az értekezés kutatásának főbb rendelkezéseiről a regionális, összoroszországi és nemzetközi tudományos-elméleti ill. tudományos és gyakorlati konferenciák, szemináriumok: „Tudomány. Technológiák. Innovációk” (Novoszibirszk, 2007), „Szociális munka a 21. században: modern módszerekés technológiák” (Novoszibirszk, 2008), „ Szociális interakciók tranzitív társadalomban" (Novoszibirszk, 2006-2009), az NSUEM tanárainak és végzős hallgatóinak tudományos ülésein 2006-ban, 2007-ben, 2008-ban.

A tanulmány külön rendelkezéseit alkalmazzuk oktatási folyamat GOU VPO "Novoszibirszk Állami Egyetem Közgazdaságtan és Menedzsment" (végrehajtási igazolás 2010. február 12-én), GOU VPO "Siberian State Transport University" (végrehajtási bizonyítvány 2010. január 28-án) és Állami Oktatási Intézmény VPO "Kuzbass State Technical University" a munkaadókkal való interakció megszervezése és a tudományágak tanulmányozása során a "Consumer", "Seladó" Artha stb.

A dolgozat terjedelmét és szerkezetét a vizsgálat logikája határozza meg. A mű 128 oldalnyi főszövegből áll, bevezetőből, három fejezetből, következtetésből és bibliográfiai jegyzékből áll, amely 128 címet tartalmaz, 11 táblázatot, 37 ábrát és 12 mellékletet tartalmaz.

Hasonló tézisek a "Vezetésszociológia" szakon, 22.00.08 VAK kód

• Művészettörténeti oktatási rendszer fejlesztése, mint az egyetemet végzettek szakmai kompetenciájának fejlesztése: a 290100 "Építészet" szak példáján 2006, a pedagógiai tudományok doktora Dyachkova, Ljudmila Germanovna

• Pedagógiai rendszer az autóipari szakemberek szakmai kompetenciájának formálására a folyamatos továbbképzés keretében 2011, a pedagógiai tudományok doktora, Akhmetzyanova, Gulia Nailevna

• A felsőoktatás és a munkaerőpiac kölcsönhatása a modern orosz társadalom átalakulásának összefüggésében 2006, a szociológiai tudományok kandidátusa, Shashkova, Svetlana Nikolaevna

• Diplomás modell, mint a hallgatói kompetenciák kialakításának alapja az egyetemi képzés folyamatában 2007, a pedagógiai tudományok kandidátusa Nosko, Irina Valentinovna

• A szakmunkásképző tanárok megkülönböztető kompetenciájának kialakítása az átívelő interdiszciplináris komplexumok alapján 2008, a pedagógiai tudományok kandidátusa Laryushkina, Nadezhda Evgenievna

Szakdolgozat következtetése "A menedzsment szociológiája" témában, Karitskaya, Irina Mikhailovna

KÖVETKEZTETÉS

A felsőoktatási rendszerben jelenleg olyan versenyképes szakember képzésére van szükség, aki rendelkezik a modern munkaerőpiac követelményeinek megfelelő kompetenciakészlettel. Ebből a szempontból kiemelt jelentőséggel bír az egyetemet végzettek kompetenciájának vizsgálata, mint az oktatási szolgáltatások előállítója és fogyasztója közötti társadalmi interakció terméke.

Az egyetemet végzettek szocio-szakmai kompetenciájának fogalma helyzetszociológiai kategóriaként tárul fel, amely abban fejeződik ki, hogy készen áll bármilyen tevékenység végzésére meghatározott szakmai helyzetekben. Személyiség-orientált tevékenységben nyilvánul meg, jellemzi az egyetemet végzett ember azon képességét, hogy a szakmai tevékenységhez szükséges emberi potenciált megvalósítsa.

Kimutatták, hogy az egyetemet végzettek szociális és szakmai kompetenciájának fejlesztése megvannak a maga sajátosságai - összefügg szakmai kompetenciájának szempontjaival (szakmai motiváció és karrierelvárások), az egyetem oktatási környezetének biztosítása a szakterületekkel való interakció különféle lehetőségeivel.

Kiderült, hogy az egyetemet végzettek szociális és menedzseri kompetenciája a vállalkozás életének társadalmi aspektusának, a vállalaton belüli csoportdinamika és kommunikáció, a vállalat és a nyilvános környezet interakciójának képességeiben és ismeretében nyilvánul meg; szociális érzékenység, a szakmai és funkcionális viselkedés pszichológiai alapjainak megértése. Az egyetemet végzettek szociális és menedzseri kompetenciája a társadalmilag jelentős szociológiai információk észlelésének képességén és készségén keresztül nyilvánul meg; a szociológiai ismeretek felhasználása a szakmai és társadalmi tevékenységekben.

A szociális kompetencia fogalmát nyilvánosságra hozzuk, ideértve: a szociális érett személy általános tulajdonságait a szakmai közösségben való társadalmi szerepvállalásra, a társadalommal való harmóniában való vágyat, a különféle társadalmi szerepek produktív teljesítését; professzionális kommunikációs technikák birtoklása, szubjektív önrendelkezési készség, felelősség a munkájuk eredményéért, szociális és pszichológiai érettség, valamint konfliktusmentesség.

Szakmai kompetencia alatt értjük a munkavállaló tudását, készségeit, képességeit és viselkedési mintáit, amelyekben megmutatkoznak gyakorlati tevékenységekés olyan szintre fejlesztették, amely lehetővé teszi számára, hogy meghatározott funkcionális feladatokat adott fokú hatékonysággal tudjon ellátni és a munka során elérje a szükséges eredményeket.

Ebben az esetben a társadalmi-szakmai kompetencia a hatékony és szakszerű munkavégzés képessége, a társadalmi és szakmai szerepek olyan szintű ellátása, amely az egyetemet végzett számára maximális önmegvalósítást és önfejlesztést biztosít - a teljesítmény szinonimájává válik.

Kimutatták, hogy a szinergikus megközelítés alkalmazása lehetővé teszi az oktatási szolgáltatások előállítója és fogyasztója közötti interakció jellemzőinek és perspektíváinak azonosítását, a stratégiai partnerség ötlete pedig hozzájárul az üzleti együttműködés megvalósításához annak érdekében, hogy az egyes felek optimalizálják a termelési költségeket, és versenyelőnyhöz jussanak, amelyet a tudás és a felhasználásukhoz szükséges erőforrások összehangolása határoz meg.

A végzett hallgatók szociális és szakmai kompetenciája kialakulásának problémájával foglalkozó tanulmányok elemzése azt mutatta, hogy az egyetemi szakemberképzés oktatási folyamatában hagyományos, tudásalapú megközelítés érvényesül a tartalomtervezésben, a tanulási technológiák fejlesztésében. A tanulók teljesítményének értékelése során nem érvényesül a kompetencia alapú megközelítés. A végzettek felkészítésére vonatkozó oktatási standardok követelményei alapján, magas szintű szakmai felkészültséget, ill. személyes tulajdonságok, szükségessé vált az egyetemet végzettek szociális és szakmai kompetenciájának kialakítása oktatási folyamatának szervezési feltételeinek átalakítása, figyelembe véve a kompetencia alapú és szinergikus szemléletmódot, melyeket alapvető, multifunkcionális és interdiszciplináris jellemzők különböztetnek meg.

Az egyetemet végzettek társadalmi-szakmai kompetenciájának kialakítása folyamatának eredményességének biztosítására egy feltételrendszer került meghatározásra, amely magában foglalja:

Szervezeti és vezetési feltételek (a modern munkaerőpiac követelményeinek figyelembevételével az egyetemet végzettek szakmai és gyakorlati felkészültségének szintjéig);

Az egyetem kutatási és oktatási-ipari partnersége vállalkozásokkal és intézményekkel;

Oktatási és technológiai feltételek (a szakképzés korszerű szintjének tükrözése a felsőoktatási szakmai képzés tartalmában);

Szakmai és személyi feltételek (egyetemet végzett hallgató motiváltsága, aktivitása a gyakorlati szakmai tevékenységek megvalósításában; az egyetemet végzettek önképzése; a pedagógusok szakmai integrációra való felkészültsége a végzettek felkészítése során).

Kiderült, hogy a valódi és potenciális munkaadók készek összefogni az oktatási intézményekkel a szakemberek képzése és a társadalmi-szakmai kompetencia kialakításának folyamatában való részvételre, azonban az interakció konkrét formáit egy felsőoktatási intézménynek kell kidolgoznia és javasolnia.

A tanulmány céljaival és célkitűzéseivel összhangban tanulmányozták az egyetemet végzettek kompetenciája kialakulásának jellemzőit az egyetem és a munkáltató közötti interakció feltételei között, és meghatározták a fejlesztési megközelítéseket. Az egyetemet végzettek társadalmi-szakmai kompetenciájának szerkezeti tartalma a különböző szinteken fejlesztése; bemutatásra kerül az egyetem és a munkáltató közös akcióinak algoritmusa, melynek megvalósítása lehetővé teszi a források frissítését, a szereplők képességeinek megvalósítását. Kidolgozták az egyetemet végzettek szociális és szakmai kompetenciájának kialakításának folyamatának integrált modelljét, amely rendszerezi az oktatási szolgáltatások előállítói és fogyasztói közötti interakció folyamatát.

A kutatási hipotézis bizonyítást nyer, abból a feltételezésből kiindulva, hogy az egyetemet végzettek szociális és szakmai kompetenciájának kialakításához szükség van az oktatási szolgáltatások előállítói és fogyasztói közötti interakció javítására és ennek a folyamatnak a menedzselésére.

Az elvégzett disszertációs kutatás további kilátásokat nyitott tudományos kutatás ennek a témának a keretében.

Az értekezés kutatásához szükséges irodalomjegyzék A szociológiai tudományok kandidátusa, Karitskaya, Irina Mikhailovna, 2010

1. Amerikai szociológiai gondolkodás / R. Merton, J. Mead, T. Parsons et al., M, 1994

2. Andreev S.S. A társadalmi kontroll elmélete. Társadalmi menedzsment alanya és tárgya // Sots.-human. tudás. 2001. - N 1. - S.80-96.

3. Artyukhov M.V. Az önkormányzati oktatási rendszer fejlesztésének irányítása. Tomszk: TGU, 2002. - 255 p.

4. Arutyumov B.C. Szociológiai alapok tudományos tevékenység- A tudományos tevékenység szociológiai megalapozása / Arutyunov B.C., Strekova Jl.H. -M.: Nauka, 2003. 298s.

5. Babosov E.M. A szociológia szerkezete és módszertana // Személyiség. Kultúra. Társadalom. 2001. - T.3, 4. szám (10). - P.11-29.

6. Bazdyrev K.A. Diákok piaci és élettervei // A Moszkvai Állami Egyetem közleménye. 6. sorozat. Gazdaság. 2005. 1. sz.

7. Baidenko V.I. A felsőoktatási szakképzés állami oktatási standardjainak kialakításának kompetencia alapú megközelítése (módszertani és módszertani kérdések). M., 2005. -261 p.

8. Baidenko V.I. oktatási színvonal: Rendszerkutatási tapasztalat. Nyizsnyij Novgorod, 2002. - 440 p.

9. Baidenko V.I. Az egész életen át tartó oktatás normái: a legkorszerűbb. - M.: Szakorvosképzés Minőségi Problémái Kutatóközpont, 2004. - 149 p.

10. Yu. Barantsev R.G. A bináris paradigma legyőzése // A valóság és a szubjektum. 1999. V.2. No. 4. P.52-53. A bináris struktúrákról a hármas struktúrákra való átmenet problémái // Civilizációk párbeszéde: East West M.: RUDN Egyetem. 2000. S.289-292.

11. P. Berger P., Lukman T. A valóság társadalmi konstrukciója. Értekezés a tudásszociológiáról. M.: "Közepes", 1995. - 323 p.

12. Berestneva O.G. Rendszerkutatás és információs technológia a tanulók kompetenciájának felmérése. Tomszk 2007.

13. Bogdanov A.A. Tekológia: Általános szervezéstudomány. 2 könyvben. -M., 1989.- Könyv. 1. o. 114.

14. Bocsarov V.M. A belügyi szervek szakemberének szociális kompetencia kialakításának rendszere a szakmai képzés folyamatában. Sztavropol: SGU, 2005.

15. Weber M. Válogatott művek: Per. ezzel.; ösz., össz. szerk. és utána. Yu. N. Davydova; Előszó P. P. Gaidenko; Hozzászólások A. F. Filippova.- M.: Haladás, 1990.

16. Verbitsky A.A. A kontextuális tanulás kompetencia-alapú megközelítése és elmélete: A módszertani szeminárium 2004. november 16-i negyedik ülésének anyaga Moszkva: Szakemberképzési Minőségi Problémák Kutatóközpont, 2004. - 24. o.

17. Gastev A.K. Munkaügyi beállítások. M.: Közgazdaságtan, 1973. S. 112.

18. Glotov M.B. Szociális intézmény: meghatározás, szerkezet, osztályozás / / Sotsiol. kutatás. 2003. -N 10. - S. 13-19.

19. Gotlib A.S. Bevezetés a szociológiai kutatásba: kvalitatív és kvantitatív megközelítések. Módszertan." Kutatási gyakorlatok: tankönyv. 2. kiadás - M .: Flint; MPSI, 2005.-382s. - (Egy szociológus könyvtára)

20. Polgárok V.D. Irányításelmélet: tankönyv. M.: Gardariki, 2006. - 415p.

21. Davydov A.A. Rendszerszemlélet a szociológiában: A társadalomelemzés új irányai, elméletei és módszerei. rendszerek. M.: KomKniga, 2005. - 324 p.

22. Danyushenkov B.C. A pedagógiai értelmezés, mint az információs interakció egyik formája a tanulási folyamatban // Tudomány és Iskola, 2000. 2. sz. - S. 42-50.

23. Dvoretsky I.Kh., Latin-orosz szótár: 4. kiadás, törölve. M., orosz nyelv, 1996.

24. Devyatko I.F. A szociológiai kutatás módszerei: tanulmányi útmutató. 2. kiadás - M.: Egyetem, 2002. - 295p.

25. Dessler G. Személyzeti menedzsment. Per. angolról. M .: "Binom Kiadó", 2004. S. 77.

26. Dobrenkov V.I. A szociológiai kutatás módszerei: tankönyv / Dobrenkov V.I., Kravchenko A.I. M.: INFRA-M, 2008. - 767p. - (Klasszikus egyetemi tankönyv).

27. Dobrenkov V.I. Szociológia: 3 kötetben / V.I. Dobrenkov, A.I. Kravchenko. M., 2000. - 400-as évek.

28. Dobrenkov V.I. Fundamentális szociológia: 15 kötetben / Dobrenkov V.I., Kravchenko A.I. Moszkva: INFRA-M.

29. Durkheim E. Szociológia. Tárgya, módszere, célja: Per. fr. M .: Kanon +: Rehabilitáció, 2006. - 349s. - (Szociológiatörténet a műemlékekben).

30. Elina I.E. A kompetencia, mint a köztisztviselők szakmai tevékenységének szerves jellemzője. Diss. folypát. pszicho. Tudományok. -M., 2003. S. 60-61.

31. Zheltov V.V. A nyugati szociológia története: szakaszok, ötletek, iskolák: tankönyv / Zheltov V.V., Zheltov M.V. Kemerovo: Kuzbass, 2004. -863s.

32. Zimnyaya I.A. Kulcskompetenciák az oktatás eredményének új paradigmája//Felsőoktatás ma. 5. szám 2003. - S. 11.

33. Iljazova M.D. Szakképzés // Főváros, 2008,

34. Klarin M.V. Céges tréning. - Moszkva, Delo Kiadó, 2002.

35. Kovaleva A.I. Az azonosulás szocializációs feltételei // Szociológiai gyűjtemény. Probléma. 7 / Ifjúsági Intézet. M.: Sotsium, 2000. S. 4.

36. Kovaleva A.I., Lukov V.A. Ifjúságszociológia: elméleti kérdések. M.: Sotsium, 1999. S. 131.

37. Kolobova, O.V. Klasszikus egyetemet végzettek szociális kompetenciájának kialakulása: Diss. folypát. ped. Tudományok. Ryazan, 2003. - S. 56.

38. Kon I.S. A korai ifjúság pszichológiája: könyv. a tanár számára. M. : Oktatás, 1989. S. 19.

39. Kondratiev S.V. A pedagógiai interakció jellemző vonásai // A pszichológia kérdései. 2004. - 4. sz. - S. 41-45.

40. Koncepciók az orosz oktatás korszerűsítésére a 2010-ig tartó időszakra. -M., 2002. 24 p.

41. A szövetségi koncepció célprogram oktatás fejlesztése 2006-2010 // Felsőoktatás ma, 2005. 10. sz.

42. Korsunov A.V. Szociális partnerség a felnőttképzésben / A.V. Korsunov, N.P. Litvinova, Z.N. Safin; Az Orosz Föderáció Oktatási Minisztériuma. Tatár Vállalkozássegítő Intézet. Velikij Novgorod és mások: TISBI, 2002. - 188 p.

43. Kotler F. A marketing alapjai. Szentpétervár: Litera plus, 1994.

44. Krasnokutskaya S.N. Szociális kompetencia mint minőségi jellemző a tanulók szocializációs folyamata / / Szo. tudományos Az Észak-Kaukázusi Állami Műszaki Egyetem közleménye. sorozat " Humanitárius tudományok» №1 (13), 2005.

45. Krasnorutsin V. Kompetenciaképletek „Orosz politika”, 7. sz., 2005 .- 68-71.o.

46. ​​Krasnostanova M.V., Osetrova N.V., Samara N.V. Értékelő központ vezetők számára. Megvalósítási tapasztalat orosz cégnél, gyakorlatok, esetek Samara: Vershina, 2007. - 208 p.

47. Kreik A.I. A szinergikus menedzsment szinergiája és önszerveződési tényezői // Társadalmi interakciók tranzitív társadalomban. Probléma. IV / Szerk. M.V. Udalcova. - Novoszibirszk, 2002, p. 322.

48. Kuzmin V. Alap szociális intézmények az emberi dimenzióban / V. Kuzmin. Ya. Eidelman // Társadalom és közgazdaságtan. 2001. - N 6. -p.5-31.

49. Kuzmina N.V. Az iparképző tanár és mester személyiségének szakmaisága. -M.: Feljebb. iskola, 1999. S. 8.

50. Kyveryalg A.A. Kutatási módszerek a professzionális pedagógiában. Tallinn, Valgus, 1980, 334 p.

51. Lapin N.I., Korzheva E.M., Naumova N.F. A társadalmi tervezés elmélete és gyakorlata. Moszkva: Politizdat, 1975.

52. Leshkevich T.G. Tudományfilozófia: Proc. Juttatás.-M.: Infra-M, 2006.

53. Személyorientált szociológia: Per. angolról. / Előszó. V. F. Anurina. M.: Akad. projekt, 2004. - 605s. - (Dinamikus szociológia).

54. Malinetsky G.G. Szinergetika: Kutatás és technológia. Sorozat "Szinergia: a múltból a jövőbe", 2007. 224 p.

55. Markova A.K. A tanár szakmai kompetenciájának pszichológiai elemzése// Szovjet Pedagógia. 1990. 8. sz. - S. 86-87.

56. Markova A.K. A professzionalizmus pszichológiája. -M., 1996. S. 31.

58. Mashkin V. Fejlesztési menedzsment //Mindent a minőségről. Hazai fejlesztések”, 2005. № 37 Vezetési minőség és folyamatszemlélet.

59. Mescserjakov D.A. Vállalkozási tevékenység tantárgyak kompetenciaelmélete: tankönyv. juttatás az egyetemek számára. Szaratov, 2000.

60. Mitina JI.M. A versenyképes személyiség kialakulásának pszichológiája. -M.: Moszkvai Pszichológiai és Szociális Intézet, 2002. S. 106-108.

61. Moshkovich L.I., Novachuk A.V. Egyetemi végzettségűek versenyképességi értékelésének kialakítása // Társadalmi és gazdasági rendszerek menedzsmentje. 2006. 2. sz.

62. Mudrik A.V. Az emberi szocializáció. M.: "Akadémia", 2006. -305 p.

63. Nemirovszkij V. Universum paradigma az orosz szociológiában//Szociológia a XXI. század küszöbén: A kutatás fő irányai/Szerk. S.I. Grigorjev (Oroszország), J. Coenen-Hutter (Svájc). 3. kiadás, add. és átdolgozták. M., 1999. S. 84-87.

64. Nuriev N.K. Didaktikai tér a szoftverfejlesztés területén kompetens szakemberek képzésére. Kazan: Kazansk Kiadó. un-ta, 2005. - 244 p.

65. Nuriev N.K. Egy szakember versenyképességi szintjének értékelése // Felsőoktatás Oroszországban. 2005. - 12. sz. - S. 109 - 113.

66. Nuriev N.K., Zhurbenko JI.H. Módszertani alapokés technológiák a mérnöki tevékenységek oktatásához egy innovatív típusú egyetemen // Távközlés és oktatás informatizálása. 2006. - 2. szám (33). - S. 55 - 71.

67. Szervezeti kultúra diagramokban és táblázatokban / Összeáll. HOGY. So-lomanidina és O.N. Volgin. M.: Ros Könyvkiadó. gazdaság Akad., 2004. S. 18-19.

68. Osipov G.V. Mérési módszerek a szociológiában. Osipov G.V. M.: Nauka, 2003. 237 p.

69. Parsons T. Új irányzatok a strukturális-funkcionális elméletben. Strukturális-funkcionális elemzés a modern szociológiában // Inf. bika. Ser. Fordítások és absztraktok. 1968. szám. 1. 6. sz.

70. Parsons T. A társadalmi cselekvés szerkezetéről / Per. angolról. összesen alatt szerk. V F. Chesnokova, S.A. Belanovszkij. M.: Akadémiai tájékoztató, 2000.

71. Prigogine A.I. A menedzsment szociológiai vonatkozásai. Moszkva: Tudás, 1974.

72. A Péter-elv avagy Miért mennek rosszul a dolgok / L.J. Péter; Per. angolról. ORRVITORLA. Stepanova. M.: LLC Kiadó ACT, 2002; Hunt J. Emberek irányítása a vállalatoknál: útmutató vezetőknek / Per. angolról. M.: CJSC "Olimp-Business", 1999.

73. Pyatibratova O.A. Leendő menedzserek-animátorok szakmai felkészültségének kialakítása a turisztikai tevékenységekre. M.: RGSO, 2008.-23 p.

74. Raven J. Kompetencia a modern társadalomban. Azonosítás, fejlesztés és végrehajtás. M., 2002.

75. Ritzer D. Modern szociológiai elméletek: Per. angolról. -5. kiadás M. és mások: Péter, 2002. - 686 p.

76. Rogozin D.M. A felmérés eszközének kognitív elemzése / „Közvélemény” alap. M., 2002. - 253s.

77. Útmutató a technológia alkalmazásához a szakmai kompetencia felméréséhez: módszertan és gyakorlat / Szerk. szerk. O.V. Bolshakova, I.V. Kuznyecova. Jaroszlavl: Központ "Forrás", 2003. 170 p.

79. Selevko G.K. Pedagógiai kompetenciák és kompetenciák // Vidéki iskola. 2004. - 3. sz. - p. 29-32.

80. Sikevich Z.V. Szociológiai kutatás: gyakorlat. kezek Szentpétervár: Péter, 2005. - 319p.

81. Simagin Yu.A. Az életmód munkaerő-komponensének megváltoztatása ("Taganrog" projekt) // Sotsiol. kutatás 2004. - N 5. - S.86-92.

82. Slastenin, V.A. Antropológiai megközelítés a pedagógiai nevelésben // Nemzeti nevelés. 1994. - 10. sz. - S. 124-126.

83. Idegen szavak szótára / Szerk. I.V. Lyokhin, F.N. Petrov, az ötödik sztereotip kiadás, Külföldi és Nemzeti Szótárak Állami Kiadója, M., 1955.

84. Orosz nyelv szótára Ozhegov / Szerk. N.Yu. Shvedova, "Orosz nyelv" kiadó, M., 1986.

85. Sorokin P. A. Man. Civilizáció. Társadalom / Általános szerk., ösz. és előszó. A. Yu. Szogomonov: Per. angolról. -M.-Politizdat, 1992. - 543 p.

86. Sorokin P.A. A szociológia rendszere: T. 1-2. M. Politizdat, 1993.

87. Szociológiai enciklopédikus szótár: Orosz, angol, német, francia nyelven. és cseh. lang. M., 1998. - 481s.

88. Spencer Lyle M., Sign M. Spencer. munkahelyi kompetenciák. -M.: ShRRO, 2003. p. 9.

89. YuO.Starodub K.A. A szállodaipar vezetőinek gyakorlati kompetenciájának kialakítása az egyetemen. M.: RGSU, 2007.

90. Starygina S.D., Nuriev N.K. Matematikai modell a szoftverfejlesztés területén dolgozó szakemberek fenntartható kompetenciájának ciklusainak kiszámításához // Bulletin Csuvas Egyetem. 2006. - 5. sz. - P.262 -265.

91. Stegantsev A. Kompetencia alapú megközelítés: a szakképzéstől a szakemberképzésig //Beszámolók a 8. sz. Nemzetközi fesztiválüzleti edzők.

92. Strause A. A kvalitatív kutatás alapjai: megalapozott elmélet, eljárások és technikák: Per. angolról. / Strauss A., Corbin J. 2. kiadás, ster. - M.: URSS: KomKniga, 2007. - 254 p.

93. Tatur Yu.G. Kompetencia a szakorvosképzés minőségi modelljének felépítésében // Felsőoktatás ma-2004. 3. szám - S. 25.

94. Időbeli P. Hatékony márkamenedzsment. M.: Respublika, 1999. 201 p.

95. Elméleti szociológia: Antológia: 2 órában / Szerk. S. P. Bankovszkij. M.: Kn.dom "Egyetem", 2002

96. Tikhomirov Yu.A. A kompetencia elmélete. M.: 2001.

97. Szótár orosz / Szerk. D.N. Ushakov, Állami Intézet « Szovjet Enciklopédia”, M., OGIZ, 1935.

98. Tretyakov P.I., Sidorina T.V. Régió: az oktatás eredményes irányítása. M.: Új iskola, 2001. - S. 425.

99. Yu.Udaltsova M.V. Menedzsmentszociológia. Novoszibirszk, 1997.144p.

100. Sh.Frolov S.S. Szervezetszociológia: tankönyv. M., 2001.382s.

101. Frolov Yu.V., Makhotin D.A. A kompetencia modell a képzés minőségének értékelésének alapja. // Felsőoktatás ma 2004. - No. 3. p. 34-41.

102. Frolov, Yu.V., Makhotin, D.A. Kompetenciamodell, mint a szakemberképzés minőségének megítélésének alapja // Felsőoktatás ma, 2004. 8. sz.

103. Haken G. A természet titkai. Szinergetika: az interakció tana. - Moszkva-Izhevsk: Számítógépes Kutatóintézet, 2003. 320 p.

104. Homans J. társadalmi viselkedés csereként // Modern külföldi szociálpszichológia. Szövegek. Moszkva: A Szovjetunió Tudományos Akadémia Szociológiai Intézete, 1984.

105. Chomsky N. A szintaxiselmélet szempontjai: Per. angolról. Szerk.

106. B.A. Zvegincev. -M.: Moszkvai Könyvkiadó. egyetemi 1792. - 259 p.

107. Shapar V.B. Szótár gyakorlati pszichológus. -M.: LLC "ACT Kiadó", 2004.-S. 74.

108. Shekshnya S.V. Egy modern szervezet személyzeti menedzsmentje. Oktatási és gyakorlati útmutató. - M .: CJSC "Business School" Intel-sintez ", 1998. 106. o.

109. Shishov, S.E., Kalney, V.A. Az iskolai oktatás minőségének ellenőrzése. -M., 1999.120.1 Dumskaya L.I., Zavadskaya, Zh.E. Az ifjúsággal folytatott nevelő-oktató munka alapjai. Minszk, 2000. - S. 74.

110. Szakképzés enciklopédiája: 3 kötetben / Szerk. S.Ya. Batysev. M .: APO, 1998. - 568 e., ill. T.1. - A-L - 1998.1. C.492-493.

111. Yadov V.A. Szociológiai kutatás: módszertan, program, módszerek. 2. kiadás, átdolgozva. és további - M.: Nauka, 1978.

112. Yasvin V.A. Oktatási környezet: a modellezéstől a tervezésig. -M.: Jelentés, 2001.

113. Levin V.A. Pedagógiai interakció képzése kreatív oktatási környezetben. / Szerk. AZ ÉS. Panov. M., 1997.

114. Az európai felsőoktatás kifejezéseinek szószedete / Fordította: A.P. Efremov, 2006. június 16. //www.rudn.ru.

115. Pervutyinszkij V.G. A hallgató szociális kompetenciájának fejlesztése a szakmai képzés szempontjából // A tanszék honlapja. Acmeology RSPU őket. A.I. Herzen. Hozzáférési mód: http://akmeo.rus.net/index.php7icHl 19.

116. Tsodikova D.S. századi menedzser kulcskompetenciái / Gyakorlati tanfolyam. http:Zwww.buk.irk.ru/chairs/management/programs/zodikova.htm.

117. Csernova Yu.K. Kompetencia Modelsconf.bstu.ru/conf/docs/0037/1364.doc.

118. Kompetencia / kompetencia fogalmak meghatározása

119. A kompetencia a személy integratív tulajdonsága, amely a tevékenységek produktív végrehajtására való felkészültségben fejeződik ki meghatározott szakmai helyzetekben

120. Kompetencia potenciális oktatási tevékenység, tevékenységre való felkészültség Motivációs és értékszemantikai komponensek

121. I.A. Zimnyaya, A.V. Khutorskoy, Yu.V. Frolov, Yu.G. Tatur Kognitív-tudás komponens Viselkedési-tevékenység komponens Érzelmi-akarati komponens1. M.D. Iljazova + + + +

122. Ismeretek Képességek és készségek Tevékenységi tapasztalat, szakmai cselekvések Feladatkör, tevékenységi kör Személyi jegyek, tulajdonságok, tulajdonságok

123. Általánosított A kompetencia szűk fogalma (Az orosz oktatás modernizálásának koncepciója 2010-ig) >

124. A kompetencia tág jelentése

125. Yu.G. Tatur + + + + Pozitív motiváció, a diplomás képessége képesítésének megfelelő problémák megoldására

126. N.I. Almazova + + + + A kompetenciák minőségi felhasználása

127. G.B. Skok + + + + Egy személyiségjegy egy sor kompetenciával

128. G.K. Selevko Oktatási forrás A személyiség integratív minősége, amely a tudáson és tapasztalaton alapuló tevékenységekre való képességben és felkészültségben nyilvánul meg

129. B.N. Bodenko Oktatási környezet, rögzítve az SES-ben, tantervek Az emberi viselkedés az oktatási környezetben, rögzített a cselekvések, motívumok értékelésében

130. V.I. Zemtsova Egy adott területen való kompetens képesség Gyakorlatilag megvalósított kompetencia

131. S.Sh. Csernova Az egyén tudásának, tapasztalatának, cselekvőképességének és viselkedési készségeinek egysége, amelyet az adott helyzet határoz meg Az ember jellemzői, azaz bizonyos kompetenciák halmazának birtoklása

132. S.E. Shishov A tudás, készségek, készségek és a helyzet közötti kapcsolat Ami készséget, cselekvést generál1. B.K. Kolomiets + + + + +

133. A.K. Markov + + + Tudd, légy kész, csináld

134.B.B. Ryabov, Yu.B. Frolov Tudáskomponens Tevékenység komponens Értékkomponens

135. Berestneva O.G. Az oktatás intellektuális összetevője Az oktatás készségkomponense

136. A "szociális kompetencia" fogalmának meghatározása

138. V.M. Bocharov A személyiség társadalmilag kondicionált általánosított minősége, amely hozzájárul az adott társadalomra és szakmai közösségre jellemző társadalmi szerepek sikeres betöltéséhez

139. M.D. Iljazova Törekvés és kész harmóniában élni önmagával és másokkal, önmagunk és a társadalom harmóniája

140. S.D. Martynov Közös szakmai tevékenység, együttműködés, valamint az ebben a szakmában elfogadott szakmai kommunikációs módszerek birtoklása, felelősség a munkájuk eredményéért

141. S.N. Krasnokutskaya A személyiségjegyek, képességek, szociális ismeretek és készségek összessége, szubjektív önrendelkezési készség, amely biztosítja az ember társadalomba való integrációját a különféle társadalmi szerepek produktív teljesítése révén.

142. A "szakmai kompetencia" fogalmának meghatározása

144.B.A. Slastenin Elméleti készenlét a tevékenységek végzésére Gyakorlati felkészültség a tevékenységek végzésére Személyes kompetencia Képzettség, szakmai felkészültség

145. Szakszerűség Előre meghatározza a szakmai felkészültség lehetőségét a c.v. Shaposhnikov + + Szakmai fejlődési hajlandóság

146. V.I. Baidenko + + Szervezett és önállóan oldják meg a problémákat és problémákat, valamint önértékelik tevékenységük eredményeit

147.O.B. Khovov + + Tapasztalat

148. V.G. Pischulin Speciális kompetencia (ZUNy, szakmai cselekvések önálló elvégzését biztosító Szakmai továbbfejlesztés, keresés és kutatás Önkompetencia (önszabályozás) szervezeti

149. Bocharov B.M. Kognitív jellemzők Szabályozó és normatív jellemzők Reflexiós-státusz és kommunikációs jellemzők

150. Yu.K. Chernova Egy adott szakképzettséggel rendelkező szakember képességeinek tükrözése a célok elérése érdekében

152. Forrás Az "kölcsönhatás" meghatározása

153. J. Mead, G. Bloomer Amerikai szociológiai gondolat

154. Mudrik L.V. Bevezetés a szociálpedagógiába. M.: In-t gyakorlati pszichológia, 1997. - 169. o. Az interakció egyének, csoportok, szervezetek közös akcióinak megszervezése, lehetővé téve számukra közös munkájuk megvalósítását.

Kérjük, vegye figyelembe a fentieket tudományos szövegek felülvizsgálatra feladva, és a disszertációk eredeti szövegeinek (OCR) elismerésével szerezték meg. Ezzel kapcsolatban a felismerési algoritmusok tökéletlenségével kapcsolatos hibákat tartalmazhatnak. BAN BEN PDF fájlok dolgozatok és absztraktok, amelyeket kézbesítünk, nincsenek ilyen hibák.

Küldje el a jó munkát a tudásbázis egyszerű. Használja az alábbi űrlapot

Jó munka webhelyre">

Diákok, végzős hallgatók, fiatal tudósok, akik a tudásbázist tanulmányaikban és munkájukban használják, nagyon hálásak lesznek Önnek.

Házigazda: http://www.allbest.ru/

KOMPETENCIAALAPÚ MEGKÖZELÍTÉS AZ EGYETEMI VÉGZETT MODELLÉRE

Iljazova M.D.

Fontos feladat oktatási intézmény Bármilyen szinten építeni egy diplomás modellt mint etalont, eszményt, amelyre a gyakorlatban törekedni kell pedagógiai tevékenység. Már a vágy miatt is aktuális a bármely szakot végzett hallgató modelljének folyamatos fejlesztésének problémája oktatási rendszer megfelelnek a dinamikus társadalom követelményeinek. A tanulmány újszerűségének és relevanciájának másik fontos aspektusa a bolognai folyamat, amelyhez Oroszország csatlakozása meghatározza a közös nyelvre, terminológiára való átállás szükségességét, amellyel le lehetne írni az oktatási folyamatot. Mint tudod, ennek a fő kategóriája közös nyelv a „kompetencia” és a „kompetencia” fogalmak használatosak.

Véleményünk szerint a kompetencia alapú megközelítés a meglévő modellek néhány problémájának megoldását is lehetővé teszi: szűk technokrata megközelítés a leendő szakember modelljének tartalmának meghatározásához; az egyetlen szemantikai tartalom hiánya a diplomás modell egyes összetevőit tükröző kategóriák kiválasztásában (ez bizonytalansághoz, elmosódottsághoz és ennek következtében nem diagnosztikus oktatási célokhoz, az oktatás minőségének megbízható felméréséhez vezet); a modellek némi „egyoldalúsága” (ez abban nyilvánul meg meglévő modellek alapvetően csak szakmai követelményeket elégítenek ki, és a leendő szakember szociálpszichológiai, személyes és kreatív tulajdonságai gyakran a modell egyetlen kiegészítő összetevői között maradnak.

A kompetencia alapú megközelítés keretében a kompetencia válik a diplomás modell fő elemévé. A struktúra tanulmányozásának problémája, a „kompetencia” fogalmának általános lényege, a kulcs- ill. speciális típusok A modern szakember kompetenciái a modern felsőoktatás pedagógiájának és pszichológiájának sürgető feladata. A kompetencia szerkezetének leírására két alapvető megközelítés létezik: 1) kompetencia a fogalom általános értelmében (a kompetencia lényegének, természetének leírása); 2) kompetencia annak sajátos jelentésében (a kompetenciastruktúra tartalmazza a felsőfokú végzettséggel rendelkező leendő szakember kompetenciáinak/kompetenciáinak típusait).

Ebben a kérdésben álláspontunkat meghatározva a kompetenciát az ember szerves tulajdonságának tekintjük.

A kompetencia összetevői az élet bármely területén véleményünk szerint a következőképpen ábrázolhatók: 1) kognitív komponens (tudás); 2) motivációs komponens; 3) axiológiai komponens (orientáció, az egyén értékviszonyai); 4) konatív komponens (készségek, készségek, tapasztalat); 5) képességek; 6) érzelmi-akarati komponens (önszabályozás).

kompetenciastruktúra komponens diplomás

Rizs. 1 - Egyetemi végzettségűek kompetenciastruktúrája

A kompetencia és a kompetenciák véleményünk szerint a tantárgy tevékenységének egymásnak alárendelt összetevői. Ekkor a kompetencia potenciális tevékenységként hat, egy bizonyos típusú tevékenységre való felkészültség és vágy, ez a kompetencia potenciálja, amely egy adott tevékenységi területen megvalósítható, önszerveződési, önszabályozási mechanizmusok segítségével kell, hogy érvényesüljön.

Az egyetemet végzett leendő szakember kompetenciáját fajszerkezetében szakmai kompetenciára és szociálpszichológiai kompetenciára (az önmagunkkal és másokkal való harmóniában élni akarás és hajlandóság, önmagunk és társadalom harmóniája) osztjuk. Másfelől véleményünk szerint ezek a kompetenciák mindegyike megkülönböztethető általános kompetenciákká, amelyek minden egyetemet végzett valamennyi hallgatóra vonatkoznak, és speciális kompetenciákra, amelyek egy adott munkaterületre jellemzőek.

Az általános szakmai kompetencia magában foglalja a kutatási, tervezési és kivitelezési, adminisztratív és irányítási, ipari és pedagógiai tevékenységhez kapcsolódó kompetenciákat. A szociálpszichológiai kompetenciát a szociális, személyes, információs, környezeti, valeológiai és hasonló kompetenciák képviselik.

Speciális szakmai kompetencia vagy végzettség a végzett személy szakmai felkészültségének mértéke, típusa, megléte szakmai kompetenciák bizonyos szakmai tevékenységek elvégzéséhez szükséges. Tartalmukat az állami minősítési jellemzők határozzák meg. A speciális szociálpszichológiai kompetencia a szakmailag fontos tulajdonságok (PVC) mozgósítására való készség és képesség, amelyek biztosítják a szociológus szakmai tevékenységének produktivitását. Ezek az elméleti rendelkezések képezték az alapját azoknak a kompetenciáknak az empirikus vizsgálatának, amelyek az egyetemet végzett modern modell összetevőit alkotják. A kompetencia alapú megközelítés keretében végzett diplomás modell felépítése az egyes blokkok kompetenciáinak tartalmának lépésről lépésre történő meghatározása.

Az Allbest.ru oldalon található

...

Hasonló dokumentumok

A szakmai kompetencia elméleti alapjai. Kompetencia alapú megközelítés az általános műveltség területén. Kommunikatív kompetencia kialakítása a tanulók körében. A szakmai kompetencia egyes alapjainak gyakorlati megvalósítása.

absztrakt, hozzáadva: 2008.07.03


A képzés és nevelés folyamata a pedagógia fő kérdése. Képzés a kompetenciákon alapuló moduláris megközelítés keretében. A kompetencia alapú megközelítés sajátosságai és jelentősége a hivatásos líceumi végzettség személyiségének szocializációja szempontjából.

ellenőrzési munka, hozzáadva 2008.12.13


A szakmai kompetencia meghatározásának és tartalmának megközelítései, a pedagógus szakmai és idegen nyelvi tevékenységének sajátosságai előtt iskolai oktatás. A kompetencia szerkezetének, a munka- és a szakmai tevékenység pszichológiájának összefüggéselemzése.

mestermunka, hozzáadva 2010.07.18


Az orosz oktatás modernizálása, a XXI. századi iskola végzősének felkészítése. Az orosz nyelv tanításának tartalmi felépítése. A nyelvtanítás során kompetencia alapú megközelítést alkalmazó tanár fő feladata. A fejlesztő nevelés elveinek megvalósítása.

cikk, hozzáadva: 2012.01.13


A pedagógiai kompetencia főbb elemeinek azonosítása. Normatív, transzformatív és kreatív minőségi szintek leírása tanítási tevékenységek. A szakképesítések speciális, szociális és személyes típusainak jellemzői.

teszt, hozzáadva 2011.01.20


A pedagógusok szakmai kompetenciája fejlesztésének főbb problémái, irányai. Terv módszeres munka szakmai kompetencia fejlesztésére. A pedagógus szakmai kompetenciáját javító feltételek megteremtésének eredményessége.

szakdolgozat, hozzáadva 2014.11.09


A globalizáció európai trendjei az oktatásban, megvalósításuk szakaszai és várható eredményei. Az oktatás kompetencia alapú megközelítése Selezneva szerint, a „kompetencia” és a „kompetencia” fogalmak közötti összefüggés problémái. A főbb kulcskompetenciák neve.

kreatív munka, hozzáadva 2009.02.09


Szakorvosok szakmai kompetenciájának kialakulásának vizsgálata. A kommunikációs kompetencia főbb típusainak jellemzői: kognitív, értékmotivációs és gyakorlati. Orvosi egyetem tanári szerepének tanulmányozása.

bemutató, hozzáadva 2014.03.26


Kompetenciaorientált oktatási folyamat, lényege és főbb sajátosságai. A projekttevékenység, mint a pedagógus szakmai kompetenciájának előfeltétele. A tudományos diszciplínák tartalmának strukturálása.

teszt, hozzáadva 2016.03.20


A módszertani munka az óvodai nevelési-oktatási intézmény pedagógusainak szakmai kompetenciájának kialakításának feltétele. A tanárok szakmai kompetenciájának kialakítására irányuló módszertani munka empirikus értékelése a szülőkkel való kommunikációban.

Hozzáértő menedzsment – ​​hozzáértő diplomás

ILLETÉKES VÉGZETT MODELLE EGY MODERN OKTATÁSI SZERVEZETBEN

Samsonova Tatyana Dmitrievna,

І-ІІІ u. 1. számú Novoazovskaya iskola vízgazdálkodási igazgatóhelyettese

annotáció

A cikk egy modellt mutat be a modern diplomával rendelkezők versenyképes tulajdonságainak kialakítására oktatási szervezet. A hozzáértő diplomás képzés jellemzői.

Kulcsszavak: kompetencia, diplomás modell, időigény

A mai világgyakorlat az oktatási eredményeket összekapcsolja a végzettek kompetenciájával. A diplomás modell az oktatás kívánt eredményének képe. Ráadásul a kompetencia elválaszthatatlanul összefügg a sikeres tevékenység tapasztalatával, amelyet a hallgató nem tud megfelelő mennyiségben megszerezni a képzés során.

A Jacques Delors által megfogalmazott 21. századi oktatási célok:

tanulni tudni;

tanulni csinálni;

tanulni együtt élni;

tanulj meg élni
lényegében meghatározza a főbb globális kompetenciákat.

Hagyományosan az iskolai oktatás céljait azon ismeretek, készségek és képességek összessége határozta meg, amelyeket egy végzősnek el kell sajátítania. Ma ez a megközelítés nem elegendő. Ma a társadalomnak nem mindentudókra van szüksége, hanem olyan diplomásokra, akik készek bekapcsolódni a további élettevékenységbe, és képesek gyakorlatilag megoldani az előttük álló élet- és szakmai problémákat. Ma már az a fő feladat, hogy egy olyan szintű végzettséget felkészítsenek, hogy problémahelyzetbe kerülve többféle megoldási módot találjon, racionális utat válasszon, megindokolva döntését.

A modern oktatási rendszer fő feladata a minőségi oktatás feltételeinek megteremtése. A kompetencia alapú megközelítés bevezetése fontos feltétele az oktatás minőségének javításának. A modern tanárok szerint a létfontosságú kompetenciák elsajátítása lehetőséget ad az embernek a modern társadalomban való eligazodásra, kialakítja az ember azon képességét, hogy gyorsan reagáljon az idő igényeire.

Az oktatásban a kompetencia alapú megközelítés a tanulóközpontú és aktív megközelítésekhez kapcsolódik, mivel a tanuló személyiségét érinti, és csak egy adott tanuló által végrehajtott bizonyos cselekvési folyamatok során valósítható meg és ellenőrizhető.

Fontosak az oktatási folyamatban:

kognitív kompetencia (tanulási eredmények, intellektuális tudás, tanulási és tudáskezelési képesség).

személyes kompetencia (egyéni képességek, tehetségek fejlesztése, erősségeik ismerete és gyengeségeit; reflektálási képesség; tudás dinamikája).

önképzési kompetencia (önképzési képesség, felelősség a személyes önképző tevékenység szintjéért; rugalmasság az ismeretek alkalmazásában;

szociális kompetencia (együttműködés, csapatmunka, kommunikációs készség, önálló döntési képesség), személyes tulajdonságok fejlesztése, önszabályozás).

hozzáértő hozzáállás a saját egészségedre.

Emiatt a modern pedagógiai folyamat jelentősen növeli az általuk szervezett szakmailag hozzáértő oktatók szerepét tanulási tevékenységek hallgatók.

A kompetenciák „beágyazódnak” az oktatási folyamatba:

Technológiák;

oktatási tartalom;

OS életmód;

A tanárok és a diákok, valamint a diákok közötti interakció típusa.

Egy hozzáértő szakember, egy hozzáértő személy nagyon jövedelmező lehetőség. Felajánlott a kompetencia képlete. Melyek a fő összetevői?

Először is a tudás, de nem csak az információ, hanem az, ami gyorsan változó, sokrétű, amit képesnek kell lennie megtalálni, kigyomlálni a feleslegesből, átültetni a saját tevékenység tapasztalatába.

Másodszor, az a képesség, hogy ezt a tudást egy adott helyzetben felhasználjuk; megérteni, hogyan lehet megszerezni ezt a tudást.

Harmadrészt önmaga, a világ, a világban elfoglalt helyének adekvát megítélése, konkrét tudása, hogy a tevékenységéhez szükséges-e vagy szükségtelen, valamint megszerzésének, felhasználásának módja. Ez a képlet logikusan a következőképpen fejezhető ki:

Kompetencia = tudás mobilitása + a módszer rugalmassága + kritikai gondolkodás

Mit kell a tanárnak irányítania ezek megvalósításához? Először is, függetlenül a tanár által használt technológiáktól, emlékeznie kell a következő szabályokra:

Nem az általad tanított tantárgy a lényeg, hanem a személyiség, amit formálsz. Nem a tantárgy formálja a személyiséget, hanem a tanár a tantárgy tanulásához kapcsolódó tevékenysége révén.

Ne szánjon sem időt, sem erőfeszítést a tevékenység nevelésére. A ma aktív diákja a holnap aktív tagja a társadalomnak.

Segítse a tanulókat az oktatási és kognitív tevékenység legtermékenyebb módszereinek elsajátításában, tanítsa meg őket tanulni. .

Az ok-okozati gondolkodás megtanításához gyakrabban szükséges a „miért?” kérdés használata: az ok-okozati összefüggések megértése a fejlesztő tanulás előfeltétele.

Ne feledje, hogy nem az tudja, aki újra mesél, hanem az, aki a gyakorlatban használja.

Ösztönözze a tanulókat, hogy saját maguk gondolkodjanak és cselekedjenek.

A kreatív gondolkodás fejlesztése a problémák átfogó elemzésével; kognitív feladatokat többféleképpen megoldani, kreatív feladatokat gyakrabban gyakorolni.

Gyakrabban kell megmutatni a tanulóknak tanulásuk szempontjait.

Használjon diagramokat, terveket a tudásrendszer asszimilációjának biztosítására.

A tanulási folyamat során feltétlenül vegye figyelembe egyéni jellemzők minden tanulót azonos tudásszintű tanulók differenciált alcsoportjaiba vonjanak össze.

Tanulmányozza és vegye figyelembe a tanulók élettapasztalatát, érdeklődését, fejlődési jellemzőit.

Legyen tájékozott a téma legújabb tudományos fejleményeiről.

Bátorítani kutatómunka hallgatók. Lehetőséget találni arra, hogy megismerkedjenek a kísérleti munka technikájával, a problémamegoldó algoritmusokkal, az elsődleges források és referenciaanyagok feldolgozásával.

Úgy tanítson, hogy a tanuló megértse, a tudás létszükséglete számára.

15. Magyarázza el a tanulóknak, hogy minden ember megtalálja a helyét az életben, ha mindent megtanul, ami az élettervek megvalósításához szükséges.

Ezek hasznos szabályok-tippek- csak egy kis része, csak a jéghegy csúcsa a pedagógiai bölcsességnek, pedagógiai készségnek, sok generáció általános pedagógiai tapasztalatának. Emlékezni rájuk, örökölni, tőlük vezérelni - ez az a feltétel, ami megkönnyítheti a tanár számára a legfontosabb cél elérését - a személyiség formálását, fejlődését.

A tudósok megjegyzik, hogy az oktatási folyamat végeredményének elérése érdekében már az elején szükséges, vagyis világosan meg kell érteni, hogy a leendő iskolai végzettség milyen kompetenciákkal rendelkezik. Ezért célszerű a diplomás imázst nem csak az alapján mintázni utolsó lépés tanulás és fejlődés, de minden kapcsolatában, az iskolai élet minden egyes szakaszában.

Kísérletet teszünk egy kompetencia alapú megközelítésen alapuló diplomás modell felépítésére.

Diplomás modell Általános Iskola(4. osztály)

Egy általános iskolát végzettnek kell:

1. Mester általános oktatási programok tantárgyakból tanterv olyan szinten, amely elegendő az általános alapműveltségi szintű továbbtanuláshoz (vagyis az általános műveltségi készségek és képességek elsajátításához).

2. Sajátítsa el az önuralom legegyszerűbb készségeit tanulási tevékenységek, viselkedés- és beszédkultúra.

3. Sajátítsa el a tevékenység módszereit (kognitív, beszéd, információval való munka algoritmusa, tevékenységszervezési eljárás: cselekvési sorrend felállítása, utasítások követése, ellenőrzési módszerek meghatározása, a felmerülő nehézségek okainak meghatározása, hibák felkutatása és önjavítása stb.).

4. Sajátítsa el a nevelési-oktatási tevékenység alapvető készségeit, az elméleti gondolkodás elemeit.

5. Az önálló tanulási igény, a tanulási vágy kialakítása.

6. Sajátítsa el a személyes higiénia és az egészséges életmód alapjait.

Alapiskolát végzett modell (9. osztály)

Az általános iskolát végzett személynek:

1. Mester az állami programok követelményeinek szintjén oktatási anyag az iskolai tanterv minden tantárgyában.

2. A társadalmi és kulturális élet normáihoz szükséges ismeretek és készségek elsajátítása a társadalomban.

3. A szakmákkal kapcsolatos legegyszerűbb ismeretek elsajátítása.

4. Mutassa be a kulcskompetenciák kezdeti elsajátítását:

a nevelő-oktató munka kultúrájának elsajátítása;

információs és kommunikációs tevékenységek elsajátítása;

a reflexív tevékenység elsajátítása;

a párbeszéd és a társadalommal való interakció képessége (csapat, család, barátok);

a vezetés képessége egészséges életmódélet;

Képes problémahelyzetek megoldására és felelősségvállalásra;

· Mutasson aktív élethelyzetet.

Középiskolát végzett modell (11. osztály)

A középiskolát végzettnek kell:

1. Az iskolai tanterv tantárgyainak összes programjának sikeres elsajátítása.

2. Sajátítsa el a különböző tevékenységeket élethelyzetek: munkaerő, oktatás, játék, kognitív, valamint a tevékenység eszközei és módszerei: tervezés, tervezés, modellezés, előrejelzés, kutatás.

3. Kulcskompetenciák elsajátítása:

kompetencia az önálló kognitív tevékenység területén, amely a különböző információforrásokból származó ismeretek megszerzésének módjainak asszimilációján alapul;

Kompetencia a civil és társadalmi tevékenység területén (polgári, választói, fogyasztói szerepkör betöltése);

Kompetencia a társadalmi és munkaügyi tevékenység területén (beleértve a munkaerő-piaci helyzet elemzésének képességét, a saját szakmai képességek felmérését, a kapcsolatok normáiban és etikájában való eligazodást, az önszerveződési készségeket, a társadalmi tapasztalatok felhasználását);

Kompetencia a háztartásban (beleértve a saját egészségi állapotát, a családi életet, az idősekhez való viszonyulást stb.);

kompetencia a kulturális és szabadidős tevékenységek területén (beleértve a szabadidő felhasználási módok és eszközök megválasztását, az egyén kulturális és szellemi gazdagítását).

És így, a kompetens tanuló modelljének kialakítása és az eredmény elérésének megfelelő feltételeinek biztosítása olyan sajátos feladatok, amelyek teljesítése biztosítja a társadalom és a kultúra mindenkori állapotának megfelelő oktatási új eredményt - a kompetens személyiség kialakulását.

Irodalom:

Khutorskoy A. V. Kompetenciaalapú megközelítés a tanításban. Tudományos és módszertani kézikönyv. A. V. Hutorszkoj. - M.: "Eidos" kiadó; Humánnevelési Intézet Kiadó, 2013

Verbitsky A. A., Larionova O. G. Személyes és kompetencia megközelítések az oktatásban. Az integráció problémái M.: Logos, 2009.

Zimnyaya I. A. Kulcskompetenciák, mint a kompetencia alapú megközelítés hatékony célpontja az oktatásban. A szerző verziója. - M.: Szakemberképzési Minőségi Problémák Kutatóközpont, 2004.

Shrubkovsky S.V. Metsderetsky V.V. A tanulás kompetencia alapú megközelítése, mint stratégiai iránymutatás az iskolások kísérleti képzési folyamatának kezelésében // Kamenetz-Podolsky Nemzeti Egyetem Ivan Ogienko nevéhez fűződik. Fizikai és matematikai tudományok. - 10. szám - Kamenyec-Podolszkij. 2013. - 265p.