28 tanulók egyéni oktatási tevékenységének tervezése. Alapkutatás

Tudományos és módszertani folyóirat „Osztályfőnök” 1-2012

Baiborodova L.BAN BEN.,

a pedagógia tudományok doktora, professzor,

tanszékvezető pedagógiai technológiák

Jaroszlavli Állami Pedagógiai Egyetem

őket. , Jaroszlavl

TERVEZŐ EGYÉNI

A GYERMEK TEVÉKENYSÉGEI ÉS ALAKULÁSA

A pedagógiai tervezés minden tanár feladata, és megfontolható különböző szinteken, különböző léptékekben és szempontokban. Tervezni a pedagógiában azt jelenti, hogy előrejelzés alapján kiválasztunk vagy létrehozunk olyan pedagógiai eszközöket, technológiákat, amelyek alkalmazása a kitűzött célok elérését, minden résztvevő fejlesztését célozza. pedagógiai folyamat. A tervezés során létrejönnek a jövőbeni tevékenységek preferált lehetőségei, és megjósolják annak eredményét.

A tanuló egyéni tevékenységének kialakítása és fejlődése a következőkkel jellemezhető:

* mint a pedagógiai folyamat külső és belső individualizálásának átjárhatóságának és összekapcsolásának mechanizmusa;

* az iskolások pszichológiai és pedagógiai támogatásának integráló funkciója egyéni életpályájuk megvalósításában;

* a pszichológiai és pedagógiai támogatás összes alanya interakciójának módjaként;

* az iskola pedagógiai és nevelési eszközeinek integrálásának eszközeként, a kiegészítő oktatás intézményei, a szakmai oktatási intézmények.

A pedagógiai tervezésnek számos tárgya van. Ez lehet egy konkrét pedagógiai probléma rendszere, folyamata, tevékenysége, helyzete, megoldása. Valós tanítási gyakorlat például egy tanár kiegészítő oktatás szembesül egy óra, egy oktatási esemény megtervezésével, egy konkrét probléma megoldására vagy döntéshozatalra irányuló tevékenységével, egy adott gyermek vagy gyermekcsoport tevékenységével.


BAN BEN modern körülmények között az oktatás korszerűsítése, előnyben részesítik a gyermekek egyéni orientált oktatását, nevelését, amely tevékenységüket, tudatosságukat, a tantárgyi pozíció kialakítását, a gyermekek bevonását jelenti a gyermeknevelés kialakításába. életút.

A tervezési eredmények projektek. Hangsúlyozzuk, hogy különbséget kell tenni a tanuló saját projektjei és a pedagógusok projektjei között, amelyek a gyermek nevelési tevékenységéhez és egyéni projektjeinek megvalósításához nyújtanak támogatást.

Milyen projektjei lehetnek a gyermek saját tevékenységének?

A hallgatói tevékenység főbb projektjei közé tartozik:

* erősítse meg az intuitív feltételezéseket az objektív adatok elemzéséből származó anyagokkal;

* gyakrabban helyezze magát a tanuló helyébe, és mentálisan játssza ki viselkedését, érzéseit, amelyek a számára létrehozott rendszer hatására keletkeznek.

Az önfejlesztés elve. Ez azt jelenti, hogy a tanuló tevékenységének, fejlődésének megtervezésekor nem lehet előre látni a sokféleséget élethelyzetek Ezért a létrejövő projekteknek rugalmasnak, dinamikusnak, megvalósításuk során változtatásra, átstrukturálódásra, bonyolításra vagy egyszerűsítésre alkalmasnak kell lenniük. A mereven megalkotott projekt szinte mindig erőszakhoz vezet az oktatási folyamat résztvevői ellen. Ennek az elvnek a végrehajtása során a következőket kell figyelembe venni:

* a gyermek élete és tevékenységei sokrétűek, számos tényező megjelenése és fejlődésére gyakorolt ​​hatása kiszámíthatatlan, lehetetlen mindent előre látni a projektben, és nem is kell erre törekedni;

* minden gyermeknek megvannak a saját fejlődési és önfejlesztési jellemzői, amelyeknek tükröződniük kell a tervezésben;

* a fejlesztés alatt álló projekt olyan legyen, hogy egyes elemei könnyen cserélhetők, korrigálhatók legyenek;

* fontos biztosítani a projekt többszöri felhasználásának lehetőségét, a változó körülményekhez igazítva;

Én, apa, anya, nagymama

A tanuló egyéni oktatási pályája- személyes lehetőségei megvalósításának személyes módja. Ugyanakkor nem annyira a tanuló tipológiai karakterológiai jellemzőinek hagyományos elosztásáról beszélünk, hanem szervezeti és tevékenységi képességeiről - kognitív, kreatív, kommunikatív stb. Ezek azonosítása, megvalósítása és fejlesztése a tanuló nevelési mozgalma során történik. Az összeállítás révén egyéni oktatási pálya valósul meg Egyedi oktatási program(IOP), amely annak technológiai támogatása.

Az egyéni oktatási program tervezésének jellemzői

Az egyéni oktatási program megtervezése a következőket tartalmazza:

    a tevékenység alanya - tanár - diák jelenléte. Ráadásul a tanár kollektív kép, hiszen a diák párban teljesít:
    - tanuló - tantárgy tanára;
    - diák - osztályos tanár;
    - diák - pszichológus stb.;

    az eredményesség értékelésének kritériumai (a tevékenység alanyának, jelen esetben a hallgatónak a fejlődéséhez kapcsolódnak);

    speciális készségek birtoklása (elsősorban a tervezésben), amelyek biztosítják a pedagógiai célok konkrét feladatokba és a tevékenység tartalmába való lefordítását.

A tanulók olyan modellt hoznak létre, amely kielégíti kognitív és kreatív érdeklődésüket. A tanuló azért válik a tanulás tárgyává, mert megtervezi oktatási tevékenységét, meghatározza a sikerek elérésének módjait és eszközeit, megtanulja kapcsolatát társaival, tanáraival, körvezetőivel, választható tárgyakkal stb.

A tanulók egyéni oktatási programot dolgoznak ki az alapok alapján tanterv a megadott minta szerint ().

Mielőtt a tanulók megkezdenék az egyéni oktatási program megtervezését, az osztályfőnök beszélgetést folytat velük a tanulók oktatási és kognitív tevékenységének megtervezésének és megszervezésének szükségességéről. szakmai önrendelkezés; bemutatja az egyéni oktatási program felépítését és felépítésének algoritmusát ().

Az egyéni oktatási program kidolgozásának folyamatában különleges helyet biztosítanak a szülőknek. Nemcsak megismerkednek vele, hanem egy előzetes megbeszélés, osztályfőnöki, szaktanári, pszichológusi és iskolai adminisztráció után korrekciót is végeznek.

Az egyéni oktatási program a tanuló, szülei és az iskola vezetősége aláírásának pillanatától a tanuló, a szülők és az oktatási intézmény kapcsolatát szabályozó hivatalos dokumentum.

Egyéni oktatási program megvalósítása

Az egyéni oktatási programot a tanuló maga hajtja végre, és azt az önképzés és az élettervek önmegvalósítása gyakorlati útmutatójaként kell értelmeznie.

Az egyéni oktatási program az iskolai tantervben előírt tantárgyakon túl további oktatási forrásokat, a tanulók tanórán kívüli oktatási és kognitív tevékenységekben való részvételének formáit tartalmazza.

PÉLDA

Egyéni oktatási program elemzése

A tanuló önállóan vagy az osztályfőnök, a pedagógusok és a szülők segítségével elemzi az egyéni nevelési program előrehaladását, elvégzi a szükséges módosításokat, változtatásokat.

Az osztályfőnök az egyes oktatási programokat azok befejezése után azonnal elemzi. Az elemzés eredményét az alábbi táblázat formájában lehet bemutatni.

F. I. diák

A hallgatók szakmai preferenciái

Tanulói készségek

Tanulói javaslatok a tanulási folyamat változtatására

kitűzni egy célt

feladatokat határozzon meg

válasszon formákat
és tanítási módszerek

válasszon formákat
és az ellenőrzés módszerei

tervezze meg tanulási tevékenységeit

A tanulók értékelt képességeinek szintje akkor magas, ha a tanuló meghatározott időre világosan meg tudja fogalmazni a célokat, célkitűzéseket, az iskola és a város oktatási erőforrásait felhasználva meg tudja tervezni nevelési tevékenységét, meg tudja választani a maga számára legmegfelelőbb tanítási formákat, módszereket és ellenőrzéseket. Ha a felsorolt ​​készségeket a hallgató nem fogalmazza meg egyértelműen, vagy a hallgató nem tudja megfogalmazni, akkor ennek megfelelően az értékelt képességek szintje közepes vagy alacsony.

Az egyéni oktatási program elemzése lehetővé teszi, hogy biztosítsa gyakorlati segítség azokat a hallgatókat, akiknek össze kell állítaniuk, és a kapott adatokat össze kell kapcsolniuk a szakmai preferenciák megválasztásával; ajánlásokat dolgoz ki a tanulók, szüleik, tanáraik, adminisztráció számára; javaslatot tenni a szervezet számára oktatási folyamat az osztályteremben, az iskolában.

PÉLDA

Például a tanulók egyéni oktatási programjának elemzésének eredményei alapján egy oktatási intézmény adminisztrációja:

    megváltoztatni:
    - az oktatás tartalmában (választható kurzusok kiválasztása, választható kurzusok, szabadon választható tárgyak, fizetős kiegészítő szolgáltatások stb.);
    - az oktatási folyamat megszervezése, órarend, konzultációk, szabadon választható tárgyak stb.;
    - dolgozni a tanulók szüleivel;

Az egyéni oktatási program megtanítja a középiskolás diákot oktatási és kognitív tevékenységének megtervezésére, megszervezésére, az eredmények és sikerek szempontjából történő elemzésére, a szakmai önrendelkezéssel kapcsolatos prioritások kiemelésére. Folyamat jó választás olyan készségek meglétét jelenti, mint a saját szükségleteinek és lehetőségeinek megfelelő oktatásszerzési alternatívák kiválasztása, azok előnyeinek és hátrányainak felmérése, valamint a rendelkezésre álló lehetőségek közül a legjobb lehetőség kiválasztása.

MINTA
egyéni oktatási program
10. osztályos tanuló __________________ (F.I.)

1. számú melléklet

én fél évet

1. Az oktatás céljai (A cél egy szubjektív kép a kívántról. Jelölje meg az idei tanévre vonatkozó célját - általánosságban, az egyes tárgyakban.) _______________________________________________________________________________________________________________

2. Nevelési célok (A cél a cél része. Döntse el, hogyan fogja elérni a célt.)

______________________________________________________________________________________________________________

3. Az oktatás formái és módszerei (általában, egyes tantárgyakban).

Segíti az oktatóanyag elsajátítását: terv készítés, videofilm megtekintése, összefoglaló készítés, önálló munkavégzés tankönyvvel, tanári magyarázattal, útvonalválasztás, fogalomszótár összeállítása, táblázatok, diagramok, munka elektronikus oktatási segédletek, internetes technológiák használata, páros, csoportos munkavégzés (aláhúzás), egyéb (kitöltés) _________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________

4. Az ellenőrzés formái és módszerei (általában az egyes tantárgyak esetében). Számodra előnyben részesítendő: kérdésre írott munka, teszt, szóbeli kérdésfelvetés, kártyás munka, tankönyvből való újramondás, számítógépes vezérlés, válaszkeresés tankönyvben, teszt (a témában), projekt, absztrakt, esszé (aláhúzás), egyéb (kitöltés)

______________________________________________________________________________________________________________

Milyen gyakran kell ellenőrizni, hogy jól tanuljon: óraellenőrzés, tematikus ellenőrzés, negyedellenőrzés (aláhúzás), egyéb (kitöltés) ____________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________

5. Javaslatok a tanulási folyamat módosítására a második félévre:

    az oktatás formáiban és módszereiben (általában és az egyes tantárgyakban) __________________________________________________________
    _________________________________________________________________________________________________________

    az ellenőrzés formáiban és módszereiben (általában és egyes tantárgyakban) __________________________________________________________

    az oktatási folyamat megszervezésében _________________________________________________________________________________
    __________________________________________________________________________________________________________

Megjegyzések:

    A tantermi terhelés valamennyi tantárgyából közép- és érettségi bizonyítvány biztosított, az alapiskolát végzettek minősítési szabályzata szerint.

    A tanterv az egyik profilosztályról a másikra való áttéréskor változik, ebben az esetben minden felelősség a tanulókat és szüleiket viseli.

    Az IEP-t a jelenlegi szeptember 10-e előtt töltik ki tanév oktatási szolgáltatási ajánlatok alapján.

Dátum _________________________________

Diák aláírása ________________

Szülői aláírás _______________

OS adminisztrációs aláírás ________

ALGORITMUS
egyéni oktatási program felépítése
(segíteni a diákot)

2. függelék

1. Fogalmazza meg oktatási célját

A cél egy szubjektív kép a kívántról, a tevékenység elvárt eredményéről. Célt kitűzni azt jelenti, hogy megjósoljuk, megjósoljuk a várható eredményt. A célnak konkrétnak kell lennie, azaz meg kell adnia:

    egy bizonyos időszak;

    általánosságban és egyes területeken elérni kívánt sikerek;

    az iskola utáni oktatás módjai.

2. Feladatok meghatározása – a cél elérésének módjai

Feladatok - cselekvési terve a cél elérése érdekében, amelyet kidolgoznak:

    egy bizonyos ideig;

    meghatározott tevékenységekre;

    az egyes témákról.

3. Válassza ki a tanítás formáit és módszereit!

Válassza ki azokat a formákat és oktatási módszereket, amelyek segítenek az oktatási anyagok hatékony elsajátításában, vagy ajánlja fel a sajátját. Neked muszáj:

    tudja, mit és hogyan tanítanak Önnek az osztályteremben;

    javaslatot tudjon megfogalmazni a tanár számára a legtöbb alkalmazásáról hatékony módszerek tanulás;

    tudja azonosítani az önképzés formáit.

4. Határozza meg az ellenőrzés formáit és módszereit!

Válassza ki a kívánt ellenőrzési formákat és módszereket:

    milyen gyakran kell ellenőriztetni, hogy jól tanuljon;

    hogyan lehet a legjobban tesztelni tudását egyes tantárgyakból;

    hogyan kell önuralmat gyakorolnia.

5. Tervezze meg tanulási tevékenységeit.
Ehhez használja fel az aktuális tanév tananyagát, az iskola és a város forrásait.

6. Állítsa be az IOP-t
Az első félév (tanév) végén elemezze a kapott eredményeket, hasonlítsa össze azokat a kitűzött feladatokkal és módosítsa az IEP-t.

G.B. Klymenko , helyettes a MOU 108. számú középiskola igazgatója, Trekhgorny, Cseljabinszk régió.

1

Az „Egyén tervezése oktatási útvonal tanuló és tanár közös tevékenységeként, az „egyéni oktatási útvonal” fogalmának alakulását, nyomon követik a szemantikai domináns átadásának tendenciáját. ezt a koncepciót számvitelből egyéni jellemzők tanuló tanulmányai során egy közös, egységes oktatási programban mindenki számára biztosítva legyen, hogy minden tanuló egyéni maximumot érhessen el az általa kedvelt tevékenységi területen. Leírják az egyéni oktatási útvonal tervezésének, mint egy iskolás tevékenységének lényeges jellemzőit, amelyet ő és a tanár közösen valósít meg. Ebben az összefüggésben megvizsgáljuk azt a problémát, hogy a hallgató elsajátítsa a tevékenység alanyának helyzetét. Leírják a tanulóknak nyújtott segítség fogalmi szintjeit az egyéni oktatási útvonal kialakításában az oktatás különböző szakaszaiban. Megmutatható, hogy ezek a szintek azt a szubjektivitás szintjét jellemzik, amelyet a tanuló elért oktatási előmenetele céljainak és eszközeinek meghatározásakor, figyelembe véve, hogy milyen pedagógiai támogatási rendszert építenek ki. A szociokulturális gyakorlat, mint az alapiskolás tanuló egyéni oktatási útvonalának projektegysége koncepciója megalapozott, megszervezésére vonatkozó főbb követelmények megfogalmazásra kerülnek.

egyéni oktatási útvonal

tervezés

az oktatás individualizálása

tervezésre való felkészültség

tevékenység tárgya

fejlesztési tevékenységek vezetése

1. Aleksandrova E.A. Középiskolások pedagógiai támogatása az egyéni oktatási pályák kialakításának és megvalósításának folyamatában: Ph.D. dis. … Dr. ped. Tudományok. - Tyumen, 2006.

2. Antropológiai, tevékenységi és kulturális megközelítések. - Tezaurusz. 2005. – Kiadás. 5 (24).

3. Didaktika Gimnázium. Néhány probléma modern. didaktika: tankönyv. pótlék tanulók ped. in-tov / szerk. M.A. Danilova és M.N. Skatkin. - M., 1975.

4. Druzhinin V.N. Az általános képességek pszichológiája. - M., 1995

5. Ignatovich V.K. Pedagógiai feltételek A serdülők személyes önmeghatározása a kiegészítő oktatás folyamatában: A dolgozat kivonata. dis. … cand. ped. Tudományok. - Szocsi, 2001.

6. Krylova N.B. A nevelés kulturális tanulmányai. - M., 2000.

7. Krylova N.B. Szabad nevelés a családban és az iskolában: a gyermekek kulturális gyakorlatai // Az „Iskolaigazgató” folyóirat könyvtára. - 2007. - Kiadás. 5. sz.

8. Marasanov G.I., Rototaeva N.A. Szociális kompetencia: a serdülőkori fejlődés pszichológiai feltételei. - M., 2003.

9. Oktatási program - a tanuló útvonala / szerk. A.P. Tryapitsyna. 1. rész - Szentpétervár, 1998.

10. Pryazhnikova E.Yu., Pryazhnikov N.S. Pályaválasztási tanácsadás: tankönyv. juttatás. - M., 2005.

11. Pryazhnikova E.Yu., Pryazhnikov N.S. A munka és a méltóság pszichológiája. - M., 2003.

12. Rozin V.M. A sors pszichológiája: programozás vagy kreativitás // A pszichológia kérdései. - 1992. - 1. sz.

13. Frumin I.D. Az önmegvalósítás útjai // Az iskola igazgatója. - 1994. - 4. sz.

14. Khutorskoy A.V. Didaktikai heurisztika. A kreatív tanulás elmélete és technológiája. - M., 2003.

Ez a cikk az eredményeket mutatja be elméleti elemzés az oktatás individualizálásának és a tanulók egyéni oktatási útvonalainak (továbbiakban IEM) kialakításának problémái. Az individualizáció az oktatás fejlesztésének egyik központi irányzata modern világ. Azok az új szociokulturális feltételek azonban, amelyek között a személyiség formálódása végbemegy, jelentősen megváltoztatják az individualizáció lényegéről alkotott hagyományos elképzeléseket. Modern tudományos nézetek Erről a jelenségről meglehetősen ellentmondásosak, ami szükségessé teszi a pedagógiában és a kapcsolódó tudományterületeken az individualizáció fogalmának genezisére vonatkozó adatok rendszerezését.

Tudományos Irodalmi Elemzés különböző évek lehetővé tette az oktatás individualizálásával kapcsolatos elképzelések fejlődésének három fő irányzatának azonosítását, amelyek között az IEM-tervezés modern tudományos koncepcióinak helye található.

A szovjet időszak pedagógiájában az individualizáció fogalma a „tanulók egyéni sajátosságainak figyelembevételének elvére” redukálódott az oktatás kollektív jellegének körülményei között. Az akkori szakirodalomban kijelentették, hogy „a kollektív munka irányításával szoros összefüggésben a tanár egyéni megközelítést alkalmaz az egyes (dőlt betűkkel - S.I.) tanulókkal a tanítás során, figyelembe veszi a tanuló egyéni jellemzőit, és annak érdekében, hogy bevonja őt az osztály kollektív munkájába”. Megjegyzendő, hogy ebben az összefüggésben az individualizálásnak nem célja más, a gyermek egyén számára jelentőségteljes megszerzése oktatási eredményeket, hanem éppen ellenkezőleg, csupán az egyén (vagyis azokat, akik valamilyen irányban kiemelkednek a gyermekek „kollektívájának” általános tömegéből, amelyet „egyéni jellemzőknek” neveznek) „beigazítása” a kollektív előrelépéshez a mindenki számára közös eredmény felé. Ez az eredmény a tudás fejlesztése, amelyet ismét egy közös tanterv biztosít mindenki számára.

Az akkoriban kidolgozott megközelítések egy korábban választott szakmában a képzés kifelé kifejezett differenciálására egyénibbnek tűnnek (általános volt az a vélemény, hogy a „szakma választásával felnőttkor» a gyermeket és szüleit már a középiskola 6-7. osztályában előzetesen meghatározza) vagy a kognitív érdeklődés. Az első esetben egy speciális iskolában kellett volna tanítani a gyermeket bizonyos "elfogultsággal", a másodikban - osztályok létrehozásával elmélyült tanulmányozása egyes tételek. Az individualitás lényegének megértése azonban változatlan maradt, nem függött össze a gyermek képességeinek feltárásával a kreatív tevékenység egyes területein, mint e fogalom pszichológiai értelmében vett egyéni jellemzőivel. (Itt nem felesleges felidézni, hogy a szovjet pedagógia kategorikusan tagadta a képességek szerinti megkülönböztetést, mint „tudományellenes és antihumanista rendszert, amely súlyos pedagógiai és társadalmi jellegű negatív következményekkel jár”.

Nyilvánvalóan a leírt elképzelések keretein belül elvileg nem létezhetett az IOM koncepciója, mint a gyermek kognitív előrehaladása a saját célja felé. Azonban az elmében modern pedagógusok, akinek szakmai fejlődés az ismertetett tudományos és pedagógiai nézetek hatására zajlott, továbbra is bemutatásra kerül az az installáció, amelyben a nevelési útvonal végeredménye mindenki számára azonos, és az egyes gyermekek egyénisége csak az eléréséhez szükséges eszközök és módok megválasztásában nyilvánul meg. Nyilvánvaló, hogy a nevelés individualizálásának minden kérdése itt kizárólag a „tanár pólusán” oldódik meg, amely az oktatási anyagot a gyermek egyéni jellemzőihez igazítja.

Többben modern forma a gyermek IEM felépítésének gondolatát az A.P. tudományos iskola tanulmányai mutatták be. Tryapitsyna, ahol az útvonal megépítése a hallgató egyéni oktatási programjához kapcsolódik. Megfontolásra kerültek azok az okok, amelyek miatt az IOM-ot ebben a minőségben választották egyéni jellemzők a gyermek személyisége - élettervei, elért oktatási és szociális sikerességi szintje, egészségi állapota. Ennek a megértésnek a középpontjában továbbra is az „előregyártott” közül való választás gondolata áll, azzal a különbséggel, hogy a felkínált alternatívák száma (ellentétben az elmúlt évek pedagógiájával) több mint egy. Ebben az esetben a gyermek saját pozíciója csak kvázi szubjektív, amelyet a formális választás keretei korlátoznak.

Ebben a helyzetben két olyan körülményre kell figyelni, amelyek kétségbe vonják egy ilyen oktatási útvonal egyéniségét. Először is, az IEM magán a gyermeken kívüli dologként létezik, a tervezésben magának a diáknak a kreatív részvétele nem várható, mindenesetre nem kötelező. Más szóval, az IEM nem a gyermek saját kreatív tevékenységének eredménye. Másodszor, az útvonal végső célállomása kezdetben ismert és az oktatási szabvány határozza meg. Az egyéniség itt mindenki számára egyetlen mozgási pályáról „jobbra és balra lépésként” hat, ami (ismét mindenki számára) egyetlen eredményhez vezet.

A legújabb munkák közül az IEM gondolatát személyiség-orientált kontextusban vizsgálják, amelyben a nevelést a gyermek önmaga felé vezető útjaként, saját problémamegoldási módok kereséseként értik. Ebben az összefüggésben az IOM, mint az „egyéni maximumhoz”, és nem az „univerzális minimumhoz” vezető út, saját kreatív munkájának terméke. oktatási tevékenységek a gyermek mint élete alanya, saját sorsának szerzője (E.A. Aleksandrova, N.B. Krylova, A.N. Tubelsky és mások). Ezt a jelenséget egy középiskolás diák és egy tanár által kidolgozott saját oktatási tevékenységnek tekintik, amely tükrözi a társadalom céljainak és értékeinek megértését, az oktatást általában és saját oktatását, az oktatási érdekek tantárgyi orientációját és a társadalom szükségleteivel való ötvözésének szükségességét, az egyéni tanítási és kommunikációs stílusának megfelelő oktatási tartalom és formák szabad megválasztásának eredményeit, az oktatási tevékenységek termékeinek bemutatásának lehetőségeit. A jövőben az IEM tervezési modellünk oktató és diák közös tevékenységeként történő felépítésekor ehhez a sajátos irányzathoz fogunk ragaszkodni.

A modern kutatásban két, jelentésükben közel álló fogalmat használnak: az „oktatási útvonalat” és az „oktatási pályát”, amelyeket a különböző szerzők nem mindig választanak el egyértelműen. Tehát A.V. Khutorskoy csak az "egyéni oktatási pálya" fogalmát használja, és úgy határozza meg, mint "az oktatás fő összetevőinek tudatos és a tanárral összehangolt választása: a tanítás jelentése, céljai, célkitűzései, üteme, formái és módszerei, az oktatás személyes tartalma, az eredmények nyomon követésének és értékelésének rendszere". Ugyanezt a fogalmat használja az E.A. Alexandrov, hanem tágabb értelmet ad bele: „Az egyéni oktatási pályát nem csak a tanuló személyes potenciáljának megvalósításának személyes módjának tekintik az oktatásban (A. V. Hutorszkij álláspontja), hanem egy középiskolás diák és egy tanár által kidolgozott programnak is, amely tükrözi a társadalom, általában az oktatás és a saját oktatás céljainak és értékeinek megértését, valamint a társadalom oktatási érdekeinek és szükségleteinek ötvözését. A szerző ebben az esetben egy definícióban egyesíti a vizsgált jelenség lényegi (személyes út) és normatív (program) leírását. Jellemző, hogy in szótári bejegyzés Ugyanettől a szerzőtől a lényegi leírás az „útvonal” nevet kapja: „Az IOM a tanuló önreklámozásának útja a félreértéstől a megértésig, a képtelenségtől a készségig, a tudatlanságtól a tudásig”. Ebből arra következtethetünk, hogy az "útvonal" és a "pálya" fogalmát a szerző szinte szinonimákként használja, anélkül, hogy figyelembe venné a jelenség és a rögzíthető norma lényegében rejlő különbségeket.

Még nagyobb zavart okoz e fogalmak megkülönböztetésében N.B. álláspontja. Krylova. A szótári definícióra hivatkozva, hogy „a pálya egy folytonos görbe, amelyet egy részecske ír le a térben”, a szerző véleményünk szerint ésszerűtlen következtetést von le e görbe „előre meghatározottságáról”: „mivel bizonyos pontokon keresztül történik, meghatározható és rögzíthető mind a mozgás menete, mind az irányváltozások, a cél elérése stb. . Ebből a szerző azt a teljesen kategorikus következtetést vonja le, hogy "a pálya egy másik mítosz". Tekintettel arra, hogy itt a fizika tezauruszából vett pályameghatározást vesszük alapul, célszerű lenne felidézni, hogy ez a tudomány már a 20. század elején búcsút mondott annak a felfogásnak, hogy bármilyen pálya „adott” (az ún. „determinizmus elve”). Sőt, még a klasszikus példa is " barna mozgás” nem más, mint egy példa egy részecske abszolút spontán pályájára, amelyet nem lehet kiszámítani. Maga a pálya létezésének ténye ugyanakkor aligha kétséges.

Ami ennek a fogalomnak a humanitárius értelmezését illeti, az ember „előre meghatározott” fejlődési és szocializációs folyamatait biztosító külső tényezők mellett ott van maga a szubjektum, amely a külső környezettel kölcsönhatásba lépve önállóan kikövezi saját pályáját, amelyet gyakran „életútnak” is neveznek. Az „adottság” kérdését pedig itt olyan kategóriákban oldják meg, mint az „önrendelkezés”, „szituációs és szituáció feletti tevékenység”, „élet építése” (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, A.G. Asmolov, V.A. Petrovsky, N.S. Pryazhnikov, V. M. Rozin stb.).

Kutatási álláspontunk az, hogy az oktatási pálya egy olyan fogalom, amely egy személy (gyermek) oktatási térben való előrehaladásának lényegi oldalát tükrözi. Létezése nem norma, hanem a valóság ténye. Teljesen más kérdés, hogy kinek és minek hatására alakul ki ez a pálya. Itt számos különféle forgatókönyvet rögzíthet, amelyek szerint ez a promóció megvalósul: egy tisztán tekintélyelvű forgatókönyvből, amelyet nyilvánvalóan N. B. jelez. Krylov, a "szimbolistának", amely V.M. Rozin szerint a kreatív emberek úgy építik fel az életüket, mintha „verset írnának”. Így egyrészt az egyéni oktatási pálya a tervezés tárgya, másrészt, ahogy megvalósul, az alany személyes reflexiójának tárgya. Az IEM koncepciónk szerint egy oktatási pálya projektje, amelyet a norma nyelvén dolgozunk ki. Ebben a vonatkozásban a következő munkadefiníció adható: a tanuló IEM-je az oktatási térben való előrelépés saját projektje, amelyet a tanárral közösen dolgoznak ki, és egyéni oktatási program formájában rögzítenek. Az eredmény egy egyéni oktatási pálya. Ezen haladva a tanuló elsajátítja a szükséges kompetenciákat, értékszemantikai irányultságokat, társas viselkedésmódokat.

Az IEM tehát az oktatási előmenetel módszerének normatív (az oktatási program nyelvén) leírása, amely során a hallgató a kompetencia és a sikeresség maximális szintjét érheti el. különféle típusok tevékenységek. Ebben a nézetrendszerben azonban tisztázatlan marad annak a tevékenységnek a mély jelentése, amely az IOM-t a gyermek számára tervezi. Kiderül, hogy ez a tevékenység, amelynek nincs önálló jelentése (személyes jelentése) a tanuló számára, csak a nevelési célok elérésének eszközeként működik, de nincs saját fejlesztő és szocializációs potenciálja. Ebben a tekintetben a gyermeknek általában közömbösnek kell lennie azzal kapcsolatban, hogy pontosan ki lesz az IOM szerzője.

Ugyanakkor E.A. Alexandrova az IEM létrehozásának folyamatát a hallgatók személyes és társadalmi önrendelkezésre való felkészítése szempontjából vizsgálja. "Lehetséges hatékony eszközök Az önrendelkezési készségek formálása pedagógiai helyzetekké válik, amikor a középiskolás diákokkal közösen tervezik meg tevékenységeiket, amelyek célja az állami oktatási rend céljainak elérése és saját fejlesztésük a tanulási, kommunikációs stb. folyamatban, amelyet rutinszerűen egyéni oktatási pályának nevezünk. Itt derül ki a probléma egy nem kellően tanulmányozott aspektusa, amely összefügg azzal, hogy a hallgató készen áll arra, hogy az IEM tervezési tevékenység alanyává váljon. Ennek a szempontnak a lényegének tisztázása érdekében az N.S. Pryazhnikova és E.Yu. Pryazhnikova az embernek nyújtott segítség fogalmi szintjeiről személyes és szakmai önmeghatározásának problémáinak megoldásában. Hangsúlyozzuk, hogy esetünkben az IEM fejlesztése a hallgató személyes és szakmai önmeghatározásának egyfajta modelljeként működik.

E nézetek szerint az önmeghatározási problémák megoldásában az embernek nyújtott segítség három fogalmi szinten nyújtható, amelyek a kliens segítésének gyakorlatában keresztezhetik egymást. Az első (adaptációs-technológiai) szintet az ember „beilleszkedésének” igénye jellemzi bizonyos rendszer szerves "tagként" (társadalmi-szakmai csoportban, csapatban stb.). A második (társadalmi adaptációs) szintet az az igény uralja, hogy az embert a rendelkezésére álló erőforrások optimális felhasználása alapján egy adott társadalomhoz kell igazítani. A harmadik (értékszemantikai, egyben morális) szintre akkor kerül sor, amikor a jelentéssel és a lelkiismerettel kapcsolatos kérdések a segítségnyújtás tárgyává válnak.

Ezeket a szinteket a szerzők egy meglehetősen „érett” kliens szakmai önmeghatározásának problémái felől írják le, ráadásul csak a harmadik szinten vetődik fel a kérdés, hogy a kliens hajlandó-e értelmes életproblémák megbeszélésére. Ha azonban ezt a sémát a pedagógiai valóságra alkalmazzuk a gyermek IEM-választásának kontextusában, akkor a felkészültség kérdése prioritássá válik.

Nyilvánvaló, hogy ebben a modellben a diáknak nyújtott segítség első szintje gyakorlatilag nem kapcsolódik az IEM megválasztásához, és valószínűleg egy olyan gyermek életébe való tekintélyelvű behatoláson alapul, aki makacsul nem akar „beilleszkedni” az iskola oktatási terébe. Anélkül, hogy itt tárgyalnánk a kérdés erkölcsi aspektusát, megjegyezzük, hogy a segítségnyújtásnak ezt a szintjét az jellemzi, hogy a tanuló szinte teljes hiánya készen áll arra, hogy valamilyen módon megoldja iskolai helytelenségéből adódó problémákat, és ebből következően az „itt és most” probléma gyors megoldására szolgáló „humánus” pedagógiai eszközök alacsony hatékonysága.

A második szintet a tanár azon törekvése jellemzi, hogy a gyermeket az iskola számára legelfogadhatóbb kritériumok és mutatók alapján magas iskolai sikerességre hozza. Tehát a hagyományos "tanulmányi iskolában" ez egy magas szintű tanulmányi teljesítmény, amely jellemzi a megszerzett tudás erejét és mélységét. A jó osztályzat itt a fő társadalmi jutalom formája, amelyet a gyermek tanulmányi előmenetelének eredményeként kap. E promóció személyre szabását úgy hajtják végre, hogy megválasztják oktatási tevékenységének tartalmát, módszereit, ütemét, szervezési formáit, amelyek a leginkább megfelelnek a gyermek egyéni jellemzőinek. A gyermek készségének fő megnyilvánulása az ilyen útvonal kiválasztásában a tanár által felajánlott segítséghez való racionális és pozitív hozzáálláshoz, az útvonal megépítésének különféle lehetőségeinek és sémáinak megvitatására és értékelésére, valamint az áthaladásának eredményeinek előrejelzésére való képességgel jár.

A hallgatónak az IEM kiválasztásában nyújtott segítség harmadik szintje az önkifejezés iránti igényének aktualizálása, az „én” önmegerősítése a különféle, a tényleges tanításra nem redukálható kreatív tevékenységek során, valamint az önmeghatározás. Ezen a szinten a gyermeknek teljes mértékben az IEM szerzőjévé kell válnia, és ez eszközzé kell tennie fejlődése személyesen jelentős céljainak elérését. Ebben az értelemben fontos figyelembe venni azt a sajátosságot, amelyre N.S. Prjazsnyikov: a személyes önrendelkezéshez „a filiszterek szerint nem „kedvező” körülmények a megfelelőbbek, hanem éppen ellenkezőleg, a nehéz körülmények és problémák, amelyek nemcsak lehetővé teszik az ember legjobb személyes tulajdonságainak megnyilvánulását, hanem gyakran hozzájárulnak ezeknek a tulajdonságoknak a fejlődéséhez ... Igaz, a „virágzó” korszakokban az embernek lehetősége van arra is, hogy megoldja magának a problémát, és megpróbálja megoldani a „legjobb életet”. . Ez azt jelenti, hogy a hallgató önmeghatározásaként választott IOM-választása nem annyira adaptív, mint inkább nem adaptív, ami meghatározza e választásra való felkészültségének sajátos jellemzőit.

Így az IEM tervezésének pedagógiai támogatásának stratégiáinak megválasztása összefügg azzal a kérdéssel, hogy a gyermek mennyire készen áll arra, hogy e tevékenység alanya legyen, és ebből következően e szubjektivitás fejlesztésének módjai és eszközei. Nyilvánvaló, hogy az önrendelkezés jellege - formális vagy kreatív, értékorientált - közvetlenül függ a gyermek felkészültségi szintjétől. A probléma ezen aspektusa azért válik különösen fontossá, mert a hagyományosan szervezett általános és középiskolai oktatási folyamaton átesett tanulók többsége nem csupán az egyéni képzési programok megválasztására, hanem általában a személyes önrendelkezési cselekményre sem mutat hajlandóságot, amint azt különösen I.D. Frumin.

Tekintsük részletesebben a hallgató IOM-választásának folyamatát személyes önmeghatározásának logikájában. Ez a modell a következő összetevőket tartalmazza:

  • az alany korábban elsajátított alapokon (motívumok, értékek, célok, eszközök) végzi élettevékenységét; egy bizonyos ponton kényelmetlenséget érez, valamin változtatni kell;
  • az alany tisztában van a belső kényelmetlenség okával, mint problémás helyzettel; V szűk értelemben- ez a döntés igénye bizonytalan külső körülmények között, tág értelemben - ez a folyamatban lévő élettevékenység és annak új, az alany fejében elsajátított jelentései közötti eltérés;
  • a felmerült problémahelyzetet „felpróbáló” alany annak készpénzben történő megoldásának lehetőségeire; ha az alany valósnak találja ezt a lehetőséget, formális döntést hoz, ellenkező esetben a személyes reflexió folyamatában felmerül a valódi önrendelkezés igénye (mint önálló kilépés az élettevékenység új korlátaiba);
  • megkezdődik az élet új alapjainak elsajátításának folyamata (új jelentések és értékek keresése, új ismeretek és készségek elsajátítása, új képességek fejlesztése), ami a téma önváltoztatásához vezet;
  • a problémás helyzet az élet új alapjain oldódik meg.

Ezzel kapcsolatban felmerül a vizsgált probléma egy rendkívül fontos aspektusa: a hallgató IEM projektegységének meghatározása, mint az oktatási előrehaladásának bizonyos módon megtervezett objektivitása a személyes önmeghatározás vázolt logikájában. A korábban elmondottakból egyértelműen következik, hogy egy ilyen projektegység szerepét elvileg nem lehet betölteni tanulási témák valamint az egységes oktatási programok szakaszai.

Koncepciónk szerint az IEM szociokulturális gyakorlatok sorozataként valósul meg, melynek során a gyermek egyéni fejlődési tapasztalatot szerez. Ahogy N.B. Krylov szerint „a kulturális gyakorlatok az önmeghatározás, az önfejlesztés és az önmegvalósítás módjai, amelyek egy személyben közösek, szorosan kapcsolódnak lényének egzisztenciális tartalmához és más emberekhez fűződő kapcsolataihoz”.

Amikor a kulturális gyakorlatot választjuk IOM projektegységként, a következők fontosak számunkra.

Először is, a kulturális gyakorlat elsajátítása során a hallgató azonosítja és megoldja a személyes jelentéseinek megfelelő problémákat, megvalósítva ebben az „én”-jét.

Másodszor, a kulturális gyakorlat fejlesztése átalakuló jellegű, és a hallgató számára személyesen jelentős eredménnyel jár. A gyermek változásai és a leginkább elsajátított kulturális gyakorlat kölcsönösek.

Harmadszor, ugyanazon kulturális gyakorlat elsajátításának eredménye a különböző tanulók számára eltérő, hiszen az egyéni életértelmükre nyúlik vissza.

Azonban még a kulturális gyakorlatok IOM projektegységeként történő alkalmazása esetén is fennmaradhatnak a fent leírt ellentmondások, ha ez a gyakorlat eredendően monokulturális, pl. értékszemantikai „referenciakeretet” tartalmaz a problémák megértéséhez és megoldásának megválasztásához, amely minden tantárgyra jellemző. Multikulturális környezetben sok ilyen "referenciarendszer" létezik, ez a fő lényege.

Így az IEM-nek a nyitott oktatási környezetben a gyermek általi kulturális gyakorlatok átadásán alapuló tervezése magában foglalja azoknak a problémáknak a bevezetését, amelyek megkövetelik az alanytól saját értékpozíciójának megválasztását és reflektálását, valamint annak összefüggéseit más, ebben a környezetben lehetséges pozíciókkal.

Ilyen problémák lehetnek: a társadalmi (beleértve az etnikai) viselkedési stílus megválasztása transzkulturális kommunikációs helyzetekben; a közös alkotó tevékenység céljainak és tartalmának meghatározása, amelyben a különböző kulturális közösségek érdekei és értékei harmonikusan ötvözhetők; objektív világkép felépítése az egyes csoportok céljai és értékei szempontjából félreérthetően felfogott események értelmezésében stb.

Mindenesetre a kulturális gyakorlatnak (amelyet a középiskolás diák társas tapasztalatairól készült tanulmányok számoltak) meg kell felelnie az idősebb serdülő- és fiatalkorú gyermek azon életmegnyilvánulásainak, amelyek a legszorosabban kapcsolódnak személyes önmeghatározásához. Ezek tartalmazzák:

  • a jövőre vonatkozó optimista személyes attitűd aktív fejlesztése;
  • a vágyott jövő konkretizálására és tervezésére való hajlam megnyilvánulása;
  • összpontosítani a személyes és társadalmilag jelentős tevékenységek megvalósítására, amelyek célja egy szubjektíven kívánt jövő megvalósítása;
  • a többirányú értékorientáció harmonikus kombinációja, amely a társadalmi szférában való önmegvalósításhoz és egyúttal a társadalomtól való személyes függetlenséghez kapcsolódik;
  • a szociálisan irányított motiváció intenzív formálása;
  • a változásokra nyitott belső világkép kialakítása és az életút fő irányaira vonatkozó kezdeti elképzelések;
  • az a vágy, hogy életét társadalmilag jelentős eseményekkel telítse, és ezeknek az eseményeknek a szerzője legyen;
  • a saját fontosságába vetett bizalom és megfelelő hozzáállás a társadalomtól kapott személyiség- és tevékenységértékelésekhez.

A fentiekből arra következtethetünk, hogy a pedagógiai támogatás harmadik (értékszemantikai) szintjén jelentkezik az a pszichológiai és pedagógiai jelenség, hogy a hallgató (szubjektív) részt vesz az IEM tervezésében. Ebben az esetben az IEM-t a hallgató személyes önrendelkezésének modelljeként tervezi, ami speciális követelményeket támaszt e tevékenység végzésére való felkészültségének tartalmára és szerkezetére vonatkozóan.

Ellenőrzők:

Sazhina N.M., a gyermekgyógyászati ​​tudományok doktora, professzor, KubSU, Pedagógia, Pszichológia és Kommunikációtudományi Kar, Technológiai és Vállalkozási Tanszék vezetője, Krasznodar;

Khakunova F.P., a pedagógiai tudományok doktora, az FGBOU VPO ASU professzora, a Pedagógiai Kar dékánja, tanszékvezető oktatáspszichológia, Maykop.

A művet 2013. december 16-án kapta meg a szerkesztő.

Bibliográfiai link

Grebennikova V.M., Ignatovich S.S. EGYEDI OKTATÁSI ÚTVONAL KIALAKÍTÁSA DIÁK ÉS TANÁR KÖZÖS TEVÉKENYSÉGÉNEK // Fundamental Research. - 2013. - 11-3. – 529-534. o.;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=33158 (hozzáférés dátuma: 2020.02.01.). Felhívjuk figyelmüket a Természettudományi Akadémia kiadója által kiadott folyóiratokra.

Egyéni oktatási útvonal tervezése és kialakítása tanár és diák közös tevékenysége

A szövetségi állami oktatási szabványok az oktatási rendszert olyan új eredmények elérése felé irányítják, amelyek a személyes fejlődés szükségességéhez kapcsolódnak, és ezt határozzák meg az oktatás fő céljának és jelentésének. Ugyanakkor megkülönböztetik:

  • személyes eredmények a tevékenység, a rendszer motívumai értékviszonyok a tanulók maguknak, az oktatási folyamat többi résztvevőjének, magának az oktatási folyamatnak, a tudás tárgyainak, az oktatási folyamatban kialakult eredményeknek;
  • metatárgy eredményei- általánosított tevékenységi módszerek, amelyeket a tanulók nemcsak az oktatási folyamatban, hanem a valós élethelyzetekben is alkalmaznak, és amelyeket több vagy minden alapján elsajátítottak tantárgyak;
  • tantárgy eredményei, amelyek egy adott tantárgy keretein belül tanult társadalmi tapasztalat sajátos elemeinek a hallgatók általi asszimilációjában fejeződnek ki.

Az állam által kitűzött cél elérése érdekében az oktatás fő feladata a jelenlegi szakaszban az oktatási tevékenység prioritásainak megváltoztatása, valamint az elméleti anyag strukturált, következetes, világos bemutatásáról a hallgatókkal való egyéni kapcsolattartásra való átállás, valamint egy képzett, hozzáértő, kompetens, oktatói, oktatási és oktatási intézmény kialakítása, fejlesztése. kreatív személyiség készen áll az önmegvalósításra mind saját, mind a társadalom érdekében.

  • Tájékoztató irány - egyéni oktatási pálya kialakítása, lehetőséget biztosítva a tanulónak az oktatás tartalmának elsajátítására és a képességeinek, igényeinek és érdeklődésének leginkább megfelelő szinten.
  • tevékenység irány - egyéni oktatási pálya kialakítása a modern pedagógiai technológiák és informatikai technológiák segítségével.
  • eljárási irány - a pedagógiai folyamat szervezési vonatkozásai.

Az oktatási programok összeállításakor a következő mutatókat veszik figyelembe:

  • iskolai érettség;
  • egészségi állapot, fejlődési jellemzők, ütem, működésmód;
  • képzési profil;
  • adott tantárgyi területhez való alkalmasság;
  • az iskolai végzettség.

Tanuláshoz a fogyatékos emberek pszichofizikai fejlettségük és egyéni képességeik sajátosságait figyelembe véve adaptált oktatási programot kell kidolgozni, amely szükség esetén biztosítja ezen egyének fejlődési rendellenességeinek korrekcióját, szociális alkalmazkodását.

Gyakorlatban inkluzív oktatás egyéni oktatási programot is alkalmaznak - egy dokumentumot, amely tükrözi egy interdiszciplináris csapat – beleértve a tanárokat és a szülőket – általános stratégiáját és konkrét lépéseit a fogyatékossággal élő gyermekek iskolán belüli képzésének, valamint pszichológiai és pedagógiai támogatásának megszervezésében.

A.V. Khutorskoy az egyéni oktatási pályát a személyes potenciál megvalósításának személyes módjának tekinti minden diák az iskoláztatásban. A hallgató személyes potenciálja alatt itt a szervezeti, tevékenységi, kognitív, kreatív és egyéb képességeinek összessége értendő.

Az egyéni megközelítés fontos pszichológiai és pedagógiai elv, amely a tanár és az egyes tanulók közötti interakció egyéni modelljének oktatási folyamatban történő megvalósításán alapul. Ezt a modellt személyes jellemzőik figyelembevételével hozták létre. Az egyéni megközelítés a tanuló egyéni jellemzőinek figyelembevételére irányul a tanulási folyamatban, ami lehetővé teszi a tanuló számára, hogy gazdaságosan szervezze meg tevékenységét, kontrollálja erejét, optimális ütemben dolgozzon, ami hozzájárul a magas eredmények eléréséhez. tanulási tevékenységek. De ebben a formában korlátozott mértékben alkalmazzák a tömegoktatás egyéni képzését.

Az "individualizálás" és a "differenciálás" kifejezéseket általában egységben tekintik. Kapcsolatuk természetét többféleképpen vizsgálják:

  • a differenciálást az individualizációval egyenlővé teszik;
  • az individualizáció a differenciálás összetevője (speciális esetként);
  • a differenciálás az oktatás individualizálásának eszköze.

Egyénivé tétel- ez a tanulók egyéni jellemzőinek figyelembevétele az oktatási folyamatban, optimális feltételek megteremtése az egyén, mint egyén megnyilvánulásához és fejlődéséhez a képességeinek, szükségleteinek és érdeklődésének megfelelő képzési tartalom, formák és módszerek megválasztásával.

Különbségtétel- a tanulók felosztása külön képzésre az egyéni sajátosságok alapján. Fontos adalék, hogy ezek a csoportok lehetnek stabilak és viszonylag stabilak is, az egyéni képzés pedig lehet állandó és átmeneti is.

Egyéni oktatási útvonal- ez a tanuló előre megtervezett útja, amely a nevelését, fejlesztését, képzését célozza. A tudósok ezt az útvonalat egy céltudatosan megtervezett differenciált oktatási programként határozzák meg, amely a tanuló számára az oktatási program kiválasztásának, fejlesztésének és megvalósításának alanya pozícióját biztosítja, amikor a tanárok pedagógiai támogatást nyújtanak önmeghatározásához és önmegvalósításához.

Így egy egyéni oktatási útvonal:

Céltudatos, mivel egy meghatározott célhoz és megvalósításának feltételeihez kapcsolódik;

A megvalósítás előtt kidolgozott és a tanuló meglévő tudása és tapasztalata határozza meg;

Egyéni oktatási programnak készült.

Az egyéni oktatási útvonalat az oktatási igények határozzák meg, és a tanulók képességeit és képességeit, valamint az oktatás tartalmára és az alapképzési program tartalmára vonatkozó meglévő szabványokat figyelembe véve alakítják ki.

Az egyéni oktatási útvonal felépítése a következő összetevőket tartalmazza:

- cél (az iskolai végzettség megszerzésére vonatkozó célok kitűzése, amelyek az állam alapján fogalmazódnak meg oktatási színvonal, a tanuló indítékai és szükségletei);

- technológiai (az alkalmazott pedagógiai technológiák, módszerek, technikák, képzési és oktatási rendszerek meghatározása);

– diagnosztikai (diagnosztikai támogatási rendszer meghatározása);

- szervezeti és pedagógiai (a pedagógiai célok elérésének feltételei és módjai);

– hatékony (megfogalmazzák a várt eredményeket).

Az egyéni oktatási útvonal kialakítását a pedagógus, a tanuló és szülei vagy törvényes képviselői közösen végzik, de a saját oktatási útvonalának megválasztásának elsőbbsége elsősorban magát a tanulót illeti meg.

A pedagógus és a szülők fő feladata, hogy segítsenek célirányos fejlesztési projektjük kidolgozásában és megvalósításában. Ehhez be oktatási intézmény speciális feltételeket teremtenek, nevezetesen a tanulók érdeklődésének, szükségleteinek és képességeinek tanulmányozásának feltételeit, a tevékenységek és programok sokszínűségének és sokszínűségének biztosítását, a választás szabadságának biztosítását, a pedagógus felkészültségének növelését az egyéni oktatási útvonal megvalósítására, a monitoring megszervezését.

Az egyéni oktatási útvonalak kialakítása gyakran nehézséget okoz a tanárok számára a tanulók közötti széles körű egyéni különbségek miatt. E tekintetben az útvonalak kialakítását leggyakrabban a tanulók jellemzőinek meghatározásával érdemes kezdeni. A megkülönböztetési kritériumok a következők lehetnek:

A tanulók életkora;

Nemi jel;

Fizikai és pszichofizikai jellemzők;

Társadalmi jellemzők;

Az oktatási és tantárgyi ismeretek és készségek birtoklása;

Motiváció a tanuló gyermekek számára.

Az egyéni oktatási útvonalak a következő módokon különbözhetnek:

A komplexitás mértéke, amely egy adott téma, probléma, fogalmi apparátus feltárásának szélességében és mélységében fejeződik ki;

A fejlődés üteme;

A tanítás logikája;

Az oktatási folyamat megszervezésének módszerei, technikái, módjai.

De mindegyiknek meg kell felelnie egy adott tanulónak, az oktatási folyamat tartalmának és modelljének.

Az egyéni oktatási útvonal kötelező, választható, javító és szervezési részekből áll.

1. A kötelező rész a fő tanulási témákból áll.

2. A változó rész a hallgatót érdeklő témakörökből áll, amelyeket a továbbtanuláshoz választhat.

Ez a két rész (kötelező és nem kötelező) a tanult anyag tartalmának meghatározására irányul.

3. A javító rész célja, hogy segítse a tanulókat egyéni sajátosságaik figyelembevételével a változó részből témaválasztásban, valamint a szervezési rész meghatározásában.

4. A szervezeti rész a következő összetevőket tartalmazza módszertani rendszere: a kiválasztott tartalom tanulmányozásának formái, módszerei, technológiái, eszközei, ellenőrzése.

Fontos megjegyezni, hogy ez és az egyéni oktatási útvonal minden más része magában foglalja a tanuló választását.

Az egyéni oktatási útvonal megvalósításához egyéni oktatási programokat dolgoznak ki:

Az oktatás minőségének javítását célzó programok az oktatási programban;

Kreativitást célzó programok (versenyeken való részvétel, projektek, konferenciák, szellemi játékok).

Az egyéni oktatási útvonal sikeres teljesítése szempontjából nagy jelentősége van megfelelő szervezés a tevékenység egyes szakaszaiban dolgozni.

Minden tanuló tájékoztatást kap a tanártól az ellenőrzés formáiról, ütemtervéről, gyakoriságáról és formáiról. Az egyéni ütemterv tartalmazhat időt független tanulmány oktatási anyagok, konzultációk, oktatási projektek megvalósítása, rendezvényekre való felkészülés, oktatási tevékenységekben való részvétel és az oktatási folyamat egyéb szervezési formái.

Egy adott gyermek egyéni programjának kidolgozásakor a tanár az alapprogram tartalmára támaszkodik. Az egyes oktatási programok fő kérdése: „Hogyan strukturáljuk az anyagot?”. Ezért az egyéni oktatási útvonal kialakításának megkezdésekor a tanárnak meg kell határoznia, hogy milyen típusú anyagot tartalmaz a program.

Az oktatási programoknak különböző struktúrái vannak. Tekintsük őket a geometriai vonalak példáján.

A legtöbb hagyományos program egy felfelé tartó egyenes analógiájára épít fel struktúrát. Itt a szisztematikusság és következetesség elve érvényesül: az egyszerűtől a bonyolultig.

Fejlesztésorientált program felépítése kreativitás nagyon nehéz egy adott gyermek számára, mivel kreatív típusú feladatokat tartalmaz, amelyek jellemzője a sok helyes válasz jelenléte. Az ilyen problémák megoldása a program keretein belül, amelynek fő követelménye a következetesség és a következetesség, meglehetősen nehéz.

Van egy másik módja az oktatási anyag felépítésének - több koncentrikus kör típusának megfelelően. Ennek a programnak a szerkezete általában több kisebb szubrutint tartalmaz (autonómiájuk megengedett). Az első fordulót követően a tanuló elsajátítja a másodikat, majd a harmadikat. Ez az elv egyéni oktatási útvonal kidolgozásakor lehetséges.

De a legproduktívabb a harmadik típusú program - a logaritmikus spirál. Ennek a struktúrának köszönhetően ugyanazt a tevékenységtípust rendszeresen, ismételten gyakorolják az osztályteremben, a tartalom fokozatos bonyolításával, az egyes tevékenységek mélyreható tanulmányozásának összetevőivel való gazdagodás miatt. Ez a fajta anyagszerkezet nagy távlatokat nyit kutatási tevékenységek hallgatók.

Az egyéni oktatási programnak számos funkciója van:

Normatív - rögzíti a tanuló leterheltségét, rögzíti a tananyag végrehajtásának rendjét és indokolja az oktatási útvonal megválasztását;

Motivációs - tájékoztat a tanuló oktatási tevékenységeinek összességéről egy bizonyos ideig, meghatározza a tanuló oktatási tevékenységének céljait, értékeit és eredményeit;

Szervezeti - meghatározza a tanuló oktatási tevékenységeinek típusait;

Önrendelkezés - lehetővé teszi az önrendelkezési igények megvalósítását az oktatási választás megvalósítása alapján.

Következésképpen az egyéni oktatási útvonal meghatározza a tanulók konkrét cselekvési programját egy egyéni oktatási programon keresztül, és lehetővé teszi, hogy időbeli sorrendet, formákat és szervezettípusokat tervezzenek a tanárok és a diákok közötti interakcióhoz, valamint számos munkatípushoz.

Fontolgat építési séma egyéni oktatási útvonal:

  • Diagnosztika. Ez a szakasz a tanuló képességeinek fejlettségi szintjének és egyéni jellemzőinek diagnosztizálására irányul.
  • Célok és célkitűzések meghatározása. Megtervezzük azokat a célokat és célkitűzéseket, amelyeket a tanulónak el kell érnie az egyéni oktatási útvonal végén.
  • A projekt időtartamának meghatározása. A szülőkkel és magával a tanulóval egyetértésben meghatározzák azt az időt, amelyet a tanulónak az alap- és speciális programok elsajátítására fordít a kitűzött céloknak és célkitűzéseknek megfelelően.
  • A szülők (törvényes képviselők) szerepének meghatározása tanuló az útvonal megvalósításában. Gondoskodik a szülők részvételéről az útvonal kialakításában, célok kitűzésében, közös gyakorlati tevékenységek a gyermekeddel.
  • Nevelési és tematikus terv kidolgozása (óránként). A tanár a tanulóval és a szülőkkel közösen választja ki az órák témáit a fő témák mellett, a tanuló érdeklődésére összpontosítva.
  • A tartalom meghatározása oktatási és tematikus terv, foglalkozási formák, technikák és módszerek, az eredmények meghatározásának formái.
  • Integráció más szakemberekkel. A diagnosztika elemzése és a program kiválasztott tartalma alapján a tanár dönt más területek szakembereinek bevonásának szükségességéről.
  • A tanulók előrehaladásának mérési módjainak meghatározása az útvonal fejlesztésének minden szakaszában. Az értékelés és az önértékelés megválasztásának módszereit a tanár választja meg a tanulóval közösen. Az összegzés lehetséges formái: koncert, műsor, nyílt óra, eredménykimutatás, olimpián való részvétel, tudományos és gyakorlati konferencia, tesztmunka, vizsga, teszt, reflexió, egyéni kiállítás.

A diagnosztikával azonosított személyiség jellemzőiből, tulajdonságaiból kiindulva az egyéni oktatási útvonal technológiája keretében meghatározhatóak a tanítási formák, módszerek.

Végrehajtás Az egyéni oktatási útvonal is szakaszosan történik, ahol az oktatási folyamat egyes tantárgyainak tevékenységeit biztosítják.

1. szakasz "Diagnosztika".

A tanár tevékenysége: a képzettség szintjének diagnosztizálása, az érdeklődési körök azonosítása, a képzés szintjének meghatározása személyes tulajdonságok.

Tanulói tevékenység: diagnosztikai vizsgálatokban való részvétel.

2. szakasz „Programfejlesztés”.

A tanár tevékenysége: célok és célkitűzések kitűzése, oktatási anyag kiválasztása és szervezése (a tanuló tanulási szintjéhez való alkalmazkodás).

Tanulói tevékenység: saját célok, igények meghatározása, a várható eredmények megismertetése.

3. szakasz "Egyéni oktatási program megvalósítása."

A tanár tevékenysége: az oktatási folyamat szervezése, nevezetesen oktatás, ellátás didaktikai anyag, kedvező pszichológiai légkör kialakítása, a tanuló támogatása.

Tanulói tevékenység: egyéni oktatási útvonal által biztosított feladatok, utasítások, követelmények teljesítése.

5. szakasz „Személyes oktatási eredmények bemutatása”.

A tanár tevékenysége: Az ellenőrzés szervezése (áram, kölcsönös ellenőrzés, önértékelés).

Tanulói tevékenység: elméleti reprodukciót (a vizsgált szempont elméleti kompetenciájának bemutatását) tartalmazó zárómunka, a feladatok gyakorlati megoldása.

6. szakasz "Reflektív-értékelő".

A tanár tevékenysége:értékelés az oktatási folyamatban elért eredmények elemzésével.

Az egyéni oktatási program szerint képzésben részt vevő hallgató önelemzésének példaértékű sémája:

  • Milyen célokat tűztem ki magam elé a program elején? (Mit akartam?)
  • Milyen lépéseket terveztem a cél elérése érdekében? (Mit kéne tennem?)
  • Sikerült-e elérni, amit elterveztem? (Mit tettem a célom elérése érdekében?)
  • Mi a tetteim hatékonysága? (Mit tanultál? Mit kell még tenni)?

Diák tevékenységei: az elvégzett munka értékelése, a kitűzött cél és az elért eredmények összehasonlítása, döntés a témában történő továbbképzésről vagy annak megváltoztatásáról.

Az egyéni oktatási útvonal megvalósítása során a tanár számos funkciót lát el:

-korrepetálás- a tanulók önálló tanórán kívüli munkájának lebonyolítása, amely magában foglalja a támogatást (a tanulók általi problémamegoldást), az oktatási tevékenység támogatását és a facilitációt (támogatás személyes fejlődés). A tanár-oktató feladatokat dolgoz ki, megbeszéléseket szervez, a tanuló szubjektív tapasztalataival dolgozik, elemzi a kognitív érdeklődéseket, szándékokat, személyes törekvéseket, átgondolja a motiválás és az eredmények rögzítésének módjait, fejleszti a tevékenységek eredményeit.

- tanácsadás- speciális módon szervezett interakció a tanár és a tanuló között, amelynek célja a felmerülő problémák megoldása és a tanuló tevékenységében történő pozitív változás.

- szakértő- A tanulók által végzett munka értékelése.

-tervezés- a tanuló oktatási tevékenységének támogatása.

- folyamat- a tanuló kísérése az egyéni oktatási útvonal megvalósítása során.

Irodalom

  • Khutorskoy A.V. A személyiségközpontú tanulás módszertana. Hogyan lehet mindenkit másképp edzeni? - M., 2005.
  • Vdovina S. A., Kungurova I. M. Egyéni oktatási pálya lényege és megvalósításának irányai // Science Journal Internet Journal. 2013.
  • 2012. december 29-i 273-FZ szövetségi törvény (a 2015. július 13-i módosítással) „Az oktatásról Orosz Föderáció» (módosítva és kiegészítve, hatályos 2015. július 24-től)
  • Oroszország Egészségügyi és Szociális Fejlesztési Minisztériumának 2008.08.04-i, N 379n (módosítva: 2013.06.03.) rendelete „A fogyatékkal élők egyéni rehabilitációs programjainak és a fogyatékkal élő gyermekek egyéni rehabilitációs programjának formáinak jóváhagyásáról a szövetségi állam által kiadott kormányzati szervek orvosi és szociális szakvélemény, kidolgozásuk és végrehajtásuk eljárása” (2008. augusztus 27-én bejegyezve az orosz igazságügyi minisztériumban N 12189)
  • Alekhina S.V. A befogadás elvei a nevelés gyakorlatában // Autizmus és fejlődési rendellenességek. 2013. 1. szám P.1-6.
  • Mikerova G.Zh., Zhuk A.S. Algoritmus a tanulás egyéni oktatási pályájának felépítéséhez // Modern csúcstechnológiák. - 2016. - 11-1. – 138-142

A pedagógiai tervezés néhány általános elvét felhasználva, amelyet M.I. Rozskov, kiegészítjük és jellemezzük azokat, amelyeket figyelembe kell venni a gyermek tevékenységeinek, életének és szakmai terveinek kialakításakor.

Az előrejelzés elve. Az oktatási folyamat minden résztvevőjének, és mindenekelőtt a tanárnak előre kell látnia a tevékenység eredményeit, amelyek a gyermekben és a külvilággal való kapcsolatában fejeződnek ki. Az előrejelzés általában a tanulási képességének, képzésének, felkészültségének, jó tenyésztésének, szocializációjának diagnosztizálása során nyert adatok elemzésén, valamint a gyermek viselkedésének, tevékenységeinek, a gyermek tevékenységi folyamatban lévő kapcsolatainak és másokkal való kapcsolatának aktuális megfigyelésén alapul.

Előrejelzéskor nagyon fontos nemcsak a gyermekről és kapcsolatairól objektíven elérhető adatok elemzésével rendelkezik, hanem a tanár intuíciója is, melynek alapja az internalizált tapasztalat pedagógiai tevékenység. A pedagógiai intuíció a tanár azon képessége, hogy előre látja a pedagógiai cselekvések végrehajtásának következményeit.

Ez az elv megköveteli:

A cél meghatározásakor ábrázolja azokat a változásokat, amelyeknek az elérése eredményeképpen bekövetkezniük kell (minden pedagógiai projektnek humanisztikusnak kell lennie, és nem árthat a tanulónak);

A projekt létrehozásakor támaszkodjon a már elért oktatási és oktatási eredményekre;

Összpontosítson a gyermek fejlődésének közeli, valamint közép- és hosszú távú kilátásaira;

Erősítse meg az intuitív feltételezéseket az objektív adatok elemzéséből származó anyagokkal;

Gyakrabban helyezze magát a tanuló helyébe, és mentálisan játssza ki viselkedését, érzéseit, amelyek a számára létrehozott rendszer hatására keletkeznek.

Az önfejlesztés elve. Ez azt jelenti, hogy a tanuló tevékenységének, fejlődésének megtervezésekor nem lehet előre látni az élethelyzetek sokféleségét, ezért a létrejövő projekteknek rugalmasnak, dinamikusnak, változtatásra, átstrukturálódásra, bonyolításra vagy egyszerűsítésre alkalmasnak kell lenniük a megvalósítás során. A mereven megalkotott projekt szinte mindig erőszakhoz vezet az oktatási folyamat résztvevői ellen.

Ennek az elvnek a végrehajtása során a következőket kell figyelembe venni:

Minden gyermeknek megvannak a saját fejlesztési és önfejlesztési jellemzői, amelyeknek tükröződniük kell a tervezésben;

A gyermek élete és tevékenysége sokrétű, számos tényező megjelenése és fejlődésére gyakorolt ​​hatása nem kiszámítható, lehetetlen mindent előre látni a projektben, és nem is kell erre törekedni;

A fejlesztés alatt álló projektnek olyannak kell lennie, hogy egyes elemei könnyen cserélhetők, korrigálhatók legyenek;

Fontos biztosítani a projekt többszöri felhasználásának lehetőségét, a változó feltételekhez igazítva;


Célszerű a projekt változó része, vagy több projektváltozat létrehozása.

A tervezési tevékenységek motivációs támogatásának elve. Ez magában foglalja a pedagógiai folyamat résztvevőinek pozitív, érdeklődő hozzáállásának kialakítását a hallgató egyéni tevékenységét, fejlesztését célzó projektek kidolgozásához és végrehajtásához, amely a tervezési tevékenységekben való önkéntes és aktív részvételükben nyilvánul meg.

Ez az elv a következőket követeli meg:

Meggyőző érvek, neves tanárok, diákok, szülők véleményére alapozva végezzen magyarázó munkát az egyes tanulók egyéni tevékenységeihez szükséges projektek kidolgozásának szükségességéről és célszerűségéről;

Vonja be a tanárokat, a szülőket és a gyerekeket az érdemek, problémák, tervezési nehézségek és ezek leküzdésének módjairól szóló kollektív megbeszélésbe;

Az oktatási folyamat résztvevőinek bevonása a tervezési tevékenységek módszertani támogatásának kidolgozásába;

A projekt kidolgozásakor vegye figyelembe a pedagógiai folyamat minden résztvevőjének érdeklődését, igényeit és képességeit;

Biztosítani a tanárok, gyerekek, szülők önkéntes részvételét a tervezési tevékenységekben, megakadályozni a projektek kikényszerítését;

Kövesse nyomon a tervezés előrehaladását, ösztönözze az oktatási folyamat résztvevőinek kezdeményezését a projektek létrehozásában és végrehajtásában.

A gyermek szubjektív helyzetének elve. A tanuló tevékenységének projektje akkor válik valóságossá, ha ő maga hozza létre, vagyis maga a gyermek aktív résztvevője a tervezési tevékenységnek annak minden szakaszában, miközben az ilyen tevékenységhez megfelelő pszichológiai és pedagógiai támogatást kell nyújtani.

Ennek az elvnek a megvalósítása során a tanároknak biztosítaniuk kell a következőket:

Szervezze meg a tanuló öndiagnózisát, eredményeinek, lehetőségeinek, problémáinak és nehézségeinek önelemzését, hogy a gyermek megkapja a szükséges információkat önmagáról és lehetséges kilátásairól;

Végezze el a célmeghatározási folyamatot a gyermek részvételével, tanítsa meg nevelési és szakmai terveinek meghatározására, biztosítson lehetőséget a projekt önálló elkészítésére, indoklására, megvédésére;

Szervezze meg a gyermek tevékenységeinek elemzését és tükrözését a tervezés minden szakaszában;

Lehetővé tenni a hallgató számára, hogy a tervezési tevékenység során elsőként fejtse ki véleményét és ítéletét;

Ösztönözze, támogassa a gyermek bármely kezdeményezését;

Tanítsa meg a gyermeket önkontrollnak, segítve a projekt befejezését és a kívánt eredmény elérését, ezzel megerősítve a tervezés célszerűségét.

A tervezés résztvevői közötti interakció elve. A gyermekprojekt megalkotásában önmaga mellett osztályfőnök, tanárok, iskolavezetés, pszichológus, szülők, szaktanácsadók is részt vehetnek ilyen-olyan mértékben. Az egyéni tervezéshez oktatási projektek számos szakaszban, például szakértőként bevonhatók osztálytársai, barátai és azok, akiknek a véleménye fontos a gyermek számára.

Az elv végrehajtásához a következőket kell tenni:

Tanulmányozni a részvételi lehetőségeket a gyermek fejlődését szolgáló pszichológiai és pedagógiai támogatás tantárgyainak tervezésében;

Határozza meg a tervezési tevékenység egyes alanyainak feladatait, kötelességeit, jogait;

A tervezési résztvevők közös tevékenységeinek megszervezése e folyamat pszichológiai és pedagógiai támogatásának kérdéseiben, közösen megvitatják a tervezési tevékenységek megszervezését és eredményeit;

Szabályozza a tanárok, a szakemberek és a családok interakcióját a gyermek fejlődését szolgáló egyéni projektek létrehozása és végrehajtása során különböző szinteken (osztály, csoport, család, egyéni tanuló, feltételes szabadság, kör, iskola).

Technológiai elv. A tanuló egyéni nevelési tevékenységének megtervezése algoritmusként ábrázolható a pedagógusok, a gyermek és szülei tevékenységére, amelyek együttesen adnak megoldást a pedagógiai problémára (tanuló cselekvési tervének elkészítése, egyéni nevelési program kidolgozása stb.). A tervezési folyamat során kiválasztják a gyermek tanítására és nevelésére szolgáló technológiákat, amelyek a tanárok és a gyermek interakciójának alapjául szolgálnak.

Ez az elv megköveteli:

Konkrét cél (célrendszer) meghatározása a tanuló számára;

Azon kritériumok meghatározása, amelyek alapján a cél (célok) felé való mozgását figyelemmel kísérik;

Tevékenységi szakaszok és cselekvési terv kialakítása a gyermek számára a kitűzött cél elérése érdekében (célrendszer);

A tanárok és a szülők következetes cselekvéseinek, lépéseinek felépítése, a tanuló előrehaladásának biztosítása a kitűzött célok felé;

A gyermek oktatásának, nevelésének nyomon követésének fejlesztése.

A folytonosság és a ciklikusság elve. Ez azt jelenti, hogy célszerű a tanuló tevékenységét a teljes oktatási és nevelési időszakban megtervezni, ígéretes projekteket létrehozni (egy évre, kettőre vagy többre), a legközelebbi (hat hónap, egy hónap) és aktuális (egy hét, egy nap, egy adott óra). Egy ígéretes projekt megvalósításához köztes projektek sorozatát kell felépíteni, miközben a gyermek ugyanazokon a szakaszokon megy keresztül, minden alkalommal hasonló műveleteket hajt végre. Ez lehetővé teszi bizonyos ciklikusság meghatározását a tanuló oktatási tevékenységeinek tervezésében.

Ezen elv végrehajtásával a tanárok a következőket teszik:

Szisztematikusan kövesse nyomon a gyermektevékenységek tervezésének eredményeit, és végezze el a megfelelő módosításokat mind magukon a projekteken, mind a tervező szervezeten;

A tervezés folytonosságának biztosítása, a meglévő tapasztalatokra támaszkodva, azok folyamatos fejlesztésével, új, a tervezésben résztvevők számára vonzó módszerek és technológiák bevezetésével;

Ígéretes és azonnali projektek rendszerének kidolgozását szervezik, melyben minden érdeklődő tanárnak, gyermeknek és szülőnek részvételt kínálnak és motiválnak.

Minden tervezési elv szorosan összefügg egymással. A fenti alapelvek kombinációjának megvalósítása biztosíthatja a gyermek tevékenységeinek kialakításának, fejlődésének sikerét, a kitűzött nevelési-nevelési célok elérését.

Lehet, hogy érdekel