Lev Szemenovics Vigotszkij, 40 évvel halála után, nagy zajt keltett Amerikában és országokban Nyugat-Európa. Az 1970-es években a gyermekfejlesztéssel kapcsolatos munkája Vigotszkijt a külföldi pszichológia igazi ikonjává tette. Egyes szakértők komolyan beszélnek Vigotszkij nyugati "kultuszáról".

Elképzelései a szovjet pszichológia hátterében állnak, amely a vasfüggöny felnyílásával gyorsan veszített népszerűségéből: a „tiltott” elméletek tanulmányozhatóvá váltak, és a szakemberek lelkesen kezdték elsajátítani őket: humanista ill. kognitív pszichológia, művészet és családterápia, neuro-lingvisztikai programozás és pszichoanalízis – mindent felhasználtak.

Vigotszkij egyébként élete során tagja volt az Orosz Pszichoanalitikai Társaságnak (majdnem annak 1930-as bezárásáig), legközelebbi kollégája, Alekszandr Romanovics Luria, a neuropszichológia leendő megalapítója pedig az akkor divatos Freud professzorral levelezett.

A pszichoanalízis és a behaviorizmus eszméi azonban, amelyek akkoriban sokkal radikálisabbak voltak, mint most, teljesen összeegyeztethetetlenek voltak a szovjet ideológiával. A lét határozza meg a tudatot, és nem fordítva, írta Marx. Emellett Vigotszkijt jobban érdekelte a gondolkodás kialakulása és fejlődése, a beszéd szerepe a tudat fejlődésében.

Így megjelent egy kultúrtörténeti megközelítés, amellyel összhangban feltételezik, hogy a kultúra és a társadalom óriási szerepet játszik az ember kognitív fejlődésében. Ez az ötlet rendkívül népszerűnek bizonyult a gyerekekkel foglalkozó szakemberek körében. Végül is most már a kultúra vívmányaira lehetett támaszkodni, nem pedig a "rossz génekre".

A mostanában ígéretes és keresett epigenetika egyébként azt vizsgálja, hogy ugyanaz a gén a fejlődés külső körülményeitől függően hogyan valósul meg eltérően.

A Szovjetunióban egyedülálló módszereket dolgoztak ki a speciális igényű gyermekek megsegítésére és innovatív megközelítéseket az iskolások tanítására. Sajnos ezeknek az ötleteknek a többsége nem találta meg a helyét a laboratóriumokon és a kísérleti iskolákon kívül.

De az 1970-es években Vigotszkij megközelítése keresettnek bizonyult Nyugaton, ahol ötleteit aktívan bevezették a tanítási gyakorlatba.

Magasabb mentális funkciók

(érzékelés, emlékezet, gondolkodás és beszéd)

Vigotszkij szerint ezeknek a funkcióknak a megjelenése az emberi kulturális fejlődés eredménye. Nem születésünktől kapjuk őket, és először külső, a társadalom által adott, a környezet elsajátításának módjaiként alakulnak ki. Fokozatosan ezek a külső utak belsővé válnak, az ember a tanulás és a kulturális fejlődés folyamatában kisajátítja őket, vagy ahogy Vigotszkij mondta, internalizálja őket. A kulturális élmény átadásában óriási szerepe van a jeleknek és mindenekelőtt a szónak.

A magasabb mentális funkciók önkényesek, az ember önállóan tudja irányítani őket. Az emberek nemcsak biológiailag különböznek egymástól (az agy és a idegrendszer) - az azonos "biológiai alappal" rendelkező személy szellemi fejlődésében alapvetően eltérő eredményeket érhet el, attól függően, hogy milyen környezetben és környezetben él és fejlődik.

A gyakorlatról:

Felnőttektől vagy gyerekektől gyakran lehet panaszt hallani a memóriájukkal kapcsolatban. Az emlékezésnek azonban olyan speciális módjai állnak rendelkezésre egy személy számára, amelyek nem igényelnek fenomenális memóriát születésüktől fogva.

Például, ha egy gyereknek nehéz füllel megjegyeznie egy verset, akkor a szöveg minden sorához piktogramokat készíthet vele. Ez eleinte még több időt vesz igénybe, mint a szimpla tömés, de fokozatosan beépül a piktogramok használatának készsége, és felgyorsul a memorizálás folyamata, így a piktogramrajzok a biológiai munka javításának „kulturális eszközévé” válnak. adott funkciót memória.

Ha úgy érzi, hogy segítségre van szüksége az ilyen utak és eszközök megtalálásához, érdemes felkeresnie egy gyermek-neuropszichológust: az egyszerű gyakorlatok segítenek a gyermeknek a memória, az észlelés, a gondolkodás és a beszéd fejlesztésében.

Alapja az aktívan kialakult hazai korban és oktatáspszichológia a tanulás és a gyermek szellemi fejlődése kapcsolatának koncepciója rögzítette a zónákra vonatkozó rendelkezést tényleges fejlődés(ZAP) és proximális fejlődési zóna (ZPD). Ezek a szintek mentális fejlődés L.S. Vigotszkij.

A "proximális fejlődés zónájának" fogalma L.S. kulturális és történelmi elméletében formálódott. Vigotszkij már a XX. század 30-as éveiben. Ez a tudós fejlődése után vált lehetségessé módszertani alapjai a gyermek mentális fejlődésének fogalma. Az 1926-ban megjelent „Pedagógiai pszichológia” című könyvben még nem szerepel a „proximális fejlődési zóna” fogalma. Nem szerepel az 1930-1931 között írt "A magasabb mentális funkciók fejlődésének története" című könyvben. A talajtanról szóló előadásokban azonban L.S. Vigotszkij Leningrádban pedagógiai intézet 1932-1934-ben a gyermek mentális fejlődésének törvényszerűségeiről, és különösen a proximális fejlődési zónáról beszél. L.S. munkáinak elemzése Vigotszkij lehetővé teszi, hogy három olyan kontextust különböztessünk meg, amelyekben a proximális fejlődés zónáját tárgyaljuk: a mentális fejlődés diagnosztizálásának alapelvei megfogalmazásakor, a belső fejlődési folyamatok jellemzésekor, valamint a tanulás és fejlődés problémájának felvetésekor. Az "előadások a talajtanról" és a "Az életkor problémája" című cikkben a fejlődés két szintjét írta le - a jelenlegi és a proximális fejlődés szintjét. A tényleges fejlődés szintje a „tegnap eredményeinek ismerete”. A még be nem érett, de a kialakulás időszakában lévő folyamatok meghatározása a proximális fejlődés zónájának meghatározása.

Hogyan diagnosztizálható a proximális fejlődési zóna? A gyermek utánzási és együttműködési képességének tanulmányozása révén egy felnőtt vagy egy kortárs. „A gyermek együttműködési képességeinek tisztázásával meghatározzuk az értelmi funkciók érlelődésének területét, amelynek a következő fejlődési szakaszban meg kell hoznia gyümölcsét, és ennek következtében a gyermek valódi szellemi fejlődésének szintjére kell eljutnia. Így azáltal, hogy megvizsgáljuk, mire képes a gyerek önállóan, a tegnapi fejlődést vizsgáljuk. Megvizsgálva, hogy a gyermek mit tud az együttműködésben megvalósítani, meghatározzuk a fejlődést holnap"- írta Vigotszkij.

L.S. Vigotszkij fogalmazott általános módon a mentális fejlődés diagnosztikája. Az említett „Az életkor problémája” című cikkében a ZPD-t használja a gyermekek egyéni különbségeinek jellemzésére. Lehetőség van a gyermek fejlettségi szintjének felmérésére a fejlődésének előrejelzése alapján. Ezt a következőképpen szemléltetjük: egy nyolcéves gyermek proximális fejlődési zónájának diagnózisa azt mutatja, hogy egy felnőtt segítségével meg tudja oldani a tizenkét évesek problémáit (valószínűleg Vigotszkij itt a feladatokat jelenti A. Binet akkoriban elterjedt intelligenciatesztjéből), egy másik nyolcéves gyerek együttműködése pedig csak egy évig halad előre. A ZPD-t persze nem években mérik. Ez az elképzelés azonban lehetővé teszi a diagnosztika differenciáltabb megközelítését.

A diagnosztikai eredményeknek jellemezniük kell a gyermek jelenlegi fejlettségi szintjét és belátható jövőbeni fejlődési képességét, pl. felnőtt segítségével valósággá váló, formai és tartalmi változatos lehetőségeket. A „Az iskolás gyermek mentális fejlődésének dinamikája a tanulással összefüggésben”, „A tanulás és a mentális fejlődés problémája a világban” című cikkekben. iskolás korú”, „Nevelés és fejlesztés óvodáskorban”, valamint az előadások átirataiban a „proximális fejlődési zóna” fogalma feltárja a belső kapcsolatokat a tanulási folyamat és a gyermek szellemi fejlődése között. L. V. Vigotszkij szerint a mentális fejlődés folyamatai nem esnek egybe a tanulás folyamataival, a proximális fejlődés zónáját létrehozó tanulást követik. A tanulás a fejlődés hajtóereje. Az edzésnek köszönhetően fejlődnek a magasabb mentális funkciók (logikai memória, analitikus gondolkodás satöbbi.). Lev Semenovich Vigotsky megfogalmazta az oktatás fő szerepét: ez a tudás, készségek és képességek átadása, amelyek természetesen szükségesek egy fejlődő ember számára. Most a nyugati pszichológiában a tudás, készségek helyett a kompetenciák gondolatát fejlesztették ki - ez egy tágabb fogalom, amely leírja az ember általános megnyilvánuló képességeit, hogy megvalósítsa magát egy adott területen.

A tanulás pszichológiai jelentése az, hogy a tanulás során a gyermek (tanuló) képessé válik viselkedésének elsajátítására. L.S. Vigotszkij megmutatta, hogy a szellemi fejlődés és a tanulási lehetőségek közötti valódi kapcsolat feltárható a gyermek tényleges fejlődési szintjének és proximális fejlődési zónájának meghatározásával. Az oktatás, az utóbbi megteremtése, fejlődéshez vezet; és csak az a képzés hatékony, amely megelőzi a fejlődést. Tehát a proximális fejlődés zónája a tényleges fejlettség szintje (ezt a gyermek által önállóan megoldott feladatok nehézségi foka határozza meg) és a potenciális fejlettség szintje (amelyet a gyermek a gyermek által megoldott problémák megoldásával érhet el) közötti eltérés. felnőtt irányításával és társaikkal együttműködve).

A tudós úgy vélte, hogy a ZPD meghatározza azokat a mentális funkciókat, amelyek az érés folyamatában vannak. A gyermek- és neveléslélektan olyan alapvető problémáihoz kötődik, mint a magasabb mentális funkciók megjelenése és fejlődése, a tanulás és a mentális fejlődés kapcsolata, a gyermek mentális fejlődésének mozgatórugói és mechanizmusai. A proximális fejlődési zóna a magasabb mentális funkciók kialakulásának következménye, amelyek először közös tevékenységben, más emberekkel együttműködve alakulnak ki, és fokozatosan az alany belső mentális folyamataivá válnak. A proximális fejlődés zónája jelzi az oktatás vezető szerepét a gyermekek mentális fejlődésében. „A tanulás csak akkor jó” – írta L.S. Vigotszkij - amikor a fejlődés elé megy. Aztán felébred és életre kel sok más funkciót is, amelyek a proximális fejlődés zónájában rejlenek. A tanulás orientálható a már lejárt fejlesztési ciklusokra - ez a tanulás legalacsonyabb küszöbe, de orientálható a még be nem érett funkciók felé, a ZPD felé - ez a tanulás legmagasabb küszöbe; e küszöbök között van az optimális edzési időszak. A ZPD képet ad a gyermek belső állapotáról, potenciális fejlődési lehetőségeiről, és ennek alapján lehetővé teszi ésszerű előrejelzés, ill. gyakorlati tanácsokat az optimális oktatási feltételekről mind a gyerekek tömege, mind az egyes gyermekek számára.

A fejlesztés tényleges és potenciális szintjének meghatározása, valamint a ZPD az, amit L.S. Vigotszkij hívott normatív életkor diagnosztika, szemben a tüneti diagnózissal, csak a fejlődés külső jelei alapján. Ebből a szempontból a proximális fejlődés zónája a gyermekek egyéni különbségeinek indikátoraként használható. A hazai és külföldi pszichológiában kutatások folynak, amelyek célja olyan módszerek kidolgozása, amelyek lehetővé teszik a ZPD minőségi leírását és számszerűsítését. A ZPD a gyermek személyiségének tanulmányozása során is azonosítható, és nem csak az övé Kognitív folyamatok. Ezzel egyidejűleg tisztázódik a különbség a szocializációs folyamatban spontán módon kialakuló személyes jellemzők és a személyiségfejlődésben az irányított nevelési hatások hatására bekövetkező elmozdulások között. A személyiség ZPD-jének azonosításához optimális feltételeket teremt a csapatba való integráció.

A.K. Markova azonosította a fejlődés fő "rétegeit" és azok mutatóit a mentális fejlettségi szinteknek megfelelően. A tényleges fejlődés szintjének fő "rétegei" közül kiemelte a tanulást, a fejlődést és a nevelést, a proximális fejlődés zónájában pedig a tanulást, a fejlődést, az oktatást.

Tanulás. Mindenekelőtt meg kell határozni, hogy a gyermek tapasztalataiban mi már kialakult a jelenlegi szinten, mi volt az összes korábbi tanulás eredménye (szisztematikus és spontán, a tanárok, szülők, társak gyermekére gyakorolt ​​hatása) és mit lehet rá kell számítani további munka. Minden tanuló rendelkezik egy bizonyos tudáskészlettel és egy bizonyos szintű tanulási képességgel. Ezt hívják tanulásnak. A tanítás célja a tanuló átmenete a nem tanult állapotból a tanulás állapotába. Tehát a tanulás egyrészt a múltbeli tapasztalat eredménye, másrészt a jövőbeli tanulás célja. A tanulás mértéke a tanulási cél megvalósulásának mértékétől függ. Ezért az oktatás feladata, hogy megteremtse a feltételeket a tanulás megvalósításához és a gyermek átmenetéhez a tanulás új szintjére. A tanulás magában foglalja: készpénzt, a mai napig rendelkezésre álló tudáskészletet; alapított tanulási tevékenységek, készségek és képességek, készségtöredékek.

A tudás nagyon heterogének, eltérő pszichológiai jelentőséggel bírnak. Meg lehet különböztetni a tudás típusait, asszimilációjuk szakaszait és szintjeit. Tudásfajták: tények, fogalmak és kifejezések, törvények és elméletek ismerete, tevékenységi módok és megismerési módszerek ismerete. Nyilvánvalóan a törvények és elméletek, a tevékenységgel kapcsolatos ismeretek nagyobb súlyt képviselnek a mentális fejlődés szempontjából, bár a tények ismerete előkészíti a fejlődés eltolódását.

Fejlesztés. Mára minden tanuló rendelkezik valamilyen fejlettségi szinttel (fejlődéssel). Ez a jelenlegi fejlettségi szint, ami nem esik egybe a tanulással. B.G. Ananiev ezt írta: „Egy bizonyos típusú tevékenység során nemcsak a cselekvések, a tudás és a készségek bizonyos apparátusa jön létre, hanem az emberi fejlődés lehetősége is. Az emberi fejlődésnek ez a tanulási, nevelési, fejlesztési képességek formájában mutatkozó jellemzője a pedagógia szempontjából nem kevésbé fontos, mint az ember képzése, nevelése, oktatása az oktatás egy bizonyos pontján. A diáknak lehet magas szint fejlettség (jó képességekkel rendelkezik), de alacsony a tanulási képessége; és éppen ellenkezőleg, lehet, hogy egy gyereknek alacsony a fejlettsége, nem túl jó képességei vannak, de edzett, edzett. A fejlődés tehát a fejlődés jellemzőinek összessége. Fejlesztés - az elmében való cselekvés, az elvont viszonyokkal való cselekvés, a kognitív kezdeményezés stb.

Ha a mentális fejlődés sajátos diagnózisáról beszélünk, akkor megjegyezzük: sem a tudás, sem a tanulási tevékenység nem öncél a tanulásban. A végső cél a szellemi fejlődéshez való hozzájárulás, abban a minőségi pozitív változások. Ezért az iskolás gyermekek fejlődésének meghatározása a következőket tartalmazza: az elvont absztrakt gondolkodás jellemzői; kulcsfogalmakkal, elvekkel, törvényekkel operáló ebben tantárgy; kognitív kezdeményezés, mint az adotton túlmutató; a feladat új mintáinak és rejtett lehetőségeinek önálló felfedezése (produktív gondolkodás, kreativitás); a reflexió, mint a tevékenység tudatosítása; önkény és a kognitív tevékenység szándékos megszervezése. Ezen paraméterek azonosítása közelebb visz a mentális fejlődés lényegébe való behatoláshoz.

nevelés. A tanuló bármely pillanatban az bizonyos szint személyes fejlődés (mindenképpen a mentális fejlődéssel kapcsolatos). Oktatásnak hívják. Az iskolások fejlődésének meghatározásában fontos lépés a tanuló személyes jellemzőinek azonosítása a tanulási folyamatban. A mentális fejlődés nem választható el a tanuló személyestől, nevelésétől. A jó modor nem redukálható a viselkedési etikett külső szabályaira (engedjük be az idősebbet az ajtón, először köszönjük az idősebbet). Az iskolai végzettség egy összeg, a tanuló számos tulajdonságának összessége (az őszinteségtől a nemzetköziségig). A nevelés magja A.K. Markova szerint három összetevő következetessége: erkölcsi tudás (a munkához, a társadalomhoz, a másik emberhez, önmagunkhoz való viszonyulás ismerete); erkölcsi hiedelmek és motívumok, célok, kapcsolatok, jelentések - az erkölcsi tudást a tanuló elfogadja önmagának mércének; erkölcsi tettek és erkölcsös magatartás a tanításban. Ezért a nevelés pszichológiai mutatói: széleskörű erkölcsi ismeretek, tudatos szinten asszimilálva; mások megértése; erkölcsi meggyőződés; motívumok és célok, amelyek megnyilvánulnak a különféle tevékenységi módok iránti érdeklődésben, a választható nevelési feladatok önkéntes teljesítésében, az „erős” célmeghatározásban - monoton tevékenység lezárása, zajvédelem, rombolás hiánya tanulási tevékenységek nehézségek, hibák esetén; iskolás gyermek valódi ismétlődő erkölcsi cselekedetei a tanítás során 1.

Tehát L.S. elmélete szerint Vigotszkij szerint a gyermek életének minden szakasza megfelel képességeinek, kilátásainak, proximális fejlődésének egy bizonyos zónájának. B.G. Ananiev, megjegyezve, hogy a képzés ben Általános Iskola nem vezethet fejlődéshez, írta: "A gyermekek tanulásának előrehaladása nem jár közvetlenül a tanulási képesség növekedésével." A tanulás (tanulhatóság) területén a gyermek perspektívája mellett a fejlődés terén is vannak potenciális lehetőségek. A.K. Markova ezt a jelenséget fejlődésnek nevezi. A fejlődést meghatározza: képesség, képesség további fejlődés; készen áll a fejlődés új szintjeire lépni; a dinamika megnyilvánulása magában a mentális fejlődésben, az értelem, a gondolkodás, a tevékenység, a kezdeményezés stb.

Hasonlóképpen körvonalazható a személyes fejlődés perspektívája - oktatás, amelyet a következők határoznak meg: reagálás a kívülről jövő oktatási hatásokra; készség a személyiségfejlődés új szintjeire lépésre 1.

A megfelelően szervezett oktatás a gyermek ZPD-jén alapul, a mentális folyamatok, amelyek ben kezdenek formát ölteni benne közös munka felnőttekkel, majd részt vesz a tevékenységében. A ZPD a fejlődés lehetőségeit, kilátásait jellemzi, meghatározása rendkívül fontos a mentális fejlődés diagnosztizálása szempontjából.

Kérdések és feladatok

• 1. Készítsen jelentéseket L.S. kulturális és történelmi koncepciójáról. Vigotszkij.
• 2. Készítsen jelentéseket az L.S. koncepciójában foglaltakról. Vigotszkij a ZBR-ről és a ZAR-ról.
• 3. Mondja el nekünk a fejlődés fő "rétegeit" és azok mutatóit az A. K. Markova szerinti mentális fejlettségi szinteknek megfelelően.
• Ananiev BG Személyiség, tevékenység alanya, egyéniség. M.: Közvetlen Média, 2008.
• Markova L.K. A serdülőkori nevelés pszichológiája. M., 1995.
• Ananiev B.G. A pedagógiai értékelés pszichológiája. L., 1935.

Proximális fejlődési zóna (eng. proximális fejlődési zóna)- az elején bevezetett fogalom. 1930-as évek L.S. Vigotszkij, hogy jellemezze a tanulás és a fejlődés kapcsolatát. A proximális fejlődési zónát azoknak a feladatoknak a tartalma határozza meg, amelyeket a gyermek még nem tud önállóan megoldani, de már felnőtt segítségével (közös tevékenységben) oldja meg: amit kezdetben a gyermek irányítása alatt végez. a felnőttek ekkor a saját tulajdonává válnak (képességek, készségek, képességek). Jelenléte a felnőtt vezető szerepéről tanúskodik a gyermek szellemi fejlődésében.

A megfelelően szervezett tanulás a gyermek Proximális Fejlődési Zónáján, azon mentális folyamatokon alapul, amelyek a felnőttekkel közös tevékenységben kezdenek kialakulni benne, majd önálló tevékenységében működnek. A proximális fejlődés zónája lehetővé teszi a fejlődés lehetőségeinek és kilátásainak jellemzését. Meghatározása fontos a gyermek mentális fejlődésének diagnosztizálásához. Cm . Fejlesztési zónák , Tanulási kísérlet , Képzés és fejlesztés .

Pszichológiai szótár. A.V. Petrovsky M.G. Jarosevszkij

Proximális fejlődési zóna- az L.S. által bevezetett koncepció. Vigotszkij, hogy meghatározza az emberi fejlődés sajátosságait az ontogenezisben. Vigotszkij szerint a gyermek fejlődése (ellentétben a fejlődés más típusaival) az emberi tapasztalatok együttműködésben történő kisajátításán keresztül megy végbe. A gyermek bármely tevékenységében ugyanazon feladat teljesítésének két szintje különböztethető meg - az önálló teljesítmény és a felnőttel együttműködésben végzett teljesítmény. Az első végrehajtás szintjét ténylegesnek, a második, magasabb szintet Z. b. R. - az éretlen, de érési folyamatok területe, és Vygotsky Z. b. R.

A Proximális Fejlődési Zóna koncepciója a tanulás (minden formája) elsődlegességének elgondolásán alapul az emberi fejlődésben, és nagy gyakorlati jelentőséggel bír. Mivel a hagyományos diagnosztika a definícióra összpontosít jelenlegi szint fejlődését, az ilyen módszereken alapuló előrejelzése nem elég megbízható. A fejlődési kilátások meghatározásához a „fejlődés holnapját” is ismerni kell, és azt pontosan az állattan mérése határozza meg. R. Így például elégtelennek bizonyul az iskolaérettség mérése a gyermekben már kialakult képességek alapján. Meg kell határozni, hogy a gyermek hogyan tud együttműködni egy felnőttel, pl. mi az ő Z. b. R. Az ezen az elven kidolgozott iskolaérettségi megállapítási módszerek megbízhatóbbnak bizonyulnak.

L. S. Vigotszkij szótára. Szerk. A.N. Leontief

Proximális fejlődési zóna Egyezzünk meg abban, hogy a gyermek proximális fejlődési zónájának nevezzük azokat a folyamatokat, amelyek még nem érettek be, de az érés szakaszában vannak. (5.2, 127) annak vizsgálatával, hogy a gyermek mire képes önállóan, a tegnapi nap fejlődését vizsgáljuk. Azzal, hogy feltárjuk, mire képes a gyermek együttműködésben, meghatározzuk a holnap fejlődését. Az éretlen, de érlelő folyamatok egész területe a gyermek proximális fejlődésének zónája. (7.1, 205) a tanulás lényeges jellemzője, hogy proximális fejlődési zónát hoz létre, pl. életre hívja a gyermeket, felébreszti és mozgásba hozza a fejlődés számos belső folyamatát. Most ezek a folyamatok a gyermek számára csak a másokkal való kapcsolatok és az elvtársakkal való együttműködés terén lehetségesek, de a belső fejlődési folyamatot meghosszabbítva a gyermek belső tulajdonává válnak. (3,2, 388)

A gyermek proximális fejlődési zónája az önállóan megoldott problémák segítségével meghatározott tényleges fejlettségi szintje és a felnőttek irányításával, együttműködve megoldott problémákkal meghatározott lehetséges fejlettségi szint közötti távolság. okosabb kollégákkal. (3.3, 399-400) Lásd. Képzés, Fejlesztés

Pszichiátriai Nagy Enciklopédia. Zhmurov V.A.

Proximális fejlődési zóna- kifejezés L.S. Vigotszkij azt a fogalmi teret jelenti, amelyet a gyermek már készen elsajátítani valaki segítségével.

Oxford Szótár a pszichológiában

Proximális fejlődési zóna a Vigotszkij által megalkotott kifejezés arra a fogalmi térre vagy zónára utal, amely aközött, hogy a gyermek mire képes egyedül, és mit tud elérni egy felnőtt vagy egy rátermettebb társ segítségével. A kifejezés használatának módjából ítélve tartalmaz némi készenléti elképzelést, vagyis azt, hogy amikor a gyermek készen áll egy probléma megoldására, az állványozási folyamaton keresztül minőségileg új és funkcionálisan összetettebbé léphet elő. teljesítményszint.

a kifejezés tárgyköre

Tragikus történelmi körülmények – Lev Szemenovics Vigotszkij korai halála – a mondat közepén szó szerint rövidre zárta gondolatait a proximális fejlődés zónájával (ZPD). Miután részletesen elemezte a „ZPD” fogalmát a fejlettségi szint diagnosztizálásának kérdéseivel kapcsolatban, L.S. Vigotszkij csak arra mutatott rá, hogy ennek a tanulás szempontjából is van bizonyos jelentősége. És valószínűleg sokakban, akik olvasták a ZPD-ről szóló szövegét, felmerült a kérdés: mit akart írni ennek a fogalomnak a pedagógiai vonatkozásáról? Ismeretes, hogy „Az életkor problémája” című fejezetben igen részletesen elemzi és meggyőzően alátámasztja, hogy a fejlődés diagnosztizálásánál nem csak azt kell figyelembe venni, hogy a gyermek mit tud egyedül, hanem azt is, hogy mit tud a segítséggel. egy felnőtté. Az a terület, amit a gyermek egy felnőtt segítségével vagy vele együttműködve megtehet (e folyamatok területe), L.S. Vigotszkij hív proximális fejlődési zóna , megkülönböztetve a tényleges fejlődés zónájától, amelyben a gyermek minden cselekedetével egyedül birkózik meg.

Lev Szemenovics gondolata a következő szavakkal szakad meg: „E diagnosztikai elv gyakorlati jelentősége a tanulás problémájával függ össze. Ennek a problémának a részletes magyarázata az utolsó fejezetek egyikében található. Ez a fejezet, amint az L.S. összegyűjtött művei hatkötetes kiadásának lábjegyzetében szerepel. Vigotszkij, megíratlan maradt [uo., p. 413].

Mit lehetne ebbe a fejezetbe írni? Milyen gyakorlati jelentőséggel bír a „ZPD” fogalma az oktatásban, azt L.S. Vigotszkij? Próbáljuk meg nyomon követni L.S. gondolatmenetét. Vigotszkij a diagnosztikától, mint egy bizonyos fejlettségi szint kijelentésétől, a tanulásra mint folyamatra, amelyben a fejlődés megtörténik .

Mielőtt rátérnék a szöveg elemzésére L.S. Vigotszkij ZPD-elképzelése pedagógiai jelentőségének rekonstruálása szempontjából tegyünk fel magunknak egy egyszerű kérdést: pontosan mikor történik a fejlesztés? Ez a kérdés nem a feltételekről szól, hanem a pillanatról. Ha abból indulunk ki, hogy a fejlődés nem valami misztikus, hanem konkrét lépésekből áll, amelyek mindegyike egy új minőség felé való átmenetet jelzi, akkor feltehetjük a kérdést: mikor történik ez? A kérdés jelentésének illusztrálására térjünk át egy analógiára. A növény fejlődése úgy írható le, mint a mag állapotából a „kifejlett növény” állapotába való átmenet folyamata, amely virágzik, gyümölcsöt hoz, szárral, levelekkel, gyökerekkel rendelkezik. Ugyanakkor pontosan meg lehet adni azt a pillanatot, amikor a magból kitör a szár, mikor jelennek meg a levelek a száron, mikor kötik a termést stb. Úgy tűnik számunkra, hogy a fogalom pedagógiai jelentése , amikor a fejlődés megtörténik melyik pillanatban történik ez a lépés – az átmenet egy új minőségre. Mielőtt választ adna erre a kérdésre, rekonstruálja L.S. álláspontját. Vigotszkij, próbáljuk meg nyomon követni gondolatának mozgását a proximális fejlődés zónájának ötletének felépítése során.

Amiről L.S. írt Vigotszkij

A "Problems of Age" című könyvben L.S. Vigotszkijnak egy pillanatban sikerül megállnia, amit a legfontosabbnak nevez. Figyelembe veszi az edzés feltételeit, kiaknázza a lehetőségeket betakarítás metafora, amely modellező reprezentációként működik hogy megértsük, mi is Vigotszkij szemszögéből a ZPD. Különösen fontos megjegyezni, hogy a metafora megelőzi a fogalom bevezetését. Ez a technika - metaforán keresztül tudományos tárgyba való belépés - nagyon jellemző L.S. Vigotszkij. Miért van szükség metaforára?

N.G. Alekszejev a tudományos elméletek felépítésének módszertani eszközeit elemezve kiemeli azok szerkezetének központi láncszemét, „modellező reprezentációnak” nevezve, amelyet a valóság holisztikus megragadásának módjaként határoz meg képen vagy metaforán keresztül. A modellező reprezentációk lehetővé teszik egy valóságérzék „anyagiasítását”, abban, hogy kiemeljünk benne valamilyen, a kutató számára nélkülözhetetlen szempontot, amikor érződik ennek a szempontnak a tudományos leírására rendelkezésre álló eszközeinek elégtelensége. A koncepció továbbfejlesztése - a modellező reprezentáció megfogalmazása után - a valóság új látásmódját megalapozó tudományos alapelvek kidolgozásából, valamint a tanulmányozására vonatkozó új kutatási szabályok és eljárások kidolgozásából áll.

L.S. Vigotszkij innovatív, tudományos szöveggé formáló ötletek szerzőjeként elkerülhetetlenül szembesült ezzel a problémával – a létező tudományos eszközök hiányával a valóság azon aspektusának leírására, amelyet az általa kidolgozott kulturális és történelmi elképzelésnek köszönhetően érzett és látott. az emberi psziché eredete. L.S. Vigotszkij olyasmiről ír, amihez még mindig nincsenek megfelelő fogalmak, és ez az egész szövegben érződik.

Szöveg: L.S. Vygotsky a ZPD-ről nagyon dinamikus. Ez inkább hangos okoskodás, melynek során olyan szavakat, kifejezéseket keresnek, amelyek a szövegben megfogalmazott valóságérzéknek megfelelőek. Az okoskodás kezdete, kezdeti lendülete a fejlettségi szint értékelésének kérdése. Csak a jelenlegi szintet vegyük figyelembe, azaz határozzuk meg a fejlődési képnek azt a részét, amely a „már kiforrott folyamatokat” takarja, vagy azokat a folyamatokat vegyük figyelembe, amelyek „az érés szakaszában vannak”? Ezekre a kérdésekre válaszolva L.S. Vigotszkij bevezet egy metaforát egy kertészről, aki felméri a betakarítás kilátásait, és természetesen nem csak a már beérett, hanem a már érő gyümölcsöket is figyelembe veszi. Az így megértett termés és a fejlesztési folyamatok közötti analógiát levonva L.S. Vigotszkij arra a következtetésre jut, hogy a fejlődésről alkotott teljes képnek figyelembe kell vennie mind a már kiforrott (fejlődési ciklusukat befejező) folyamatokat, mind az érlelődő folyamatokat. E metafora után bevezeti a "ZBR" kifejezést, még nem ad definíciót, csak a funkcióját jelzi: A ZPD segítségével meghatározható, hogy mely folyamatok vannak az érési szakaszban.

Mielőtt bemutatta magát a koncepciót, L.S. Vigotszkij ezt a következő – ahogy ő mondja – „magán” példával magyarázza, és továbbra is „hangosan” érvel. Hogyan határozzák meg a szintet? intellektuális fejlődés gyermek? Egy sor feladatot adnak neki, egyre nehezebben és a gyermek életévei szerint szabványosítva. "Így az adott gyerek számára elérhető feladatok nehézségi határa meg van határozva." A további tárgyaláshoz megjegyezzük, hogy a nehézségek szerint rangsorolt ​​feladatokkal végzett fejlődésértékelési eljárás szerint a gyermek azok végrehajtása során szükségszerűen beleesik problémás helyzet amikor nem képes önállóan elvégezni a feladatot. Ez alapvetően fontos, hiszen egy ilyen típusú problémahelyzet a mi szempontunkból egy olyan pont, amely a ZPD-vel kapcsolatos két érvelési logikát kapcsolja össze - a diagnosztikai (hogyan értékeljük a fejlettségi szintet) és a pedagógiai (hogyan lehet elősegíteni a a fejlettségi szint).

További L.S. Vigotszkij kétségbe vonja azt a nézetet, amely az ő idejében széles körben elterjedt volt a fejlődés értékelésének eljárásáról. Ezt írja: „Általánosan elfogadott, hogy az egyetlen és kizárólag független döntés az elmét jelzi. Ha a döntés során irányadó kérdést tesznek fel a gyermeknek, iránymutatást adnak a probléma megoldására, az ilyen döntést nem veszik figyelembe a szellemi életkor meghatározásakor” [uo.]. Aztán L.S. Vigotszkij megfogalmazza az uralkodó fejlődésszemlélet alapjait és diagnosztikáját, amin változtatni kell : "Ennek az ötletnek a középpontjában az a meggyőződés áll, hogy független megoldás feladatnak nincs jelentősége a gyermek elméjének megítélése szempontjából” [uo.]. Továbbá, mielőtt saját pszichológiai kultúrtörténeti megközelítése felől vitatkozna, más adatokra hivatkozik. modern pszichológia amelyek megcáfolják ezt a tézist. Különösen azt mondja, hogy a gyerekek és az állatok különböznek az utánzási képességeikben, és hogy az állatok képtelenek tanulni abban az értelemben, ahogyan az emberrel kapcsolatos tanulásról beszélünk.

Az „utánzás” az érvelés ezen szakaszában nagyon fontos kifejezéssé válik L.S. Vigotszkij, annyira fontos, hogy a p. 263 még az "intellektuális utánzás zónája" kifejezést is használja, valójában a ZPD fogalmának szinonimájaként.

De emlékszünk arra, hogy L.S. Vigotszkij hangos érveléssel építi fel a szöveget. És világossá válik, hogy az "utánzat" kifejezésre csak abban a szakaszban volt szüksége, amikor összehasonlította egy gyermek és egy állat fejlődését. Az ember és az állat képzése közötti alapvető különbséget hangsúlyozva („állatot csak nevelni lehet”) L.S. Vigotszkij rámutat, hogy egy személlyel kapcsolatban "az utánzásról beszélve nem mechanikus, automatikus, értelmetlen, hanem ésszerű, bármely intellektuális művelet megértésen, utánzó végrehajtásán alapulót értünk". A következő logikai lépésnél már csak a nyelvi héj marad az "utánzat" kifejezésből, mivel L.S. Vigotszkij ezt írja: „... a kifejezés jelentését kiterjesztjük az „utánzás” szónak egy bizonyos típusú tevékenységre, amelyet a gyermek nem önállóan, hanem felnőttel vagy másik gyermekkel együttműködve végez.

Mielőtt továbblépnénk, L.S. mozgását követően Vigotszkij, megjegyezzük, hogy azon a helyzeten kívül, amelyet problémásnak neveztünk, azaz olyan helyzeten, amelyben a gyermek nem tud önállóan megbirkózni egy bizonyos feladattal, egy másik fontos fogalom is hozzáadódik - együttműködés gyermek felnőttel (vagy más gyerekkel).

Annak érdekében, hogy saját álláspontját még meggyőzőbbé tegye, és elmagyarázza annak fontosságát, hogy a fejlődés megértéséhez figyelembe vegyék azt, hogy a gyermek mire képes egy felnőttel együtt, L.S. Vigotszkij két nyolcéves fiúra hoz példát, akik jelenlegi fejlettségi szintjükben nem különböznek egymástól, azaz egyformán sikeresen megbirkózni a nyolcévesek feladataival, ugyanakkor különböznek a cselekvési képességeikben. együttműködés egy felnőttel. Egy gyerek egy 9 éves, egy másik pedig egy 12 éves gyereknek tud egy felnőtt segítségével feladatokat megoldani. A kérdés az, hogy ezek a gyerekek különböznek a fejlettségükben? Nyilván igen, de nem a jelenlegi szint szerint, hanem aszerint szélesség ZBR. Egy gyermek, mint L.S. Vigotszkij, a ZPD 4 évvel előzi meg szellemi korát, míg a másiknak egy van. Vagyis az érési folyamatok állapotának megfelelően az egyik gyerek 4-szer tovább jutott, mint a másik, és ezt figyelembe kell venni mind a fejlettségi, mind a fejlettségi szint értékelésénél. a tanításban .

Már csak fél oldal van e példa és a cikk elején a ZPD tanulási fontosságáról szóló idézet között. Milyen gondolatok érvényesülnek az érvelés ezen szegmensében, amely lehetővé teszi L.S. Vigotszkij áttér a diagnosztikáról a képzésre?

Először is, az egyik bekezdés utal arra, hogy a ZPD a gyermek személyiségének más aspektusaival (nem csak a mentális fejlődéssel) összefüggésben határozható meg. Mit akart ezzel mondani L.S.? Vigotszkij, csak találgatni lehet, mivel ez az ötlet nem kerül nyilvánosságra a szövegben. A következő két bekezdésben pedig végre rátér a kultúrtörténeti koncepció érveire, és megfogalmazza fő gondolat: "a gyermek személyiségének belső egyéni tulajdonságainak fejlődése a legszorosabb forrása a többi emberrel való együttműködésének (a szó legtágabb értelmében)" .

Figyelmet kell fordítani arra a szemantikai dinamikára, amelyen Vigotszkij gondolata ment keresztül. A gyermek és a felnőtt interakcióját tekintve kezdetben a gyermek felnőtt utánzásáról, utánzó tevékenységről, az intellektuális utánzás zónájáról beszél. Majd kibővíti az utánzás kifejezést, mondván, hogy az utánzás alatt gyermek és felnőtt együttműködését értjük. De már két oldalnyi szöveg után kiderül, hogy az együttműködést a szó legtágabb értelmében kell érteni. Mi az oka az ilyen gyors dinamikának?

Természetesen csak megpróbálhatjuk rekonstruálni L.S. mozgalmát. Vigotszkij, és ehhez nézzük meg azokat a szavakat, amelyekben felfedi a gyermek és egy felnőtt közötti interakciót a ZPD-ben, amit utánzásnak és együttműködésnek nevez.

Minket. 262 LE Vigotszkij, egy nem független döntést szemléltetve, „iránymutatásokról” és „vezető kérdésekről” beszél, mint azon segítségnyújtás típusairól, amelyet egy felnőtt gyermek használhat egy feladat megoldásához. A következő oldalon ugyanaz a fogalompár található (felnőtt „vezetése” vagy „vezető kérdéseken keresztüli együttműködés”). Úgy tűnik, az „útmutatás” közvetlenül jelzi, hogyan kell csinálni, a „vezető kérdések” pedig közvetett útmutatást adnak a helyes cselekvéshez.

A felnőtt gyermekek számára nyújtott segítség legrészletesebb lehetséges típusait a 2. o. 264. L. S. így gondolkodik. Vigotszkij a ZPD létrehozásának lehetőségét egy adott gyermek számára „speciális technikákkal”: „Megmutatjuk a gyereknek, hogyan oldja meg a problémát, és megnézzük, a bemutatót imitálva be tudja-e fejezni a megoldást. Vagy elkezdünk megoldani egy problémát, és hagyjuk, hogy a gyerek befejezze. Vagy felajánljuk, hogy megoldja a szellemi korát meghaladó problémákat, együttműködve mással, többet fejlett gyermek, vagy végül elmagyarázzuk a gyermeknek a probléma megoldásának alapelveit, vezető kérdéseket teszünk fel, részekre bontjuk számára a problémát stb. szellemi korán túl.

Érdekes módon az együttműködés típusainak listája valójában arra korlátozódik, hogy a cselekvési modellt a gyermek elé hozzuk. Egy felnőtt vagy megmutatja a gyereknek, hogyan kell csinálni, vagy elmagyarázza, vagy részekre bontja az összetett cselekvést, és minden részével külön-külön dolgozik. Teljesen logikus felfogás, hogy a kultúrtörténeti felfogásban a tanulás fejlődéshez vezet, maga a fejlődés pedig az emberiség kultúrtörténeti tapasztalatának asszimilációja révén jön létre, melynek hordozója a felnőtt a gyermek számára.

Miért L.S. Vigotszkijnak azt kellett mondania, hogy az együttműködést is a szó legtágabb értelmében kell érteni? Az együttműködés minél tágabb értelmezésére tett javaslatot megelőzi az a tézis, hogy a társadalmi környezet „forrása társadalmi fejlődés gyermek, amely az "ideális" és a rendelkezésre álló formák valódi interakciójának folyamatában megy végbe. Ezt a tézist pedig, amint fentebb megjegyeztük, egy nagyon rövid bekezdés előzi meg azzal a kidolgozatlan tézissel, hogy a ZPD fogalma a gyermek személyiségének más aspektusaira is alkalmazható. Látszólag érezve a ZPD koncepciójában rejlő lehetőségeket, de nem tudva azonnal felfedni, L.S. Vigotszkij utal arra, hogy ez nem csak a mentális fejlődés értékelésére vonatkozik, hanem a személyiség más aspektusaira is (mivel ezek is ugyanabból a forrásból fejlődnek). Nyilvánvaló, hogy a más emberekkel való interakcióban létrejövő új formációk ilyen bővülésével az együttműködést tágabban kell érteni ...

Fontos megjegyeznünk, hogy ez a szélesebb körű megértés nemcsak útmutatást, magyarázatot és vezető kérdéseket használ fel a felnőttekre, hanem néhány egyéb technika, amely hozzájárulhat a gyermek és a felnőtt közötti sikeres együttműködéshez, míg a sikernek nagyon egyértelmű kritériuma van: felnőtt nélkül a gyerek nem tud, felnőttel együtt...

És végül bemutatjuk L.S. utolsó tézisét. Vigotszkij, amely nélkül minden értelmét veszti a ZPD-ről, a fejlesztésről, az együttműködésről stb. szóló megbeszélések: „Amit egy gyerek ma meg tud csinálni együttműködésben, holnap képessé válik arra, hogy egyedül is megcsinálja.”

Így az L.S. rekonstrukciója. Vigotszkij a ZPD-elv alkalmazásának pedagógiai lehetőségeivel kapcsolatban lehetővé teszi azoknak a téziseknek a megfogalmazását, amelyekre további érvelésünk alapszik:

1. A tényleges fejlesztési zóna (azaz ténylegesen elérhető, önállóan megvalósítható) és a ZPD közötti határ az első nehéz feladat amellyel a gyermek nem tud önállóan megbirkózni, amikor felnőtt segítségére van szüksége (nem mindegy, hogy ez természetes körülmények között történik, vagy a gyermek fejlettségi szintjének diagnosztizálására szolgáló speciálisan szervezett eljárásban).
2. Ha a gyermek nem birkózik meg egy bizonyos feladattal (feladattal, cselekvéssel), akkor olyan problémahelyzetbe kerül, amikor nem tudja egyedül megtenni azt, amit meg kell tenni.
3. A gyermek és a felnőtt együttműködése a ZPD megállapításában vagy a ZPD-ben való tanulás során olyan problémahelyzetben valósul meg, amelyet a gyermek felnőtt segítségével kezel.
4. Ebből a szempontból a fejlesztés a nehéz, de a gyermek számára elérhető feladatok közös végrehajtásától az önálló (felnőtt segítsége nélkül) történő átmenet folyamataként működik. Ez egyben a felnőtt segítségnyújtás hatékonyságának mérőszáma is: ha a gyermek csak felnőttel együttműködve válik képessé arra, hogy önállóan tegye azt, amit „tegnap” tett, akkor a segítségnyújtás eredményes volt. Ha ez nem történik meg, egy felnőttnek el kell gondolkodnia azon, hogy milyen módszerekkel nyújt segítséget.
5. Nyilvánvaló, hogy az „érési folyamatok” birodalmának van egy másik határa is, amelyen túl az húzódik, ami valójában elérhetetlen, vagyis amit a gyerek még felnőttel együttműködve sem tud megtenni. A ZPD tehát két oldalról határolt terület: egyrészt ott fut a határ, ahol a gyermek sikeresen tud önállóan cselekedni, másrészt ahol a felnőtttel együttműködve sem tud eredményesen fellépni.
6. A ZPD területet olyan cselekvések alkotják, amelyeket a gyermek képes megérteni, de nem tud végrehajtani, azaz olyan zóna, amelyen belül a gyermek ésszerűen és értelmesen cselekszik egy felnőtt segítségével. Ha nem tud értelmes interakciót folytatni, az együttműködés meghiúsul.
7. Végül utolsó tézisként jeleznénk, hogy L.S. Vigotszkij szerint a ZPD fogalma kiterjeszthető a személyiség más aspektusaira is (nem csak a mentális fejlődésre).

Így az összefoglalóban hét tézist sikerült megfogalmaznunk, amelyekben véleményünk szerint az L.S. ötletének pedagógiai értéke. Vigotszkij a ZBR-ről. Ezek alapján olyan gyakorlati pedagógiai eljárások építhetők fel, amelyek hozzájárulnának a gyermek fejlődéséhez, nem csak egyes mechanizmusok működését magyarázzák. A további megbeszélés során két kérdésre fókuszálunk: 1) hogyan lehet segítséget nyújtani egy felnőtt gyermeknek a ZPD koncepciója alapján - olyan gyermeknek, akinek ilyen segítségre van szüksége, vagyis tanulási nehézségei vannak? 2) Melyek a modern hagyományos tanítási módszerek azon problémái, amelyek akkor derülnek ki, ha a pedagógiai folyamatot a ZPD-ről alkotott elképzelések prizmáján keresztül nézzük?

Ugyanakkor megjegyezzük, hogy ha a diagnosztikában az L.S. Vigotszkijt meglehetősen gyorsan üzembe helyezték, majd be tanítási gyakorlat nem találunk fejlettet pedagógiai rendszerek vagy akár olyan technikákat, amelyek a ZPD ötletén alapulnának. Itt egyszerűen tényként rögzítjük, hogy a ZPD gondolata nem tükröződött a pedagógiai gyakorlatban, anélkül, hogy megpróbálnánk megmagyarázni, miért történt ez. De úgy gondoljuk, hogy ez egy olyan probléma, amely külön tanulmányozást és elemzést érdemel.

L.S. gondolatát folytatva. Vigotszkij

Itt kitérünk arra a kérdésre, hogy milyen következményekkel jár a felnőtt gyermek segítése kapcsán a fejlődésnek, mint a gyermek és a felnőtt együttműködésében végbemenő folyamatnak a felfogása a ZPD-ben. Hangsúlyozzuk ugyanakkor, hogy a segítségnyújtás típusaira vonatkozó elképzelések kialakítása során saját gyakorlati tapasztalatainkra támaszkodunk a tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek pszichológiai és pedagógiai segítségnyújtásában a reflexív-aktivitás szemlélettel.

Nyilvánvaló, hogy pontosan az, hogy egy felnőtt hogyan és milyen segítséget nyújt a gyermeknek, befolyásolhatja mind a fejlődés menetét, mind annak irányát, mind magának a ZPD-nek a mozgásának dinamikáját. Felnőttekkel való interakció során a ZPD nem tűnik el - határa eltolódik a tényleges fejlődési zóna bővülése miatt, míg maga a ZPD bővül. A gyermek nemcsak önállóan, hanem felnőttel interakcióban is egyre többet tud tenni (lásd 1. ábra).

Ha a tevékenységnek csak a tartalmi (objektív) oldalát vesszük figyelembe, akkor a gyermek és a felnőtt interakciója nagyon-nagyon leegyszerűsíthető: mindazt, amit a gyerek egyedül nem tud megtenni, a felnőtt megtesz helyette. A gyermek a felnőttet utánozva fokozatosan átveszi tetteit, és elkezdi önállóan végrehajtani azokat. Ebben az esetben a felnőtt segítsége abban áll, hogy bemutatja a gyermeknek a cselekvésmód kulturális modelljét, amelyet a gyermek elsajátít és kisajátít, azaz saját tulajdonává teszi. Azonban, mint emlékszünk, L.S. Vigotszkij először egy fontos megjegyzést tesz, hogy az „utánzást” tágabban kell értelmezni, mint egy gyereket, aki megismétli, amit egy felnőtt tesz, majd az „együttműködés” kifejezést kezdi használni. Ez alapot ad annak feltételezésére, hogy a gyermek nemcsak azt tanulja meg, ami a gyermek és a felnőtt közötti interakció tárgya, vagyis amit a felnőtt tanít a gyermeknek, hanem a felnőtt cselekvésének más módjait is, beleértve azt is, hogy hogyan teszi ezt.

Ennek megfelelően, ha túllépünk a magfolyamat - a felnőtt által tudatosan bemutatott cselekvési mód gyermeki kisajátítása - keretein, és figyelembe vesszük a felnőtt és a gyermek interakciójában előforduló egyéb folyamatokat, akkor felmerül a felnőttkori magatartás kérdése. A segítség másként is megfogalmazható: hogyan segíthet egy felnőtt a gyermek fejlődésében, kihasználva azt a helyzetet, amikor a gyermek egy bizonyos nehézséggel nem tud egyedül megbirkózni, de felnőttel együttműködve meg tudja tenni?

A tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek pontosan azok a gyerekek, akik nem tudnak önállóan elvégezni bizonyos feladatokat, nem tudják elsajátítani a tananyagot. Nehézségeik hibákban, a feladat félreértésében, a javasolt algoritmus szerinti cselekvések képtelenségében, az elkövetett hiba megtalálásának képtelenségében és sok más módon nyilvánulnak meg. A tanároknak általában nincs lehetőségük egyéni segítséget nyújtani az ilyen gyerekeknek, és gyakran egyáltalán nem tartják lehetségesnek, hogy segítsenek nekik, nehézségeiket a biológiának, az öröklődésnek, a természetnek, a szociális hátrányoknak, a középszerűségnek stb. Sokan azok közül a tanárok közül, akik őszintén igyekeznek segíteni ezeken a gyerekeken, nem szakítanak időt az egyéni órákra, nem bizonyulnak hatékonynak a segítségnyújtásban. A jelenlegi helyzetben, ha egy gyereket a "tanulási nehézségekkel küzdő" közé sorolnak, gyakorlatilag arra van ítélve, hogy az emberiség társadalomtörténeti tapasztalata még az iskolai tananyag keretein belül is tanulatlan maradjon számára.

Érvelésünk ezen a pontján fontos megállni és rögzíteni egy alapvető körülményt: anélkül, hogy túllépnénk a gyermek mint alany fogalmán. előirányzatokat Társadalomtörténeti tapasztalatok alapján elmondható, hogy amikor egy felnőtt a gyermekkel dolgozik azon, hogy a gyermek és a felnőtt interakciójában leküzdje nevelési nehézségeit, akkor a tevékenység egyidejűleg legalább két síkban zajlik. Az első a tárgyi anyag kidolgozásával kapcsolatos munka, amelyben a nehézség felmerült; a második - a nehézség leküzdése, mint olyan, a megfelelő anyagon. Figyelembe véve két tevékenységi terv jelenlétét, kétféle formában beszélhetünk a gyermekről: fejlesztés tárgyaként oktatási anyag És mint saját nehézségeik leküzdésének alanya . Ennek megfelelően lehet mondani körülbelül két ZBR különböző síkokban fekvés: egy zóna, amelyet az oktatási anyagok felnőttel együttműködésben történő elsajátításának lehetőségei körvonalaznak, és a tanulási nehézségek önálló leküzdésére való képesség fejlesztésének zónája (lásd 2. ábra).

Ha a felnőtt a gyermekkel való interakció helyzetének csak az objektív aspektusát tartja meg, akkor csak a cselekvésmód kulturális modelljének hordozójaként léphet fel, fokozatosan átadva azt a gyermeknek. Ha megtartja a második tevékenységi tervet, nevezetesen azt, hogy ebben a helyzetben tud segíteni a tanulási nehézségek leküzdésére való képesség fejlesztésében, akkor a mintahordozó funkciója nem biztos, hogy elegendő, sőt, szükségtelen, sőt nem is hasznos.

Ha a felnőttel interakciós helyzetben lévő gyermeket nem csak a felnőtt által átadott társadalomtörténeti tapasztalatok kisajátításának alanyának tekintjük, és nem csak a nevelési nehézségek leküzdésének alanyának, hanem tágabb értelemben véve is saját tervének megvalósítása tárgya, majd a proximális fejlődés zónáján keresztül a gyermek szándékai által meghatározott különféle vektorok átjuthatnak. Mindegyiknél akkor valósulhat meg fejlődés, ha a felnőtt interakcióját a gyermek szándékának figyelembevételével építi fel (lásd 3. ábra).

A tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek segítését célzó reflexív-aktivitás szemlélet keretein belül ilyen vektorok lehetnek az következő folyamatokat: önmeghatározás, reflexió, terv kidolgozása, célkitőzés, kontroll, interakciós normák (együttmûködés), önszabályozás (szemantikai, reflexív, érzelmi), nehézségek leküzdésének képessége, hibának reflexió anyagaként való felhasználása, kapcsolatokat teremteni egy cselekvés eszköze és eredménye között stb. Mindezek a folyamatok természetesen összefüggenek a tananyag asszimilációjával, és a cselekvési mód felnőtt segítségével történő kisajátítási folyamatának hátterében bontakoznak ki, de tartalmukban messze túlmutatnak a tananyag asszimilációján. .

Mutassunk néhány példát annak szemléltetésére, hogyan jelennek meg ezek a vektorok a gyermek szubjektív helyzetétől függően, amely a felnőttel való teljes együttműködés során keletkezik.

Például, amikor egy gyereket felkérnek, hogy próbáljon meg edzeni (ez „ajánlott”, nem kötelező), akkor önrendelkezési helyzet áll elő számára, vagyis ahogy ő dönt, úgy legyen. Dönthet felelőtlenül, vagy komolyan is veheti, ha megérti, mit és miért fog tenni. Előfordul, hogy egy gyerek nem tud önállóan dönteni, akkor egy felnőtt segíthet neki. Interakciójuk során a gyermek megszerzi az önrendelkezés tapasztalatát, amelyet a jövőben önállóan is hasznosíthat.

A gyermek önrendelkezésének feltételeit megteremtve egy felnőttnek olyan munkavállaló pozícióját kell elfoglalnia, aki kész segítséget nyújtani, de nem határozza meg teljes mértékben a közös tevékenységek tartalmát. A gyereknek éreznie kell, hogy visszautasíthatja, és akkor nem lesznek órák, de akkor elszalasztják a lehetőséget. Az iskolában krónikusan alulteljesítő gyerekekben, akik gyakran elveszítették a tanulás és az iskolalátogatás értelmét, belefáradtak a nekik intézett állandó szemrehányásokba, hirtelen felvetődik a lehetőség, hogy megfordítsák fejlődésük végzetesnek tűnő pályáját. Egyelőre nem világos számukra, hogy ez hogyan történhet meg, de legalább van egy halvány remény. Annak teszteléséhez, hogy a remény valósággá válhat-e, cselekednie kell, és először csak egy felnőtt ajánlatát kell elfogadnia. A gyermek önrendelkezése, amely abban áll, hogy elfogadja a felnőtt javaslatát, ilyen helyzetben egyszerre sokat jelent: „készen állok”, „remélem”, „hittem, de a hit még gyenge”, „Tettem egy lépést a felé, de…”, „az ilyen kapcsolat megfelel nekem…”. Önmeghatározó ilyen körülmények között, a gyermek saját nevelési tevékenységének és saját fejlesztésének alanyává válik . Szubjektív elvének későbbi erősödése nagyban függ attól, hogy a felnőtt cselekedeteivel, attitűdjével hozzájárul-e a gyermek szubjektivitásának további fejlődéséhez, segítve őt. a felelős döntés tárgyától a döntés önálló végrehajtására képes alanygá válni .

Amikor elkezdődtek az órák, felmerül a kérdés, hogy mit is kell pontosan csinálni. A döntést a gyermek és a felnőtt közösen hozzák meg. Általában többféle, különböző típusú és nehézségi fokú feladat elvégzését ajánljuk fel a gyermeknek, hogy megállapítsa, mit tud egyedül és mit nem, vagyis hol húzódik a határ a tényleges és a közeli fejlődés zónái között. Többféle hiba azonosítása után felajánljuk a gyermeknek, hogy válassza ki, min kezdjen el először dolgozni (mivel az összes hibát nem lehet egyszerre kiküszöbölni). A gyermek számára felmerül a célválasztás problémája. Ahhoz, hogy ez a választás tudatos legyen, időnként felnőtt segítségére van szükség, amely példát mutat a helyzet elemzésére és a választás okainak meghatározására. Például azok a gyerekek, akiknek nehézségeik vannak az orosz nyelvben, gyakran követnek el elemi hibákat, amikor kihagyják és lecserélik a betűket olyan szavakban, amelyeket úgy írnak, ahogy hallanak. Ezek mellett meglehetősen bonyolult szabályok, helyesírási és központozási hibák is előfordulnak. Ha a gyermek egy összetett szabályon szeretne dolgozni, akkor egyetérthet vele, és elkezdhet dolgozni. Ha tanácsot kér, hol érdemes kezdeni, akkor logikus, hogy mielőtt a szabályokra térnénk, megtanulja helyesen írni azokat a szavakat, amelyeket hallás közben írnak, majd megtanulják látni a „veszélyes” helyeket (pl. , olyan helyeket, ahol hibázhat, amelyeket nem úgy írnak, ahogy hallják), majd vegyük fel a szabályokat. A felnőtttel így együtt vitatkozva a gyermek megszerzi tapasztalat a helyzet elemzésében, a választás okainak meghatározásában, a cél meghatározásában stb., azaz olyan cselekvéseket hajt végre, amelyek közül sokat a jövőben önállóan is képes lesz végrehajtani.

Egy adott hibán való munka során, annak okainak kiküszöbölése és a hibamentes cselekvés módszerének kidolgozása fontos pont a munka a hiba okainak feltárása, amelyek a helytelen cselekvésben rejlenek. A gyerekek számára egyáltalán nem nyilvánvaló, hogy valamit rosszul csinálnak. A hibákat gyakran a véletlennek, szituációs körülményeknek tulajdonítják. Ha abból indulunk ki, hogy a hiba soha nem véletlen (lehet véletlenül helyesen cselekedni, hibázni - nem!), akkor némi munkát kell végezni a cselekvési módok közötti kapcsolat megállapításán. és ennek hibás eredménye, hogy felfedje és elemezze saját cselekvésének módszerét, azaz .tegye azt, amit mi nevezünk visszaverődés .

Miután megállapította ezeket a kapcsolatokat, és megbizonyosodott arról, hogy pontosan a cselekvésmód egy bizonyos hibája vezet ilyen típusú hibához, a gyermek folytatja az „új cselekvési mód felépítésének” nevezett tevékenységet, azaz a cselekvési móddal együtt. felnőtt, keres valamit, amivel kiegészítheti cselekvésmódját.vagy mit változtathat rajta. Más szóval, mentálisan megtervezi jövőbeli tevékenységét, felnőttel közösen szerzett tapasztalat, melyet a jövőben önállóan is tud majd használni.

A gyerekek néha nem a módszerben, hanem az állapotukban, pszichológiai hozzáállásukban látják a hibák okait. Például arra a kérdésre, hogy miért hibázik egy hangsúlytalan magánhangzónál, egy hatodikos diák magabiztosan azt válaszolta, hogy az izgalom miatt. Miután a munka tárgyául a „hangsúlytalan magánhangzó a szó gyökerében” szabályt választotta, az utolsó elmélkedésben, amikor a tanár megkérdezte, mit sikerült mindenkinek csinálni ezen a leckén, a lány váratlanul azt válaszolta: „Megtanultam megbirkózni a sajátommal. izgalom!". És így, a hibán dolgozva az önszabályozási módok fejlesztése irányába fejlődött. Egy felnőtt segítsége ugyanakkor egyetlen kérdésre redukálódott: „Mit kell tennie, hogy ne aggódjon?”. Ez a kérdés lehetővé tette a lánynak, hogy egy kis felfedezést tegyen: annak érdekében, hogy ne aggódjon, tennie kell valamit magával. És a lecke során gondolva rájött, hogy pontosan mit kell tennie, hogy ne aggódjon ...

Így a ZPD nem egy síkként ábrázolható, amelyet egy gyermek és egy felnőtt közös tevékenységének módszerei alkotnak egy bizonyos tantárgyi tartalom elsajátítása során, hanem egy gömb, amelyet a "ponton" áthaladó vektorok halmaza alkot. a nehézségek és a gyermek fejlődésének különböző lehetséges irányainak felvázolása (az esetleges személyes, kognitív és egyéb változások zónái).

A ZPD ilyen (összetettebb) ötletére példa a ZPD térbeli-időbeli sémájának L.F. Obukhova és I.A. Korepanova, amelyben a gyermek és a felnőtt tevékenységének tárgyi oldala mellett annak szemantikai oldala is bemutatásra kerül. A másik személyre irányuló „egy cselekvés jelentésének tudatosítását” ezek a szerzők a ZPD tér-időbeli szerkezetének szerves részének tekintik. Egy másik kísérlet a ZPD különböző aspektusainak (érzelmi és kognitív) figyelembevételére N.L. Belopolskaya, amely a történetek megértési szintje és előadásuk formája közötti kapcsolatot mutatja meg, ami megváltoztatja az érzelmi attitűdöt.

Gyakorlati pedagógiai következmények

L.S. Vigotszkij szerint magát a fejlődést csak az a tevékenység segíti elő, amelyet a ZPD-ben egy felnőtt segítségével végeznek. Így csak akkor fejlődik, ha nehezen megy neki, amikor nem tud önállóan megbirkózni valamilyen tevékenységgel. Új cselekvési módokra van szükség, amelyek hordozója a felnőtt. De végül is a gyermek segítésekor a tanárnak meg kell értenie az egyes hibák és nehézségek konkrét okait, hogy segítse a gyermeket a rendszerezésben. azokat a tevékenységeket, amelyek hasznosak lesznek számára , segítséget nyújtani mindenkinek, és pontosan azt, amire a gyermeknek szüksége van. Ugyanakkor fontos, hogy amit a gyerek egyedül meg tud csinálni, azt meg is tegye egymaga , és csak abban kell segítenie a tanárnak, amiben a gyerek egyedül nem tud.

A tanulási folyamat hibái lehetővé teszik annak meghatározását, hogy a ZPD-t milyen területen kell keresni. Ha összehasonlítjuk, hogy a gyerek mit csinált helyesen azzal, amit hibázott, megtehetjük magas fok legalább a két zóna – a tényleges fejlesztési zóna és a ZPD – közötti határ meghatározása.

Ha L. S. Vigotszkij tézisét vesszük alapul, amely szerint a fejlődés akkor következik be, amikor egy felnőtt a gyermek közös tevékenységét a proximális fejlődési zónában szervezi meg, akkor ebből következik a legfontosabb gyakorlati következmény az oktatási folyamat számára: oktatási folyamat annyi hasznot hoz a gyermeknek, hogy az óra alatt megfelelő felnőtt segítséggel beköltözik a ZPD-be. Ugyanebből a tézisből az következik, hogy a gyermek cselekvései a tényleges fejlődés zónájában értelmetlenek, mivel nem vezetnek fejlődéshez, és a ZPD felső határán kívüli, azaz a ténylegesen elérhetetlen zónában lévő cselekvések nem. csak haszontalan, de káros a gyerekre. A kár abból adódik, hogy minden erőfeszítés ellenére (mind egy felnőtt, mind egy gyerek) nem lehet sikeres egy gyerek, ha a ténylegesen elérhetetlen zónában kell cselekednie, mintha egy felnőtt segíteni próbálna gyermek 500 kg súlyú súlyzót emeljen: bármennyi erőfeszítést is tesz, nem fog sikerülni. Ha pedig a gyerek folyamatosan olyan helyzetben van, hogy a ténylegesen elérhetetlen zónában kell cselekednie, akkor mind ő, mind a felnőtt állandó negatív visszajelzést kap: bármit is tesz, elbukik.

A krónikus kudarc élménye visszafordíthatatlan hatást gyakorol a gyermek egészének fejlődésére, személyiségére, szociális helyzet, önmagával és másokkal szembeni attitűdök, valamint mások vele szemben. A normális kiút egy ilyen helyzetből - az önfenntartás kedvéért - az, ha ebből a lehetetlen helyzetből magából a helyzetből szabadulunk ki, ami a „deviánsnak” vagy „nehéznek” nevezett gyerekekkel történik. A deviáns viselkedés nagyon gyakran az iskolai lehetetlen helyzet elleni aktív tiltakozás egyik formája, amelyben a felnőttek erőszakkal beállítják, és megkövetelik, hogy tegye meg azt, amit nem tud. Pontosan ez történik az alulteljesítő tanulókkal, amikor a tanár ahelyett, hogy meghatározná, milyen segítségre van szüksége a tanulónak, megköveteli tőle, hogy a programon keresztül haladjon az osztállyal, mert ezt a tanártól az iskolavezetés, ill. oktatási színvonal. Az intellektuális és személyes fejlődés helyett negatív folyamatok mennek végbe, amit M. Seligman "tanult tehetetlenségnek", A. Bandura pedig "alacsony önhatékonyságnak" nevezett.

Kreatívan kell dolgoznia annak a tanárnak, aki együtt szeretne mozogni a gyermekével a ZPD-ben. Az egyik tényező, amely a tanári tevékenységet kreatívvá változtatja, a ZPD-ben a tanár precíz munkájának igénye. Először a tanárnak meg kell határoznia a zónát, annak határait és a problémás epicentrumot; másodszor, miután meghatározta, azonnal fel kell ajánlania a gyermeknek a ZPD-ben szereplő feladatok elvégzését; harmadszor, a tanárnak minden gyermeknek biztosítania kell a leginkább szükséges segítséget. A felnőtt gyermek számára segédeszközként szervezett nevelési folyamat menetének ez a három jellemzője a tanár és a gyermek közös tevékenységét alakítsa kreatívvá . De az, hogy a valóságban kreatív lesz-e, a tanáron, professzionalizmusán, azon pszichológiai mechanizmusok megértésén múlik, amelyekre az oktatási tevékenységek megszervezésekor lehet támaszkodni, attól, hogy hajlandó-e eltérni a tervtől és improvizálni az óra során.

Végezetül térjünk ki a ZPD fogalmának a pedagógiai gyakorlatban való használatának néhány nehézségére és azokra a sztereotípiákra, amelyek véleményünk szerint akadályozzák a ZPD fogalmának konstruktív alkalmazását.

A pedagógus segítsége a gyermeknek általában egy utalásból áll, amely olykor bemutatás formájában (sokadik alkalommal!) jelenik meg a diák számára nehézséget okozó cselekvési modellről vagy annak eleméről. Nyilvánvaló, hogy bár az ilyen segítségnyújtás lehetővé teszi a gyermek számára, hogy megbirkózzanak a feladattal, nem vezetnek fejlődéshez, hiszen a nehézség okát nem azonosítják és nem szüntetik meg. Ezért a hiba megismétlődhet. A gyermek tevékenységének módjai a tanár ilyen cselekedeteivel spontán módon alakulnak ki: a gyerek magától jut valamihez, valamit a minta szerint csinál, gondolkodás nélkül, mert "így kell". De a lényeg nem is a tudás minőségén van, amit a gyerek ilyen felszólítással kap, hanem abban, hogy nem szerez fontos élettapasztalatot - az önálló megküzdés tapasztalata . Ha nehézségekbe ütközik, megvárja a nyomokat. Ha nincs ötlete, mit tegyen - nem világos.

A hagyományos tanári segítség másik fajtája a vezető kérdések. Egymás után több kérdést feltéve a tanár „elvezeti” a tanulót a „helyes” gondolathoz. Ugyanakkor nyilvánvalóan azt feltételezik, hogy a következő alkalommal a gyermek maga tudja feltenni magának a szükséges kérdéseket (mintát venni). A gyakorlatban gyakran megfigyeljük, hogy a gyerekek abbahagyják a gondolkodást, amint a tanár elkezdi feltenni a vezető kérdéseket, és kikéri a választ a diákból. De a lényeg az, hogy reflexió nélkül, annak elemzése nélkül, hogy a tanár kérdéseire válaszolva hogyan sikerült a diáknak a helyes válaszhoz jutnia, az érvelés, amelyet a tanár próbált bemutatni, rejtve marad a diák előtt. A hagyományos tanárnak nincs ideje a reflexióra, hiszen a reflexió összetett és kiszámíthatatlan folyamat, sokáig elhúzódhat, és akkor a tanárnak nem lesz ideje az óratervet elkészíteni. Természetesen egy hagyományos tanár számára a terv fontosabb, mint a gyermek, különösen az alulteljesítő fejlődése.

Az iskolában nagyon elterjedt egy másik típusú segítség is: kigúnyolni, szidni, megalázni a tanulót, hogy szégyellje magát amiatt, hogy nem birkózik meg a feladattal, és ezzel serkenti a motivációját. Néha ez működik, de gyakrabban vezet negatív eredményekhez. Ennek ellenére a tanárok túlnyomó többségénél nagyon sok órán megfigyelhető ez a fajta "segítség".

A mi szempontunkból az ilyen típusú "segítés" egyike sem tekinthető segítségnek, hiszen nem vezet fejlődéshez, hanem hozzájárul a negatív tapasztalatok megszerzéséhez, ezen belül is a manipuláció tárgyának megtapasztalásához. Ha az első esetben a tanár egyszerűen elvégzi a munkáját a gyerekért, akkor a második és harmadik típusú segítségnyújtás a manipuláció két változatát képviseli. A gyermek gondolatainak rendszerezése irányító kérdések segítségével hasonló a vakmozgáshoz, amikor vezetik, de nem világos, hogy hova (azaz rejtett manipuláció). Az érzésekkel és érzelmekkel való játék a legtisztább manipuláció.

Bizonyos értelemben az a tény, hogy az ilyen típusú „segítséget” gyakorolják, és meglehetősen elfogadhatónak és hatékonynak tartják, L.S. Vigotszkij. A vesszővel elválasztott „utánzás”, „vezetés”, „együttműködés” szavakat használva, valamint a segítségnyújtás típusaira utalva a minta bemutatását, a gyermeknek szóló cselekvés végrehajtását, a rávezető kérdéseket, ezzel elmossa a határvonalat a felnőtt két minőségileg eltérő pozíciója a gyermekhez viszonyítva a tanulásban. hatása a gyermekre , és olyan pozíció, amelyben felnőtt és gyermek egyaránt egyenrangú alanyaként jár el a nevelési tevékenységben, ill a gyermek fejlődése interakciójuk során megy végbe .

Ez a vonal annyira vékony, hogy akik fejlesztésről írnak vagy azzal dolgoznak, szinte gyakran teljesen észrevétlenül átlépik. Például J. Bruner a pedagógiai befolyásról „magától értetődő” dologként beszél. A ZPD-ben egy felnőtt segítségét leírva csak „tippeket” és „tippeket” jegyez meg, amelyek véleményünk szerint nem jelentenek segítséget és nem járulnak hozzá a fejlődéshez, bár ez a gyakorlat igen gyakori.

A pedagógusok felismerik, hogy a tanulás akkor a leghatékonyabb, ha a gyermek aktív, önálló, értelmesen, céltudatosan dolgozik, gondolkodik, cselekszik, mérlegeli a saját cselekedeteit stb. De érdemes megkérdezni őket, hogyan segítik a gyereket, hogy ő megmutatta, működik a dolog. ne lépje túl a célzásokat és a vezető kérdéseket. Ellentmondás van a felnőtt és a gyermek közötti interakció folyamatának ideális elképzelése és a felnőtt (tanár) segítésének tényleges gyakorlata között, amikor az utóbbi tanulási nehézségekkel szembesül. Az ok szerintünk éppen abban rejlik, hogy a „hatás” és az „együttműködés” fogalma nem tér el egymástól. Az együttműködés alapja az azonos tevékenység két szereplője közötti megállapodás (jelen esetben fejlesztő tevékenységről, vagy szűkebben a tanulási nehézségek leküzdésére irányuló tevékenységekről beszélünk). Az együttműködésre gyakorolt ​​hatás elfogadhatatlan. A pedagógiai befolyásolás magában foglalja a felnőtt hozzáállását a gyermekhez, mint a hatás tárgyához. Ebben az esetben észrevétlenül sürgethet, „indukálhat”, nem közvetlenül, hanem fokozatosan cselekedhet annak érdekében, hogy a kívánt eredményt elérje a gyermektől. Itt minden bizonnyal lehetséges a hatás, de ez nem együttműködés lesz. És emlékezve arra, hogy a ZPD-ben a gyermek megtanulja a felnőtt cselekvési módjait, elvárható, hogy a gyermek manipuláció tárgyaként tapasztalatokat szerezzen, és elsajátítsa ezeket a módszereket, hogy másokkal kapcsolatban alkalmazza őket, elérve a kívánt eredményt. őket. Nem valószínű, hogy a gyermek ilyen irányú fejlődését a vele dolgozó felnőttek interakciójuk pozitív eredményének tekintik.

Hogyan segíthet a tanár ebben az esetben? A mi szempontunkból a tanulónak nyújtott tanári segítség fő típusa az szervezze meg a tükörképét a nehézség vagy hiba okainak tisztázása érdekében. A tanuló csak ebben az esetben kap lehetőséget arra, hogy önállóan megbirkózzon a nehézséggel, ami fejlődéséhez vezet. Emellett a tanárral való interakcióban, rendszeresen megfelelő segítséget kapva és a közös tevékenységekre reflektálva sajátítja ki nemcsak a tevékenység, hanem annak reflexiós módszereit is (beleértve a felnőttek által bemutatottakat is), ami sokkal fontosabb a fejlődési szempontból, hiszen javul a képessége tanulmány (azaz tanítsd magad)!

Az óra során a reflexió speciális folyamatként működik, amely a tanuló mentális tevékenységét annak minden szakaszában végigkíséri. Ha a tanuló teljesíti a feladatot, akkor ha nehézséggel szembesül, reflexiót hajt végre annak érdekében megérteni a nehézségek okait. Ha a feladatot teljesítették, akkor a végrehajtás eredményeit a kapottakkal összevetve a tanuló reflexióban megállapítja a kapcsolatot a feladat teljesítésének feltételei, eredményei és eszközei között. Ha hibát követtek el, akkor a reflexió a hibák okainak feltárására, az alkalmazott módszer hiányosságainak feltárására és annak átstrukturálására irányul. A módszer módosítása után a tanuló újabb feladatot hajt végre, melynek célja az új módszer tesztelése. Ha a feladatot hiba nélkül teljesítették, akkor a reflexióban kapcsolat jön létre a módszerbe bevezetett változtatások és a kapott eredmények között. A módszer megbízhatóságáról tehát az a következtetés vonható le, hogy bizonyos típusú feladatoknál pozitív eredményt lehet elérni.

Így a felnőtt (pedagógus, pszichológus, szülő) segítsége a gyermeknek a nevelési nehézségek kezelésében nemcsak az egyes oktatási anyagok elsajátításának támogatása, hanem más, alapvető fontosságú folyamatok figyelembevételével is biztosítható. a gyermek fejlesztése érdekében a nevelési tevékenység alanya. A nevelési nehézségek leküzdését segítő reflexív-aktivitás szemlélet keretein belül ilyen folyamatok a következők: a gyermek önmeghatározása a nevelési tevékenységgel és saját nehézségeivel kapcsolatban, a saját tevékenységével kapcsolatos ötletalkotás képességének fejlesztése, reflexió. (mint a saját tevékenysége alapjainak és módjainak megértésének és megváltoztatásának képessége), a tevékenységek önszerveződése.

a gyermek által a felnőttel való interakció során elért fejlettségi szint, amelyet a fejlődő személyiség a felnőttel folytatott közös tevékenységek során valósít meg, de nem nyilvánul meg egyéni tevékenységek. A "proximális fejlődés zónája" fogalmát L. S. Vigotszkij vezette be a pszichológiai lexikonba, egyrészt azért, hogy hangsúlyozzák a személyiségfejlődés alapvető jellemzőit az ontogenezis korai szakaszában, amikor a gyermek megtanulja és kisajátítja a felhalmozott társadalmi életet. tapasztalat, elsősorban a partner tevékenységén és a felnőttel való társas interakción keresztül, másrészt azért, hogy minőségileg el lehessen választani a gyermek tényleges fejlettségi szintjét, amely az egyéni tevékenységben nyilvánul meg, és a magasabb fejlettségi szintjét, amely megvalósul. egy fejlődő személyiség által, de csak a felnőttekkel folytatott közös tevékenységek keretében, úgy beszélve, mint "nem érett, hanem érési folyamatok területe" (L. S. Vygotsky). A "proximális fejlődési zóna" fogalmát hagyományosan az egyik legfontosabbnak tartják a fejlődés- és oktatáspszichológiában. Sőt, a gyermeki személyiség fejlődési folyamatának ilyen elméleti és módszertani perspektívája lehetővé teszi egy feltörekvő, kialakuló személyiség fejlettségi szintjének értelmesen mélyreható diagnózisának felépítését. „A gyermek mentális fejlődésének hagyományos diagnosztikája az aktuális fejlettségi szint meghatározására fókuszál. De az ilyen módszerek alapján készített előrejelzés nem elég megbízható. A fejlődési kilátások meghatározásához ismerni kell a „fejlődés holnapot”, és ez pontosan a proximális fejlődési zóna mérésével határozható meg. Így például elégtelennek bizonyul az iskolaérettség mérése a gyermekben már kialakult képességek alapján. Meg kell határozni, hogy a gyermek hogyan tud együttműködni egy felnőttel, vagyis mi a proximális fejlődési zónája. Az ezen az elven kidolgozott módszerek az iskolai felkészültség meghatározására megbízhatóbbnak bizonyulnak ”(K. N. Polivanova). BAN BEN utóbbi évek A fejlődéslélektan és az oktatáspszichológia mellett a „proximális fejlődés zóna” fogalmát gyakran használják a szociálpszichológiai tudomány keretei között. Nyilvánvaló, hogy ebben az esetben a kifejezés szokásos szemantikai terhelése bizonyos eredetiséget nyer. Tehát a csoportpszichológiával kapcsolatban ezt a kifejezést akkor használják, amikor egy adott kontaktközösség fejlődési kilátásairól beszélünk, amit külső tekintéllyel „dolgoz ki”. társadalmi kontroll(főleg ha hivatalos közösségről van szó) vagy vezetővel (főleg ha informális csoportról van szó).

Szigorúan véve a proximális fejlődési zóna elméletének fő gondolata a gyermek fejlődési kilátásainak és iskoláztatási képességeinek legmegfelelőbb felmérésére irányul. Ahogy A. V. Brushlinsky megjegyzi, „a proximális fejlődés zónájával kapcsolatos felfogásának fejlesztése során Vigotszkij mindenekelőtt arra törekszik, hogy legyőzze azt a széles körben elterjedt hagyományos értelmezést, amely szerint nem a gyermek felnőttek utánzása lehet a mentális fejlődés jelzése. gyerekek, hanem csak egy-egy mentális feladat önálló megoldása „1. Így L. S. Vygotsky szemszögéből csak a gyermek jelenlegi fejlettségi szintjéről lehet képet kapni, de nem arról, hogy képes-e asszimilálni az új anyagokat. A fejlődési potenciál felméréséhez fel kell mérni, hogy a gyermek önálló tevékenységének eredménye és a felnőttek segítségével milyen "szakadékot" tud elérni.

L. S. Vygotsky ezt az elképzelést egy olyan kísérlet eredményeivel illusztrálta, amelyben két fiút megkértek, hogy töltsenek ki egy szabványos intelligenciatesztet 8 éves gyerekek számára (amely megfelel a valós életkoruknak). Miután mindegyikük sikeresen teljesítette a feladatot, a kísérletvezető segítségével további megoldásra kérték őket kihívást jelentő feladatokat. Ebben a szakaszban az egyik alany egy 9 éves gyermek fejlettségi szintjének megfelelő eredményt mutatott, míg a másik egy 12 éves. L. S. Vigotszkij szerint ez a bizonyíték arra, hogy e két gyermek tanulási potenciálja eltérő, és az így feltárt „távolság a tényleges (tényleges) fejlettség szintje, amelyet az önálló feladatellátás eredményei határoznak meg, és a potenciál szintje között. fejlődés, amelyet a felnőtt irányítása mellett, vagy rátermettebb társakkal együttműködve végzett feladatok elvégzésének eredményei határoznak meg”2, és a proximális fejlődés zónája.

L. S. Vygotsky néhány külföldi tanulmány eredményeit idézte a proximális fejlődési zóna elméletének empirikus megerősítéseként. Így például a „Gyermekek mentális fejlődése a tanulási folyamatban” című művében ezt írja: „McCarthy amerikai kutató kimutatta a óvodás korú hogy ha egy 3-5 éves gyermeket kutatásnak vetnek alá, akkor lesz egy funkciócsoportja, amivel a gyermek már rendelkezik, de van egy másik funkciócsoport is, amelyet a gyermek nem önállóan, hanem irányítása alatt sajátít el, csapatban, együttműködésben. Kiderül, hogy ez a második funkciócsoport 5-7 éves korban alapvetően a tényleges fejlettség szintjén van. Ez a tanulmány azt mutatja, hogy amit egy 3-5 éves gyermek csak irányítás mellett, együttműködve és kollektíven tud megtenni, azt ugyanaz a gyermek 5-7 éves korig képes önállóan megtenni..."

„Vigotszkij és Shif elméleti és kísérleti munkáiban megpróbálták feltárni ezt a kapcsolatot a tényleges (elért) és a potenciális szintek között. gyermek fejlődését már nem az óvodásokra, hanem a II. és IV. osztályos tanulókra vonatkozott. Ebben az összefüggésben részletes vizsgálatot végeztek az úgynevezett világi (spontán) és tudományos (nem spontán) koncepciókról. Ahogy Vigotszkij hangsúlyozza, a spontán (azaz még nem „szocializálódott”, a felnőttek által még nem befolyásolt) fogalmakat tanulmányozta J. Piaget klasszikus munkája, aki arra a következtetésre jutott, hogy fő jellemzője a hiányuk egységes rendszer. ... Velük szemben a korai Piaget szerint a gyermekfogalmaknak egy másik csoportja is kiemelhető, amely a gyermek által a felnőttektől szerzett ismeretek döntő hatására keletkezett. Ilyenek azok a „nem spontán” fogalmak, amelyek például az iskoláztatás során kialakulnak a gyerekekben. Őket jellemezte Vigotszkij tudományosnak... Vigotszkij szerint a gyermek gondolkodásának szintje magasabb a tudományos fogalmak (például a kizsákmányolás vagy a forradalom fogalma) kialakulása esetén, mint a spontán (mindennapi) koncepciók esetében. (például a „testvér” fogalma). Úgy véli, hogy Shif kísérletei általában megerősítették ezt a feltételezést.

Meg kell jegyezni, hogy miután összességében egy indokolt és vitathatatlanul ígéretes elképzelést terjesztett elő a gyermek proximális fejlődési zónájára vonatkozóan, L. S. Vygotsky valójában kizárólag az egyén kognitív fejlődésének összefüggésében tekintette ezt. Ugyanakkor a fejlődés érzelmi és szociálpszichológiai vonatkozásait valójában figyelmen kívül hagyták. Mint ismeretes, L. S. Vygotsky határozottan támogatta a formális iskolai oktatást, amely mindenekelőtt a „tanár-diák” „vertikális” interakción alapul, és kiemelt szerepet játszik a tudományos fogalmak asszimilációja. Sőt, a „Pszichológiai tudomány Oroszországban a 20. században: elméleti és történelemproblémák” című kollektív monográfia szerzői szerint „az a következtetés vonható le, hogy Vigotszkij szemszögéből a tanulás fogalmai és a proximális fejlődés zónája. szinonimák vagy akár tautologikusak. Véleménye szerint a tanulás csak az emberre jellemző, az állatokra nem, amelyek csak képzésen keresztül képesek tanulni. ... Csak egy embert tanítunk, az iskolában pedig a gyerek tanul meg mindenekelőtt a tudományos fogalmakat. Ez utóbbitól eltérően a mindennapi fogalmak ... Vigotszkij szerint a gyermek saját élettapasztalatából származnak, azaz eleinte a tanuláson kívül, a proximális fejlődés zónáján kívül, ezért nem tisztán szociálisak, nem tartoznak a magasabb mentális kategóriákba. funkciókat. Igaz, nem közvetlenül természetes (azaz alacsonyabb) pszichológiai funkcióknak nevezi őket, hanem a tudományos fogalmakkal hasonlítja össze őket, mint alacsonyabb a magasabb szinttel”2. Nem véletlen, hogy L. S. Vigotszkij számos kritikusa sok tekintetben joggal szemrevételezi neki, hogy „...a belső és kulturális tényezők kölcsönhatásának tanulmányozására ő maga is főleg az utóbbira figyelt”3.

Azonban L. S. Vygotsky oktatási koncepcióját érte a legélesebb és legjogosultabb kritika. Mindenekelőtt a kritikusok megjegyzik, hogy L. S. Vygotsky értelmezésében a proximális fejlődés zónájához közvetlenül kapcsolódó veszélyek egyike az, hogy „... ne próbálja meg előre tolni a gyermeket, mielőtt kifejleszti az adott szakasznak megfelelő képességeket. fejlesztés, ahol jelenleg található. Ez különösen fontos az E. Erickson által megfogalmazott epigenetikai elv szempontjából. Amint azt magának E. Eriksonnak (megjegyezzük, sok évvel L. S. Vigotszkij halála után) és követőinek műveiből is kiderül, a fejlődés tényleges szükségleteinek figyelmen kívül hagyása súlyos személyiségdeformációkhoz, sőt mentális zavarokhoz vezet. Ahogy a gyakorlat azt mutatja, manapság rendkívül "divat", hogy a szülők óvodás korú gyermekeiket úgy "fejlesszék", hogy számolni és írni tanítják őket, idegen nyelvek, zene stb. sokszor nemcsak a testi-lelki egészségkárosodást okozzák, hanem az iskolás kor elérésekor drasztikusan csökkentik a gyermek tanulási motivációját is.

Valójában L. S. Vygotsky egyes kritikusai egy másik veszélyt is hangsúlyoznak: „Mások segítségével a gyermek képes megoldani azokat a problémákat, amelyekkel egyedül nem tudott megbirkózni. Ebben Vigotszkijnak minden bizonnyal igaza van, de nem veszi figyelembe, hogy a külső segítség állandó igénye alááshatja a függetlenséget. A természetes fejlődés hívei többször is figyelmeztettek arra, hogy minden alkalommal, amikor segítséget vagy utasítást adunk a gyermeknek, ezzel erősítjük a függőségét a véleményünktől, hogy mit és hogyan kellene gondolnia, és aláássuk az önálló gondolkodási képességét.

Mindazonáltal a proximális fejlődési zóna gondolata önmagában vitathatatlanul gyümölcsöző, amint azt az iránta tanúsított érdeklődés nemcsak hazánkban, hanem külföldön is bizonyítja. Már a mi időnkben is megtartották egész sor gyakorlatorientált kutatás L. S. Vygotsky elméleti elképzelésein. Így például W. Crane szerint 1985-ben A. Brown és R. Ferrara „... kísérletet tettek annak felmérésére, hogy ez a mutató (a proximális fejlődés zónája - V.I., M.K.) valóban mennyire segíti a gyermekek tanulásának meghatározását. potenciált, és kutatásaik eredményei optimisták." Ezen túlmenően L. S. Vygotsky koncepciója „... maga a tanulási folyamat iránti megújult érdeklődést is ösztönözte – arra a kérdésre, hogy a felnőttek hogyan segíthetnek a gyerekeknek olyan problémák megoldásában és olyan stratégiák alkalmazásában, amelyek jelenleg túlmutatnak egyéni képességeiken. A probléma egyik megközelítését Brown javasolja; a tanár példát mutat a gyerekeknek, hogyan kell elmagyarázni és összefoglalni egy szövegrészt, majd a „kölcsönös tanulás” módszerét alkalmazzák – a gyerekek felváltva „tanárokká válnak”, és kis csoportokat vezetnek osztálytársaikból a stratégiák használatára. megbeszélték. A tanár továbbra is vezeti a folyamatot, de a fő felelősséget magukra a diákokra hárítja.

Az utolsó példa gyakorlati szempontból különösen fontosnak tűnik, mivel először is lehetővé teszi, hogy egyértelmű kilátásokat azonosítsunk a proximális fejlesztési zóna ötletének megvalósítására olyan alkalmazott tevékenységi területeken, mint a csapatépítés és a fejlesztés. a szervezetek irányítási hatékonysága, másodszor pedig annak felvázolása, hogyan lehet leküzdeni a „proximális fejlődés zóna” fogalmának értelmezésének bizonyos korlátait és dogmatizmusát, amely mind L. S. Vygotsky, mind ortodox követői velejárói.

Mindenekelőtt A. Brown kísérletében az egyén tevékenységének külső támogatása elsősorban horizontálisan, nem vertikálisan szerveződik: a szükséges segítség és stimuláció fő forrása a kortárscsoport, nem a tanár. Másodszor, az így szervezett tevékenység, amely proszociális és hangsúlyosan közös, csoportos jelleget hordozó, teljes mértékben hozzájárul a személyes fejlődés, beleértve a pszicho-érzelmi szférát is. Ugyanakkor a jelenlegi fejlesztési igényeknek is megfelel. alsó tagozatos iskolások: részben játékos jellegű, de célja egy valódi társadalmilag jelentős termék létrehozása, és lehetővé teszi, hogy egy kis csoportban interperszonális interakcióban fejezze ki magát. Ezenkívül a tevékenységek ilyen megszervezése lehetővé teszi minden résztvevő számára, hogy „próbálkozzon” egy kis csoport hivatalos vezetőjének szerepében.

Mindezeket a tényezőket fel kell használni a csapatépítés során. Ezen túlmenően, a proximális fejlődési zóna ötlete hatékonyan használható a belső vállalati képzési programok kidolgozásában és a munkavállalói motiváció növelésében, hatáskör-átruházásnál, szakmai karrier tervezésénél stb.

Gyakorlati szociálpszichológus, ha dolgozik oktatási intézmény vagy családpszichológus, fokozottan ügyeljen arra, hogy minden feltétel megteremtése legyen a gyermek és a felnőtt közös tevékenységének megszervezéséhez valódi együttműködés formájában, hiszen csak ebben az esetben alakulnak ki a szükséges előfeltételek a jelenlegi szint következetes emeléséhez. a gyermek fejlődését proximális fejlődésének proszociális zónájának kialakítása révén. Ami a gyakorlati szociálpszichológusokat illeti, akik úgymond „felnőtt” szervezetekben dolgoznak csoportokkal, különösen arra kell felhívni a figyelmét, hogy a közösség milyen irányba fejlődik, és aki döntő mértékben „szabja meg” számára legközelebbi fejlődésének zónája.