Idegen nyelvi óra módszertani tartalma

Amikor megismerkedsz a pedagógiai irodalommal, a leckének szentelve, elsőre meglepő a jelenségre adott definíciók sokfélesége. A leckét úgy tekintjük:

1) mint szervezet oktatási forma,

2) szegmensként oktatási folyamat,

3) mint komplex dinamikus rendszer,

4) komplex vezérelt rendszerként,

5) didaktikai feladatrendszerként, amely fokozatosan elvezeti a tanulókat az asszimilációhoz,

6) egy témakör, szakasz stb. logikai egységeként.

De a valóságban kiderül, hogy ezeknek (és úgy tűnik, más) definícióknak bármelyike ​​teljesen jogos: minden a mérlegelés perspektívájáról szól. Egy ilyen összetett jelenség, mint egy lecke, bármilyen szempontból – tartalmi, szerkezeti, funkcionális, szervezeti stb. – megfontolható. „Minden lecke... tükrözi a pedagógia, pszichológia, élettan, szociológia és a tanított tantárgy legfontosabb követelményeit; a képzés, oktatás, fejlesztés általános és azonnali feladatai megvalósulnak; a tanár és a tanuló tevékenysége szervesen ötvöződik, a célok, a tartalom, a módszerek komplex kölcsönhatásában fejtik ki hatásukat." . Ez azt jelenti, hogy a leckék rögzülnek, szintetizálódnak a pedagógiai tudomány által ismert és meghatározott elvekbe, fogalmakba megfogalmazott tanulási minták speciális ötvözetévé.

Ebben az értelemben a leckét az oktatási folyamat egységének tekinthetjük, L. S. Vygotsky „egységének” értelmezésében, i.e. mint az egész "része", amelynek minden alapvető tulajdonsága megvan. Ez a meghatározás nem érvényteleníti, hanem éppen ellenkezőleg, azt feltételezi, hogy az oktatási folyamat egységeként az óra olyan komplex, ellenőrzött dinamikus tanulási feladatsor, amely meghatározott feltételek mellett a legjobb úton vezeti a tanulókat egy meghatározott célhoz.

Ha egy tanórának, mint az oktatási folyamat egységének meg kell bírnia ennek a folyamatnak a fő tulajdonságait, akkor nyilvánvaló: minden, ami az órán és az órán fog történni, az óra minősége és eredményessége attól függ, hogy az egész tanulási rendszert megalapozó tudományos koncepció mennyire színvonalas és hatékony. Az általános alapvető rendelkezések azok a stratégiai irányvonalak, amelyek lehetővé teszik az egyes leckék konkrét taktikai feladatainak megoldását. Ezért az óra felépítésének alapja olyan tudományos rendelkezések összessége, amelyek meghatározzák annak jellemzőit, szerkezetét, logikáját és munkamódszereit. Ezt a gyűjteményt mi az óra módszertani tartalmát nevezzük.

Mikor változott meg a tanulás célja? idegen nyelvekés a kommunikáció tanulásának néhány mintája ismertté vált, világossá vált, hogy a kiindulási pontoknak, amelyekre támaszkodni kell, különbözőnek kell lenniük. Vagyis megváltozott az idegen nyelvi óra módszertani tartalma. Sajnos nem lehet azt mondani, hogy minden törvényszerűség, amely lehetővé teszi a kommunikáció hatékony tanítását, már ismert és megfogalmazódott, de egyvalamit biztosan lehet mondani: a módszertani tartalmat. modern lecke kell, hogy legyen kommunikáció.

Mi szükség van erre?

Először is, hogy az idő múlásával egyre jobban érezhetővé vált az eltérés a hagyományosan alkalmazott tanítási módszerek és az új cél között. A gyakorló tanárok becsületére legyen mondva, hogy érezték, majd felismerték ezt az eltérést. A tanárok, vagyis azok, akik végül minden ötletet megvalósítanak, láthatták a kommunikáció gyakorlati célszerűségét.

Mi ez a célszerűség?

Emlékezzünk arra, hogyan tanítanak különféle szakmákat. A sebész először az anatómiai teremben operál, a sofőr és a pilóta szimulátorokkal dolgozik, a leendő tanár az iskolában praktizál módszertanosok felügyelete mellett. Mindenki más körülmények között tanul, de mindig olyan (vagy hasonló) körülmények között, amelyekben dolgoznia kell. Más szavakkal, A tanulási feltételeknek megfelelőnek kell lenniük a jövőbeni tevékenységek feltételeihez.

Ha tehát az embert meg akarjuk tanítani idegen nyelven kommunikálni, akkor ezt a kommunikáció feltételei között kell megtanítani. Ez azt jelenti, hogy a tanulást úgy kell megszervezni, hogy az hasonló legyen a kommunikáció (kommunikáció) folyamatához. Csak ebben az esetben lesz lehetőség a kialakult készségek és képességek átadására: a hallgató valós körülmények között tud majd cselekedni.

Természetesen a tanulási folyamatot nem lehet teljesen hasonlóvá tenni a kommunikáció folyamatához, és ez nem is szükséges: amit a tanulás speciális megszervezése miatt nyerünk, az elvész. A kommunikatívság a tanulási folyamat és a kommunikációs folyamat hasonlóságát csak az alapjellemzők tekintetében jelenti. Mit?

Először is ezt tervszerű a beszédtevékenység természete, amikor az ember a kijelentésével valamilyen módon befolyásolni kívánja a beszélgetőpartnert (beszédkor és íráskor), vagy például valami szükséges megtanulására (olvasáskor és hallgatáskor).

Másodszor ez motivált a beszédtevékenység természete, amikor valaki azért beszél vagy olvas (hallgat), mert valami személyes késztetés erre készteti, ami személyként érdekli, nem pedig tanulóként.

Harmadszor, egyesek jelenléte kapcsolatok a beszélgetőpartnerrel olyan kommunikációs szituációt alakítva ki, amely biztosítja a tanulók beszédpartnerségét. Ez alól az írásbeli kommunikáció sem kivétel: az ember és a könyv kapcsolata (az író, könyveinek témája stb.).

Negyedszer, a használata vita tárgyai amelyek valóban fontosak egy adott életkorú és fejlettségi szintű ember számára, vagy a megfelelő könyvek, hanglemezek kiválasztása az olvasáshoz és a hallgatáshoz.

Ötödször, a használata beszéd azt jelenti amelyek a kommunikáció valódi folyamatában működnek.

Nem minden van itt felsorolva, de a fő dolog, ami biztosítja a megfelelő feltételek megteremtését. Ha ehhez hozzáadjuk a tanulási folyamat sajátos (és kifejezetten módszeres!) szervezését, akkor pontosan megkapjuk az óra alapját, amely alkotja annak megfelelő módszertani tartalmát.

Az idegen nyelvi óra módszertani tartalmát a kommunikáció szempontjából öt fő rendelkezés határozza meg.

1. § Egyénivé tétel

Mindannyian találkoztunk már ilyen jelenséggel: valamelyik esemény felizgat egy embert, beszédaktusokra készteti, véleménynyilvánításra ösztönzi, a másikat azonban közömbösen hagyja; vagy: az egyik ember egész életében kalandirodalmat olvas, és csak detektív- és szórakoztató filmeket néz, a másik hajlik a történelmi regényekre vagy a szerelmes szövegekre. Ez azért van így, mert minden ember egyéniség, annak minden rejlő tulajdonságával együtt.

A didaktusok nem véletlenül terjesztették elő az oktatás individualizálásának és differenciálásának elvét. A metodisták is szükségesnek tartják az egyéni megközelítés elvét. G. V. Rogova ezt írja: „A tanítási technológia egyik legfontosabb problémája a tanulók egyéni képességeinek jobb kihasználásának módjainak keresése mind az osztálytermi kollektív munka, mind az iskolai órák utáni önálló munka körülményei között” . A kommunikatív tanulás mindenekelőtt az úgynevezett személyes individualizációt feltételezi. „A személyes individualizáció figyelmen kívül hagyása” – írja V.P. Kuzovlev, „nem használjuk az egyén leggazdagabb belső tartalékait” 2 .

Mik ezek a tartalékok? Ez a tanuló személyiségének következő hat tulajdonsága: világnézet, élettapasztalat, tevékenységi kontextus, érdeklődési körök és hajlamok, érzelmek és érzések, az egyén státusza a csapatban. Ezek azok a tartalékok, amelyeket a tanárnak fel kell használnia az órán. A személyes individualizáció tehát abban rejlik, hogy a tanítási módszerek összefüggenek az egyes tanulók meghatározott személyiségjegyeivel, vagyis ezeket a tulajdonságokat figyelembe veszik a gyakorlatok, feladatok elvégzésekor.

A beszédtevékenység tanítása során a személyes individualizáció rendkívül fontossá válik, mert nincs arctalan beszéd, a beszéd mindig egyéni. Szorosan összefügg a tudattal, az ember mint személy összes mentális szférájával. K. Marx azt írta, hogy az embernek a környezetéhez való viszonya a tudata. A környezethez való viszonyulás pedig a beszédben fejeződik ki. Éppen ezért nem lehet hatékonyan tanítani a beszédtevékenységet a tanuló egyéniségére való hivatkozás nélkül.

Hogyan kell megvalósítani? Jól tanulmányozni kell az osztály tanulóit, érdeklődésüket, jellemüket, kapcsolataikat, élettapasztalatukat, motivációs szférájukat és még sok mást, mindezt egy speciális sémába hozva - az osztály módszertani jellemzője, amelyet az óra előkészítése és lebonyolítása során használnak. . A nehézség abban rejlik, hogy ezt a tudást fel kell használni a gyakorlatok tartalmának és megszervezésének meghatározásakor.

Van egy tanulság. Utánzó feltételes beszédgyakorlatot végzünk.

Tanár: Van egy hajóm.

Diák: Van egy hajóm is.

Tanár: Gyakran járok csónakázni.

Diák: Én is gyakran járok csónakázni.

És egyébként a legközelebbi folyó húsz kilométerre van attól a falutól, ahol a diák él. Érdekelheti-e a mondanivalója az órán, ha a tanár elhanyagolta az élettapasztalatát?

Egy másik tanulság a monológ beszéd fejlesztése.

– Serjozsa, meséljen a könyvtáráról.

- Nincs könyvtáram.

- És azt képzeled, hogy megvan. Milyen könyveket olvasol? Megtanítottad a szavakat a témában – biztat a tanár.

A sorozat néma. Nem érdekli a könyvtár jelenléte vagy hiánya. A témához kapcsolódó szavak ismerete nem elég. Hiszen benne van a megszólalási vágy is, amit maga az emberi érdekek köre, a tevékenység kontextusa okoz. Serezsában nincs ez a vágy. Ha beszélne, az nem beszéd, hanem a "témával kapcsolatos" kifejezések formális kiejtése. Nem ez lenne a kijelentése. És mellettem Lena, aki könyveket gyűjt és ennyi. Szabadidő olvasásnak szenteli. Őt kellene megkérdezni róla. Serezhát pedig másképp bevonni egy beszélgetésbe, mondjuk úgy, hogy megkérdezi, miért nem gyűjt könyveket, szeretne-e könyveket gyűjteni az őt érdeklő sportágról stb.

Így az egyéniesítés lehetséges és szükséges mind az előkészítő (feltételes beszéd), mind a beszédgyakorlatok elvégzésekor.

Nemcsak az oktatás tartalma, hanem "ugyanazok a technikák és tanítási módszerek egyéni adottságaiktól függően eltérően hatnak a tanulókra" . Például mi haszna a páros munkának, ha ennek a párnak a "beszédpartnerei" nem szimpatizálnak egymással; értelmetlen feladatot ajánlani az osztálynak - kérdéseket feltenni a tanulónak, ha a csoportban alacsony a beszédstátusza; indokolatlan sürgetni a flegmát; nem szükséges egyéni feladatot ajánlani annak, aki természeténél fogva társaságkedvelő és szeret csoportban beszélgetni stb.

Kényelmes otthon egyéni feladatokat beállítani. Ebben az esetben az egyéni tanulás és a csoportos tanulás kombinációja történik: a tanuló elmondja az osztálynak, hogy mit tanult otthon. Mivel társai nem ismerik történetének tartalmát, így számukra és az elbeszélő számára is érdekes. Ezt a munkát is használják hang töltés a leckében. Minden diák felváltva készít történeteket arról, ami érdekli.

Az olvasástanulás során az individualizálás tág tere nyílik meg. A beszédtanításhoz hasonlóan itt is szükség van további segédanyagokra, például újságokból és folyóiratokból kivágott cikkekre. A cikkek feldolgozhatók, magyarázatokkal elláthatók stb., vastag papírra (kartonra) ragaszthatók, téma szerint rendszerezhetők. Ha egy diákot érdekel a zene, adjon neki egyéni feladatot - olvassa el a cikket egy híres énekes, együttes stb. turnéjáról a Szovjetunióban. vagy egy interjút az énekessel, és röviden mondd el az osztálynak, hogy mit olvastak. Ehhez a kártyához egy papírcsíkot kell rögzíteni a szöveggel, amelyen ez áll: „Seryozha! Tudom, hogy érdekli a zene. Íme egy interjú vele... Olvasd el, majd mondd el, miért szereted ezt az énekesnőt." A következő alkalommal, egy másik osztályban, más tanulóhoz más, de közvetlenül is megszólított feladatot csatolnak.

De bármennyire is motivált a diák és bármennyire is szeretne megszólalni, olvasni valamit, pl. a feladat elvégzéséhez először is tudnia kell, hogyan hajtják végre ezt vagy azt a feladatot, képesnek lenni teljesítse azt. Ehhez a kommunikatív tréning biztosítja az úgynevezett szubjektív individualizációt. Ez abban rejlik, hogy a tanulókat az első napoktól kezdve megtanítják különböző típusú feladatok elvégzésére, megtanítják őket tanulni. Minél jobban teljesíti a tanuló a feladatokat, minél sikeresebben sajátítja el az anyagot, annál gyorsabban éri el a célt. Yu.K. Babansky nagyon nyugtalanító adatokat idéz: az iskolások 50%-a lemarad a tanulásban gyenge képességeik miatt tanulási tevékenységek.

Az oktatási tevékenység ugyanolyan összetett, mint bármely más, emellett minden ember kialakítja a saját tevékenységi stílusát. Feladatunk ennek a tevékenységnek a megtanítása a tanulóknak, és annak legracionálisabb módszereinek megtanítása. Ezt szolgálják a speciális feljegyzések. A feljegyzésnek egyszerre kell motiválnia a tanulót és orientálnia kell, ennek megfelelően kell beállítania, mozgósítania kell mindenét mentális folyamatokés megtanulják értékelni cselekedeteiket. Röviden, az emlékeztető egy verbális modell a tanulási tevékenységek fogadására, pl. szóbeli leírás arról, hogy miért, miért és hogyan kell elvégezni és ellenőrizni bármilyen oktatási feladatot.

A feljegyzésben fontos a bizalmi hangvétel is, amely segít levezetni a tanulóval kapcsolatban az amúgy is jelentős feszültséget egy idegen nyelv iránt.<..>

A kommunikatív tanulás magában foglalja a tanuló minden egyéni jellemzőjének figyelembevételét az órán. Ez a fiók differenciált megközelítésben valósul meg a diákok számára. Két lehetősége van: 1) az osztály egy közös feladatot kap, de a különböző tanulók eltérő segítséget kapnak; 2) a tanulók különböző csoportjai különböző, egymást kiegészítő feladatokat kapnak az osztályba lépve.

De nemcsak a képességek figyelembevételében, azok céltudatos fejlesztésében van a feladat. Az ismert képességkutató, I. Leites azt írta, hogy a képességek többoldalú fejlesztése az emberi képességek normális, teljes értékű kifejeződése. Minél fejlettebbek a képességek, annál hatékonyabb a tevékenység.

Tehát az individualizálás, mint az óra módszertani tartalmának összetevője, megköveteli a tanártól, hogy tartsa be a következő rendelkezéseket:

- a vezető a személyes individualizáció, azaz a gyakorlatok elvégzésekor minden tanuló személyiségjegyének figyelembevétele, ami motivációt és érdeklődést biztosít a tanulási tevékenységek iránt;

- az individualizálást alkalmazzák minden típusú beszédtevékenység tanítása során, minden típusú gyakorlat végrehajtása során, a tantermi ill házi feladat, azaz áthatja az egész oktatási folyamatot;

- ha nem tanítják meg a tanulóknak az oktatási tevékenység racionális módszereit, nem számíthatunk sikerre munkájukban;

– az individualizálás fontos szempontja a tanulók egyéni sajátosságainak figyelembe vétele, folyamatos fejlesztése.

§ 2. Beszédorientáció

A beszédorientáció elsősorban azt jelenti gyakorlatióra orientáció, valamint általában a tanulás.

Általánosan elfogadott, hogy például nem lehet megtanulni olvasni úgy, hogy megtanuljuk az olvasás szabályait, vagy beszélni, ha csak a nyelvtan szabályait. „A tanulásban a döntő tényező – írta B. V. Beljajev – az idegen nyelv és a beszédgyakorlat” . Ezért csak a leckék jogosak tovább nyelvet, nem nyelvórákat. Ez azt jelenti, hogy a nyelv bizonyos sajátosságainak, pontosabban a beszédegységeknek a tudatosítása természetesen megtörténik, de csak bármilyen típusú beszédtevékenység elsajátítása lehetséges. ilyen jellegű tevékenység végzése, pl. tanulni beszélni - beszélni, hallgatni - hallgatni, olvasni - olvasni. Ez a gyakorlati beszédtevékenység, amelyet az óra szinte teljes idejére kell fordítani.

Az óra gyakorlati orientációjának van egy másik oldala is, amely a tanulási célokhoz kapcsolódik. Általában minden diák valamilyen célból, valamiért tanul idegen nyelvet. Ha egy diák (és sokan vannak ilyenek) nem azt a célt tűzi ki maga elé, hogy megtanuljon idegen nyelvű dalokat megérteni, tanuljon meg irodalmat olvasni például márkákról, vagy az őt érdeklő autókról stb., akkor a tanár feladata, hogy ezt a célt feltárja a tanulónak, érdeklődésének, szakmai szándékának stb. a tanuláshoz szükséges ion drámaian megnő.

Ezért minden leckében meg kell oldani néhány konkrét gyakorlati feladatokatés közelebb hozza a tanulót a céljához; nemcsak a tanárnak, hanem a tanulóknak is tudniuk kell, milyen beszédkészséget vagy beszédkészséget sajátítanak el az óra végére.

A beszédorientáció azt is jelenti minden gyakorlat beszédkaraktere.

A tanuló gyakorlati beszédműveletekkel való foglalkoztatása még nem biztosítja hatékony tanulás, mert a beszédtevékenység elsajátítása csak beszédjellegű cselekvésekkel lehetséges.

Valóban, a tanulók keveset „beszélnek” vagy „olvasnak” más leckéken? De vajon ez a beszéd, ez az olvasás a szó valódi értelmében? Nem. Végül is nincs beszédfeladat a hallgató számára:

- Ismételd utánam a következő mondatokat!

- Tedd múlt időbe az igéket!

- Építs fel néhány mondatot a modell szerint!

Az ilyen gyakorlatok végrehajtása során a tanuló nem beszél, hanem csak kiejti. Felmerülhet a kérdés: vajon nem fontosak-e a tanuló által elsajátított utánzás, átalakítás és analógia cselekedetei? Természetesen fontos. De tanulás közben beszéd tevékenységekre van szükség beszéd akciók. Beszédfeladatot kell a tanuló elé állítani, és annak végrehajtása során egyes beszédegységeket utánozni, átalakítani vagy hasonlatosan felépíteni. Az ilyen jellemzők a feltételes beszédgyakorlatok velejárói.

Ami a tisztán beszédgyakorlatokat illeti, itt nincs minden rendben a kommunikáció szempontjából:

- Mondd újra a szöveget!

- Olvasd el a szöveget!

Mondd el, hogyan írsz levelet!

Egy mindenki által elolvasott szöveg tartalmának egyszerű újramondása, egy szöveg céltalan felolvasása, egy levél írásának szokásairól szóló beszámoló - mindez mentes a beszédorientációtól. A beszédgyakorlatok mindig új helyzetekben és meghatározott céllal végzett beszédtevékenységek.

A beszédorientáció magában foglalja és az állítás motivációja.

Az ember mindig nemcsak céltudatosan, hanem motiváltan is beszél, pl. valamiért, valamiért. Mindig motiváltak a tanulók nyilatkozatai egy idegen nyelvi órán? Nem. Mi mozgat meg egy diákot, amikor leírja a mai időjárást? A vágy, hogy figyelmeztesse a beszélgetőpartnert, hogy ne ázzon el az esőben? Semmi ilyesmi. Csak a leírás feladata hajtja őket.

Természetesen a természetes motiváció a tanulási folyamatban nem mindig valósítható meg teljes mértékben: sok diáknak nincs azonnali igénye egy idegen nyelv ismeretére és az abban való kommunikációra. De közvetve előidézheti ezt az igényt.

Köztudott, hogy a motivációt a tevékenység szervezésének feltételei befolyásolják. . Ha érdekessé teszi a gyakorlatok végzésének folyamatát - a tanulók érdeklődésének megfelelő verbális-gondolkodási feladatok megoldását -, általánosságban pozitívan befolyásolhatja a motivációt: eleinte a tanulók egyszerűen csak lelkesen végzik a gyakorlatokat, majd beszélnek.

A beszédorientáció is magában foglalja beszéd(kommunikatív) kifejezések értéke. Nem ritka, hogy olyan kifejezések hallhatók az órán, amelyeket soha senki nem használ valódi kommunikáció során. Így például az olyan kifejezések, mint: „Ez egy toll”, „Egy szék a szekrény mellett”, „Zöld a könyv”, „Ősszel rövidebbek a nappalok, hosszabbak az éjszakák” stb., nem képviselnek kommunikációs értéket. Mindezek után nehéz meggyőzni a tanulókat arról, hogy az idegen nyelv ugyanolyan kommunikációs eszköz, mint az anyanyelvük.

Előfordulhat, hogy a kommunikatív értéknek nincsenek nyelvtani jelenségei, mondjuk a hely elöljárói - tovább kanapé, alatt kanapé, nál nél kanapék stb.

Végül a tanulás beszédorientációja határozza meg az óra beszédjellegétáltalánosságban: koncepciója (óra-kirándulás, óra-beszélgetés, óra-beszélgetés stb.), felépítése, felépítése és kivitelezése (a tanulók és főként a tanárok viselkedése). Mindezt a továbbiakban részletesen tárgyaljuk.

Az óra beszédorientációjáról elmondottak lehetővé teszik számunkra, hogy megfogalmazzuk a következő rendelkezéseket, amelyeket a tanárnak vezérelnie kell:

- a kommunikációs képesség kialakításának és fejlesztésének abszolút eszközét a tanulók kommunikációban való állandó beszédgyakorlataként kell elismerni;

- a leckében minden gyakorlatnak valamilyen szinten beszédnek kell lennie;

- a tanuló minden munkája az órán kapcsolódjon ahhoz a célhoz, amelyet a tanuló megértett és célként fogadott el;

- a tanuló bármilyen beszédműveletének az órán célirányosnak kell lennie a beszélgetőpartner befolyásolása szempontjából;

- a tanuló bármilyen beszédműveletét motiváltnak kell lennie;

- egy adott kifejezés, téma stb. használata semmilyen szemponttal nem igazolható, ha azok kommunikatív értéktelenek;

- minden lecke legyen beszéd mind a tervezés, mind a szervezés és a végrehajtás tekintetében.

3. § Helyzet

Képzeld el, hogy eljössz a barátodhoz, és a küszöbről kijelented: "Tudod, Petya későn fog hazajönni." Milyen reakciót fog ez okozni? Ha a kijelentésednek semmi köze hozzád vagy a barátodhoz, ha egyáltalán nem ismer Petit, akkor legalább meg fog lepődni.

A valódi kommunikációs folyamatban ilyen helyzetek aligha lehetségesek. Az idegen nyelv óráin mind a szövegek, mind a gyakorlatok tartalmaznak valamilyen mitikus Petyáról és Vasyáról szóló mondatokat, amelyeknek semmi közük az ügyekhez, a tanuló személyiségéhez, az osztályhoz és a tanárhoz való viszonyához. Az ilyen kifejezéseket megfosztják a beszéd és a beszédegységek egyik fő tulajdonságától - a szituációtól.

Egyik művében V.A. Sukhomlinsky egy érdekes esetet írt le: a tanár azt a feladatot adta a diákoknak, hogy alkossanak mondatokat igékkel. Így aztán a diákok szenvtelenül kimondták: „A traktor szántja a mezőt”, „A nyúl szénát eszik” stb. „A diákok által „gondolt mondatokban” – írta V. A. Sukhomlinsky – „olyan közömbösséget, holt unalmat lehetett hallani, hogy ez a beszéd valódi? Ez a diákok saját gondolata? ... Ha egy gyerek tévedésből azt mondta: a diák úszik, és a gőzös megy, a kolhoz eszik, és a nyúl megy - senki sem vette volna észre...".

A tanítás szituációs jellege megkívánja, hogy minden, ami az órán elhangzik, valamilyen módon kapcsolódjon a beszélgetőpartnerekhez - a diákhoz és a tanárhoz, a diákhoz és a másik diákhoz, az ő kapcsolatukhoz. Helyzet - ez a kifejezések korrelációja a beszélgetőpartnerek kapcsolataival.

Képzeld el, hogy miközben ismerősöd, Petya ügyeit megbeszélted egy barátoddal, megtudtál róla valami fontosat. Egy barátodhoz érve azt mondod: "Tudod, Petya későn fog hazajönni." Ebben az esetben ez a mondat jelent valamit a barátodnak és a vele való kapcsolatodnak, ettől függ az események további menete, a beszélgetés alakulása. Ebben az esetben a kifejezés helyzetfüggő.

A szituáció létfontosságú feltétele a beszéd megtanulásának. Ennek megértéséhez helyesen kell megértenie, mi a helyzet. Gyakran tévesen úgy értelmezik, mint a körülöttünk lévő körülmények és tárgyak kombinációját. Ezért az órákon olyan „helyzetek” merülnek fel, mint „A pénztárnál”, „A stadionban”, „Az ebédlőben” stb. De a tanár valószínűleg többször is észrevette, hogy ilyen „helyzetben” a diák vonakodva válaszol, vagy általában hallgat. A beszédvágy gyakran hiányzik a tanulóból, nem csak egy képzeletbeli szituációban, hanem az óra során valósághűen újrateremtett helyzetben is – például kiránduláskor az iskolai könyvtárba vagy a város körül.

Általánosan elfogadott, hogy a helyzet a megszólalásra ösztönöz. Ezért, ha a fenti "helyzetek" nem serkentik a tanuló megszólalását, akkor nem helyzetek a szó értelmében, amelyben használjuk.

És valóban, A szituáció a beszélgetőpartnerek kapcsolatrendszere nem pedig a körülöttük lévő tárgyakat. Végül is lehet beszélni a könyvekről az utcán, és a forgalomról - a könyvtárban. A beszélgetőpartnerek kapcsolatai ösztönzik őket bizonyos beszédaktusokra, megkérdőjelezik őket, meg kell győzni vagy megcáfolni, kérni valamit, panaszkodni stb. És minél szélesebbek és mélyebbek ezek a kapcsolatok, annál könnyebben kommunikálunk, mert beszédünk mögött nagy kontextus van - közös tevékenységünk kontextusa, és tökéletesen megértenek bennünket.

A tanulók nyilatkozatai gyakran nem kapcsolódnak tevékenységeikhez, azokhoz az eseményekhez az osztályteremben, iskolában, városban, faluban, országban, ahol részt vesznek. És ezt könnyű megtenni. Fontos emlékezni erre a kommunikációra beszédhelyzetek Val vel A tanulók tevékenysége nem csak állításaikat serkenti, hanem segít felismerni, hogy az idegen nyelv kommunikációs eszköz.

Nem szabad azonban azt gondolni, hogy ez korlátozza a szituációk szerepét a kommunikáció tanításában. Legfőbb jelentőségük abban rejlik, hogy ugyanaz a fokozat mind a beszédkészség kialakításához, mind a beszédkészség fejlesztéséhez szükségesek.

A tanár valószínűleg nem egyszer találkozott már ilyen jelenséggel - a tanuló ismeri a szavakat, de nem tudja használni, ismeri ezt vagy azt a nyelvtani formát, de nem tudja használni. Mi a helyzet? Az a tény, hogy a kialakult készségek (lexikai vagy nyelvtani) nem képesek átadni, mert nem rendelkeznek a beszédkészséghez vezető minőséggel - rugalmassággal. És a rugalmasság csak szituációs körülmények között fejlődik ki, köszönhetően az egyik vagy másik beszédegységnek számos hasonló helyzetben.

Ezzel kapcsolatban helyénvaló megjegyezni, hogy az olyan gyakorlatok használata, mint a „Beszúrás szükséges szavakat”, „Tedd helyes alakba az igéket” stb., amelyekben nincs szituáció, nem helyénvaló.

Ami a beszédkészség fejlesztését illeti, itt a helyzet, mint kapcsolatrendszer szükséges feltétel. Először is, csak a kommunikálók kapcsolatának figyelembevételével valósítható meg a beszélő stratégiája és taktikája, amely nélkül a beszédtevékenység elképzelhetetlen. Másodszor, csak helyzetekben (állandó változékonyságukkal) fejlődik ki a beszédkészség olyan minősége, mint a produktivitás, amely nélkül a beszédtevékenység állandóan változó körülmények között szintén elképzelhetetlen. beszédkommunikáció(a betanult „nem mész messzire”). Harmadszor, csak szituációban, mint kapcsolatrendszerben lehetséges a beszélő függetlensége (nem függ semmilyen támasztól - nem külső vizualizációra, hanem emlékezetre, gondolkodásra támaszkodik). Egyszóval nincs olyan készségminőség vagy mechanizmusa, amely ne a helyzettől függne, mint tanulási feltétel.

A szitualitás lényege azt mutatja, hogy megvalósítása elképzelhetetlen személyes individualizálás nélkül, mert a szituációk kialakítása az órán, mint kapcsolatrendszerben csak a potenciális beszélgetőpartnerek, azok megfelelő ismerete mellett lehetséges. személyes tapasztalat, a tevékenység kontextusa, világnézete, érzései és személyiségük státusza az osztálycsapatban.

Tehát a szituáció, mint a lecke módszertani tartalmának összetevője, a következő rendelkezéseket határozza meg:

- a kommunikációs szituáció az órán csak akkor teremthető meg, ha az a beszélgetőpartnerek (diákok és tanárok) kapcsolatán alapul;

-a leckében elhangzott mondatok mindegyike helyzetfüggő legyen, pl. kapcsolódnak a beszélgetőpartneri kapcsolatokhoz;

- a szituáció nem csak a beszédkészség fejlesztésének szükséges feltétele, hanem a képességformálás folyamatában is, i. felkészítő gyakorlatokban (lexikai és nyelvtani).

§ 4. Funkcionalitás

A funkcionalitás egy nagyon összetett és terjedelmes fogalom. Hogy feltárjuk a kommunikatív tanulás szempontjából kiemelkedő fontosságát, kezdjük a legnyilvánvalóbb szempontokkal, nézzük meg, hogyan zajlik általában a munka a beszédtevékenység grammatikai és lexikai vonatkozásain.

Mint tudják, minden nyelvtani szerkezetnek megvan a maga formája és saját nyelvtani jelentése. A lexikai tételnek is megvan a formája és a jelentése. Ezért néha így vitatkoznak: ahhoz, hogy egy nyelvtani szerkezetet használjunk a beszédben, tudni kell formalizálni, a lexikai egység használatához pedig emlékezni kell a formájára és jelentésére. Nevezzük ezt a tanulási stratégiát "forma-jelentés"-nek vagy "memorizálás-használatnak". Annyira logikusnak tűnik, hogy úgy tűnik, nincs ellene semmi. De nem az.

A helyzet az, hogy mind a nyelvtani szerkezetnek, mind a lexikai egységnek a forma és a jelentés mellett beszédfunkciója is van - céljuk, vagyis a beszédben megerősítés, meglepetés, tagadás, kétség, tisztázás stb. kifejezésére szolgálnak. Olyan erősen asszociatív módon kapcsolódnak ezekhez a funkciókhoz, hogy azonnal visszaemlékeznek a memóriába, amint ez vagy az a beszédfeladat a beszélő előtt felmerül. Ezért a beszédben a "funkció - forma (+ jelentés)" asszociáció működik.

Mindig ilyen egyesületet alakítunk ki? Sajnos nincs. Annak érdekében, hogy először egyszerűen megjegyezzék a szavakat, vagy megtanuljanak valamilyen nyelvtani formát alkotni, a tanulók olyan gyakorlatokat hajtanak végre, amelyek megkövetelik, hogy összpontosítsanak az alakképzés szabályaira vagy egy szó és jelentésének memorizálására. Ez azt jelenti, hogy a vezetés a beszédegység formális, és nem funkcionális oldala. A forma és a funkció széttagolt, szekvenciális asszimilációja következtében a forma nem asszociálódik a funkcióhoz, és van, amikor a tanuló „tudja, de nem tudja, hogyan”: mondjuk, tudja, hogyan kell az „olvasni” igéből múlt idejű formát alkotni, de amikor a már megtörténtekről akar beszámolni, azt mondja: „Nem olvastam ezt a jelen könyvet, amelyet tegnap használ”, nem olvastam ezt a könyvet.

A funkcionalitás ezzel szemben a beszédegység funkciójának előmozdítását feltételezi, és ez a funkció nem a nyelvi oldalról jön le, hanem a vezető; A funkcióra irányul a tanuló tudata, míg a forma többnyire önkéntelenül asszimilálódik. Ezzel párhuzamosan a jelentett szabályok-utasítások jellege is megváltozik.

Általában, amikor elkezdi magyarázni (például a jövő időt), a tanár ezt mondja:

- Srácok, ma megtanuljuk veletek a jövő időt. Kialakul...

A funkcionális megközelítés mást igényel:

„Srácok – mondja a tanár –, ha meg akarod mondani, mit fogsz csinálni iskola után ma, holnap, egy hónap múlva, vagyis a jövőben, akkor használd ezt az űrlapot...

A minta bemutatása után a tanár feltételes beszédgyakorlatokat ajánl fel, amelyekben a tanuló minden alkalommal új beszédfeladatot kap: „Ígérd meg, hogy megteszed, amit kérnek tőled”, „Fejezzen ki egy feltételezést arról, mit fog tenni a barátja a következő esetekben” stb.

Ennek eredményeként a jövő idő formája erősen kapcsolódik a tanuló elméjében az ígéretek, feltételezések stb. funkcióihoz, és ezért akkor hívják, amikor a beszédtevékenység során (egy helyzetben) szükségessé válik a megfelelő beszédfeladat megoldása - ígérni, feltételezni stb.

L.V. Zankov ezt írta: „A készségek elsajátítására vonatkozó leckék gyakran egyhangúak és a lehetetlenségig sivárak.” A funkcionalitás ezzel szemben nemcsak átadható készségek kialakulásához vezethet, hanem magát az automatizálási folyamatot is érdekessé teheti.

A tanulás funkcionalitásának biztosítása érdekében a gyakorlatok beállításaiban minden olyan beszédfeladatot fel kell használni, amelyeket a kommunikációban használnak. Mik ezek a feladatok?

1) Jelenteni(értesít, jelent, értesít, jelent, bejelent, tájékoztat);

2) Magyarázd el(tisztázni, konkretizálni, jellemezni, megmutatni, kiemelni, összpontosítani a figyelmet);

4) elítélni(kritizálni, cáfolni, kifogásolni, tagadni, vádolni, tiltakozni);

5) Meggyőzni(bizonyít, alátámaszt, biztosít, késztet, inspirál, meggyőz, lelkesít, ragaszkodik, könyörög stb.).

A funkcionalitás nem csak a beszédről szól. Az olvasás, hallgatás tanításánál nem kevésbé fontos. Végtére is, az olvasás és a hallgatás, mint a beszédtevékenység típusainak funkciója mindig az információ kinyerésében áll: egy könyvet, egy cikket, egy jegyzetet olvasnak el, hogy valami újat tanuljanak, témát kapjanak megvitatásra, szórakozzanak, tisztázzák a részleteket, megértsék az általános jelentést, válaszoljanak a cikkben feltett kérdésre, ítéletet fogalmazzanak meg a cikk tárgyának különböző aspektusairól stb. Az adásokat és a történeteket általában azonos célból hallgatják. Ezt figyelembe kell venni az olvasás-hallgatás tanítási feladatainak összeállításakor.

A funkcionalitás azt is meghatározza, hogy a tanítás során mindazon beszédegységeket használni kell, amelyek a beszédben működnek. Általában figyelmet fordítanak a kétszintű beszédegységekre - egy szóra és egy kifejezésre. Van azonban még két egyformán fontos szint – a kifejezés és a szuperfrazális egység. Mindkettőt speciális képzésben kell részesíteni. Először is köztudott, hogy a hibák nagy része csak kifejezésekben van. Ezért szükséges a leggyakoribb kifejezések céltudatos asszimilálása, automatizált használatuk elérése. Nem szabad azt gondolni, hogy elegendő a szavak elsajátítása, és ezek magukban a beszédben kombinálódnak. Másodszor, ami a szuperfrazális egységet illeti, az nem magától jön létre, még akkor sem, ha az ember egyéni frázisok szintjén képes kifejezni magát. A szuperfrazális egységekre jellemző beszéd koherenciája, logikája speciális képzést igényel.

Ebben a tekintetben fontos figyelembe venni, hogy a nyelvnek, mint a kommunikációhoz használt jelrendszernek három szempontja van: szókincs, nyelvtan, fonetika. Ezek a szempontok függetlenek, külön-külön, egymástól függetlenül vizsgálhatók. A tudomány ezt megerősíti: lexikológia, elméleti nyelvtan, elméleti fonetika.

A beszédtevékenységnek három aspektusa van: szemantikai (lexikai), szerkezeti (grammatikai), kiejtés. A beszéd folyamatában elválaszthatatlanul összekapcsolódnak.

Ebből egyrészt az következik, hogy a beszédtevékenység tanítása során a szavakat nem lehet formájuktól, nyelvtani jelenségeiktől - szavakban való megtestesülésükön, kiejtésen kívül - a funkcionális beszédegységeken kívül elkülönítve asszimilálni. Törekedni kell arra, hogy a gyakorlatok túlnyomó többségében a beszédegységek asszimilálódjanak (ez lehet szó, kifejezés, kifejezés és szuperfrazális egység), hogy ne vonja el a hallgató figyelmét az állandó magyarázatokkal. Ha a gyakorlatban a tanuló válaszol a kérdéseire, megerősíti a gondolatát, kifogásolja, stb., akkor észrevételeit úgy fogalmazhatja meg, hogy azok következetesen vagy egy automatizálandó nyelvtani (fonetikai) jelenséget, vagy a szükséges szavakat használjanak. A gyakorlat helyes megszervezése esetén a tanuló elfelejti (vagy nem is sejti), hogy tanul valamit: beszél. Azt mondhatjuk, hogy az órák csak anyagilag lehetnek lexikálisak, grammatikaiak – lélekben beszédnek kell lenniük.

A beszédtevékenység oldalai egységének második következménye a szabályhasználat eltérő - funkcionális - megközelítése.

Valószínűleg minden tanár elgondolkodott a kérdéseken: ebben az esetben adjunk szabályt vagy ne adjunk, mikor adjuk meg, hogyan fogalmazzuk meg stb., és ez nem meglepő: végül is ettől függ a gyakorlat jellege, eredményessége.

Leggyakrabban az a vélemény fogalmazódik meg, hogy a tudás (szabályok) mindig a beszédgyakorlat előfeltétele. Ez összefügg a tanulás tudatával: egy szabály adott - tudatos tanulás, nem adott - tudattalan. A dolog azonban bonyolultabb.

Hasonlítsunk össze három készséget: a betűírás készsége (nyilván szabályok nélkül, egyszerű másolással is kialakítható), a hang kiejtésének készsége (itt leggyakrabban egy utánzás nem elegendő), egy bonyolult szintaktikai szerkezet használatának vagy megértésének készsége (ebben az esetben nagy valószínűséggel a szabály előfeltétele szükséges).

Véleményünk szerint ebben az esetben a módszertani megközelítésnek a következőnek kell lennie:

1) a szabályok helyét és jellegét a beszédkészség kialakításának folyamatában minden nyelvi forma esetében külön meghatározzák;

2) a szabályok szükségességét és helyét a formai és funkcionális nehézségek, az anyanyelvvel való összefüggés (az interferencia elkerülése érdekében), az automatizálási feltételek (a tanulók stádiuma, életkora stb.) figyelembevételével határozzák meg;

3) az ismereteket szabályok-utasítások formájában fogalmazzák meg, azaz. rövid útmutatások arról, hogyan kell a tanulónak eljárnia a beszédaktusban elkövetett hibák elkerülése érdekében, és pontosan az automatizálási folyamat azon pillanataiban adják meg, amikor ezek a hibák lehetségesek. Az ilyen módszert az ún tudáskvantálás. Lehetővé teszi a fent említett automatizálási feltételek (beszédtájolás, funkcionalitás) mentését. Maga a beszédaktus kerül előtérbe, a tanuló tudati mezejében van, és az utasítás csak segít annak végrehajtásában, anélkül, hogy elterelné a tanuló figyelmét.

Nagyon fontos figyelembe venni, hogy az adott beszédegység asszimilációja során közölt szabályok-utasítások egyáltalán nem képezhetik a jelenséggel kapcsolatos teljes ismeretanyagot. Erre csak egy nyelv, egy nyelvi rendszer tanulmányozásakor van szükség; Ami a beszédtevékenységet illeti, csak azokat a minimális szabályokat-utasításokat kell kiválasztani, amelyek az egyes beszédegységek elsajátításához és használatához szükségesek.

A fentiek nem kevésbé fontosak a befogadó tevékenységek - az olvasás és a hallás - szempontjából. Ezek elsajátításánál szabályok-utasítások is szükségesek, de ezek más jellegűek. Fő céljuk, hogy bizonyos beszédegységek "azonosító jeleiként" szolgáljanak, mivel a receptív tevékenységek a "forma-jelentés" asszociáción alapulnak.

A beszédtevékenység három aspektusa funkcionális egységének harmadik következménye az a fordítási gyakorlatok kizárása(Val vel anyanyelv külföldinek).

Az anyanyelvvel való összehasonlítás segít jobban megérteni egy idegen nyelvet, annak szerkezetét, finomságait, mintáit. De a tudás és az asszimiláció a tanulás szempontjából nem ugyanaz. A beszédtevékenység tanításakor elsősorban nem a tudás a fontos, hanem az olyan készségek, képességek, amelyek lehetővé teszik, hogy ne beszéljünk a nyelvről, hanem használjuk azt. Ebben az esetben az anyanyelv gyakran fékként szolgál. Bármely tanár jól tudja, hogy a legtöbb hiba az anyanyelv befolyásának, annak sztereotípiáinak köszönhető, amelyek gyökeret vertek a diákok fejében. Ezért fel kell ismerni a tanulók esetleges hibáinak megelőzésének szükségességét.

Hangsúlyozni kell a két fogalom – az „anyanyelvre támaszkodás” és az „anyanyelv elszámolása” – közötti különbséget, bár úgy tűnik, azonosak. A hagyomány szerint az „anyanyelvre támaszkodást” két nyelvi rendszer állandó összehasonlításaként értelmezik, amelyet a tanulás kiindulópontjaként használnak. Ami az „anyanyelv figyelembevételét” illeti, arra törekszik, hogy a pedagógus előre jelezze (az óra előtt) az anyanyelv zavaró hatását, és minden konkrét esetben megakadályozza a gyakorlatok oly módon történő szervezésével, hogy a tanuló ne érezze azt, hogy az asszimiláció valamilyen összehasonlítás miatt következik be, mert nem ez a kiindulópont.

Az anyanyelvről történő fordítás csupán két nyelvi rendszer állandó összehasonlítása. Ebből az alkalomból A. N. Leontiev azt mondta: „Természetesen lehetséges egy működő fordítórendszer kialakításával idegen nyelvű beszédet formálni – ahogyan például Moszkvából Párizson keresztül Bukarestbe lehet menni, de miért van erre szükség?”

A lényeg az, hogy beszélni és fordítani kettő különböző típusok tevékenységek. A beszéd a sztereotípiák felismerése adott nyelv, A fordítás két nyelv sztereotípiájának megvalósítása. Beszéd közben kifejezzük a gondolatainkat, a hozzáállásunkat, de a fordításnál szükséges, hogy megfelelően közvetítsük mások gondolatait.

A fordítás ellen pusztán módszertani érvek is szólnak: a fordítás nagyon nehéz feladat, a diákok sok időt töltenek vele, és rengeteget hibáznak. Mindez hátráltatja a képességek hatékony formálását.

Könnyen kimutatható, hogy a fordítási gyakorlatok nem fejlesztik ki a beszédhez szükséges mechanizmusokat, legalábbis olyan beszédmechanizmuson, mint a szóválasztás. Ismeretes, hogy beszéd közben az ember egy beszédfeladathoz kapcsolódóan szavakat idéz fel (emlékezik) egy bizonyos helyzetben, pl. a „gondolat-szó” asszociáció alapján (emlékezzünk a „funkció-forma” asszociációra). A fordítási gyakorlatokban a tanuló az anyanyelvi szava szerint idéz fel egy idegen szót, ezért működik a „szó-szó” asszociáció, i. egyáltalán nem az, ami a beszédhez kell.

Ezért a beszéd, mint kommunikációs eszköz hatékony tanítása érdekében a fordítási gyakorlatokat fel kell hagyni. Legalábbis az osztályban. Ami az idegen nyelvről anyanyelvre történő fordítást illeti, bizonyos esetekben teljesen elfogadható (szemantizáció elvont szavak, egyes összetett nyelvtani jelenségek fordítása az olvasástanításban).

Tehát a funkcionalitás, mint az óra módszertani tartalmának összetevője, megköveteli a következő tanítási szabályok betartását:

- a lexikai egységek vagy nyelvtani jelenségek (beszédminták) asszimilációjában a vezetés a funkciójuk, és nem a forma;

- a gyakorlatok beállításaiban minden típusú beszédtevékenység tanításakor a beszédfeladatok teljes választékát kell alkalmazni;

- az ismeretek felhasználása azok kvantálása alapján történik szabályok-utasítások formájában, figyelembe véve az elsajátított jelenséget és tanulási feltételeket;

- az anyanyelvről történő fordítás az osztálytermi beszéd tanítása során kizárt.

5. § Újdonság

Beszéltél már valaha ugyanarról különböző emberek Vagy hallod, hogy mások csinálják? Ha ez nem vers, nem idézet, nem a színpadról memorizáltat olvassa fel, akkor valószínűleg minden alkalommal eltér a történet a többi változatától, ugyanazt a tartalmat és jelentést közvetíti. új forma. Miért? Igen, mert az emberi beszéd eredendően produktív, nem reproduktív. Természetesen sok beszédegységet - szavakat, kifejezéseket, esetenként frázisokat - a beszélő készként használ és reprodukál (reprodukál), de ezek formái és kombinációi mindig újak. Nem is lehet másként: elvégre egy helyzet sok összetevőjével mindig más, mindig új, és aki ezt nem veszi figyelembe, az nemcsak hogy nem éri el a célt, de nevetségesen is néz ki.

Van egy vélemény, hogy egy idegen nyelvet csak bőséges memorizálással lehet elsajátítani. És ezek a telepítési órákon hangzanak el: „Emlékezz (tanuld meg) ezeket a szavakat”, „Memorizáld a mintapárbeszédet”, „Olvasd el és mondd el újra a szöveget” stb. De ez egyrészt nem hatékony: sok párbeszédet és szöveget megtanulhatsz, és nem tudsz beszélni, másodszor pedig nem érdekes. Régóta bebizonyosodott, hogy van egy másik út - az akaratlan memorizálás. Ez az út olyan munkaszervezést igényel, amelyben a memorizálandó anyag benne van a tevékenységben, akadályozza vagy hozzájárul e tevékenység céljának megvalósulásához. Ebben az esetben a hallgató nem kap közvetlen utasítást ennek vagy annak az anyagnak a memorizálására; az anyaggal (szavakkal, szöveggel, párbeszéddel stb.) végzett tevékenység mellékterméke. Például, ha egy diák olvasott egy szöveget Párizsról, a következő feladatokat kaphatja sorban:

a) Keress olyan kifejezéseket a történetben, amelyek tartalmilag hasonlóak az adatokhoz!

b) Keress olyan kifejezéseket, amelyek a...

c) Mit látnál legszívesebben Párizsban?

d) Mi jellemzi legjobban Párizst? stb.

Ezeket a gyakorlatokat végrehajtva a tanuló kénytelen folyamatosan a szöveg anyagára hivatkozni, de mintegy új pozícióból új feladatok elvégzésére használja fel, ami önkéntelen memorizáláshoz vezet. Az így megjegyzett anyag pedig mindig működőképes, mindig könnyen használható (ellentétben a betanult szövegekkel, párbeszédekkel) bármilyen új kommunikációs helyzetben.

Nem kisebb mértékben az újdonságnak a beszédtanításban kell megnyilvánulnia. Itt a beszédhelyzetek állandó változékonyságát feltételezi, ami szükséges ahhoz, hogy a tanuló felkészítse a „találkozásra” minden új szituációval, és ne csak az órán lezajlott helyzettel (vagy azokkal). Ezt a készséget pedig a beszédhelyzetek állandó variálásával, helyettesítéssel érjük el G, beszédhelyzet minden alkalommal valamilyen új komponens: beszédfeladat, beszélgetőpartner, beszélgetőpartnerek száma, beszélgetőpartneri kapcsolatok, ezeket a kapcsolatokat megváltoztató esemény, beszélgetőpartner vagy valamilyen tárgy jellemzői, vita tárgya stb.

Erre azért van szükség, hogy megfelelő körülmények között taníthassuk a kommunikációt. Magát a kommunikációt éppen ezen összetevők állandó változása jellemzi, vagyis kommunikációnk heurisztikus. Mutassuk meg ezt részletesebben, hiszen ennek a tézisnek a megértése alapvető fontosságú az óra szervezése szempontjából.

A)Beszédfeladatok (függvények) heurisztikája. Különféle kombinációik szituáció által meghatározott lehetőségét értjük. Tehát a beszélgetőpartnerek a következőképpen reagálhatnak a „kérésre”:

Nem szabad azt gondolni, hogy a beszédfeladatok kombinációi végtelenek. Az elemzés megmutatta, hogy ezekre a helyzetekre ki lehet választani a legjellemzőbb kombinációkat, amelyeket a gyakorlatok összeállításánál kell alapul venni.

Vegye figyelembe, hogy minden feladat különféle kombinációkban szerepel, nem csak ösztönzésként, hanem reakcióként is. Például "ígéret":

kérés - ígéret ígéret - ígéret

ajánlat - ígéret - ígéret - visszautasítás

meghívás - ígéret ígéret - kétség

tanács - ígéret ígéret - hála

Ez lehetővé teszi az egyes funkciók maximális ismételhetőségének biztosítását minden lehetséges heurisztikus kombinációban.

b) A kommunikáció tárgyának heurisztikája. A kommunikáció egyszerre kapcsolódhat egy vagy több témához, amelyek közül az egyiknek a vezető szerepe van. Például, ha a vita tárgya az iskolások aratásban való részvételének terve, akkor általában úttörő munkáról, a mezőgazdaság gépesítéséről beszélhetünk.

A kommunikáció során a beszéd folyamatosan egyik témáról a másikra kerül: néha egy közeli, az előzőhöz kapcsolódó, néha egy olyanba, amelynek semmi köze az előzőhöz.

A kommunikáció tantárgy heurisztikája szempontjából megkülönböztethető az egy- és több alanyú kommunikáció, amely a tanítás során nem hagyható figyelmen kívül.

c) A kommunikáció heurisztikus tartalma. Ez abban rejlik, hogy a kommunikáció azonos tárgyának (azonos beszédfeladattal) feltárása eltérő tartalom miatt következhet be. Például a polgári demokrácia hamisságának bizonyítására (a tárgy a „polgári demokrácia”, a feladat a „bizonyítás, meggyőzés”) operálhatunk konkrét újságokból kiszűrt tényekkel, példákat hozhatunk az irodalomból, hivatkozhatunk számokra, vagy felhasználhatunk társadalomtudományi tankönyv adatait, szemtanúk beszámolóit stb.

d) A megnyilatkozás heurisztikus formája. Ez abban nyilvánul meg, hogy az emberek nem betanult, teljesen előkészített állítások segítségével kommunikálnak, hanem minden alkalommal újakat alkotnak, az adott helyzetnek megfelelően.

e) Heurisztikus beszédpartner. Bármilyen kezdeményezési oldalról folytatott kommunikáció többféleképpen történhet: a kezdeményezés egy beszélgetőpartner kezében van, a kezdeményezés kettőben van, a kommunikáció minden résztvevője egyformán kezdeményező. Vagyis a beszélgetőpartnerek állandó kezdeményezőkészségével és a változó kezdeményezéssel van kommunikáció. Az első könnyebbnek tűnik, mint a második.

Teljesen világos, hogy ezektől a lehetőségektől függően a beszédpartnerek heurisztikája minden kommunikáló embernél eltérő. Lehet-e ezt nem figyelembe venni, és nem tanítani a beszédet legalább csoportos kommunikáció körülményei között? Természetesen nem. Ellenkező esetben a hangszóró nem tud újjáépíteni menet közben, nem lesz megfelelő az adott pillanatban változó helyzethez.

Összefoglalva azt mondhatjuk, hogy a heurisztika áthatja a kommunikáció teljes folyamatát. Ezért szükséges a kommunikációt heurisztikus alapon tanítani. Ez az, ami hozzájárul a beszédkészség számos tulajdonságának (rugalmasság, mint az átviteli készségek alapja) és a készségtulajdonságok (például dinamizmus, produktivitás, céltudatosság) fejlődéséhez.

Így az anyag produktív elsajátítása iránymutatásként szolgálhat. Egyébként pont ezt követelik meg a vizsgákon, amikor valamilyen új helyzetet mutatnak be. Ez a produktivitás csak olyan gyakorlatok során biztosítható, amelyek az anyagok beszédcélú kombinálását, átfogalmazását foglalják magukban. Azt is meg kell jegyezni, hogy az újdonság mint az óra módszertani tartalmának összetevője az egyik fő tényező, amely biztosítja a tanulók érdeklődését. Ez a tartalom újszerűségére utal. tananyagok, a tanórai forma újszerűsége (óra-kirándulás, óra-sajtótájékoztató stb.), a munkatípusok újszerűsége (az ismert típusok ésszerű változtatása és újak bevezetése), a munka jellegének újszerűsége (tantermi, tanórán kívüli, kör stb.) - Vagyis az oktatási folyamat állandósága (az ésszerű határokon belül).

Mindezt – ilyen vagy olyan mértékben – még meg kell vitatni. De külön említést érdemel a képzési anyagok tartalma.

„Ahhoz, hogy a tanuló megértse és szórakoztassa a tanítottakat, kerülje el a két végletet: ne beszéljen a diáknak arról, amit nem tud és nem érthet, és ne beszéljen arról, amit nem tud rosszabbul, sőt néha jobban is, mint a tanár” – írta Lev Tolsztoj.

Milyen gyakran feledkezünk meg róla. Íme, amit például néha fel kell olvasni a diákoknak: „Ez egy iskola. Az iskola nagy. Az iskolának sok osztálya van. Minden osztály nagy. A gyerekek itt tanulnak. Mit tanulhat ebből egy tizenkét éves modern felgyorsult tinédzser?

Hogyan lehet értelmes feladatokat adni az ilyen szövegeknek?

Néha bármilyen ostobaságot kiejtenek az idegen nyelvi órákon - a lényeg az, hogy oroszul nem ejtik ki. Még a kifejezés is létezik - "oktató beszéd". Eközben a diákoknak egy veszélyes gondolata támad: ha sehol nem beszélünk úgy, mint az idegennyelv-órákon, akkor az idegen nyelv nem kommunikációs eszköz. A tapasztalatok szerint ez a gondolat az ötödik osztály végére gyökeret ereszt a diákok fejében. Az iskolai idő egyharmada (a legjobb harmada) elvész, és nagyon nehéz megváltoztatni a tanuló hozzáállását, visszaadni becsapott reményeit.

A tanárok az osztályteremben újságokból, folyóiratokból, rádióból, televízióból származó anyagokat használnak. Ez teljesen helyes, mert egyetlen tankönyv sem tud lépést tartani a modernséggel. A modernitás pedig az informatívság, az óra újdonságának kötelező összetevője.

A tananyag információtartalma az óra eredményességének egyik fontos előfeltétele, amely hatással van annak nevelési értékére és a tanulók fejlődésére. Az információtartalom hiánya, valamint a hozzá kapcsolódó „lelki” memorizálás nem olyan ártalmatlan jelenség, mint amilyennek tűnhet, hiszen a készenlét esztelen asszimilációjával együtt az ember önkéntelenül megtanulja a gondolkodás megfelelő jellegét. „Sokkal könnyebb megnyomorítani a gondolati szervet, mint bármely más szervet emberi testés nagyon nehezen gyógyítható. És később - és ez teljesen lehetetlen. Az agy és az értelem megcsonkításának egyik „legbiztosabb” módja pedig a tudás formális memorizálása” (Volkov G. N.). Ezért sokan helyesen gondolják, hogy „az oktatási munka minőségének javításának problémájának alapvető megoldása azt jelenti, hogy megoldjuk azt a kérdést, hogy mire alapozzuk az oktatási folyamat rendszerét: az intenzív mentális tevékenység memorizálására vagy megszervezésére” (Polyakov V. N., Balaeva V. I.).

Ennek a dilemmának a megoldása egyértelmű: természetesen a szellemi, beszédgondolkodó, alkotó tevékenység fokozása. Sőt, „a céltudatos fejlesztés elindításához kreatív gondolkodás mielőbb, hogy ne hagyja ki a gyermekkor igen gazdag lehetőségeit.

Mindehhez az újdonság elve áll fel, amelyre a kommunikatív tanulás épül.

Tehát mire kell emlékeznie a tanárnak az újdonság kapcsán, mint az óra módszertani tartalmának kötelező jellemzője:

- a beszédkészség fejlesztésével szükséges a tanulók beszéd-gondolkodási tevékenységéhez kapcsolódó beszédhelyzetek folyamatos variálása;

– beszédanyagönkéntelenül meg kell jegyezni, a verbális-gondolkodási feladatok végrehajtása során;

- a beszédanyag ismétlése az óra anyagába való folyamatos beillesztés miatt történik;

- a gyakorlatok biztosítsák a beszédanyag állandó kombinálását, átalakítását, újrafogalmazását;

- az oktatási folyamat minden elemének állandó újszerűsége szükséges.

Ez röviden egy modern idegennyelv-óra módszertani tartalma. Amint az elõzõkbõl is kitûnik, az összes fõ rendelkezés összefügg és kölcsönösen függ egymástól: egyiknek a be nem tartása a kommunikatív tanulás egész rendszerét károsítja. A fő feladat tehát a kommunikációs alap teljes körű megfigyelése. Csak az óra ilyen módszertani tartalma biztosíthatja annak eredményességét.

/ Feladó: E.I. Passov. Idegen nyelv óra középiskolában. - M.: Felvilágosodás, 1988. - S. 6-27 /.

Az idegen kultúra kommunikatív tanításának technológiája

E.I. Passova»

Ez a technológia az idegen nyelvi beszédtevékenység tanításának más módszereitől eltérően arra irányul, hogy felkészítse a tanulókat az idegen nyelvi kommunikáció folyamatára, és megfelelő eszközöket kínál. Milyen alapelvei vannak a tartalomkészítésnek ezzel a technológiával?

1. Beszédorientáció, idegen nyelvek tanítása kommunikáción keresztül. Ez az óra gyakorlati orientációját jelenti. Csak a nyelvórák jogosak, a nyelvről szóló órák nem. A "nyelvtantól a nyelvig" ördögi út vezet. Beszélni csak beszéddel lehet megtanulni, hallgatni - hallgatással, olvasni - olvasással. Először is ez a gyakorlatokra vonatkozik: minél inkább hasonlít egy gyakorlat a valódi kommunikációhoz, annál hatékonyabb. BAN BEN beszédgyakorlatok nagy mennyiségű szókincs és nyelvtan zökkenőmentes, adagolt és egyben gyors felhalmozódása történik azonnali végrehajtással; egyetlen olyan kifejezés sem megengedett, amelyet ne lehetne valódi kommunikációban használni.

2. Funkcionalitás. A beszédtevékenységnek három oldala van: lexikális, nyelvtani és fonetikai. A beszéd folyamatában elválaszthatatlanul összekapcsolódnak. Ebből következik, hogy a szavak nem asszimilálhatók létformájuktól (használatuktól) elszigetelten. A legtöbb gyakorlatban törekedni kell a beszédegységek elsajátítására. A funkcionalitás azt jelenti, hogy mind a szavak, mind a nyelvtani formák azonnal asszimilálódnak a tevékenység során: a tanuló valamilyen beszédfeladatot hajt végre - megerősíti a gondolatot, kételkedik abban, amit hallott, kérdez valamiről, cselekvésre ösztönzi a beszélgetőpartnert, és közben megtanulja a szükséges szavakat vagy nyelvtani formákat.

3. A nevelési folyamat szituáció, szerepalapú szervezése a nevelési helyzetek maximális motivációjával. Alapvető fontosságú az anyag kiválasztása és rendszerezése az egyes korosztályok tanulóit érdeklő helyzetek, kommunikációs problémák alapján.

Mindenki a helyzetek alapján ismeri fel a tanítás szükségességét, de ezt másként érti. A helyzetleírás („A pénztárnál”, „Az állomáson” stb.) nem helyzet, nem képes betölteni a motiváló állítások funkcióit, a beszédkészség minőségének fejlesztését. Erre csak a valós helyzetek (az emberek, mint bizonyos szerepek kitevői közötti kapcsolatrendszer) képesek. Nyelvet tanulni nem a nyelvet kell megtanulni, hanem a világ az ő segítségével. A beszédvágy csak a beszélőket érintő valós vagy újrateremtett szituációban jelenik meg a tanulóban.

4. Újdonság. Megnyilvánul az óra különböző összetevőiben. Mindenekelőtt ez a beszédhelyzetek újdonsága (a kommunikáció tárgyának változása, a megbeszélés problémái, a beszédpartner, a kommunikáció feltételei stb.). Ez a felhasznált anyag újszerűsége (információtartalma), illetve az óra szervezése (típusai, formái), a munkamódszerek változatossága. Ezekben az esetekben a tanulók nem kapnak közvetlen utasítást a memorizáláshoz - az anyaggal együtt végzett beszédtevékenység melléktermékévé válik (akaratlan memorizálás).

5. A kommunikáció személyes orientációja. Az arctalan beszéd nem történik meg, a beszéd mindig egyéni. Bármely ember különbözik a másiktól mind a természetes tulajdonságaiban (képességeiben), mind az oktatási és beszédtevékenységek végzésére való képességében, mind személyi jellemzőiben: tapasztalat (mindegyiknek megvan a maga sajátja), tevékenységi kontextus (minden tanulónak megvan a saját tevékenységei, amelyekkel foglalkozik, és amelyek a más emberekkel való kapcsolatának alapját képezik), bizonyos érzések és érzelmek halmaza (az egyik büszke a státuszára, az osztály, a másik a csapata).

A kommunikatív tréning mindezen személyes jellemzők figyelembevételével jár, hiszen csak így teremthetők meg a kommunikációs feltételek: pozitív érzelmi telítettség, kommunikációs motiváció keletkezik, a beszéd céltudatossága biztosított, kapcsolatok alakulnak ki stb.

6. A kollektív interakció a folyamat megszervezésének módja, amelyben a tanulók aktívan kommunikálnak egymással, és mindegyik sikerének feltétele a többiek sikere; az egyén önmegvalósítása a csoportban.

7. Modellezés. A regionális és nyelvi ismeretek volumene igen nagy, keretein belül nem asszimilálható iskolai tanfolyam. Ezért ki kell választani azt a tudásmennyiséget, amely szükséges lesz ahhoz, hogy az ország kultúráját és a nyelvi rendszert koncentráltan, mintaszerűen ábrázoljuk. A nyelv tartalma legyen problémák, ne témák.

A technika jellemzői

Feladatok. A tanulási folyamatban szinte minden a gyakorlatokon múlik. A gyakorlatban, mint a nap egy csepp vízben, a tanulás teljes koncepciója tükröződik. A kommunikatív képzésben minden gyakorlat beszéd jellegű legyen, azaz. kommunikációs gyakorlatok. E.I. Passov két gyakorlatsort épít fel: feltételes beszédet és beszédet.

A feltételes beszédgyakorlatokat kifejezetten egy készség kialakítására szervezik. Jellemzőjük a lexikai egységek azonos típusú ismétlődése, az időbeni folytonosság.

Beszédgyakorlatok - szöveg újramondása saját szavaival, kép leírása, képsorok, arcok, tárgyak, kommentálás.

Mindkét típusú gyakorlat arányát egyénileg választják ki.

Hibák. A diákok és tanárok közötti partnerségben felmerül a kérdés, hogyan lehet kijavítani hibáikat. Ez a munka típusától függ.

A fonetikai hibákat nem ajánlatos egyszerre javítani, hanem egy hangot venni és 1-2 hétig kidolgozni (egyéb torz hangot még ne vegyen észre); majd ezt a 2., 3. hanggal stb. NAK NEK nyelvtani hibákat fel kell hívni az osztály figyelmét, de a szabályok hosszas ismertetése nem vonhatja el a tanuló figyelmét a beszédfeladatról. Amikor egy szituációban beszélünk, általában nem helyénvaló a hibákat kijavítani. Elég csak azokat javítani, amelyek hátráltatják a megértést.

Kommunikációs tér. Az „interaktív intenzív” módszere a tanulási tér hagyományostól eltérő szervezést igényel. A srácok félkörben vagy véletlenszerűen ülnek. Egy ilyen rögtönzött kis nappaliban kényelmesebb a kommunikáció, megszűnik az osztály hivatalos légköre, a kötöttség érzése, és van oktatási kommunikáció. Ennek a térnek is kellő időbeli időtartamúnak kell lennie, imitálnia kell az adott nyelvi környezetben való „merülést”.

A kommunikáció nem téma. A téma fő hátránya a benne résztvevők közötti kapcsolatok hiánya.

Az idegen nyelvi beszédtevékenység tanításának kommunikatív technológiájának legfontosabb megkülönböztető jellemzője a beszédanyag asszimilációs folyamatának megszervezése. (A beszédanyag asszimilációs folyamatának leírása az oktatási folyamat technológiai láncának leírása, amely lehetőséget ad a tanárnak, hogy bemutassa a kitűzött cél felé vezető úton a főbb mérföldköveket.)

Az idegen nyelvi beszédtevékenység tanításának kommunikatív technológiáján alapuló oktatási folyamat megszervezésének fő mechanizmusa a ciklikusság. A ciklus egy bizonyos számú óra, amely ahhoz szükséges, hogy egy adott beszéddózis a beszédkészség szintjére kerüljön. Nyilvánvaló, hogy a beszédkészség, mint a beszédtevékenység irányításának képessége nem jelenik meg hirtelen az emberben. Bármilyen beszédanyag birtoklását csak az asszimilációs folyamat minden szakaszának betartásával lehet készségszintre hozni.

A beszédanyag asszimilációjának folyamata 3 fő szakaszon megy keresztül:

a készségek kialakításának szakasza;

a készségek fejlesztésének szakasza;

a beszédkészség fejlődési szakasza.

A tervezett három munkaszakasz nem a teljes tanulmányi kurzus szegmensei, hanem a kurzus során időszakosan ismétlődő szakaszok, amelyeken minden alkalommal egy bizonyos adag beszédanyag halad át. Általános készség a beszéd fokozatosan fejlődik ki a beszédanyag egyes adagjainak elsajátításának képességéből.

Így az adott probléma kommunikációjához szükséges beszéddózis bizonyos számú ciklusórán megy keresztül, és a beszédkészségre kerül. A ciklusban minden lecke egy láncszem a leckék láncolatában.

Az ilyen rendszer, az anyag tanulásának következetessége sikereket generál a gyengén és átlagosan teljesítő tanulók körében is. Lépésről lépésre haladnak a beszédkészség felé. Megjelenik a tanulás öröme, a munkavágy, az önbecsülésre, az egyén önmegvalósítására nevelés folyamata.

A keresési eredmények szűkítéséhez finomíthatja a lekérdezést a keresendő mezők megadásával. A mezők listája fent látható. Például:

Egyszerre több mezőben is kereshet:

logikai operátorok

Az alapértelmezett operátor a ÉS.
Operátor ÉS azt jelenti, hogy a dokumentumnak meg kell egyeznie a csoport összes elemével:

Kutatás és Fejlesztés

Operátor VAGY azt jelenti, hogy a dokumentumnak meg kell egyeznie a csoport egyik értékével:

tanulmány VAGY fejlesztés

Operátor NEM nem tartalmazza ezt az elemet tartalmazó dokumentumokat:

tanulmány NEM fejlesztés

Keresés típusa

Lekérdezés írásakor megadhatja a kifejezés keresésének módját. Négy módszer támogatott: keresés morfológia alapján, morfológia nélkül, előtag keresése, kifejezés keresése.
Alapértelmezés szerint a keresés a morfológián alapul.
A morfológia nélküli kereséshez elegendő a "dollár" jelet a kifejezés szavai elé tenni:

$ tanulmány $ fejlesztés

Előtag kereséséhez a lekérdezés után csillagot kell tenni:

tanulmány *

Egy kifejezés kereséséhez a lekérdezést dupla idézőjelbe kell tenni:

" kutatás és fejlesztés "

Keresés szinonimák alapján

Ha egy szó szinonimáját szeretné szerepeltetni a keresési eredményekben, tegyen egy hash jelet " # " szó előtt vagy zárójelben lévő kifejezés előtt.
Egy szóra alkalmazva legfeljebb három szinonimát találhat rá.
Zárójeles kifejezésre alkalmazva minden szóhoz egy szinonimát adunk, ha találunk ilyet.
Nem kompatibilis a morfológia nélküli, előtag- vagy kifejezéskereséssel.

# tanulmány

csoportosítás

A zárójelek a keresési kifejezések csoportosítására szolgálnak. Ez lehetővé teszi a kérés logikai logikájának vezérlését.
Például kérelmet kell benyújtania: keressen olyan dokumentumokat, amelyek szerzője Ivanov vagy Petrov, és a címben a kutatás vagy fejlesztés szavak szerepelnek:

Hozzávetőleges szókeresés

Mert hozzávetőleges keresés tildát kell tenni" ~ " egy szó végén egy kifejezésben. Például:

bróm ~

A keresés olyan szavakat fog találni, mint „bróm”, „rum”, „bál” stb.
Opcionálisan megadhatja a lehetséges szerkesztések maximális számát: 0, 1 vagy 2. Például:

bróm ~1

Az alapértelmezett 2 szerkesztés.

Közelségi kritérium

A közelség szerinti kereséshez tildát kell tennie " ~ " egy kifejezés végén. Például, ha olyan dokumentumokat szeretne keresni, amelyekben a kutatás és fejlesztés szavak szerepelnek 2 szón belül, használja a következő lekérdezést:

" Kutatás és Fejlesztés "~2

Kifejezés relevanciája

Az egyes kifejezések relevanciájának módosításához a keresésben használja a " jelet ^ " egy kifejezés végén, majd jelölje meg ennek a kifejezésnek a relevanciájának szintjét a többihez képest.
Minél magasabb a szint, annál relevánsabb az adott kifejezés.
Például ebben a kifejezésben a „kutatás” szó négyszer relevánsabb, mint a „fejlesztés” szó:

tanulmány ^4 fejlesztés

Alapértelmezés szerint a szint 1. Az érvényes értékek pozitív valós számok.

Keresés egy intervallumon belül

Annak megadásához, hogy milyen intervallumban legyen egy mező értéke, zárójelben kell megadni a határértékeket, az operátorral elválasztva. NAK NEK.
Lexikográfiai rendezést végeznek.

Egy ilyen lekérdezés olyan eredményeket ad vissza, ahol a szerző Ivanovtól Petrovig végződik, de Ivanov és Petrov nem fognak szerepelni az eredményben.
Ha egy intervallumban értéket szeretne felvenni, használjon szögletes zárójelet. Használjon göndör kapcsos zárójelet az érték elkerüléséhez.

Efimm Izramilevics Pamssov (szül. 1930. április 19., Gorodok, Vitebsk régió, BSSR) orosz nyelvész, az idegennyelv-oktatás módszereinek szakértője. A pedagógiai tudományok doktora, az Orosz Föderáció tudományos tiszteletbeli munkatársa. Az Orosz Idegennyelvi Oktatási Központ vezetője, Jelecki professzor állami Egyetemőket. I. A. Bunina, a Nyizsnyij Novgorod állam tiszteletbeli professzora Nyelvtudományi Egyetem, a Minszki Állami Nyelvészeti Egyetem tiszteletbeli professzora, a Lipecki Oktatásfejlesztési Intézet Idegennyelv-oktatási Laboratóriumának vezetője.

1953-ban kitüntetéssel végzett a Minszki Állami Idegennyelvi Pedagógiai Intézetben. 1965-ben végzett a Leningrádi Egyetem kétéves felsőfokú pedagógiai kurzusain.

Némettanár 1953-1957 között Gimnázium Vitebsk 15. sz., 1957-től 1963-ig a Vityebszki Állam német nyelvének vezető tanára Pedagógiai Intézet. 1958-1960 között az Összoroszországi Állami Pedagógiai Intézet filológiai karának idegen nyelvek tanszékének vezetője volt.

1966 és 1970 között a Gorkij Idegennyelvi Pedagógiai Intézet (jelenleg Nyizsnyij Novgorodi Állami Nyelvészeti Egyetem) Idegennyelvoktatási Módszer Tanszékét vezette. 1971-től a Lipecki Pedagógiai Intézet német nyelvi tanszékének vezetője, 1979-ben létrehozta és vezette az idegen nyelvek tanítási módszereinek osztályát (később tanárképző részvé alakult át), ugyanebből az évtől a Tankönyvek Laboratóriumának vezetője.

Megalapította és 1990 óta vezeti az Idegennyelvi Kultúra Kommunikatív Oktatási Egyetemközi Központját (később az Orosz Idegennyelvi Oktatási Központot). 1995 óta a Yeletsi Állami Egyetemen dolgozik. I. A. Bunina a Pedagógiai profilú Idegen Nyelvek Tanszék professzora, a tanszék posztgraduális hallgatóinak disszertációinak témavezetője és tanácsadója, valamint a Kurszki Állami Egyetem Idegennyelvi Karán végzett posztgraduális kutatások felügyelete. Tudományos felügyelő a "Lingua Plus" (Lipetsk), "Interlingua" (Voronyezs), "Lingua Center" (Szurgut) iskolákban. 2006. december 11. E. I. Passov, a Nyizsnyij Novgorodi Állami Nyelvészeti Egyetem lipecki intézetének professzora kitüntetésben részesült tiszteletbeli cím Az NSLU tiszteletbeli professzora. Irányítása alatt több mint hatvan Ph.D. és több mint tíz doktori disszertációt védtek meg.

E. I. Passov - a "Kommunikációs módszerek" folyóirat alapítója, az általa létrehozott Idegennyelvi Oktatási Központ által kiadott "Idegennyelvi oktatás problémái" című évkönyv tudományos szerkesztője, különböző szintű konferenciák és szimpóziumok szervezője.

Az idegennyelv-tanítás kommunikatív megközelítése képezte a kommunikatív tanuláselmélet alapját, amely a nyelvi kompetenciát a körülmények között veszi figyelembe. szociális interakció. A kommunikatív megközelítés sajátossága a tanulási folyamat és a valódi kommunikációs folyamat hasonlósága: a tanulási folyamat modellezi a kommunikációs folyamatot, miközben megőrzi a megfelelőséget.

A kommunikatív megközelítés domináns gondolata az összes beszédtevékenység - beszéd, hallás, olvasás és írás - kommunikációs orientációja. A nyelvtudás, mint kommunikációs eszköz olyan feltételek megteremtését jelenti, amelyek mellett a nyelvi anyag asszimilációja természetes módon, a kommunikáció folyamatában valósulna meg, a tanfolyam céltudatos lenne, biztosítva a nevelési célok elérését. Az „idegen nyelv” tantárgy tartalma tartalmazza oktatási információk a nyelv szempontjairól (fonetika, szókincs, nyelvtan, stilisztika), amely alapját képezi a négyféle beszédtevékenység elsajátításához kapcsolódó készségek és képességek kialakításának, fejlesztésének, egy-egy sajátos kommunikációs helyzetből adódóan. Az idegen nyelv, mint kommunikációs eszköz oktatása magában foglalja a nyelvi ismeretek komplex elsajátítását, valamint a kommunikációs készségek és képességek elsajátítását. A tanulási tartalom nyelvi összetevője szigorúan válogatott nyelvi és beszédanyagot, fonetikai anyagot, lexikai minimumot, nyelvtani referenciát, különböző hosszúságú, szituációsan és tematikailag kondicionált beszédmondatmintákat tartalmaz. Ez a technika megtöri a nyelvhasználat hagyományos rendjét.

A nyelv szempontjainak (fonetika, szókincs, nyelvtan) átfogó tanulmányozásának megtagadása nem vezet a szabályok és a szókincs elsajátításához a kommunikációs problémák megoldásában.

A konkrét helyzetekhez kapcsolódó kész klisék, kifejezések elsajátítása sem vezet idegen nyelv elsajátításához, hiszen ez nem járul hozzá a nyelvi rendszer tudatos kialakításához. Csak a nyelvi rendszer következetes, céltudatos tanulása a beszéd útján a beszédtevékenység folyamatában teszi lehetővé a beszéd mechanizmusainak kialakítását.

Az idegen nyelv tanítása során oktatási és kognitív tevékenység alakul ki, amely során a nyelv asszimilálódik, és lefektetik a beszédtevékenység és a kommunikációs tevékenységek mechanizmusait.

Az oktatási tevékenységek megszervezésének módszertanának a kommunikatív és kognitív célok megvalósítására kell irányulnia, figyelembe véve az eredményességét meghatározó követelményeket: a tanár és a tanuló cselekvésének összhangját, az önállóság, a tudatosság és a motiváció fejlesztését. Az egyes beszédtevékenységtípusokra vonatkozó készségek elemzése lehetővé tette a tervezési, a konstruktív, a kommunikációs és a szervezési készségek azonosítását.

Az idegen nyelvi intellektuális készségek szerkezetének meghatározása a kommunikáció kommunikatív-kognitív tevékenységként való értelmezésén alapul, amely magában foglalja a produktív (beszéd, írás) és a befogadó (hallgatás, olvasás) tevékenységeken alapuló szövegek generálását és értelmezését egy adott helyzetben. Ez azt jelenti, hogy szükség van az egyes beszédtevékenységtípusokhoz kapcsolódó készségek kialakítására, amelyek a verbális és non-verbális kommunikációs készségeket kísérik. Ugyanakkor a nyelvet kommunikációs környezetnek és „eszközök arzenáljának” tekintik, amelyet „működésre motiválni” kell.

Az idegen nyelv funkcionális tudásának kommunikatív alapú tanítása magában foglalja a továbbított ismeretek megfelelőségét a nyelv, mint beszédeszköz-rendszer elsajátításának feladatainak, pontosabban ennek a rendszernek az oktatási modelljének, amely a valódit helyettesíti.

Az idegen nyelvi világ modelljének hatékony pszichológiai technika alkalmazása minimalizálja az anyanyelv zavaró hatását, és kontrollt biztosít a tanulási folyamat felett. Az idegen nyelv elsajátítása az új gondolkodásmódok tudatosítása, lehetővé téve a gondolatok egy másik nyelv segítségével történő érzékelését és továbbítását.

Az oroszországi idegennyelv-oktatás kommunikatív módszerének megalapítója Passov Efim Izrailevich - a pedagógiai tudományok doktora, professzor, az Orosz Föderáció tudományos tiszteletbeli munkatársa, az idegennyelv-oktatás módszereinek ismert tudósa, az idegennyelv-oktatás kommunikatív módszerének alapjai és az Individualitás az idegennyelv-kommunikáció kultúrájának fejlesztési koncepciójának szerzője. Bebizonyította a beszédkészség és a motoros készség közötti lényeges különbséget, ami az átadható készség kialakulásának folyamatának pszichológiai alátámasztásához, valamint egy alapvetően új típusú gyakorlat - a feltételes beszéd - kifejlesztéséhez vezetett. Szóval mik vannak

Passov Efim Izrailevich - a Lipecki Pedagógiai Intézet professzora, a pedagógiai tudományok doktora, a kultúra tiszteletbeli munkatársa.

Az idegen nyelv tanításának története évszázadokra nyúlik vissza. Ugyanakkor az oktatási módszertan sokszor változott, vagy az olvasásra, vagy a fordításra, vagy a hallásra, vagy ezeknek a folyamatoknak a kombinációjára támaszkodik. A módszerek közül a leghatékonyabb, bár a legprimitívebb a „kormányzási módszer”, azaz. közvetlen egyéni kommunikáció a nyelven.

Az orosz tömegiskola körülményei között még nem találtak olyan hatékony módszertant, amely lehetővé tenné, hogy a gyermek az iskola végére olyan szinten elsajátítsa az idegen nyelvet, amely az idegen nyelvű társadalomban való alkalmazkodáshoz elegendő.

A kommunikatív tanulás technológiája - a kommunikáción alapuló tanulás - lehetővé teszi ilyen eredmények elérését.

A kommunikáció alapú tanulás minden intenzív idegennyelv-oktatási technológia lényege. Az intenzív technológiát G. Lozanov bolgár tudós fejlesztette ki, és számos gyakorlati lehetőséget adott hazánkban.

BAN BEN Gimnázium a kommunikáció elmélete és gyakorlata intenzív edzés az idegen nyelvet G.A. Kitajgorodszkaja.

Osztályozási paraméterek:

Alkalmazási szint szerint: magántárgy.

Filozófiai alapon: alkalmazható.

A fejlődés fő tényezője szerint: szociogén.

A tanulási tapasztalat fogalma szerint: gestalt + asszociatív-reflex + szuggesztiós.

A személyes struktúrákhoz való tájékozódás szerint: információs.

A tartalom és a szerkezet jellege szerint: oktatási, világi, oktatási, humanista.

Az irányítás típusa szerint: modern hagyományos oktatás.

Szervezeti forma szerint: minden formája.

Megközelítés a gyermekhez: együttműködés, partnerség.

Az uralkodó módszer szerint: dialogikus + játék.

A modernizáció irányába: a tanulók tevékenységének aktivizálásán, intenzívebbé tételén alapul.

Célirányok:

Idegen nyelvi kommunikáció tanítása kommunikáción keresztül.

Az idegen nyelvi kultúra asszimilációja.

Elvi rendelkezések:

Az idegen nyelv a többi tantárgytól eltérően a tanulás célja és eszköze is egyben.

A nyelv az egyén kommunikációjának, azonosításának, szocializációjának és a kulturális értékekkel való megismertetésének eszköze.

Az idegen nyelv tanulása különbözik az anyanyelv tanulásától:

az elsajátítás módjai;

Információsűrűség a kommunikációban;

A nyelv bevonása a tantárgyi-kommunikációs tevékenységbe;

Megvalósított funkciók halmaza;

Összefüggés az érzékeny időszakkal beszédfejlődés gyermek.

A tanulási folyamat fő résztvevői a tanár és a tanuló. A köztük lévő kapcsolatok az együttműködésen és az egyenlő beszédpartnerségen alapulnak.

A tartalomépítés alapelvei:

1. Beszédorientáció, idegen nyelvek tanítása kommunikáción keresztül. Ez az óra gyakorlati orientációját jelenti. Csak a nyelvórák jogosak, a nyelvről szóló órák nem. A "nyelvtantól a nyelvig" ördögi út vezet. Beszélni csak beszéddel lehet megtanulni, hallgatni - hallgatással, olvasni - olvasással. Először is ez a gyakorlatokra vonatkozik: minél inkább hasonlít egy gyakorlat a valódi kommunikációhoz, annál hatékonyabb. A beszédgyakorlatokban nagy mennyiségű szókincs és nyelvtan zökkenőmentes, adagolt és egyben gyors felhalmozódása történik azonnali végrehajtással; egyetlen olyan kifejezés sem megengedett, amelyet ne lehetne valódi kommunikációban használni.

2. Funkcionalitás. A beszédtevékenységnek három oldala van: lexikális, nyelvtani és fonetikai. A beszéd folyamatában elválaszthatatlanul összekapcsolódnak. Ebből következik, hogy a szavak nem asszimilálhatók a használat létezési formáitól elkülönítve). A legtöbb gyakorlatban törekedni kell a beszédegységek elsajátítására. A funkcionalitás azt feltételezi, hogy mind a szavakat, mind a nyelvtani formákat a tevékenység során azonnal elsajátítja: a tanuló valamilyen beszédfeladatot hajt végre - megerősíti a gondolatot, kételkedik a hallottakban, kérdez valamiről, cselekvésre ösztönzi a beszélgetőpartnert, és közben megtanulja a szükséges szavakat vagy nyelvtani formákat.

3. Az oktatási folyamat szituációs, szerepalapú szervezése. Alapvető fontosságú az anyag kiválasztása és rendszerezése az egyes korosztályok tanulóit érdeklő helyzetek, kommunikációs problémák alapján.

Mindenki a helyzetek alapján ismeri fel a tanítás szükségességét, de ezt másként érti. A helyzetleírás nem helyzet, nem képes betölteni a motiváló állítások funkcióit, a beszédkészség minőségének fejlesztését. Erre csak valós helyzetek képesek. A nyelvtanuláshoz nem a nyelvet kell tanulmányoznod, hanem a segítségével a körülötted lévő világot. A beszédvágy csak a beszélőket érintő valós vagy újrateremtett szituációban jelenik meg a tanulóban.

4. Újdonság. Megnyilvánul az óra különböző összetevőiben. Először is ez a beszédhelyzetek újdonsága. Ez a felhasznált anyag újszerűsége, és az óraszervezés újszerűsége, a munkamódszerek változatossága. Ezekben az esetekben a tanulók nem kapnak közvetlen utasításokat a memorizáláshoz - az anyaggal együtt a beszédtevékenység melléktermékévé válik.

5. A kommunikáció személyes orientációja. Az arctalan beszéd nem történik meg, a beszéd mindig egyéni. Bármely személy különbözik a másiktól mind természetes tulajdonságaiban, mind oktatási és beszédtevékenységek végzésére való képességében, mind személyi jellemzőiben: tapasztalatai, tevékenységi összefüggései, bizonyos érzések és érzelmek halmaza, érdeklődési köre, a csapatban betöltött státusza. A kommunikatív tréning mindezen személyes jellemzők figyelembevételével jár, mert csak így teremthetők meg a kommunikáció feltételei: kommunikációs motiváció keletkezik, a beszéd céltudatossága biztosított, kapcsolatok alakulnak ki stb.

6. A kollektív interakció a folyamat megszervezésének módja, amelyben a tanulók aktívan kommunikálnak egymással, és mindegyik sikerének feltétele a többiek sikere.

7. Modellezés. A regionális és nyelvi ismeretek volumene igen nagy, iskolai képzés keretében nem asszimilálható. Ezért ki kell választani azt a tudásmennyiséget, amely szükséges lesz ahhoz, hogy az ország kultúráját és a nyelvi rendszert koncentráltan, mintaszerűen ábrázoljuk. A nyelv tartalma legyen problémák, ne témák.

A technika jellemzői:

Feladatok. A tanulási folyamatban szinte minden a gyakorlatokon múlik. A gyakorlatban, mint a nap egy csepp vízben, a tanulás teljes koncepciója tükröződik. A kommunikatív képzésben minden gyakorlat beszéd jellegű legyen, azaz. kommunikációs gyakorlatok. E.I. Passov 2 gyakorlatsort épít: feltételes beszédet és beszédet.

A feltételes beszédgyakorlatok kifejezetten egy készség kialakítására szervezett gyakorlatok. Jellemzőjük a lexikai egységek azonos típusú ismétlődése, nem pedig az időbeni megszakadás.

Beszédgyakorlatok - szöveg újramondása saját szavaival, kép leírása, képsorok, arcok, tárgyak, kommentálás.

Mindkét típusú gyakorlat arányát egyénileg választják ki.

Hibák. A diákok és tanárok közötti partnerségben felmerül a kérdés, hogyan lehet kijavítani hibáikat. Ez a munka típusától függ.

A fonetikai hibákat javasolt nem egyszerre javítani, hanem egy hangot venni és 1-2 héten belül gyakorolni; majd ezt a 2., 3. hanggal stb. Fel kell hívni az osztály figyelmét a nyelvtani hibákra, de a szabályok hosszas magyarázata nem vonhatja el a tanuló figyelmét a beszédfeladatról. Amikor egy szituációban beszélünk, általában nem helyénvaló a hibákat kijavítani. Elég csak azokat javítani, amelyek hátráltatják a megértést.

Kommunikációs tér. Az „intenzív” módszere a tanulási tér hagyományostól eltérő, eltérő szervezést igényel. A srácok nem hátul ülnek egymásnak, hanem félkörben vagy önkényesen. Egy ilyen rögtönzött kis nappaliban kényelmesebb a kommunikáció, megszűnik az osztály hivatalos légköre, a kötöttség érzése, és van oktatási kommunikáció. Ennek a térnek G. Lozanov szerint is kellő időbeli időtartamúnak kell lennie, imitálnia kell az adott nyelvi környezetben való „merülést”.