Նախադիտում:

Կազմում ձայնային վերլուծությունև խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների սինթեզը
ժամանակակից դպրոցԱռաջին դասարան ընդունվող երեխաներից պահանջում է ոչ այնքան գիտելիքների և հմտությունների քանակ, որքան մտավոր գործելու, լեզվական նյութը վերլուծելու և սինթեզելու, համեմատելու և ընդհանրացնելու ունակություն, այսինքն՝ վերլուծական և սինթետիկ գործունեության զարգացման բավարար մակարդակ: , որը որոշում է երեխայի գրագիտության պատրաստակամությունը: Գրագիտության առաջադիմական շարժման առաջին քայլը ձևավորումն է հնչյունաբանական ընկալում, երկրորդ քայլը ձայնային վերլուծությունն ու սինթեզն է։ Ձայնի վերլուծության և սինթեզի հմտությունների յուրացումը առաջնային նշանակություն ունի խոսքի հնչյունական կողմի և դրա քերականական կառուցվածքի ուղղման և ձևավորման, ինչպես նաև բարդ վանկային կառուցվածքի բառեր արտասանելու ունակության համար: Ուստի կարևոր է սկսել ձայնի վերլուծության ուսուցումը` հիմնվելով ձայնի և դրա գրաֆիկական պատկերի` տառի միաժամանակյա ուսումնասիրության վրա, արդյունքում երեխաների մտքերում կայուն հարաբերություն է ձևավորվում ձայնի և տառի միջև: Ձայնային վերլուծության և սինթեզի հիման վրա երեխաները տիրապետում են վանկերի և բառերի ընթերցմանը: Չիպերի օգնությամբ նյութականացված հնչյունների միաձուլումը ընթերցանության սիմուլյացիա է, իսկ չիպերի տեղադրումը գրելու անալոգն է, միայն թե երկուսն էլ տեղի են ունենում զվարճալի, զվարճալի ձևով: Դասերի նյութն ընտրված է այնպես, որ սխալ արտասանված հնչյուններ չլինեն, իսկ ուսումնասիրված ձայնն ավելի հաճախ տեղի ունենա:

Ձայնային վերլուծության և սինթեզի ձևավորման փուլերը.

Այս աշխատանքում երեքփուլ: Առաջին փուլ նվիրված ուսումնասիրությանը ձայնավոր հնչյուններ. Այս դեպքում դուք կարող եք օգտագործել ձայնային տղամարդիկ, որոնք վերցված են Գ.Ա.Վանյուխինայի «Ռեչեցվետիկ» գրքից:

Ձայնային հնչյուններ - կարմիր զգեստներով աղջիկներ: Նրանց շուրթերը ցույց են տալիս էսքիզային հոդակապություն: Միաժամանակ կա ծանոթություն հնչյունների գրաֆիկական ներկայացմանը։ Վրա այս փուլըերեխաները սովորում են վերլուծել և սինթեզել ձայնային կոմբինացիաները երկու, այնուհետև երեք ձայնավորներից, ինչպիսիք են AU, AOU, և բառերով տարբերակել սկզբնական ձայնավորը: ընթացքումերկրորդ փուլ, Առավել հոդակապ պարզ հնչյունների արտասանությունը պարզաբանելու հետ մեկտեղ երեխաները սովորում են տարբերակել ձայնը այլ հնչյունների միջև, տվյալ ձայնով վանկը այլ վանկերի միջև, որոշել բառի մեջ ձայնի առկայությունը կամ բացակայությունը և ընդգծել սկզբնական բաղաձայնը:

Դասարանում երեխաները սովորում են վերլուծել հակադարձ և ուղղորդող վանկերը, այնուհետև բառերը (g s.Օրինակ : կակաչ): Այս փուլում ներկայացվում են չիպսերով վարժություններ (կարմիր շրջանակներ՝ ձայնավորներ, կապույտ՝ կոշտ բաղաձայններ, կանաչ՝ փափուկ բաղաձայններ)։ Այս վարժությունները զարգացնում են ուղիղ և հակադարձ վանկերի և բառերի ընթերցման հմտությունը: Այնուհետև չիպսերը փոխարինվում են տառերով, և երեխաները կարդում են վանկեր և միավանկ բառեր: Այս պահին երեխաները աստիճանաբար սովորում են ճիշտ հասկանալ և օգտագործել:պայմանները հնչյուն, տառ, վանկ, բառ, ձայնավոր և բաղաձայն, կոշտ և փափուկ, ձայնավոր և խուլ ձայն:

Երրորդին փուլ, երեխաները վերապատրաստվում են բառերի ամբողջական ձայնային վերլուծություն ստեղծելու համար: Աստիճանաբար երեխաները սկսում են վերլուծել բառերը՝ չհիմնվելով չափազանցված արտասանության վրա:

Արդյունքում երեխաները պետք էսովորել:

Տարբերակել սովորած հնչյունները;

Իմացեք առաջին շարքի ձայնավորները և ես;

Իմանալ ուսումնասիրված բաղաձայն հնչյունները և դրանց ակուստիկ-հոդային առանձնահատկությունները (կարծրություն - փափկություն, հնչեղություն - խուլ):

Միավանկ (ռակ, երկվանկ (թաթ), եռավանկ (ազնվամորու) բառերի կազմության մեջ ընտրե՛ք ուսումնասիրված հնչյուններից որևէ մեկը։

Որոշեք ձայնի տեղը (բառի սկզբում, մեջտեղում, վերջում):

Որոշե՛ք հնչյունների գծային հաջորդականությունը բառով:

Որոշեք մեկ բառի հնչյունների քանակը:

ԽԱՂԵՐ ԵՎ ՎԱՐԺՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ ԱՇԽԱՏԱՆՔԻ ՏԱՐԲԵՐ ՓՈՒԼԵՐՈՒՄ

Տրված ձայնի մեկուսացում բառերով և վանկերով

1. «խելացի մեքենա» - [at]

2. «խելացի գոլորշու լոկոմոտիվ» - [ p ]

3. «խելացի ինքնաթիռ» - [p]

Սրանք և նմանատիպերը տրանսպորտային միջոցներուղևորներ տեղափոխել միայն անվանման մեջ նշված ձայնով.

4. «Sound house» - պատուհանում ձայնը (տառը) կանչում էհյուրեր՝ «T-t-t», «K-k-k»:

5. «Հնչյունների հավաքում» կպահանջվի վերնագրում այս ձայնով տարրեր. երեխաները ձայնի «դիմանկարով» զամբյուղներ ունեն:

7. «Կուլ տալ ձայնը» - կրկնել բառը առանց ձայնի):

Բառերի մեջ առաջին և վերջին հնչյունների մեկուսացում

1. «Սկսեք ասել բառը, և ես կկռահեմ»:

2. «Խանութ» - վճարեք գնման անվանման առաջին (վերջին) հնչյունով:

3. «Խելացի մեքենա» - ձայն է տալիս հետիոտներին իրենց անվան առաջին ձայնով:

4. «Բառը պոչից բռնի՛ր»։

5. «Բաժանիր առարկաները» - տուփերի վրա գրված են հնչյունների «դիմանկարներ»:

6. «Ով ապրում է տանը»՝ սկզբում այս հնչյունով։

7. «Վագոնչիկի» - Նա կգնա առաջինը, թե վերջինը: Որտե՞ղ է այս ձայնը լսվում բառի մեջ:

8. «Ձայնային շղթաներ»՝ երկու-երեք բառ կամ ավելի։

Հնչյունների հաջորդականության ինտոնացիոն ընտրություն բառով

1. «վերածվել վրիպակների, օձերի և այլն». - խոսել, ընդգծելով ցանկալի ձայնը:

2. «Ստեղներ» - մեկ բառով հարվածել առաջին, երկրորդ, երրորդ հնչյուններին: (Առարկայի նկարներ - երեք-չորս հնչյունների բառ և երեք-չորս չիպային ստեղներ):

3. «Ձայնային տներ».

- «Կանչեք ձայները տուն» - մեկ առ մեկ;

- «Ձայնը կորել է» - առաջին, երկրորդ, երրորդ:

- «Ձայները մեկը մյուսի հետևից բացում են իրենց պատուհանները», - երեխաները ճանաչում և անվանում են դրանք:

Ներածություն ձայնավոր հնչյուններին. Բառերը մասերի բաժանելը.

1. «Ձայնավորներն ասում են բարև» - արտասանեք ձեր ձայնը երկար ժամանակ՝ բարձր:

2. «Ձայնավորները թակում են իրենց մուրճերով» - ամեն անգամ, երբ նրա ձայնը հայտնվում է բառի մեջ (միավանկ բառեր):

3. «Եղբայրներ - ձայնավորները բառը բաժանում են երկու կամ երեք մասի».

Ինչ ձայնավոր է ապրում բառի առաջին, երկրորդ մասում (հնչյունական տան առաջին, երկրորդ սենյակում):

4. «Քայլիր բառը»՝ ցատկել, ծափ տալ։

5. «Ո՞վ է ապրում տանը»: - Ո՞ր հարկում է ապրում կատուն, լի-սա, սո-բա-կա:

6. «Ով որ պատուհանի մոտ կգնա» - քանի՞ պատուհան կա (բառը բաժանված է այնքան մասերի):

7. «Կառուցում ենք (գծում, փռում) առողջ տներ»՝ մեկ, երկու, երեք սենյականոց։ Քանի՞ ձայնավոր կա մեկ բառում: (Քանի անգամ ենք բացել մեր բերանը):

Տարբերակել ձայնավորներն ու բաղաձայնները

1 «Ես կոչում եմ ձայնը - բարձրացրեք չիպը» - կարմիր, եթե ձայնը ձայնավոր է, կապույտ, եթե այն բաղաձայն է:

2. «Ձայնավոր եղբայրները ընկերներ են բաղաձայններ«- «օպ», «ակ», «բեղ», «իմ», «իվ»։ Անվանեք երկրորդ հնչյունը ձայնավորից հետո:

3. «Ցույց տալ չիպը» (կարմիր, կապույտ) - ձայնավորների, բաղաձայնների ընդգծում հնչյունների հոսքից:

4. «Բռնում ենք հնչյուններ՝ ձախ ձեռքով ձայնավոր, աջ ձեռքով բաղաձայն՝ ա-ա-ա-կ; կ-ա-ա-ա.

5. «Ի՞նչն է խանգարում բաղաձայն հնչյունը երգել».շուրթերը (p, b, m); լեզուն և ատամները (n, t, d) և այլն:

6. «Հյուրերից ո՞րն է վերջին ձայնավորը կամ բաղաձայնը»: - «վուֆ», «մյաու», «մու», «ագռավ» և այլն:

7. «Ո՞րն է քո անվան առաջին հնչյունը:

Համաձայն հնչյունների որակական հատկանիշների մեկուսացում

1. «Ցույց տուր նկար», որի անվանման մեջ կա հնչյունավոր փափուկ բաղաձայն, խուլ կոշտ բաղաձայն և այլն։

2. «Խանութ»՝ երեխաները «վճարում» են խաղալիքի համար՝ առանձնացնելով նրա անվան առաջին հնչյունն ու որակական բնութագրում տալով։

3. «Գունային թելադրություն»՝ բառային սխեման (դատարկ շրջաններ, որոնց թիվը համապատասխանում է բառի հնչյունների քանակին): Գունավորեք տուփերը ձեր ուզած գույնով:

4. «Match - fleece» - երեխաները սովորում են փոխկապակցել կոշտ և փափուկ բաղաձայն հնչյունները և պատկերները փոխկապակցել նշանների հետ:

5. «Գունավորիր հասարակ մատիտով գրված բառը» - «աղվես»

(l) - կանաչ հաստ գիծ (հնչյունավոր փափուկ բաղաձայն);

(i) - կարմիր հաստ գիծ (ձայնավոր);

գ) կապույտ բարակ գիծ (խուլ ամուր ձայն):

Բառերի ձայնային վերլուծություն

1. «Եկեք երգենք բառի մեջ ամեն հնչյուն» - (ժժժուուուկկք):

2. «Ձայնային տներ» Երեք պատուհան + երեքի վարագույրգույներ:

Կանչեք տուն առաջին, երկրորդ, երրորդ ձայնը:

Պատուհանից կախեք ցանկալի գույնի վարագույրներ։

3. «Ո՞վ է ավելի շատ հյուրեր հրավիրելու իրենց տուն»: - բառերի պատրաստի սխեման.

4. «Ցույց տալ նկարը» - որի անունով հնչում է առաջին հնչյունը (r, second (a, երրորդ (k):

5. «Խանութ» - «չեկերի» վրա հնչում են բառերի հնչյունային նախշեր՝ կետ, աղվես, բզեզ, վաշտ, ձուկ։ և այլն: Երեխաները գնում են այնպիսի իր, որը համապատասխանում է այս օրինակին:

6. «Ձայնային բինգո. ո՞ւմ նկարը»: - ով է համապատասխանում այս սխեմային (ձայնային տուն):

7. «Ո՞ր պատուհանում է ձայնն ապրում.

Մատենագիտություն

1. Krupenchuk O. I. Սովորեցրու ինձ խոսել - Սանկտ Պետերբուրգ: ՀրատարակչությունԼիտրա, 2005 թ

2. Նովոտորցևա Ն.Վ. Երեխաների խոսքի զարգացումը - Յարոսլավլ: Զարգացման ակադեմիա, 1997 թ.

3. Նովոտորցևա Ն. Վ. Գրագիտության ուսուցում մանկապարտեզ – Յարոսլավլ Զարգացման ակադեմիա, 1998 թ

4. Filicheva T. B. Chirkina G. V. Խոսքի խանգարման ուղղում - Մոսկվայի լուսավորություն, 2008 թ.

5. Նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների լոգոպեդ (նյութերի ժողովածու) - Մ .: TC Sphere, 2005 թ.

Գայբիշևա Դինարա Ռաֆիլիևնա
Ձայնային վերլուծության և սինթեզի հմտությունների զարգացում և ձևավորում:

Ձայնային վերլուծությունբառերը անհրաժեշտ պայման են երեխաներին կարդալ-գրելու լիարժեք ուսուցման համար: Հիմնված ձայնի վերլուծություն և սինթեզերեխաները սովորում են կարդալ վանկեր և բառեր:

Կան երկու տեսակ ձայնային վերլուծություն:

1. Տարրական ձայնային վերլուծություն

ընտրություն ձայն մի շարք հնչյուններից, վանկի, բառի ֆոնին։

2. Համալիր վերլուծություն.

Առաջինի և վերջինի սահմանումը հնչել մի խոսքով.

Տեղադրության նույնականացում հնչել մի խոսքով(սկիզբ, միջին, վերջ).

Հերթականության սահմանում հնչում է մի խոսքով.

Քանակի որոշում հնչում է մի խոսքով.

Պաշտոնական դիրքի որոշում հնչել մի խոսքով(ինչից առաջ ձայնն արժե այս ձայնը, որից հետո ձայն և այլն:. Պ.):

համալիր ձայնային վերլուծության ձևերըպետք է հատուկ վերապատրաստվել: Սա հատկապես վերաբերում է խոսքի արատներ ունեցող երեխաներին: լավագույնս կազմակերպել ձայնային վերլուծության զարգացում խաղի տեսքով. Դասերի ազդեցությունը ավելի մեծ կլինի, եթե մեծահասակները խաղային ուսուցմանը վերաբերվեն որպես զվարճություն, երեխայի հետ հաճելի շփում։

Ես առաջարկում եմ խաղեր, որոնք հիանալի են մանկապարտեզից տնից ճամփորդության ժամանակ, օրինակ՝ կլինիկայում հարկադիր սպասելու համար:

«Բռնել ձայն»

Հրավիրեք երեխային ծափ տալ, եթե նա լսի տրվածը ձայն(Օրինակ ձայն [p])

Նախ, մեկուսացված ձայն՝ m-r-k-r-v-r-l-p-r-t-r

Այնուհետեւ երեխան պետք է լսի հնչյուն [p] վանկերով՝ ra-na-to-ro-ul-ur-yr-ys

Եվ առաջարկեք երեխային «բռնել» հնչյունը [r] բառերովշրջանակ, լուսին, կացին, բերան, կավիճ, խլուրդ, կամուրջ, կոկորդիլոս:

«Ճիշտ սխալ»

Դուք երեխային առարկա եք ցույց տալիս և այն արտասանում եք աղավաղված և ճիշտ, և նա ծափ է տալիս, եթե բառը ճիշտ է հնչում, և հարվածում է, եթե խոսքը աղավաղված է հնչում: (բավան-բաման-բական-բանան).

«Անհրաժեշտ ձայն»

Հրավիրեք երեխային ընտրել տրված բառերով ձայն. Օրինակ, դուք գնացել եք բանջարեղենի և մրգերի խանութ, վերցրեք ձեր երեխային ձեզ հետ և հրավիրեք նրան ընտրել միայն այն բանջարեղենն ու մրգերը, որոնց անունով պետք է լինի. ձայն«Լ». Ինչպիսի՞ մրգեր և բանջարեղեն կցանկանայիք գնել: Մանկական զանգեր (բազուկ, խնձոր, սոխ, հազար և այլն).

Նման խաղ կարելի է խաղալ իսկական կենդանաբանական այգում կամ երևակայականում։ Չափահաս խոսում է«Եկեք պատկերացնենք, որ ես և դու հիմա կենդանաբանական այգում ենք, այնտեղ կենդանիներ են ապրում։ Անվանեք այն կենդանիներին, որոնց անունները պարունակում են ձայն«Ռ». Ինչպիսի՞ կենդանիներ են դրանք: (վագր, բիզոն, լուսան և այլն). Իսկ հիմա եկեք հավաքենք կենդանիներին, որոնց անունով կա ձայն«Լ». (փիղ, էլկ, սկյուռ, գայլ).

«Բռնել գնդակը»

Առաջադրանք երեխայի համար«Ես կգցեմ գնդակը, իսկ դու կբռնես, միայն թե իմ նշած բառը սկսվի ձայն«ՀԵՏ»».

Հետո մեծահասակն ասում է«Իսկ հիմա խաղի նոր կանոնները. Դուք անուններ կտաք բառերը: Խոսքի վերջում պետք է լինի ձայն«TO» (հյութ, տուն, հոսանք, բերան).

«Գուշակիր, թե ինչ բառ է նշանակում»

Մեծահասակն անվանում է բառեր, որոնք բացակայում են առաջին տրվածից ձայն, օրինակ [p] (. ակ՝ քաղցկեղ, . ամա՝ շրջանակ, . պարել՝ ուսապարկ, . ադիոռադիո, և երեխան կռահում և ցույց է տալիս ճիշտ և բարձրաձայն արտասանելով ամբողջ բառը:

«Ո՞վ է ավելի մեծ»:

Ով ավելի շատ բառեր կմտածի տվյալի համար ձայն. Դուք կարող եք բարդացնել առաջադրանքը՝ սահմանափակվելով ձեզ որոշակի թեմայով («Անվանեք այն կենդանիներին, որոնց անունը սկսվում է. ձայն [ներ]». Անվանեք մի թռչուն, որի անունը սկսվում է ձայն [in]» ).

«Սովորիր Խոսքը»

Ասա բառը՝ բաց թողնելով վերջինը ձայն, Օրինակ: «թան»., «Պաու»:, «վենի».և այլն: Երեխան պետք է ավելացնի վերջինը ձայնխոսք ասել.

"Շղթա"

Մտածեք մի բառ, որը սկսվում է վերջինով ձայննախկինում ասված խոսքը.

Օրինակ՝ հյութ - մատիտ - գնդակ - կատու:

Երեխաների համար լոգոպեդական խաղեր տանը ծնողների հետ խաղալը զվարճալի և զվարճալի է: Նրանք հաճույքով կմրցեն ձեզ հետ։ Խաղերի նկատմամբ առաջացող հետաքրքրության արդյունքում ի ձայները արագ ֆիքսվում են, խոսքը դառնում է քերականորեն ճիշտ, իսկ դժվար վարժությունները ներս ձայնային վերլուծությունվերածվել զվարճալի գործունեության:

Ձեզ հաջողություն եմ ցանկանում!

Առնչվող հրապարակումներ.

Դիդակտիկական խաղ «Հնչյուններ-ազդանշաններ» ձայնային վերլուծության մշակման համար. Նպատակը. Ձայնային վերլուծության հմտությունների զարգացում: Սարքավորումներ՝ ազդանշանային գավաթներ:

Ձայնի վերլուծության և սինթեզի հմտությունների ձևավորում՝ ձայները [R] և [R'], [L] և [L'] տարբերելու գործում 6-7 տարեկան երեխաների համար FFN-ով:Ուղղակի կրթական գործունեություն ձայնային վերլուծության և սինթեզի հմտությունների ձևավորման վերաբերյալ [Р] և [Р'] հնչյունների տարբերակման գործում,.

Օգտագործելով խաղային տեխնիկա՝ ուսանողների մեջ ձայնի վերլուծության հմտություններ ձևավորելու համար ցածր դասարաններ HVD-ի հետ: Ձայնային հմտությունների ձևավորում:

GCD-ի ամփոփում ավագ խմբում. Բառերի ձայնային վերլուծության յուրացում, երկաթուղային տրանսպորտի տարրերի մասին երեխաների գիտելիքների հստակեցումՍինոփսիս Ուղիղ կրթական գործունեություն IN ավագ խումբ«Մեխակ» Թեմայի շուրջ՝ «Այցելություն քեռի Ֆեդորին» ՆՊԱՏԱԿԸ՝ Ձայնի տիրապետում.

Խորհրդատվություն ուսուցիչների համար «Ձայնային վերլուծության հմտությունների զարգացում և յուրացում»Խորհրդատվություն ուսուցիչների համար «Ձայնային վերլուծության հմտությունների զարգացում և յուրացում» Մանկավարժ Պանինա Ելենա Վիտալիևնա Վերապատրաստման հիմնական խնդիրը.

Վերլուծությունամբողջի բաժանումն է նրա բաղկացուցիչ մասերի։

Ձայնային վերլուծություն- ամբողջի բաժանումը (բառը գործում է որպես ամբողջություն) իր բաղկացուցիչ մասերի (բառի բաղկացուցիչ մասերը հնչյուններ են): Այսինքն՝ ձայնային վերլուծությունը բառի բաժանումն է այն հնչյունի, որից այն բաղկացած է։

Ձայնային վերլուծության խախտումը արտահայտվում է նրանով, որ երեխան ընկալում է գլոբալ բառը՝ կենտրոնանալով միայն դրա իմաստային կողմի վրա և չի ընկալում հնչյունաբանական կողմը, այսինքն. դրա բաղադրամասերի հնչյունների հաջորդականությունը.

Օրինակ, մեծահասակը երեխային խնդրում է հնչյունները բառով անվանել հյութիսկ երեխան պատասխանում է. «նարնջագույն, խնձոր… և նաև Ֆանտա»:

Ինչու՞ մեզ պետք է ձայնային վերլուծություն: Մենք օգտագործում ենք այն ամեն օր, քանի որ ձայնային վերլուծությունը գրելու գործընթացի հիմքում է:

Ե՛վ գրավոր, և՛ ընթերցանություն դասավանդելիս սկզբնական գործընթացը բանավոր խոսքի ձայնային վերլուծությունն է, այսինքն. բառի մտավոր բաժանումը իր բաղկացուցիչ տարրերի (հնչյունների)՝ սահմանելով դրանց թիվը և հաջորդականությունը.

Նամակ սկսելուց առաջ երեխան պետք է վերլուծի բառը.

Այնուամենայնիվ, արդեն ձայնագրման ընթացքում տեղի է ունենում սինթեզ, այսինքն. ձայնային տարրերի մտավոր համադրություն մեկ ամբողջության մեջ:

Գրել սովորելն անհնար է առանց ձայնային վերլուծության ձևավորման: Եթե ​​ձայնային անալիզը կազմված չէ կամ ամբողջությամբ կազմված չէ, ապա երեխաները կգրեն սխալներով, օրինակ՝ փոխարենը. երկիր - արժանապատվություն, թանակամ ուրիշներ։

Սինթեզմասերի միացումն է ամբողջության մեջ և ձայնի սինթեզ- հնչյունների համադրություն բառերի մեջ: Ձայնի սինթեզը ընթերցման գործընթացի հիմքում է:

Բառ կարդալ նշանակում է առանձին տառեր միացնելով, բառի մեջ արտացոլելով հնչյունների հերթականությունը, սինթեզել դրանք այնպես, որ դրանք կազմեն իրական, «կենդանի» բառ: Լրիվ սինթեզ հնարավոր է միայն բառերի ձայնային կառուցվածքի վերլուծության հիման վրա։

Եթե ​​սինթեզը խանգարում է, երեխան չի կարողանում մի շարք հնչյուններից բառ կազմել։ Օրինակ՝ մեծահասակների հարցին. -Ի՞նչ բառ կստանաք, եթե միավորեք Կ, Ո, Պ, Մ հնչյունները? Երեխան պատասխանում է. - Ռոմա.

Եթե ​​խախտվում է ձայնային վերլուծության և սինթեզի ձևավորումը, հնարավոր է տառ առ տառ ընթերցում, այսինքն. ձայնի փոխարեն տառ է արտասանվում (ոչ m, n, v,Ա ես, նե, վե) Երեխաները կարդում են. am - ame, you - veyև այլն: տառ առ տառ կարդալը սովորաբար հնարավոր է այնքան ժամանակ, քանի դեռ մեծահասակը չի բացատրել երեխային, թե ինչպես ճիշտ կարդալ, այսինքն. 1-2 դաս. Բայց խոսքի թերապիայի խմբի երեխաների մեծ մասը առանց ուղղիչ աշխատանքնրանք չեն սովորի «ճիշտ» կարդալ և գրել. նրանք ունեն աննորմալություններ խոսքի զարգացում.

Խոսքի զարգացման հետ կապված խնդիրներ ունեցող երեխաները, ովքեր խանգարում են հնչյունների արտասանությանը և դրանց ընկալմանը, դժվարություններ են ունենում ձայնի վերլուծության և սինթեզի մեջ: Նրանք կարող են արտահայտվել տարբեր աստիճաններ՝ խառնման կարգից անհատական ​​հնչյուններբառի մեջ հնչյունների թիվը, հաջորդականությունը կամ դիրքը որոշելու լիակատար անկարողություն:

Պահպանած երեխաներին կարդալու համար (նույնիսկ աղոտ արտահայտված տարբերակով) խոսքի խանգարումներ, բնորոշ են.

• հնչյունները վանկերի և բառերի մեջ միաձուլելու դժվարություններ, հնչյունական կամ հոդային-մոտ բաղաձայնների փոխադարձ փոխարինումներ. սաղավարտ - շիլա, օգնություն - օգնություն, ծամել - հորանջել);
• բառերի վանկային կառուցվածքի աղավաղում ( վերականգնվել էփոխարեն անցել է

շահագործմանփոխարեն վիրահատարան, հանեցփոխարեն դուրս եկած);

• քերականական սխալներ - ագրամատիզմը գրավոր խոսքի փոխանցման հետ կապված թերություններ (նախդիրների և նախածանցների սխալ օգտագործում, գործի վերջավորություններ, խոսքի տարբեր մասերի համաձայնություններ և այլն):

Գրագիտության ուսուցման նախապատրաստումը հնչյունաբանական ընկալման և ձայնային վերլուծության և սինթեզի հմտությունների ձևավորումն է:

Հնչյունաբանական ընկալումը հնչյունների առանձնահատկություններն ու կարգը տարբերելու ունակությունն է՝ դրանք բանավոր խոսքում վերարտադրելու համար, իսկ ձայնային վերլուծությունը նույնը տարբերելու, բայց գրավոր վերարտադրելու կարողությունն է։

Ինչու՞ ենք մենք օգտագործում խորհրդանիշներ և ոչ միայն տառեր: Նամակներվերացական նշան է, ձայնի հետ կապ չունի։ Ձայնավոր հնչյունների նշանները առարկայի կամ առարկայի տեսողական պատկերն են, որն ունակ է արտադրել համապատասխան ձայնը:

Ձայնային վերլուծության և սինթեզի հմտությունների ձևավորումն իրականացվում է ժամանակակից լոգոպեդիայում ընդունված հաջորդականությամբ.

• բառերով առաջին ձայնավոր ձայնի ձևավորումը.
• երկու ձայնավորների համակցությունների վերլուծություն և սինթեզ;
• բառերով վերջին ձայնավոր ձայնի որոշում.
• բառերում հնչյունների առկայության կամ բացակայության որոշում.
• բառերով առաջին բաղաձայն հնչյունի սահմանումը.
• բառերով վերջին բաղաձայն հնչյունի որոշում.
• միավանկ բառերի մեջտեղում ձայնավոր ձայնի սահմանում.
• երեք հնչյուններից բաղկացած միավանկ բառերի սինթեզ.
• բառերով բաղաձայն ձայնի դիրքի որոշում.
• բառերով վանկերի քանակի որոշում;
• երկու բաց վանկերից կազմված երկբառ բառերի սինթեզ.

Այսպիսով, տիրապետելով ձայնի վերլուծության և սինթեզի հմտություններին.

1. Ապահովում է գրագիտության զարգացման պատրաստակամություն.
2. Օգնում է կանխել խախտումների առաջացումը գրելըուսման ընթացքում։

Պատրաստեց լոգոպեդ ուսուցիչը՝ Կորոլևա Օ.Ա.

Ձայնի վերլուծության և սինթեզի հմտությունների ձևավորում (Տ.Ա. Տկաչենկո) Ժամանակակից մեթոդերեխաներին գրել և կարդալ սովորեցնելը առողջ վերլուծական-սինթետիկ է:

Ձայնի վերլուծության և սինթեզի հմտությունների ձևավորում (Տ.Ա. Տկաչենկո)

Երեխաներին գրել-կարդալ սովորեցնելու ժամանակակից մեթոդը առողջ վերլուծական-սինթետիկ մեթոդ է։ Սա նշանակում է, որ երեխաները նախ ծանոթանում են ոչ թե տառերի, այլ հնչյունների հետ։ մայրենի լեզու. Եվ իսկապես, առանց որևէ բառի մեջ հնչյունների քանակի և կարգի մասին պատկերացնելու, երեխան չի կարողանա ճիշտ գրել, և, տառերը հերթականությամբ անվանելով, բայց չկարողանալով համադրել համապատասխան հնչյունները, երեխան չի տիրապետի կարդալուն.

Ե՛վ գրավոր, և՛ ընթերցանություն ուսուցանելիս սկզբնական գործընթացը բանավոր խոսքի ձայնային վերլուծությունն է, այսինքն՝ բառի մտավոր բաժանումը նրա բաղկացուցիչ տարրերի (հնչյունների)՝ սահմանելով դրանց թիվը և հաջորդականությունը։

Գրելուց առաջ երեխան պետք է վերլուծի խոսքը, բայց արդեն գրելու ընթացքում տեղի է ունենում սինթեզ, այսինքն՝ ձայնային տարրերի մտավոր համադրություն մեկ ամբողջության մեջ։

Դրանից բխում է, որ լիարժեք սինթեզ հնարավոր է միայն բառերի ձայնային կառուցվածքի վերլուծության հիման վրա։

Ձայնային վերլուծության խախտումն արտահայտվում է նրանով, որ երեխան բառը ընկալում է գլոբալ՝ կենտրոնանալով միայն դրա իմաստային կողմի վրա, և չի ընկալում հնչյունական կողմը, այսինքն՝ դրա բաղադրիչների հնչյունների հաջորդականությունը։

Օրինակ, մեծահասակը երեխային խնդրում է անվանել SOK բառի հնչյունները, իսկ երեխան պատասխանում է. «նարնջագույն, խնձոր… ախ, նաև Ֆանտա»:

Եթե ​​սինթեզը խախտվում է, երեխան չի կարողանում մի շարք հնչյուններից բառ կազմել։ Օրինակ՝ չափահասի հարցին.- Ի՞նչ բառ կստանաք, եթե միավորեք K, O, R, M հնչյունները: Երեխան պատասխանում է ROMA.

Խոսքի զարգացման հետ կապված խնդիրներ ունեցող երեխաները, ովքեր խանգարում են հնչյունների արտասանությանը և դրանց ընկալմանը, դժվարություններ են ունենում ձայնի վերլուծության և սինթեզի մեջ: Դրանք կարող են արտահայտվել տարբեր աստիճաններով՝ սկսած առանձին հնչյունների հերթականությունը խառնելուց մինչև մի բառում հնչյունների թիվը, հաջորդականությունը կամ դիրքը որոշելու լիակատար անկարողությունը:

Իր հերթին, խոսքի խանգարում ունեցող նախադպրոցական երեխայի ձայնային-վանկային վերլուծությունը և սինթեզը հնարավոր չէ առանց նուրբ ակուստիկ-հոդային տարբերակումների և մայրենի լեզվի հնչյունների վերաբերյալ կայուն հնչյունաբանական պատկերացումների ստեղծման:

Այլ կերպ ասած՝ ձայնի վերլուծությունն ու սինթեզը պետք է հիմնված լինեն կայուն հնչյունաբանական ընկալման վրա։

Կարևոր է, որ ձայնի մասին հստակ հնչյունաբանական պատկերացումները հնարավոր են միայն նրա ճիշտ արտասանությամբ (Ս. Բերնշտեյն, Ն.Խ. Շվաչկին)։

Հնչյունների ուղղման, ինչպես նաև ճիշտ վերարտադրվող, բայց ոչ բավականաչափ հստակ հնչյունների արտասանության հստակեցման դեպքում անհրաժեշտ է ժամանակից շուտ ձևավորել հնչյունաբանական ընկալում։

Այսինքն, նախքան ձայնը հստակեցնելը կամ առաջացնելը (օրինակ, C), լոգոպեդը պետք է այն տարբերի ականջով ձայներից.

Հեռավոր հոդակապով և ձայնով (A, M, B, X և այլն);

Հոդակապով և ձայնով մոտ (CL, T, F, W, C, 3 և այլն),

Այս ձայնի խեղաթյուրված տարբերակները (միջատամների C, մերձատամ C, կողային C, labio-ատամ C և այլն):

Ձայն կանչելուց կամ դրա արտասանությունը պարզաբանելուց հետո կարևոր է երեխայի մոտ ձևավորել արտասանական շեշտադրում համապատասխան խոսքի ձայնի վրա:

Օրինակ, լոգոպեդը պարզաբանում է երեխայի կողմից C ձայնի արտասանությունը առանձին և վանկերով: Սակայն այս ձայնը բառերով, նախադասություններով, երբեմն էլ բանաստեղծություններով ու պատմվածքներով ավտոմատացնելիս անհրաժեշտ է դրա չափազանցված արտասանությունը։

Միայն նշված հմտությունը ֆիքսելուց հետո կարող եք անցնել բառերի վերլուծությանը և սինթեզին իրենց կազմի մեջ C ձայնով: Հակառակ դեպքում, հենց հնչյունական և արտասանական անճշտությունների պատճառով է, որ լոգոպեդը չի կարողանա ձևավորել ձայնի վերլուծության և սինթեզի հմտությունները։

Այսպիսով, լիարժեք ձայնային վերլուծության, ինչպես նաև բառերի սինթեզի համար ուսուցիչը պետք է օգտագործի միայն այն խոսքի հնչյունները, որոնք հստակ ընկալվում և ճիշտ են արտասանվում:

Դրանք, ուսուցման սկզբնական սկզբնական փուլում, ներառում են ձայնավորներ և հեշտությամբ արտասանվող բաղաձայն հնչյուններ (M, N, V, F, P, T և այլն), այսպես կոչված, վաղ օնտոգենեզի հնչյունները։ Նրանց երեխաները սովորաբար ճիշտ են արտասանում, բայց ոչ այնքան հստակ։

Այնուհետև, երբ ուղղվում է արտասանությունը, ավելացվում է ձայնավոր բաղաձայնների (B, D) հետին պալատինի (K, G, X) և սուլոցների (C, 3, C) ուսումնասիրությունը։

Այս ձեռնարկում, ուսումնառության առաջին տարում հնչյունների վերլուծության և սինթեզի հմտությունները զարգացնելիս, հեղինակն առաջարկում է սահմանափակել բառերի օգտագործումը շշուկով և հնչյունավոր հնչյուններով (Շ, Ժ, Չ, Շճ, Լ, Պ), ինչպես նաև. որպես փափուկ բաղաձայն տարբերակներ՝ ուսման երկրորդ կուրս տեղափոխելու համար։

Կարևոր է նաև, որ ձայնային վերլուծության որևէ հմտություն ստեղծելու համար (օրինակ՝ վերջնական բաղաձայնը որոշելու համար) բավարար չէ երեխային ներկայացնել 3-5 բառ, ինչպես հաճախ առաջարկվում է այլ հեղինակների ձեռնարկներում։

Ներկայացված գիրքը նախատեսված է խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների համար։ Առաջադրանքների ծավալը, որը լոգոպեդը պետք է կատարի այս խանգարումը շտկելու համար, մեծ է: Այնուամենայնիվ, այս կատեգորիայի երեխաների հետ աշխատող յուրաքանչյուր մասնագետի համար կարևոր է հիշել այդ թերի ուղղումը ընդհանուր թերզարգացումխոսքի, այսինքն՝ ուսումնառության սկզբում նույնիսկ արտասանության աննշան թերությունների պահպանումը, ագրամատիզմները, բառերի վանկային կառուցվածքի խախտումները, ձայնի վերլուծության և սինթեզի դժվարությունները և այլն, կարող են հանգեցնել գրավոր և կարդալու մշտական, առանձնահատուկ թերությունների։ .

Երեխաների ընթերցանության համար, ովքեր պահպանել են (նույնիսկ մեղմ արտահայտված տարբերակով) խոսքի ընդհանուր թերզարգացումը, բնորոշ են հետևյալը.

Հնչյունները վանկերի և բառերի մեջ միաձուլելու դժվարություններ, հնչյունական կամ հոդակապային մոտ բաղաձայնների փոխադարձ փոխարինում. բառեր (ուղղվել է խաչի փոխարեն, գործողություն՝ գործողության փոխարեն, հանվել փոխարենը հանվել է), քերականական սխալներ (նավը շրջվել է, երկու ընկերներով), տառ առ տառ ընթերցում (K, A, W, A), ընթերցանության ընկալման խանգարում։ , չափազանց դանդաղ ընթերցանության տեմպ, «կռահել» կարդալ։

Երեխաների գրելու համար, որոնց մոտ պահպանվել է խոսքի ընդհանուր թերզարգացումը (տարբեր պատճառներով), բնորոշ են.

Հատուկ հնչյունական փոխարինումները սխալներ են, որոնք ցույց են տալիս համապատասխան հնչյունների նուրբ ակուստիկ-հոդային տարբերակման գործընթացի անավարտությունը (սուլիչ-շշուկ, ձայնավոր-խուլ, մեղմ-կոշտ և այլն),

Բառերի վանկային կառուցվածքի խեղաթյուրում` փոխակերպումներ, բացթողումներ, վանկերի ավելացում, բառի մասերի առանձին գրություն և երկու բառերի միաձուլում` ցույց տալով չձևավորված վանկային վերլուծությունը.

Քերականական սխալներ- ագրամատիզմների գրավոր խոսքի փոխանցման հետ կապված թերություններ (նախդիրների և նախածանցների սխալ օգտագործում, գործի վերջավորություններ, խոսքի տարբեր մասերի համաձայնություններ և այլն):

Ավելին, սխալների այս 3 խմբերը լրացուցիչ կոչվում են հատուկ կամ ախտորոշիչ, քանի որ հենց նրանք են հնարավորություն տալիս երեխայի մոտ հաստատել գրելու համառ խանգարում` դիսգրաֆիա:

Սխալների հետևյալ 2 խմբերը որոշ չափով բնորոշ են տառին տիրապետող բոլոր երեխաներին, հետևաբար դրանք կոչվում են ուղեկցող, դրանք ներառում են.

Ուղղագրական սխալներ - ուղղագրական խախտումներ (չընդգծված ձայնավորներ, չարտաբերվող բաղաձայններ, նախածանցներ, վերջածանցներ և այլն), որոնք շատ ավելի շատ են և համառ, քան նորմալ խոսքի զարգացում ունեցող երեխաների մոտ,

Գրաֆիկական սխալներ - մեծատառերի փոխարինում տեսողական նմանությամբ (I-Sh, P-T, L-M, B-D և այլն),

Ուզում եմ մասնագետների ուշադրությունը հրավիրել, որ միայն ուղեկցող սխալների առկայությունը (որքան էլ դրանք հայտնվեն) հիմք չի տալիս երեխային գրելու և կարդալու խախտում ախտորոշել։ Միայն կոնկրետ սխալների առկայությունը հնարավորություն է տալիս աշակերտի մոտ հաստատել դիսգրաֆիա և դիսլեքսիա։

Նշենք, որ ուսումնական գործընթացը տարրական դպրոցկառուցված է հիմնականում գրավոր խոսքի վրա. երեխաները կարդում են առաջադրանքներ և պատմություններ, գրում են ներկայացումներ, վարժություններ և այլն: Երեխայի մոտ գրելու և կարդալու մշտական ​​խախտումները անխուսափելիորեն կազդեն նրա վրա ընդհանուր զարգացում. Բայց, բացի այդ, կարող են տեղի ունենալ անձնական փոփոխություններ։ Ընթերցանության և գրելու յուրացման մեջ անընդհատ անհաջողությունները (ըստ Ռ. Ի. Լալաևայի) կարող են երեխաների մոտ առաջացնել ինքնավստահություն, երկչոտություն, անհանգիստ կասկածամտություն, զայրույթ, ագրեսիվություն և բացասական ռեակցիաների հակում:

Այսպիսով, կարելի է ամենայն վստահությամբ փաստել, որ խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների հետ աշխատելիս լոգոպեդի հիմնական խնդիրը գրելու և կարդալու խախտումների կանխարգելումն է։

Ներկայումս դեռևս կան տեսություններ, որոնք բացատրում են գրավոր խոսքի խախտումները իրենց հոգեախտաբանական հիմքով (Ս.Ս. Մնուխին), թերարժեքությամբ. տեսողական ընկալում(F. Warburg, P. Ranshburg), ասոցիացիայի դժվարություններ (E. Illing), շարժիչային և զգայական դժվարություններ (O. Orton), մնացական խանգարումներ (R.A. Tkachev):

Այնուամենայնիվ, բազմաթիվ ուսումնասիրություններ Ն.Ա. Նիկաշինա, Ա.Կ. Մարկովա, Գ.Ի. Ժարենկովա. Լ.Ֆ. Սպիրովա, Գ.Ա. Կաշեն և մյուսները հաստատեցին 20-րդ դարի 40-ական թվականներին ռուս գիտնականների կողմից արված ենթադրությունը Ռ. Լևինան և Պ.Մ. Boschis. Նրանք պնդում էին, որ դեպքերի ճնշող մեծամասնության դեպքում դիսգրաֆիայի և դիսլեքսիայի պատճառը հնչյունաբանական ընկալման անկատարությունն է և, որպես հետևանք, ձայնային վերլուծության և սինթեզի չձևավորված հմտությունները:

Կարևոր է, որ R.E.-ի կոռեկտությունը. Լևինան և Ռ. Մ. Բոսկիսն իրենց հետազոտություններով հաստատել են մի շարք գիտնականների (Ռ. Բեկեր, Զ.Կ. Գաբաշվիլի, Ա.Ս. Վինոկուր, Ա.Ի. Նրանք իրականացրել են դիսգրաֆիայի և դիսլեքսիայի համակարգված վերլուծություն ազգային դպրոցների աշակերտների շրջանում և ապացուցել, որ չնայած վրացերեն, ուկրաիներեն, էստոնական, լիտվերեն, գերմաներեն և ռուսերեն լեզուների տարբերությանը, դպրոցականների գրավոր և ընթերցանության խանգարումները. տարբեր երկրներառաջացել է նույն պատճառներով՝ հնչյունաբանական ընկալման և ձայնային վերլուծության հմտությունների անկատարության հետևանքով։

IN հատուկ գրականությունԵվ գործնական գործունեությունմենք հաճախ հանդիպում ենք այս երկու հասկացությունների խառնուրդին՝ հնչյունաբանական ընկալում և ձայնային վերլուծություն:

Օրինակ, երկու գործընթացներից որի՞ն է պատկանում նկարների խմբավորումը՝ կախված նրանց անվան հնչյուններից։ Ի՞նչ կասեք երեխայի կողմից վանկերի հաջորդականությունների վերարտադրման կամ խոսքի հոսքից տվյալ ձայնի համար բառերի ընտրության մասին: մի շարք բաղաձայնների ձայնավորության կամ խուլության որոշումը, նրանց դիրքն ու թիվը մեկ բառով և այլն։

Նույնիսկ փորձառու մասնագետները, երբ այս և նմանատիպ ախտորոշիչ թեստերն առաջարկում են նախադպրոցական տարիքի երեխաներին, դժվարանում են դրանց արդյունքները կապել նշված երկու գործընթացներից մեկի հետ:

Ես կուզենամ ընդհանրացնել հնչյունաբանական ընկալման և ձայնային վերլուծության տարբերությունը:

Այսպիսով, հնչյունաբանական ընկալումը հատուկ պատրաստվածություն չի պահանջում, բայց ձայնային վերլուծությունը պահանջում է: Ավելին, հնչյունաբանական ընկալումը գրագիտության յուրացմանն ուղղված առաջադեմ շարժման առաջին քայլն է, երկրորդը` ձայնային վերլուծությունը: Մեկ այլ գործոն՝ հնչյունաբանական ընկալումը ձևավորվում է մեկ տարեկանից մինչև 4-ն ընկած ժամանակահատվածում, ձայնային վերլուծությունը՝ ավելի ուշ տարիքում (4-ից հետո): Եվ վերջապես, հնչյունաբանական ընկալում - հնչյունների առանձնահատկություններն ու կարգը տարբերելու ունակություն, դրանք բանավոր վերարտադրելու համար, ձայնային վերլուծություն - նույնը տարբերելու ունակություն, ձայները գրավոր վերարտադրելու համար:

Եկեք նշենք այս տարբերակիչ գործոնները հետևյալ կերպ (նրանց նկարագրության հերթականությամբ).

Դիդակտիկ;

Սովորական;

Տարիք;

Լոգոպեդի համար շատ կարևոր է ներկայացնել նշված 2 գործընթացների միջև եղած տարբերությունը և չշփոթել դրանք։ Բացի այդ, և սա վերականգնողական ծրագրի ամենակարևոր դրույթն է, պետք է անցնել խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխայի ձայնային վերլուծությանը կամ բառի ձայնային կազմի սինթեզին միայն այն բանից հետո, երբ նա հասնի հնչյունաբանական ընկալման որոշակի (սկզբնական) մակարդակի: , ինչպես նաև վերլուծված և սինթեզված խոսքի հնչյունների արտասանության ձևավորումը։

Ուսուցման բարձր արդյունավետություն

Հատուկ տեսողական նշանների օգտագործումը,

Ավանդաբար օգտագործվող առաջադրանքների համեմատությամբ առաջադրանքների բարդության ավելացում,

Հնչյունաբանական ընկալման զարգացման համար որոշակի մեկնարկային շեմի առկայությունը,

Ուսուցում ճիշտ արտասանված հնչյունների նյութի վերաբերյալ,

Յուրաքանչյուր վարժությունում զգալի թվով բառերի ներառում,

Նոր ճանապարհբառի մեջ ձայնի դիրքի նշանակումը,

Հիմնական առաջադրանքների կատարման ընթացքում ուշադրության և հիշողության զարգացում.

Բառի ձայնային կազմի վերլուծության և սինթեզի վարժությունների կատարում՝ օգտագործելով հեղինակի նշանները.

արագացնում է հնչյունաբանական ձևավորման գործընթացը,

Ապահովում է գրագիտության պատրաստակամություն,

Օգնում է կանխել նախադպրոցական տարիքի երեխաների դիսգրաֆիան և դիսլեքսիան:

Այս ձեռնարկը պարունակում է տեսական դրույթների նկարագրություն և գործնական խորհուրդներորոնք ընկած են խոսքի խանգարումներ ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների գրագիտության պատրաստման հիմքում: Հեղինակն առաջարկում է հատուկ տեսողական սիմվոլիզմ, որը հնարավորություն է տալիս նյութականացնել ձայնը և դրանով իսկ կտրուկ բարձրացնել ուսուցման արդյունավետությունը:

50 վարժությունների մանրամասն նկարագրությունը հնարավորություն է տալիս և՛ սկսնակ լոգոպեդին, և՛ մեծահասակին, ով չունի հատուկ պատրաստվածություն, աստիճանաբար ձևավորել ձայնային վերլուծության և սինթեզի հմտություններ, որոնք անհրաժեշտ են նախադպրոցական տարիքի երեխաների ընթերցանության և գրելու համար:

Ձեռնարկի բոլոր վարժությունները տրված են ըստ բարդության աճի և համապատասխանում են տարեկան հեռանկարային պլանխոսքի հնչյունական կողմի ձևավորման դասեր.

Այս նպաստով կարող եք աշխատել ինչպես մեկ երեխայի, այնպես էլ մի խումբ երեխաների հետ: Երբ խմբակային դասերալբոմը պետք է լինի յուրաքանչյուր երեխայի առջև՝ սեղանի վրա:

Ձեռնարկը հասցեագրված է լոգոպեդներին, մանկավարժներին, ուսանողներին մանկավարժական համալսարաններև քոլեջներ, ինչպես նաև խոսքի տարբեր թերություններ ունեցող երեխաների դաստիարակներ և ծնողներ:

ՏԿԱՉԵՆԿՈ Տ.Ա. ՁԱՅՆԻ ՎԵՐԼՈՒԾՄԱՆ ԵՎ ՍԻՆԹԵԶԻ ՀՄՏՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ՁԵՎԱՎՈՐՈՒՄ. ԱԼԲՈՄ 4-5 ՏԱՐԵԿԱՆ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՀԵՏ ԱՆՀԱՏԱԿԱՆ ԵՎ ԽՄԲԱԿԱՆ ԴԱՍԵՐԻ. ՀԱՎԵԼՎԱԾ ՆՊԱՍՏՆԵՐԻ ՄԱՍՆԱԿՑՈՒԹՅԱՆԸ «ՃԻՇՏ ԽՈՍԵԼՈՒ ՀԱՄԱՐ». - M.: GNOM I D, 2005. - 48 p.

Ձեռնարկը .doc ձևաչափով կարելի է ներբեռնել

Ներածություն

Համապատասխանություն III մակարդակի խոսքի ընդհանուր թերզարգացած տարեց նախադպրոցականների մոտ ձայնային վերլուծության և սինթեզի հմտությունների ձևավորման խնդիրը պայմանավորված է նրանով, որ այս հմտությունը հիմնական է տարրական դպրոցում երեխաներին սովորեցնելիս և հետագայում ծառայում է որպես հաջող ձևավորման երաշխիք: կրթական գործունեություն, երբ ներառված է համակարգված դպրոցական կրթության մեջ:

Բառի կազմությունից հնչյունները մեկուսացնելու ունակությունը կարևոր դեր է խաղում հնչյունաբանական զարգացման բացերը լրացնելու գործում։

Ձայնի վերլուծության և սինթեզի վարժությունները, որոնք հիմնված են հստակ կինեստետիկ սենսացիաների վրա, նպաստում են խոսքի գիտակցված հնչողությանը, որը հիմք է հանդիսանում գրագիտությանը պատրաստվելու համար: Մյուս կողմից, հնչյունային տառերի վերլուծության, համեմատության, հնչյունների և տառերի նման և տարբեր հատկանիշների համեմատման, վերլուծության վարժությունները, սինթեզի հմտությունները նպաստում են արտասանության հմտությունների համախմբմանը և գիտակցված կարդալու և գրելու յուրացմանը:

Հետազոտության առանձնահատկությունների հետ կապված՝ շեշտը դրվել է հոգեբանամանկավարժական դասակարգման վրա։ Այս դասակարգման մեջ խոսքի խանգարումները բաժանվում են երկու խմբի. Առաջին խմբի մեջ մտնում է հաղորդակցության միջոցների խախտումը, որը ներառում է խոսքի ընդհանուր թերզարգացումը։

OHP ունեցող երեխաների խոսքի զարգացման երեք մակարդակ կա. խոսքի զարգացման առաջին մակարդակը բնութագրվում է խոսքի բացակայությամբ (այսպես կոչված «անխոս երեխաներ»); երկրորդը - առկայություն, թեև խեղաթյուրված, բայց բավականին մշտական ​​ընդհանուր բառեր. երրորդը բնութագրվում է ընդլայնված դարձվածքային խոսքի առկայությամբ՝ բառապաշարային-քերականական և հնչյունաբանական թերզարգացածության տարրերով։

Խոսքի թերապիայի, խոսքի ընդհանուր թերզարգացած ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի ուղղման հոգեբանական և մանկավարժական պրակտիկայի ընթացքում զգալի շեղումներ են հայտնաբերվել ձայնային վերլուծության հիմքում ընկած հնչյունաբանական ներկայացումների ձևավորման մեջ:

Դժվարություններն ու սխալներն առաջին հերթին կապված էին բառի ձայնային կազմի անբավարար տիրապետման, ակուստիկ համանման հնչյունների միախառնման, ձայնի վերլուծության և սինթեզի թերարժեքության հետ։

Հատուկ ուսումնասիրություններ R.E. Լևինա (1968), Թ.Բ. Ֆիլիչևա, Ն.Ա. Չևելևա, Գ.Ն. Չիրկինան (1989) ցույց տվեց, որ կապ կա հնչյունների տարբերության և դրանց գրաֆիկական նշանակման մտապահման միջև։ Իսկ սա նշանակում է, որ հնչյունային և խոսակցական խոսքի վերլուծությունը երեխաներին գրել և կարդալ սովորեցնելու մեկնարկային կետն է:

Հետևաբար, մանկապարտեզում խոսքի զարգացման և գրագիտության ուսուցման վերաբերյալ առաջինից մինչև վերջին դասը, այնուհետև դպրոցական սկզբնական փուլում երեխաները առանձնացնում են հնչյունները, վանկերը, նախադասությունները խոսքից, դրանք բաժանում բառերի, որոշում վանկերի քանակը: բառերը, ընդգծելով շեշտը, սահմանել հնչյունների թիվը, հաջորդականությունը և դրանց կապի բնույթը վանկերի և բառի մեջ որպես ամբողջություն:

Գրագիտության ուսուցման մեթոդաբանության մեջ ձայնի վերլուծության և սինթեզի հարաբերակցությունը չի կրճատվում բառերի ձայների տարրալուծմամբ և նույն հնչյունների (հնչյունների անվանումների) բառերի համակցմամբ: Ձայնի սինթեզը պահանջում է հատուկ տեխնիկա, որը հանգեցնում է երեխաների իրազեկմանը ուղիղ վանկի ձայնային կազմի և ուղիղ վանկի մեջ բաղաձայնի և ձայնավորի շարունակական արտասանության էության մասին:

Մինչ օրս գրագիտության դասավանդման մի քանի մոտեցումներ կան՝ հիմնված ձայնային վերլուծության և սինթեզի վրա աշխատանքի վրա: Սա, օրինակ, «կենդանի հնչյունների» մեթոդն է, որը մշակել է Ի.Ն. Շապոշնիկովը (1923 թ.): Նրա սկզբնական դիրքորոշումը՝ «միայն նա է կարդում, ով տարբերում է խոսքի հնչյունները», կարեւոր էր գրագիտության դասավանդման մեթոդիկայի համար։

Ռուսական դպրոցներն օգտագործում են վերլուծական-սինթետիկ ձայնային մեթոդը երեխաներին կարդալ և գրել սովորեցնելու համար, որն ի սկզբանե առաջարկվել էր Ուշինսկու կողմից:

Ռուսաստանում գրագիտության ուսուցման ուղիների զարգացման վրա ազդել են Դ. Բ. Էլկոնինի աշխատությունները, ով տվել է « հնչյունաբանական լսողություն», ընթերցանություն, ձայնի վերլուծության և ընթերցանության հարաբերակցությունը (սինթեզ): Գրագիտության դասավանդման ժամանակ հատկացվել է հատուկ նախապատրաստական ​​շրջան, որը ծառայում է երեխաներին ծանոթացնել բառերի հնչյունային և վանկային կառուցվածքին՝ նախքան տառեր սովորելը և կարդալու անցնելը։ Այս համակարգը արտացոլվել է ուսումնական նյութերի բովանդակության մեջ։

Գրագիտության ուսուցման համակարգը և մեթոդները, որոնք մշակվել են այբբենարանի հեղինակների կողմից (հրատարակվել է 1982 թվականից, ամենատարածվածը 90-ականների սկզբին) Վ. Գ. Գորեցկին, Վ. Ա. Կիրյուշկինը, Ա. Ֆ. Շանկոն, ունեն մի շարք տարբերակիչ առանձնահատկություններ: Նախապատրաստական ​​(անտառ) շրջանում ներմուծվում են բառերի հնչյունային և վանկային կառուցվածքների սխեմաներ-մոդելներ՝ հաշվի առնելով բառի մեջ հնչյունների կապը։ Բառերի հնչյունային և վանկային վերլուծության ուսուցումը շարունակվում է գրագիտության ուսուցման հիմնական (կամ այբբենական) շրջանում, երբ ներմուծվում են տառերով հնչյունների նշանակումները: Օգտագործվում է գրագիտություն դասավանդելու ձայնային-վանկային վերլուծական-սինթետիկ մեթոդ, քանի որ ընթերցման համար հիմք է ընդունվում բաց վանկը, բառը արտասանորեն բաժանվում է հնչյունների և վանկերի (վերլուծություն) և սկզբում կարդացվում է նույն կերպ:

Շատ հետազոտողներ (Դ. Բ. Էլկոնին, Լ. Է. Ժուրովա, Գ. Ա. Տումակովա և այլն) կարծում են, որ ձայնային վերլուծության և սինթեզի հմտությունների զարգացման գործընթացում արդյունավետ է սովորեցնել, թե ինչպես ներկայացնել բառը` օգտագործելով սովորական նշանները (չիպերը) մոդելի վրա, որը. ապագայում այն ​​կդառնա գրագետ (առանց բացթողումների և տառերի փոխարինման) նամակի հուսալի հիմք։

Իհարկե, ձայնային վերլուծությունը և վանկերի և բառերի սինթեզը լոգոպեդական աշխատանքի փուլերից է։ Բայց դա մեծագույն դժվարություններ է առաջացնում երեխաների և հատկապես խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների ուսուցման գործընթացում՝ երեխաների մոտ հնչյունաբանական ընկալման խախտման պատճառով։ Հենց դա էլ ապագայում բարենպաստ պայմաններ է ստեղծում այնպիսի գործողությունների զարգացման համար, ինչպիսիք են մի ձայնի հստակ տարանջատումը մյուսից, այդ հնչյունների հաջորդականության հաստատումը, յուրաքանչյուր ձայնի տեղորոշումը և այլն։

Մեր երկրում այնպիսի ականավոր հետազոտողներ, ինչպիսիք են Դ.Բ. Էլկոնինը, Ռ.Է. Լևինա, Ն.Ս. Ժուրովան և շատ այլ հետազոտողներ, բայց կան քիչ ուսումնասիրություններ հատուկ խոսքի ընդհանուր թերզարգացած նախադպրոցական երեխաների համար՝ կապված ձայնային վերլուծության և սինթեզի ձևավորման առաջադրանքների հետ, որոնք կազմում էին հիմնականը. խնդիրհետազոտություն.

Մեթոդական հիմք սույն ուսումնասիրության, հետևաբար, եղել են Կ.Դ. Ուշինսկին, Դ.Բ. Էլկոնինա, Ռ.Է. Լևինա, Թ.Բ. Ֆիլիչևա, Գ.Վ. Չիրկինա, Տ.Վ. Թումակովա, Լ.Է. Ժուրովա, Ն.Ս. Ժուկովա Ն.Ս., Է.Մ. Մասյուկովան և ուրիշներ։

Սրա շնորհիվ առարկա հետազոտություննախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ խոսքի ընդհանուր թերզարգացում է նկատվել ձայնային վերլուծության հիմքում ընկած հնչյունաբանական ներկայացումների ձևավորման շեղման պատճառով:

Ուսումնասիրության օբյեկտխոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների մոտ ձայնային վերլուծության և սինթեզի ձևավորումն էր:

Ուսումնասիրության նպատակըուսումնասիրում էր ձայնային վերլուծության և սինթեզի հմտությունների կախվածությունը խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների մոտ հնչյունաբանական ընկալման զարգացման մակարդակից:

Հետազոտության նպատակները.

OHP III մակարդակով տարեց նախադպրոցական տարիքի երեխաների ձայնի վերլուծության և սինթեզի հմտությունների բնութագրերի վերաբերյալ տեսական գաղափարների ուսումնասիրություն:

Ձայնի վերլուծության և սինթեզի արժեքը խոսքի ձևավորման և դրա կապը հնչյունաբանական ընկալման հետ:

OHP III մակարդակ ունեցող նախադպրոցականների մոտ ձայնային վերլուծության և սինթեզի հմտությունների ձևավորման գործում հնչյունաբանական ընկալման զարգացման վրա աշխատանքի կարևորության ուսումնասիրություն:

Ինչպես վարկածներԱռաջարկվել է, որ լոգոպեդական աշխատանքը հնչյունաբանական ընկալման ձևավորման վրա կբարձրացնի նաև ձայնի վերլուծության և սինթեզի հմտությունների ձևավորման մակարդակը OHP III մակարդակ ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ:

Ուսումնասիրության տեսական նշանակությունըորոշվել է նրանով, որ դրա արդյունքները հնարավորություն են տվել ընդլայնել և խորացնել գիտելիքները հնչյունաբանական ընկալման առանձնահատկությունների և ձայնի վերլուծության և սինթեզի հմտությունների մասին OHP III մակարդակով երեխաների մոտ:

Ուսումնասիրության գործնական նշանակությունըբաղկացած էր ուղղիչ և լոգոպեդիկ աշխատանքի համակարգի կառուցումից՝ OHP III մակարդակով տարեց նախադպրոցականների մոտ հնչյունաբանական ընկալման և ձայնի վերլուծության և սինթեզի հմտությունները զարգացնելու համար, ինչը, ի վերջո, հնարավորություն տվեց ավելի հաջող լուծել այս կատեգորիայի երեխաներին դպրոց պատրաստելու խնդիրը: .

Հետազոտության մեթոդներՀիմնաբառեր՝ մանկավարժական դիտարկում, բնական փորձ, անկախ բնութագրերի հավաքագրում (գործընկերների ակնարկ), գործունեության արտադրանքի ուսումնասիրություն։

Գլուխ I

§ I.1. Ձայնային վերլուծության և սինթեզի արժեքը խոսքի զարգացման մեջ և դրա կապը հնչյունաբանական ընկալման զարգացման մակարդակի հետ

Երեխայի դպրոց մտնելը կյանքի կարևոր փուլ է, որը փոխում է նրա զարգացման սոցիալական վիճակը։ 1-ին դասարանում սովորելու համար երեխան պետք է պատրաստ լինի. Կարևոր է, որ 7 տարեկան երեխաները տիրապետեն, առաջին հերթին, գրագետ արտահայտությանը, ընդլայնված խոսքին, ընդհանուր տիպի նախադպրոցական հաստատությունների նախապատրաստական ​​խմբի ծրագրով որոշված ​​գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների քանակին: Մանկապարտեզը կրթական համակարգի առաջին քայլն է և կարևոր գործառույթ է կատարում երեխաներին դպրոց նախապատրաստելու գործում։

Առաջատար գիտնականները (R.E. Levina, N.A. Nikashina, G.A. Kashe, L.F. Spirova, G.E. Chirkina, I.K. Kolpokovskaya, A.V. Yastebova և ուրիշներ) ապացուցեցին, որ ուղիղ կապ կա երեխայի խոսքի զարգացման մակարդակի և գրագիտություն ձեռք բերելու ունակության միջև:

IN ժամանակակից մեթոդաբանությունԳրագիտություն դասավանդելը, ընդհանուր առմամբ, ընդունված է, որ բառի հնչյունային կողմի գործնական ծանոթությունը անհրաժեշտ նախապայման է ընթերցանության յուրացման և հետագայում գրելու համար այն լեզուներով, որոնց գրելը կառուցված է հնչյուն-տառ սկզբունքով:

Մի շարք հոգեբանների, ուսուցիչների, լեզվաբանների (D.B. Elkonin, A.R. Luria, D.N. Bogoyavlensky, F.A. Sokhin, A.G. Tambovtseva, G.A. Tumakova և այլն) ուսումնասիրությունները հաստատում են, որ հնչող բառի հնչյունական առանձնահատկությունների տարրական իրազեկումը նույնպես ազդում է ընդհանուր խոսքի զարգացման վրա: երեխայի` քերականական կառուցվածքի, բառապաշարի, հոդակապության և թելադրանքի յուրացում:

Որպեսզի երեխան արագ, հեշտությամբ սովորի գրավոր խոսքը (կարդալ և գրել), ինչպես նաև խուսափել բազմաթիվ սխալներից, նրան պետք է սովորեցնել ձայնային վերլուծություն և սինթեզ։

Իր հերթին, ձայնային վերլուծությունը և սինթեզը պետք է հիմնված լինեն մայրենի լեզվի յուրաքանչյուր հնչյունի կայուն հնչյունաբանական ընկալման վրա: Հնչյունաբանական ընկալումը կամ հնչյունաբանական լսողությունը, որը, ըստ բազմաթիվ ժամանակակից հետազոտողների, նույն բանն է, սովորաբար կոչվում է խոսքի հնչյուններ (հնչյուններ) ընկալելու և տարբերելու ունակություն։

Այս ունակությունը երեխաների մոտ ձևավորվում է աստիճանաբար, բնական զարգացման գործընթացում։ Երեխան սկսում է արձագանքել ցանկացած հնչյունների ծննդյան պահից սկսած 2-4 շաբաթականից, 7-11 ամսականում նա արձագանքում է բառին, բայց միայն դրա ինտոնացիոն կողմին, այլ ոչ թե օբյեկտիվ իմաստին: Սա, այսպես կոչված, խոսքի նախաֆոնեմիկ զարգացման շրջանն է։

Կյանքի առաջին տարվա վերջում (ըստ Ն. Խ. Շվաչկինի) բառն առաջին անգամ սկսում է ծառայել որպես հաղորդակցման գործիք, ձեռք է բերում լեզվական գործիքի բնույթ, և երեխան սկսում է արձագանքել դրան. ձայնային պատյան (հնչյուններ, որոնք կազմում են դրա կազմը):

Ավելին, հնչյունաբանական զարգացումը տեղի է ունենում արագորեն, անընդհատ գերազանցելով երեխայի հոդակապային կարողությունները, ինչը հիմք է հանդիսանում արտասանության բարելավման համար (Ա.Ն. Գվոզդև): Ն.Խ.Շվաչկինը նշում է, որ կյանքի երկրորդ տարվա վերջում (խոսքը հասկանալիս) երեխան օգտագործում է իր մայրենի լեզվի բոլոր հնչյունների հնչյունաբանական ընկալումը։

Անկատար հնչյունաբանական ընկալումը մի կողմից բացասաբար է անդրադառնում երեխաների ձայնի արտասանության զարգացման վրա, մյուս կողմից՝ դանդաղեցնում է, բարդացնում ձայնային վերլուծության հմտությունների ձևավորումը, առանց որի անհնար է լիարժեք կարդալ և գրել։

Ճիշտ արտասանության ձևավորումը կախված է խոսքի հնչյունները վերլուծելու և սինթեզելու երեխայի կարողությունից, այսինքն. հնչյունաբանական լսողության զարգացման որոշակի մակարդակից, որն ապահովում է տվյալ լեզվի հնչյունների ընկալումը։

Վերլուծական և սինթետիկ գործունեության օգնությամբ երեխան իր անկատար խոսքը համեմատում է մեծերի խոսքի և ձայնային արտասանության ձևավորման հետ։ Վերլուծության և սինթեզի բացակայությունը ազդում է ընդհանուր արտասանության զարգացման վրա: Այնուամենայնիվ, եթե առաջնային հնչյունաբանական լսողության առկայությունը բավարար է ամենօրյա հաղորդակցության համար, ապա դա բավարար չէ կարդալու և գրելու համար: Ա.Ն. վերլուծել բառի ձայնային կառուցվածքը.

Դ.Բ. Էլկոնինը այս հատուկ գործողություններն անվանել է բառերի ձայնային կառուցվածքը ֆոնեմիկ ընկալման վերլուծության համար: Գրագիտության հետ կապված այս գործողությունները ձևավորվում են հատուկ կրթության գործընթացում, որտեղ երեխաներին սովորեցնում են ձայնային վերլուծության միջոցները։ Հնչյունաբանական լսողության և հնչյունաբանական ընկալման զարգացումը ունի մեծ նշանակությունտիրապետել կարդալու և գրելու հմտություններին.

Կարդալ և գրել սովորելու պատրաստակամությունը բաղկացած է երեխայի վերլուծական և սինթետիկ գործունեության զարգացման բավարար մակարդակից, այսինքն. լեզվական նյութի վերլուծության, համեմատության, սինթեզի և ընդհանրացման հմտություններ:

Ձայնի վերլուծությունը, ի տարբերություն հնչյունաբանական ընկալման (խոսքի նորմալ զարգացմամբ), պահանջում է համակարգված հատուկ ուսուցում: Ձայնային վերլուծության ենթարկված խոսքը հաղորդակցման միջոցից վերածվում է իմացության օբյեկտի։

Ա.Ն. Գվոզդևը նշում է, որ երեխան նկատում է առանձին հնչյունների տարբերությունը, բայց նա ինքնուրույն բառերը չի տարրալուծում հնչյունների։ Եվ իսկապես, մի ​​բառով վերջին հնչյունը, միաժամանակ մի քանի ձայնավոր հնչյուններ ինքնուրույն ընդգծելը, տվյալ ձայնի դիրքը կամ վանկերի քանակը դժվար թե հասանելի լինի երեխային առանց մեծահասակների օգնության: Եվ շատ կարևոր է, որ այդ օգնությունը լինի որակյալ, հիմնավորված և ժամանակին։ Դ.Բ. Էլկոնինը սահմանում է հնչյունաբանական ընկալումը որպես բառի մեջ առանձին հնչյուններ լսելը և բառերի ձայնային ձևը դրանց ներքին արտասանության ընթացքում վերլուծելու ունակությունը: Նա մանրամասնում է, որ առողջ վերլուծություն ասելով նկատի ունի.

1) բառով վանկերի և հնչյունների հերթականության որոշումը.

2) ձայնի տարբերակիչ դերի սահմանում.

3) ընդգծելով ձայնի որակական հիմնական բնութագրերը.

Հնչյունաբանական ընկալումը դեպի գրագիտության առաջադիմական շարժման առաջին քայլն է, երկրորդը՝ ձայնային վերլուծությունը։ Մեկ այլ գործոն. հնչյունաբանական ընկալումը ձևավորվում է մեկ տարի ընկած ժամանակահատվածում չորս տարի, ձայնային վերլուծություն՝ ավելի ուշ տարիքում։ Եվ վերջապես, հնչյունաբանական ընկալում - հնչյունների առանձնահատկություններն ու կարգը տարբերելու ունակություն, դրանք բանավոր վերարտադրելու համար, ձայնային վերլուծություն - նույնը տարբերելու ունակություն, ձայները գրավոր վերարտադրելու համար:

Նախադպրոցականին գրագիտություն սովորեցնելու համար անհրաժեշտ նախադրյալներն են՝ ձևավորված հնչյունաբանական ընկալումը, մայրենի լեզվի բոլոր հնչյունների ճիշտ արտասանությունը, ինչպես նաև ձայնային վերլուծության տարրական հմտությունների առկայությունը:

Պետք է ընդգծել, որ այս բոլոր գործընթացները փոխկապակցված են և փոխկապակցված:

Երեխաներում կարդալիս, որոնց հետ դասերը անցկացվել են առանց այս գործոնները հաշվի առնելու, առավել բնորոշ են հետևյալ սխալները.

Հնչյունների միաձուլման դժվարություններ վանկերի և բառերի մեջ.

Հնչյունական կամ հոդակապային մոտ բաղաձայնների փոխադարձ փոխարինումներ (սուլոց - շշուկ, կոշտ - մեղմ, ձայնավոր - խուլ)

Տառ առ տառ ընթերցում (P, S, B, A)

Բառերի վանկային կառուցվածքի աղավաղում;

Ընթերցանության չափազանց դանդաղ տեմպ;

Ընթերցանության ըմբռնման խանգարումներ.

Այս երեխաների մոտ գրելու բնորոշ թերությունները ներառում են.

Տառերի փոխարինումներ, որոնք ցույց են տալիս համապատասխան հնչյունների տարբերակման գործընթացի անավարտությունը, որոնք նման են ակուստիկ կամ հոդային հատկանիշներով.

Ձայնավորների բացթողումներ;

Բաղաձայնների բացթողումներ դրանց միաձուլման մեջ;

Բառերի միաձուլում նամակում;

Մեկ բառի մասերի առանձին ուղղագրություն;

Վանկերի բացթողումներ, կուտակումներ կամ փոխարկումներ.

Ուղղագրական սխալներ.

§ I.2. Հնչյունաբանական ընկալման և հմտությունների զարգացման ուղիները

ձայնի վերլուծություն և սինթեզ ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ

Բառի տարրալուծումը նրա բաղկացուցիչ հնչյունների մեջ բարդ մտավոր գործունեություն է:

Հնչյունաբանական վերլուծությունը կարող է լինել տարրական կամ բարդ: Տարրական հնչյունաբանական վերլուծությունը բառի ֆոնի վրա ձայնի ընտրությունն է (ճանաչումը), այն ինքնաբերաբար հայտնվում է նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ: Ավելի բարդ ձև է բառից առաջին և վերջին հնչյունի մեկուսացումը, նրա տեղը (բառի սկիզբ, միջին, վերջ) որոշելը: Եվ, վերջապես, հնչյունաբանական վերլուծության ամենադժվար ձևը բառի մեջ հնչյունների հաջորդականության, դրանց քանակի, տեղանքի որոշումն է այլ հնչյունների նկատմամբ (որ հնչյունից հետո, որից առաջ): Երեխաները նման հնչյունաբանական վերլուծությանը տիրապետում են միայն հատուկ կրթության գործընթացում (Վ. Կ. Օրֆինսկայա):

Մինչ օրս հետազոտողները հայտնաբերել են հնչյունաբանական լսողության և հնչյունաբանական ընկալման զարգացման, ձայնային վերլուծության և բառերի սինթեզի հմտությունների ձևավորման հետևյալ ոլորտները.

Ճանաչում ոչ խոսքային հնչյուններ;

Տարբերակել բառեր, որոնք նման են իրենց ձայնային կազմով.

Վանկերի տարբերակում;

Հնչյունների տարբերակում;

Հնչյունաբանական վերլուծության և բառերի սինթեզի զարգացում (տարրական և բարդ):

Հնչյունաբանական ընկալման ձևավորման վրա աշխատանքը սկսվում է լսողական ուշադրության և լսողական հիշողության զարգացմամբ: Ուրիշների խոսքը լսելու անկարողությունը ձայնի սխալ արտասանության պատճառներից մեկն է։ Երեխան պետք է ձեռք բերի սեփական խոսքը ուրիշների խոսքի հետ համեմատելու և իր արտասանությունը կառավարելու կարողություն։

Հնչյունաբանական ընկալման զարգացմանն ուղղված գործունեությունը հենց սկզբում իրականացվում է ոչ խոսքային հնչյունների նյութի վրա։ Հատուկ խաղերի և վարժությունների ընթացքում երեխաների մոտ ձևավորվում է ոչ խոսակցական ձայները ճանաչելու և տարբերելու ունակությունը:

Երեխաները խաղերում պետք է սովորեն տարբերակել ձայնի բարձրությունը, ուժգնությունը և տեմբրը, լսելով նույն խոսքի հնչյունները, ձայնային համակցությունները, բառերը:

Այնուհետև նրանք սովորում են տարբերել բառերը, որոնք ձայնային կազմով մոտ են: Հետագայում - տարբերակել մայրենի լեզվի վանկերը, ապա հնչյունները:

Հետագայում աշխատանքներ են տարվում բառի ֆոնի վրա ձայնը մեկուսացնելու, բառից առաջին և վերջին հնչյունը մեկուսացնելու և բառի մեջ ձայնի գտնվելու վայրը որոշելու ուղղությամբ։

Աշխատանքի հաջորդ փուլի խնդիրը հնչյունաբանական վերլուծության բարդ ձևերի մշակումն է՝ բառի մեջ հնչյունների հաջորդականության, դրանց թվի, բառի մեջ հնչյունի տեղորոշումը այլ հնչյունների նկատմամբ։

Երեխաները նաև պետք է սովորեն, թե ինչպես վարել վանկային վերլուծություն և բառերի սինթեզ:

Անկախ նրանից, թե խոսքի ընդհանուր թերզարգացման (III - II) մակարդակի վրա են աշխատում երեխաներին, առանձնանում են հետևյալ խնդիրները.

ա) ուսանողների ուշադրությունը ուղղել խոսքի ձայնային կողմին.

բ) սովորեցնել տարբերել հնչյունները ականջով, զարգացնել լսողական ընկալումը.

գ) մշակել և կատարելագործել պահպանված հնչյունների արտաբերումը, այսինքն. այն հնչյունները, որոնք ճիշտ են արտասանվում առանձին-առանձին, բայց խոսքում սովորաբար բավականաչափ հստակ չեն հնչում, մշուշոտ.

դ) ներկայացնել այն հնչյունների խոսքը, որոնք նորից կհնչեն.

ե) տարբերակել և խոսքում ամրագրել այն հնչյունները, որոնք խառնվել են միմյանց.

զ) համախմբել ձայնային վերլուծության և սինթեզի մակարդակը, որին հասել են երեխաները խոսքի թերապիայի դասեր, այնուհետև աստիճանաբար դրանք հասցնել ձայնային վերլուծության և սինթեզի ավելի բարդ ձևերի յուրացման։

Յուրաքանչյուր ձայնի ակուստիկ-հոդային պատկերի գիտակցված յուրացումը և ձայնի վերլուծության ու սինթեզի հմտությունները երեխաներին թույլ են տալիս ոչ միայն հստակ արտասանել ամբողջ բառերը, դրանցից առանձնացնել հնչյունների քանակն ու հաջորդականությունը, այլև ճիշտ կարդալ:

Կրթության անտառ փուլում անհրաժեշտ է նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ դասերի նկատմամբ հետաքրքրություն զարգացնել և լեզվի հնչյունական համակարգի գիտակցված տիրապետում ձևավորել: Տարբեր խաղերն ու խաղային տեխնիկան օգնում են ճանաչողական հետաքրքրություն առաջացնել։

Այսպիսով,Բառերի հնչյունավանկ վերլուծության ուսուցման մեթոդաբանությունը ներառում է երեք փուլ.

Օժանդակ միջոցների և գործողությունների հիման վրա հնչյունաբանական վերլուծության և սինթեզի ձևավորում (աշխատանք ձայնային սխեմաների հետ).

Ձայնային վերլուծության գործողության ձևավորում խոսքի պլանում (աջակցությունը բացառվում է): Խոսվում են բառեր, որոնցից կազմված հնչյունները հաջորդաբար որոշվում են, նշվում է հնչյունների ընդհանուր թիվը։

Հոգեկան հարթությունում հնչյունաբանական վերլուծության գործողության ձևավորում: Որոշվում են հնչյունների քանակը և հաջորդականությունը (առանց բառերի արտասանության՝ ելնելով պատկերացումներից):

Գլուխ II. Խոսքի նորմայում ձայնային վերլուծության և սինթեզի հմտությունների ձևավորման մակարդակի համեմատական ​​ուսումնասիրություն և III մակարդակի խոսքի ընդհանուր թերզարգացում

§ II.1. Կազմակերպում և հետազոտության մեթոդիկա

Հետազոտական ​​աշխատանքն իրականացվել է Պրոկոպևսկ քաղաքի համակցված տիպի MDOU «Թիվ 9 մանկապարտեզ»-ի հիման վրա։ . Փորձին մասնակցել են երկու մեծ խմբերի երեխաներ՝ լոգոպեդ (23 երեխա) և սովորական ծրագրով զբաղվողներ (20 երեխա)՝ 5,2-ից 6,2 տարեկան: Խոսքի ախտորոշման ժամանակ լոգոպեդական խմբի բոլոր երեխաներն ունեին III մակարդակի OHP:

Ուսումնասիրությունը ներառում էր 2 փուլ.

խոսքի թերապիայի հետազոտություն

ստացված տվյալների վերլուծություն։

Հետազոտության մեթոդներ:

փորձարարական հետազոտություն; փաստաթղթերի, գործունեության արտադրանքի ուսումնասիրություն; զրույց.

Տեխնիկան օգտագործել է խոսքի թեստեր, որոնք առաջարկվել են Ռ.Ի. Լալաևա, Է.Վ. Մալցևա, Ա.Ռ. Լուրիա, հարմարեցված Թ.Ա. Ֆոտեկովա. Հնչյունաբանական ընկալման ձևավորման մակարդակը որոշելու համար հարմարեցվել է նաև խոսքի քննության տեխնիկան միավորային գնահատման համակարգով։

Տեխնիկայի կառուցվածքը ներկայացված է 4 շարքով, կիրառվել եմ ես, քանի որ նրանում անվանված գործընթացները փոխկապակցված են և փոխկապակցված, նպաստում են խոսքի գիտակցված հնչողությանը։

Սերիա I - Խոսքի զգայական շարժիչ մակարդակի ուսումնասիրություն.

1. Հնչյունաբանական ընկալման ստուգում - 37 միավոր;

2. Հետազոտության պայման հոդային շարժունակություն- 8 միավոր;

3. Ձայնի արտասանություն - առավելագույն միավորով - 15;

4. Բառի հնչյունավանկ կառուցվածքի ձևավորման ստուգում -12 միավոր;

Ամբողջ սերիայի համար ամենաբարձր միավորը 72 միավոր է:

Խոսքի յուրաքանչյուր կողմի հաջողության տոկոսը հաշվարկելուց հետո կազմվել է խոսքի պրոֆիլ.

1. Հնչյունաբանական ընկալում;

2. Հոդային շարժունակություն;

3. Ձայնի արտասանություն;

4. Բառի հնչյունավանկ կառուցվածքը.

Հաջողության մակարդակները փոխվել են.

բարձր մակարդակհամապատասխանում է 80-100%;

միջին մակարդակը `80-40%;

ցածր մակարդակ - 40% և ցածր:

Խոսքի թեստեր և մեթոդների գնահատման համակարգ.

I .1 Հնչյունաբանական ընկալման վիճակը.

Լսողական ուշադրության և հիշողության զարգացման մակարդակի ստուգում՝ 14 միավոր:

Տարբերակող ոչ խոսքային հնչյուններ՝ 2 միավոր

Հրահանգներ. Եկեք խաղանք «Վաղ ականջ» խաղը: Ուշադիր լսիր և ասա ինձ, թե ինչ ես լսում:

* ջրի փոխներարկում; * զանգահարող չախչախ

Տարբերակող բառեր, որոնք ձայնային կազմով մոտ են՝ 3 միավոր

Հրահանգներ՝ կրկնել նմանատիպ բառերը տրված հերթականությամբ.

* տիկնայք - տուն - ծուխ; * դդում - նամակ - կրպակ;

Չորս բառերից ընտրեք մի բառ, որը ձայնային կազմով նման չէ մյուս երեքին.

* կակաչ - տանկ - այսպես - բանան

Վանկերի տարբերակում - 6 միավոր

Հրահանգ՝ լսել ուշադիր և ինձանից հետո կրկնիր վանկերը.

* տա - դա - դա; * պա - տա - կա; * պա - բա;

* pa - ba - pa; * ma - ես; * pta - pto - ptu - pty;

Հնչյունների տարբերակում - 3 միավոր

Հրահանգ՝ լսեք և ասեք, թե ո՞ր ձայնն է ավելի տարածված, քան մյուսները (ձայնը չափազանցված է):

* Մու - մու - մու, կաթ ո՞ւմ: * Ko - ko - ko, հեռու մի գնա:

* Դու - դու - դու, փայտփորիկը նստում է կաղնու վրա։

Տարրական հնչյունաբանական վերլուծության մշակում (բառի ֆոնի վրա ձայնի ճանաչում) - 13 միավոր.

Ձայնի սահմանումը բառով - 1 միավոր

Հրահանգ՝ ուշադիր նայեք կենդանիների նկարներին, ընտրեք միայն նրանք, որոնց անուններում հնչում է C ձայնը:

Նկարներ՝ փիղ, այծ, շուն, նապաստակ, կով, ձի:

Տրված հնչյունով բառերի ընտրություն՝ 1 միավոր

(մի առաջարկեք երեխայի կողմից խանգարված ձայներ)

Հրահանգ՝ անվանեք բառերը Շ հնչյունով։

Բառով առաջին հնչյունի ընդգծումը՝ 4 միավոր

Հրահանգներ. Լսեք բառերը և անվանեք յուրաքանչյուր բառի առաջին հնչյունը:

Բառեր՝ Ալիկ, բադ, կատու, բանկ։

Վերջին հնչյունի ընդգծում բառով` 4 միավոր

Հրահանգներ. լսեք բառերը և ասեք այս բառերի վերջին հնչյունը:

Բառեր՝ ապուր, տանկ, թռչել, գնդակներ:

Բառի մեջ ձայնի գտնվելու վայրը որոշելը - 3 միավոր

Հրահանգ՝ որոշեք, թե ինչ ձայն է երգվում բառի մեջտեղում (ձայնավոր հնչյունը հնչում է):

Բառեր՝ տանկ, նպատակ, քուն։

Հնչյունաբանական վերլուծության բարդ ձևի մշակում:

Բառի մեջ հնչյունների քանակի որոշում՝ 3 միավոր

Ուղղություններ. Նայեք նկարներին և բարձրաձայն ասեք նրանց անունները: Հաշվիր, թե քանի հնչյուն կա մեկ բառում:

Բառեր՝ կատու, կետ, լուսին։

Բառի մեջ հնչյունների հաջորդականության որոշում՝ 3 միավոր

Հրահանգ՝ բառն անվանել ըստ հնչյունների՝ առաջին հնչյուն, երկրորդ, երրորդ և այլն:

Բառեր՝ տուն, կետ, թռչել։

Բառերի բաժանումը վանկերի.

Հրահանգ՝ ուշադիր լսեք բառերը, ասեք, թե քանի վանկ կա բառի մեջ:

Բառեր՝ թաթ, փայտ։

Դասարան:

1 միավոր - ճիշտ պատասխան;

0,5 միավոր - ինքնաուղղում, ճիշտ պատասխան խթանիչ օգնությամբ;

0,25 միավոր - խթանող օգնության սխալներ;

0 միավոր - չկարողացա կատարել առաջադրանքը:

I .2 Հոդային շարժունակության վիճակի հետազոտություն՝ 8 միավոր։

Հրահանգներ. դիտեք, թե ինչպես եմ ես կատարում և կրկնում շարժումներն ինձ համար.

շուրթերը ժպիտով;

շուրթերի «խողովակ» - կլորացված և ձգված առաջ;

լեզու «թիակ» - լայն տարածված լեզուն անշարժ ընկած է ստորին շրթունքի վրա, բերանը բաց է;

լեզու «ասեղ» - բերանից դուրս է քաշվում սրածայր ծայրով նեղ լեզուն, բերանը կիսաբաց է.

լեզու «բաժակ» - բերանը կիսաբաց է, լայն լեզուն դեպի վեր կոր եզրերով կազմում է մի տեսակ բաժակ.

սեղմելով լեզուն - «բորբոս»;

“ դիտեք «- բերանը բաց է, լեզուն դուրս է ցցված և հավասարաչափ շարժվում է բերանի մի անկյունից մյուսը.

“ ճոճանակ - բերանը կիսաբաց է, լեզուն հերթով դիպչում է վերին և ստորին շրթունքներին:

Դասարան:

1 միավոր - ճիշտ կատարում ճշգրիտ համընկնումով;

0,5 միավոր - դանդաղ և լարված կատարում;

0,25 միավոր - կատարում սխալներով, դիրքի երկար որոնում, շարժման թերի տիրույթ, կոնֆիգուրացիայի շեղումներ, սինկինեզ, հիպերկինեզ;

0 միավոր - շարժումներ չկատարելը:

Ի .3 Ձայնի արտասանության ուսումնասիրություն - 15 միավոր.

Հրահանգներ՝ ինձանից հետո կրկնեք բառերը.

շուն - դիմակ - քիթ;

խոտ - եգիպտացորեն - բարձրություն;

ամրոց - այծ;

ձմեռային - խանութ;

հերոն - ոչխար - մատ;

մորթյա բաճկոն - կատու - եղեգ;

բզեզ - դանակներ;

pike - բաներ - անտառ;

ճայ - ակնոցներ - գիշեր;

ձուկ - կով - կացին;

գետ - ջեմ - դուռ;

լամպ - կաթ - հատակ;

ամառ - անիվ - աղ.

Դասարան:

Բոլոր հնչյունները պայմանականորեն բաժանված են հինգ խմբի.

առաջին չորսը ամենահաճախ խախտվող բաղաձայններն են (սուլում, ֆշշոց, L, L, R, Rb),

հինգերորդ խումբ - մնացած հնչյունները, որոնց արատավոր արտասանությունը շատ ավելի քիչ է տարածված (հետին պալատինային հնչյուններ K, G, X և դրանց փափուկ տարբերակները, I ձայնը, ձայնի թերությունների դեպքերը, մեղմացումը, արտասանության հազվադեպ խախտումները. ձայնավոր հնչյունների):

3 միավոր - խմբի բոլոր հնչյունների կատարյալ արտասանություն ցանկացած խոսքի իրավիճակում.

1,5 միավոր - խմբի մեկ կամ մի քանի հնչյունները ճիշտ են արտասանվում արտացոլման մեջ, բայց անկախ խոսքում դրանք ավտոմատացված չեն.

1 միավոր - ցանկացած դիրքում խմբի մեկ ձայնը փոխվում կամ խեղաթյուրվում է.

0 միավոր - խմբի բոլոր կամ մի քանի հնչյունները խեղաթյուրված են խոսքի բոլոր իրավիճակներում:

I .4 Բառի հնչյունավանկ կառուցվածքի ձևավորման ուսումնասիրություն - 12 միավոր.

Հրահանգներ՝ ինձնից հետո կրկնեք բառերն ու արտահայտությունները.

կակտուս

թղթապանակ

լոկոմոտիվ

ութոտնուկ

մողես

ջրասուզակ

գրադարան

ոստիկան

ապակեպատ

լուսանկարվել

Էմելյան հազիվ է շարժվում։

Ժամագործը ամրացնում է ժամացույցը:

Դասարան:

1 միավոր - ճիշտ և ճշգրիտ վերարտադրում ներկայացման տեմպերով;

0,5 միավոր - դանդաղ վանկի վերարտադրություն;

0,25 միավոր - բառի ձայնային-վանկային կառուցվածքի աղավաղում (բացթողումներ, փոխարկումներ, լրացումներ);

0 միավոր՝ չնվագարկում:

Հարցումը հիմնված է եղել մեթոդաբանական սկզբունքների վրա։

1. Ինտեգրված մոտեցում.

Ինչ վերաբերում է երեխայի զննմանը, ապա դա տարբեր մասնագետների կողմից երեխայի գործունեության համակողմանի ուսումնասիրության և գնահատման պահանջ է։

2. Ամբողջական, համակարգային վերլուծություն.

Այն ներառում է ոչ միայն խանգարված զարգացման առանձին ախտանիշների հայտնաբերում, այլ, առաջին հերթին, նրանց միջև կապերը, հայտնաբերված շեղումների հիերարխիայի ստեղծումը, ինչպես նաև անձեռնմխելի կապերի առկայությունը:

3. Դինամիկ ուսուցման սկզբունքը.

Հետազոտությունից ստացված տվյալները ներկայացված են հաջորդ պարբերությունում։

II. 2. Նորմալ և ONR-ի հետ հնչյունաբանական ընկալման ուսումնասիրության տվյալների համեմատական ​​վերլուծություն

Ստացված տվյալները արտացոլված են հավելված 1-ում և 2-ում: Ընդհանուր առմամբ, ուսումնասիրության արդյունքները կարող են ներկայացվել հետևյալ կերպ (աղյուսակ 1):

Խոսքի նորմալ զարգացում ունեցող և OHP III մակարդակով երեխաների խոսքի բացահայտման ընդհանուր տվյալներ

Աղյուսակ 1

Հնչյունաբանական ընկալում

Հոդային շարժունակություն

Ձայնի արտասանություն

Բառի վանկային կառուցվածքը

Բարձր

միջին

կարճ

Բարձր

միջին

կարճ

Բարձր

միջին

կարճ

Բարձր

Միջին

կարճ

ONR ունեցող երեխաների տոկոսը

Խոսքի նորմ ունեցող երեխաների %

Այսպիսով, կարելի է տեսնել, որ նորմալ խոսք ունեցող երեխաները խոսքի պաթոլոգիա ունեցող երեխաներից տարբերվում էին խոսքի զգայական կողմի ձևավորման մակարդակով, առաջին հերթին՝ հնչյունաբանական ընկալման զարգացման մակարդակով։ Խոսքի նորմ ունեցող երեխաների մոտ բավականաչափ զարգացած է եղել լսողական ընկալումը։ Նրանք դժվարություն չունեին տարբերակելու ձայնային նման կազմով բառերը, վերարտադրելով տարբեր աստիճանի բարդության վանկային հաջորդականություններ: Երեխաների մոտ կեսը (45%) ունեցել է բառի մեջ հնչյունների սահմանման, տվյալ հնչյունով բառերի ընտրության բարձր մակարդակ, մնացածը՝ համապատասխանաբար միջին ցուցանիշներ։ Երեխաների 30%-ը կարողացել է ինքնուրույն ճանաչել առաջին և վերջին հնչյունները:

Խոսքի մեջտեղի ձայնի սխալ որոշման տոկոսը կազմել է 10%: Բառը վերլուծելու համար այն տարրալուծեք հնչյունների, հաշվեք երեխաների 60%-ին հասանելի թիվը: 70%-ը կարող էր առանձնացնել բառերը՝ օգտագործելով արտաքին աջակցություն: Խոսքի նորմայով երեխաների մոտ հոդային շարժունակության խանգարումներ չեն եղել, զգալի տարբերություններ են եղել ձայնի արտասանության ձևավորման մակարդակի և բառի վանկային կառուցվածքի մեջ։

Բոլորովին այլ պատկեր է նկատվել OHP III մակարդակ ունեցող երեխաների մոտ։ Երեխաների գրեթե կեսը (44%) մեծահասակի օգնության կարիքն ուներ տարբեր ձևերով՝ վերարտադրելու վանկային հաջորդականությունները, որոնք տարբերվում են կարծրությամբ-փափկությամբ, ձայնային-խուլությամբ, բաղաձայնների միախառնմամբ և ձայնավորների փոփոխությամբ: . Երեխաների 43%-ը չի հաղթահարել բառի մեջ հնչյունները նույնացնելու և տվյալ հնչյունով բառեր ընտրելու խնդիրը։ Երեխաների 74%-ը չի կարողացել տարբերակել բառի առաջին և վերջին հնչյունը՝ բառի միջի ձայնավորը որոշելու համար: Մնացածի համար անհրաժեշտ էր դիմել մի բառով հնչյունների ինտոնացիոն մեկուսացմանը, քանի որ ձայնավոր հնչյունն ընկալվում էր որպես բաղաձայնի երանգ։ Բարդ հնչյունաբանական վերլուծությունը ներկայացնում էր ամենամեծ դժվարությունը։ Այն անհասանելի էր երեխաների մեծամասնության համար (92%): Նրանք հնչյուններ անվանել են պատահական կամ պարզապես լռել են: OHP-ով երեխաների մոտ զգալի տարբերություններ են եղել հոդային շարժիչ հմտությունների զարգացման, ձայնային արտասանության ձևավորման և բառի վանկային կառուցվածքի յուրացման մեջ. ուներ ձայնի արտասանության և բառի վանկային կառուցվածքի ձևավորման խախտում: Թվում է, որ հիմնական դժվարությունը, որը խանգարում էր խոսքի նորմալ յուրացմանը խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների մոտ, հնչյունաբանական ընկալման թերություններն էին։ Հնչյունաբանական ընկալման թերությունները հստակ տեսանելի են 1-ին և 2-րդ նկարները վերլուծելիս:

Նկար 1

OHP III մակարդակով երեխաների հետազոտության տվյալները սկզբնական փուլում

Նկար 2

Խոսքի նորմ ունեցող երեխաների հետազոտության տվյալները

Այսպիսով, այն ենթադրությունը, որ երեխաների մոտ ձայնային վերլուծության և սինթեզի ձևավորումը սերտորեն կապված է հնչյունաբանական ընկալման զարգացման մակարդակի հետ, սկսեց հաստատվել։

Այնուամենայնիվ, ավելի ճշգրիտ տվյալների համար անհրաժեշտ էր իրականացնել լոգոպեդիկ աշխատանք OHP III մակարդակով երեխաների հնչյունաբանական ընկալման զարգացման վրա և վերլուծել դրա արդյունքները:

Գլուխ III. OHP III մակարդակով երեխաների մոտ հնչյունաբանական ընկալման զարգացումը որպես ձայնային վերլուծության և սինթեզի հմտությունների ձևավորման պայման

Խոսքի թերապիայի աշխատանքը տարեց նախադպրոցականների հետ կառուցվել է հաշվի առնելով տարբեր աստիճանի բարդության հնչյունաբանական վերլուծության և սինթեզի ձևերի օգտագործումը և դրանց յուրացման հաջորդականությունը օնտոգենեզում:

Այն ներառում էր աշխատանքի հետևյալ ոլորտները.

լսողական ուշադրության և լսողական հիշողության զարգացում;

ձայնային վերլուծության և բառերի սինթեզի հմտությունների ձևավորում.

Հնչյունաբանական վերլուծության տարրական ձևերի մշակում (բառի ֆոնի վրա ձայնի տեղաբաշխում);

Հնչյունաբանական վերլուծության բարդ ձևերի ձևավորում:

Հնչյունաբանական ընկալման և ձայնային վերլուծության և բառերի սինթեզի զարգացման վրա աշխատանքի այս համակարգը հիմնված է երկրի առաջատար խոսքի պաթոլոգների խոսքի շտկման տեխնոլոգիաների լոգոպեդիայի ուսումնասիրության և փորձարկման, հոգեբանական և մանկավարժական պրակտիկայի վրա և նորարարության ակտիվ որոնման և կիրառման վրա: մանկավարժական տեխնոլոգիաներ.

Ծանոթանալ Քրիզոստոմի հետ՝ գեղեցիկ և ճիշտ խոսքի կախարդական երկիր, իր բնակիչներով՝ հնչյուններով (Ձայնավորներ և բաղաձայններ անունով երգիչներ և խառնիչներ), Չուտկուշկո բագը, Չի-Չի-Չի կապիկը, խորամանկ Արևը և ժիր Ամպը, Ոզնին, Աղվեսը և Իմաստուն Բուն, նրանք ճանապարհորդեցին դեպի ABC ճանապարհով ( կրթական համակարգ«Դպրոց» 2100») և բացեց հնչյունների և դրանց համադրությունների հրաշալի աշխարհը։

Առաջին մեջ կախարդական երկիրհնչյուններին հանդիպեց և երեխաների հետ խաղաց Չուտկուշկոն:

Խաղերի այս շարքը կոչվում էր «Զգայուն ականջ», որի նպատակն էր լսել ոչ խոսակցական հնչյունների, հնչյունների, բառերի ձայնը։

Խաղեր էին անցկացվում տարբերելու ոչ խոսքային հնչյունները «Ի՞նչ ես լսում»: Առաջարկվեց ականջով որոշել ծանոթ առարկաների ձայնը, հնչող խաղալիքները, խոսել ուսուցչի գործողությունների մասին հայտնի առարկաներով (տարբեր գործողություններ ջրով, թղթով):

Կիրառվում էին դիդակտիկ վարժություններ՝ ցանկացած երաժշտական ​​գործիքի վրա ապտակելիս, դիպչելիս կամ ձայն հանելիս ռիթմիկ նախշը վերարտադրելու համար։

Մի շարք խաղեր ուղղված էին հնչյունային կազմով նման բառեր տարբերելուն։

«Ճի՞շտ է, թե՞ ոչ» խաղում։ երեխաներին տրվեց երկու շրջան (կարմիր և կանաչ) և տրվեց առաջադրանք՝ եթե նկարում պատկերվածի ճիշտ անունը լսեք, ապա կբարձրացնեք կանաչ շրջանակը, սխալը՝ կարմիր: Հետո ցուցադրվեց նկար, որի վրա, օրինակ, բանան էր նկարված։ Ձայնային կոմբինացիաներն արտասանվում էին բարձր և հստակ՝ ԹԱՆԱՄ, ԲԱՄԱՆ, ՓԱՄԱՆ, ԲԱՆԱ, ԲԱՄԱՆ և այլն։ Երեխաները պետք է բարձրացնեին համապատասխան գավաթները։

Օգտագործվել են հետևյալ դիդակտիկ վարժությունները.

կրկնել նմանատիպ բառեր, սկզբում երկու-երկու, իսկ հետո երեքը, անվանված հերթականությամբ. կակաչ - բակ - այսպես; ընթացիկ - թակոց - ընթացիկ և այլն:

Յուրաքանչյուր չորս անվանված բառից ընտրեք մի բառ, որը ձայնով նման չէ մյուս երեքին. կակաչ - տանկ - այսպես - բանան; լոքո - com - հնդկահավ - տուն և այլն:

Նպատակային աշխատանք է տարվել նաև վանկերի տարբերակման ուղղությամբ։

Հնչյունաբանական ընկալման ձևավորման սկզբնական փուլում այս փուլը շատ դժվար էր երեխաների համար, հետևաբար, Chi-Chi-Chi կապիկի կախարդական կրծքավանդակում կային բազմաթիվ խաղեր, վարժություններ, ինչպիսիք են «Echo», «Abracadabra»: ", "Repeat", "Magic Microphone": Վանկային տողերի արտասանությունը զուգորդվում էր խոսքի ինտոնացիոն արտահայտչականության և դեմքի արտահայտությունների զարգացման հետ։ Վանկային համակցություններն արտասանվում էին հեքիաթային կերպարներով.

Վինի Թուխի հետ երեխաները կրկնում էին «բղավում» և «թիզեր»;

երգեր երգեց Կոլոբոկի հետ և այլն:

Տարբեր աստիճանի բարդության վանկային տողերի վերարտադրման համար առաջարկվել է դիդակտիկ վարժությունների շարք.

վանկային շարքի վերարտադրում շեշտված վանկի փոփոխությամբ.

վանկային համակցությունների վերարտադրում մեկ բաղաձայնով և տարբեր ձայնավոր հնչյուններով.

վանկային համակցությունների վերարտադրում ընդհանուր ձայնավորով և տարբեր բաղաձայններով.

վանկային համակցությունների վերարտադրումը կարծրությամբ տարբեր բաղաձայններով - խուլություն, նախ երկու վանկ, ապա երեք վանկ.

վանկային համակցությունների վերարտադրություն բաղաձայն հնչյուններով, որոնք տարբերվում են փափկությամբ - կարծրությամբ;

վանկային զույգերի վերարտադրում բաղաձայնների միաձուլման ավելացմամբ.

երկու բաղաձայնների և տարբեր ձայնավորների ընդհանուր միաձուլմամբ համակցությունների վանկային զույգերի վերարտադրում.

վանկային զույգերի վերարտադրությունը՝ բաղաձայն հնչյունների դիրքի փոփոխությամբ դրանց միախառնման ժամանակ։

Այս աշխատանքը կարևոր նշանակություն ունեցավ բառի հնչյունավանկ կառուցվածքի վերականգնման համար։

Բառերի խոսքի հոսքը լսելուն, այս հոսքում կրկնվող ձայնը ճանաչելուն օգնեց «Ասա ինձ մի բառ», «Ո՞ր ձայնն է ավելի տարածված, քան մյուսները» խաղը: Սկզբում կրկնվող ձայնն արտասանվում էր չափազանցված։ Օգտագործվել են տարբեր տարբերակներ.

«Ճագարի տերևի կաղամբը կրծեց,

Կատուն բռնել է մկներին ու առնետներին. (TO)

«Անբան, ես կարմիր կատու եմ

Ես պառկեցի ինձ համար ... (ստամոքս) »;

Աշխատանքի այս փուլը հիմք հանդիսացավ լսողական ուշադրության, լսողական հիշողության զարգացման, տարրական վերլուծության և բառերի սինթեզի պատրաստման համար։

Բառի տարրալուծումը նրա բաղկացուցիչ հնչյունների մեջ բարդ մտավոր ֆունկցիա է։

Բառի ֆոնի վրա տարրական հնչյունաբանական վերլուծությունը կախված է.

ձայնային բնույթ,

պաշտոնները մի խոսքով

ձայնային արտասանություն.

Խոսքի ֆոնի վրա ձայնի մեկուսացման (ճանաչման) աշխատանքը սկսվեց հոդակապային պարզ հնչյուններով, որոնք համապատասխանում էին օնտոգենեզում դրանց ձևավորմանը ( a, y, i, m, o, p, t, kև այլն):

Խոսքի հնչյունական կողմի ձևավորման դասերին յուրաքանչյուր հնչյուն նախ զտվում էր առանձին, այնուհետև առանձնանում էր (չափազանց արտասանվում) հնչյունային բարդության, վանկական համակցությունների, բառերի, նախադասությունների և պատմվածքների մեջ: Այս մոտեցումը հնարավորություն տվեց երեխաներին պատրաստել բառերի ձայնային վերլուծությանը:

Ձայնավոր հնչյունների հետ ծանոթանալիս ուշադրություն է դարձվել դրանց ատրիմուլյացիայի վրա (շուրթերը բաց, խողովակի պես ձգված և այլն), արտասանության ժամանակ ձայնի առկայությանը։ Կոկորդի թրթռումը որոշվել է ձայն ավելացնելիս՝ կիրառելով ձեռքի հետևը և «երգելով դրանք (շոշափելի-վիբրացիոն կառավարում)»։ Ձայնավորների մեղեդայնությունը կիրառվում էր ճակատային դասում որպես արտաշնչված օդի հոսքը բերանով անցնելու տեխնիկա, որը լավ էր զգում նաև բերանին մոտ գտնվող մակերեսը։

«Ձայնավոր հնչյունների» հայեցակարգը համախմբվեց, և ձայնի ակուստիկ-հոդային պատկերի գիտակցված յուրացումը, որը հիմնված է տեսողական, լսողական, շոշափելի և կինեստետիկ սենսացիաների վրա, օգնեց հղման ազդանշաններին - դիագրամներին, որոնք բացեցին փրկարար «Ճանապարհորդություն Քրիզոստոմի երկրում» .

Հոդակապը պարզաբանելիս ներմուծվեցին ձայնավոր հնչյունների տեսողական նշաններ։ Ձայնային ձայնը տարբերվում էր օնոմատոպիայի հիման վրա՝ օգտագործելով նկարներ, օրինակ՝ աղջիկը լացում է (ա - ա - ա), ատամը ցավում է (օ - ո - ո):

Հնչյունների մեկուսացման դժվարությունը վերացնելու համար օգտագործվել են լրացուցիչ խոսքի հենարաններ:

Առաջարկվում էր ձեռքերով ծափ տալ, եթե այլ հնչյունների թվում լսվում էր տվյալ ձայնը, որսալ այն։

Այնուհետև աշխատանքներ են տարվել վանկի ֆոնի վրա հնչյունը ականջով և արտասանությամբ ընդգծելու ուղղությամբ։ Առաջարկվել են վանկեր՝ ներառյալ այս ձայնավոր հնչյունը և առանց դրա (սկսվում է հակադարձ վանկերով)։ Աշխատանքներ են տարվել ձայնավոր հնչյունների համակցությունների վերլուծության և սինթեզի վրա՝ օգտագործելով տեսողական նշաններ։

Օրինակ, երեխաների սեղանների վրա կային ձայնավորների 3-4 տեսողական խորհրդանիշներ, որոնք հետագայում փոխարինվեցին մոխրագույն չիպսերով: Առաջարկվել է դասավորել այնպիսի համակցություններ, ինչպիսիք են AUO, OUA, OIU և այլն: Դրանք վերլուծվել են տեսողական աջակցության միջոցով և վերարտադրվել ամբողջությամբ (կարդալ):

Հաջորդ քայլը խոսքի մեջ ձայնի առկայությունը կամ բացակայությունը որոշելու ունակության ձևավորումն էր։ Այս աշխատանքը սկսվեց ձայնավոր հնչյուններով:

Ականջով (ծափերով) առաջարկվել է մի շարք բառերից ընտրել տրված ձայնավոր հնչյուն՝ բառի ձայնավոր հնչյունով և առանց ձայնավոր: Սկզբում բառերն ընտրվում էին ձայնավոր հնչյունով սկզբնական շեշտված դիրքում:

Փորձը ցույց է տալիս, որ OHP-ով հինգ տարեկան երեխաների մոտ դժվար է տարբերել ձայնը բառի ֆոնից:

Շեշտված ձայնավորներն ավելի հեշտ են ճանաչել, քան չընդգծվածները:

Աշխատանքներ են տարվել բառից առաջին ընդգծված ձայնավորը առանձնացնելու ուղղությամբ։

Բառի սկզբում ընդգծված ձայնավորի սահմանումը կատարվում է երեք տարբերակով.

ա) ականջով, երբ բառն արտասանում է լոգոպեդը,

բ) երեխայի կողմից բառն արտասանելուց հետո.

գ) լսողական-արտասանական գաղափարների հիման վրա.

Անցկացվեց «Անվանիր առաջին ձայնը» դիդակտիկ խաղերի և վարժությունների շարք։ Առաջարկվեցին նկարներ. Լոգոպեդը նրանց կանչեց՝ ընդգծելով առաջինը հարվածային ձայնբառերով. Երեխաները, անվանելով նկարների բառերը, բառի առաջին ձայնավոր ձայնը արտասանեցին գծագրությամբ, ինտոնինգով:

Մոտավոր բառակապակցություն՝ արագիլ, աստղիկ, բանակ, Աֆրիկա, Անյա, Ալիկ։

Ճակատային, ենթախմբի վրա և անհատական ​​պարապմունքներարտասանության մեջ խաղերն օգտագործվել են նաև առաջին ընդգծված ձայնավորն ընդգծելու համար։

Գնդակախաղ «Ո՞ր ձայնավորն է սկսում բառը»: Երեխաները նստեցին լոգոպեդի շուրջը։ Նա գնդակ նետեց և ասաց մի բառ, որը սկսվում էր ցանկացած ձայնավորով: Երեխան բռնեց գնդակը և, արտաբերելով այս ձայնավոր ձայնը, վերադարձրեց գնդակը:

Բառերի մոտավոր հավաքածու՝ արագիլ, բադ, սառնամանիք, արձագանք, ականջ, աստեր։

Լոտոյի խաղ «Գտի՛ր բառի առաջին ձայնավորը». Երեխաներին տրվեցին նկարների մեծ թերթիկներ, որոնց անունները սկսվում էին տարբեր ձայնավորներով (օրինակ՝ ամպ, արագիլ, ասեղներ, ականջ) և ձայնավոր հնչյունների տեսողական խորհրդանիշներով: Լոգոպեդը ձայնավոր ձայն արտաբերեց. Երեխաները թերթիկի վրա պետք է գտնեին այս ձայնով սկսվող բառը և փակեին համապատասխան նկարը տեսողական խորհրդանիշով քարտով:

Հաղթեց նա, ով փակել էր բոլոր նկարները։ Կարելի էր առաջարկել անվանել բառեր, որոնք սկսվում են A, O, U ձայնավորով:

Բառից առաջին բաղաձայնի մեկուսացումն իրականացվել է այն բանից հետո, երբ երեխաների մոտ ձևավորվել է ձայնը հակառակից և ձայնը մեկուսացնելու ունակությունը. ուղիղ վանկերև ճանաչել բառի սկզբի ձայնը:

Ըստ Գ.Ա. Վանյուխինա, բառով ձայնը որոշելիս երեխաները առանձնահատուկ դժվարություններ են ունենում, երբ բաղաձայնը միաձուլվում է ձայնավորի հետ (տուն -  d, ոչ թե  do ):

Հետևաբար, կարևոր է, որ երեխան քաջատեղյակ լինի իր առջեւ դրված առաջադրանքին՝ նախ ավելի մատչելի օրինակներով.

ա)  a_ist սկզբնական ձայնավորի կարևորում;

բ) միաձուլումից դուրս սկզբնական պայթուցիկ բաղաձայնը ձայնավորի հետ առանձնացնելն իր ուռճացված-մեկուսացված արտասանությամբ  to _ that?;

գ)  sh_uba սկզբնական ֆրիկատիվ բաղաձայնի առանձնացում;

դ) ընդգծելով սկզբնական կանգառ-ճեղքված ուռճացված  vata բաղաձայնը;

ե) սկզբնական կանգառ-անցնող ուռճացված  kot բաղաձայնի առանձնացում:

Օգտագործվել են լրացուցիչ խոսքի հենարաններ։

1-ինը՝ բառով հնչյունը որոշելիս, ավելի լավ է քաշել կոտորակային բաղաձայններն ու ձայնավորները, ամենաերկար հնչյունին ուշադրություն դարձնելուց հետո և առաջարկել ձեռքով և արտասանությամբ դրանով սահել լարայինի պես՝  A____nya, s____ani. .

Վերջնական բաղաձայնի սահմանումը սկզբում կատարվել է հակադարձ վանկերի վրա, ինչպիսիք են am, mind, ah, բեղ:

Պայթուցիկները ավելի հեշտ են տարբերվում բառի վերջից։ Կրկին լրացուցիչ խոսքի աջակցությունն օգնեց.

բառով վերջին հնչյունը որոշելիս կարող է պայթուցիկ բաղաձայնը «գցել» (ասենք) ձեռքի ափին՝ մի փոքր առանձնացնելով այն նախորդ հնչյուններից։ Օդային շիթերի հետքը կապող և չափազանցված ձայնային արտասանություն, երեխան հեշտությամբ նրան կանչում է  ______t;

Դուք կարող եք մեծահասակի նմանակմամբ, վերջին ձայնն արտասանելու հետ միաժամանակ, «բռնել» նրան՝ ձեռքով կտրուկ շարժում անելով և բռունցքդ սեղմելով, ինչպես մոծակից բռնել  ma _____ k:

Այս խնդրի լուծման արդյունավետ տեխնիկան եղել է տիտղոսը (արտաբերական աջակցություն), որտեղ բառի առաջին հնչյունը տատիկի քիթն է, վերջինը՝ պոչը, իսկ մեջտեղի հնչյունները՝ թեւեր։ «Գտնել պոչեր» նշանակում է որոշել բառերի վերջին հնչյունները: «Վերադարձ քթեր» - բացահայտել առաջին հնչյունները:

Կիրառվել են «Պոչը բառի մեջ գտիր» դիդակտիկ վարժություններ։ Ընտրեք բառի վերջին ձայնը, սեղմեք դրա վրա: Առաջարկվում են բառեր՝ տուն, տանկ, խողովակ, սարդ և այլն։

Ընտրեք նկարներ, որոնք ավարտվում են տվյալ ձայնով (K)

Բառեր՝ հյութ, քիթ, ցուլ, կամուրջ, ավտոմատ, կետ, օդաչու, ծուխ:

«Բառերի շղթա» խաղն անցկացվել է բառերի առաջին և վերջին հնչյունների որոշման վարժության համար։

Դրան հաջորդեց բառի մեջ հնչյունի տեղը որոշելու աշխատանքը։ Օգտագործվել է լրացուցիչ խոսքի հենարան (տիտղոսակիր) և ձայնային քանոն։ Ձայնային ժապավենը ուղղանկյուն շերտ է, որը բաժանված է երեք հավասար մասերի, որոնք խորհրդանշում են սկիզբը, միջինը և վերջը: Սկզբում դրա վրա տիտղոսակ էր ամրացվում։ Ձայնի ժապավենը շարժական չիպ ուներ, որը ցույց էր տալիս ձայնի տեղը: Հստակեցվեց, որ եթե ձայնը առաջինը չէ և վերջինը չէ, ապա այն մեջտեղում է։ Սկզբում որոշվում էր ընդգծված ձայնավորի տեղը միավանկ՝ երկվանկ բառերում՝ օրինակ՝ Ա հնչյունի տեղը Ալիկ, կակաչ, երկու բառերում։ Ձայնավորներն արտասանվում էին ինտոնացված։ Հետագա աշխատանք է տարվել բառի մեջ բաղաձայն հնչյունի տեղը որոշելու համար։

Ներառված են խաղեր և վարժություններ ընդհանուր անուն"Պաղկվոցի".

«Գտեք, թե որտեղ է թաքնվել բաղաձայնը բառի մեջ»: (T)

Բառեր՝ կաթնաշոռ, կոմպոտ, բամբակ (ձայնային քանոնով):

Լոտո խաղ.

Տրված ձայնի համար օգտագործեցինք նկարներով բացիկներ և ստվարաթղթե շերտեր՝ բաժանված 3 մասի։ Լոգոպեդը կանչեց բառերը, երեխաները որոշեցին ձայնի դիրքը բառի մեջ և նկարը դրեցին շերտի համապատասխան մասի վրա։

Աշխատանքի ընթացքում երեխաներին առաջարկվեց հեքիաթ Շ ձայնի մասին, որը սիրում է թաքստոց խաղալ։

«Ժամանակին Շ-ի ձայն էր լսվում: Երբեմն նա վատ տրամադրություն ուներ (սա ի՞նչ վատ տրամադրություն է), և նա սկսեց բարձր ու զայրացած ֆշշել, ինչպես, օրինակ, կարագը թավայի մեջ. Օշ-շ-սուար! կամ սագի պես. Վախենու՞մ ես…»: Երգելը հնչում է, ինչպիսիք են A, O, I: Վուն, ում ֆշշոցը խանգարում էր հստակ երգել, մի օր որոշեց հարվածել Շ ձայնին և նոկաուտի ենթարկել դրանից բարկացած ու զայրացած ֆշշոցը: Ի վերջո, առանց ֆշշոցի, Շ ձայնը դադարում է գոյություն ունենալ։ Գլխարկը կդառնա ապկա, մուշտակը կդառնա սպանդ, գլխարկը կդառնա կոպիտ սխալ: Բայց Շ–ի ձայնը չցանկացավ հարվածել, փախավ ու թաքնվեց։ Որտե՞ղ եք թաքնվել: Թաքցնել տարբեր բառերով. Խորամանկ... Մենք կգտնենք այն բառերը, որոնցում թաքնված է Շ հնչյունը, մենք չենք ծեծի այն, այլ պարզապես թաքուն կխաղանք: Նա թաքնվեց, և մենք նրան կգտնենք»:

Այս հեքիաթը կարող է օգտագործվել բառի ֆոնի վրա ցանկացած հնչյուն ընդգծելու համար՝ օգտագործելով համապատասխան օնոմատոպեա:

Հաշվի առնելով տարրական հնչյունաբանական վերլուծության մշակման աշխատանքների հաջորդականությունը, որտեղ նախ կառուցվել է աշխատանք բառի մեջ ձայնի առկայությունը որոշելու, այնուհետև սկզբում և վերջում ձայնը, ինչպես նաև դրա տեղը առանձնացնելու համար, երեխաները. առաջարկվել են այնպիսի առաջադրանքներ, ինչպիսիք են.

պատկերված առարկաների անունները ցածր ձայնով արտասանելով՝ չիպերը դրեք նրանց վրա, որոնցում լսել եք տվյալ ձայնը (վարժություն «Չորրորդ լրացուցիչ» վարժությունը).

ըստ սյուժեի նկարի, անվանել բառեր տրված հնչյունով.

հանդես գալ տրված հնչյունով բառերով.

որոշել, թե ինչ բառերով են սկսվում հնչյունները.

պարզել, թե ինչ հնչյունով են ավարտվում բառերը.

նկարների վրա չիպսեր դրեք, որոնց անուններում թաքնված է տվյալ ձայնը.

խոսքի մեջտեղում;

բառի վերջում;

բառի սկզբում.

Խաղի մոտիվացիաների օգտագործումը հեքիաթի հերոսներ, առարկայական սիմվոլները («կախարդական սնդուկ», «հրաշալի պայուսակ», «վառված լապտեր»), արտախոսական հենարաններ, բնակիչներ՝ Քրիզոստոմի երկրի հնչյունները զարգացրել են հնչյունաբանական վերլուծության տարրական ձևեր։ Որտեղ էլ հայտնվում էր փոքրիկ մարդ՝ ձայն, անհրաժեշտ էր ընտրել տվյալ ձայնով բառեր, փակել համապատասխան նկարները չիպով, անվանել բառեր այս ձայնով, տեղորոշել այն բառի մեջ։

Խոսքի թերապիայի աշխատանքը հնչյունաբանական վերլուծության բարդ ձևերի ձևավորման վրա ոչ միայն խոսքի հնչյունները տարբերելու ունակությունն է, այլև դրանցով ավելի բարդ գործողություններ կատարելը. բառի կազմը, հնչյունների հաջորդականությունը բառում, յուրաքանչյուր հնչյունի տեղը մյուս հնչյունների նկատմամբ։ Հնչյունաբանական վերլուծության ձևավորման գործընթացում բարդանում են ոչ միայն ձևերը, այլև խոսքի նյութը։ Գ.Ա. Կաշեն առաջարկել է բառապաշարային նյութի մատուցման հետևյալ հաջորդականությունը.

երկվանկ բառեր ուղիղ բաց վանկերից;

եռավանկ բառեր ուղիղ բաց վանկերից;

միավանկ բառեր.

Դ.Բ. Էլկոնինը ապացուցեց, որ նպատակահարմար է սկսել այս աշխատանքը միավանկ բառերի նյութից՝ բացառելով այն բառերը, որտեղ բաղաձայնները շշմած են։ Միայն դրանից հետո պետք է մուտքագրել երկվանկ և եռվանկ բառեր։ III մակարդակի OHP-ով նախադպրոցականների մոտ ձայնի վերլուծության և սինթեզի հմտությունների ձևավորման աշխատանքները կառուցվել են՝ հաշվի առնելով Դ.Բ.-ի կողմից մշակված տեսական դիրքերը: Էլկոնինը, նախադպրոցականներին կարդալ և գրել սովորեցնելու առանձնահատկությունների ուսումնասիրության շրջանակներում։

Լեզվի հնչյունական համակարգին ծանոթանալու փուլում բոլոր աշխատանքները կատարվել են՝ հաշվի առնելով ուսուցման նյութականացված հիմքը։ Նման նյութականացման միջոցը վիզուալիզացիան էր։ Վիզուալիզացիան առարկայի պատկերով քարտ էր և դրա վրա բառի հնչյունաբանական կազմի սխեման՝ բջիջներ, որոնց թիվը համապատասխանում է վերլուծված բառի հնչյունների քանակին: Առաջարկվել են չեզոք գույնի չիպսեր (մոխրագույն): Աշխատանքը սկսվեց միավանկ բառերով, ինչպիսիք են կակաչ, կատու, սոխ:

Այս փուլում կիրառվել է բառերի արտասանության հատուկ մեթոդ, որը Դ.Բ. Էլկոնինը ձայնակցեց, իսկ Բ.Մ. Գրինշփուն - ընդգծված:

Առաջարկվել է որոշակի հաջորդականությամբ հնչյունների մեկուսացման մեթոդ։ Սկզբում երեխան լսեց այն ձայնը, որը մեծահասակն ընդգծեց բառի ինտոնացիան: Նա դա չկոչեց առանձին, այլ միայն կարող էր ամբողջ բառը կրկնել լոգոպեդից հետո, ընդգծել ցանկալի ձայնային ինտոնացիան.

մ-մ-մ-ակ

մ - ա-ա-ա-կ

մա-կ-կ-կ

Հաջորդ քայլին երեխան կարող էր անվանել յուրաքանչյուրին ձայնը մեկուսացված, լսելով, թե ինչպես է նրան առանձնացրել ուսուցչի ինտոնացիան։

Օրինակ, ձայնային վերլուծության համար առաջարկվել է SOK բառը։

Աշխատանքն իրականացվել է հետևյալ կերպ.

լսիր իմ ասածը և անվանիր առաջին ձայնը՝ s-s-s-ok;

լսեք, թե ինչ եմ ասում և անվանեք երկրորդ հնչյունը՝ s-o-o-o-k;

լսիր երրորդ ձայնը՝ այսպես-to-to-to:

Չիպսեր են դրվել, հնչյունները հաջորդաբար արտասանվել են, դրանց թիվը նշվում է։ Դրանից հետո միայն երեխաներն ինքնուրույն արտասանեցին բառը՝ ցանկալի հնչյունի ինտոնացիոն շեշտադրմամբ և այս ձայնի անվանումն առանձին։ Նման հետևողական աշխատանքը կարևոր էր, քանի որ երեխաները տիրապետեցին բառով հնչյունները մեկուսացնելու մեթոդին. բառի մեջ ցանկացած հնչյուն առանձնացնելու, բառի մեջ դրա տեղը որոշելու, այս բառով բառերն ինքնուրույն անվանելու ունակություն:

Հետագայում գործն ավելի դժվարացավ։ Հնչյունաբանական վերլուծության գործողության ձևավորումը տեղի է ունեցել խոսքի պլանում՝ նախ նկարի կիրառմամբ, ապա՝ առանց դրա։ Երեխաները կանչեցին բառը, որոշեցին յուրաքանչյուր ձայնի հաջորդականությունը, դրանց թիվը: Ավելի բարդ փուլ էր մտավոր հարթությունում հնչյունաբանական վերլուծության գործողության ձեւավորումը։ Երեխաները պարապում էին որոշելու ձայնի քանակը, հաջորդականությունը և տեղը՝ առանց բառն անվանելու:

Այնուհետեւ երեխաները ծանոթացան ձայնավոր հնչյունների հետ:

Նախքան ձայնավորի ձայնը որոշելու համար համապատասխան չիպի գույնը ներմուծելը, անհրաժեշտ էր հստակ կողմնորոշում ձևավորել ձայնավոր ձայնի նկատմամբ:

«Ձայնավոր ձայն» հասկացությունը մշակվել է նախորդ աշխատանքի ընթացքում՝ ազդանշանային սխեմայի հիման վրա։ Նշվեց, որ ձայնավոր հնչյունն այն է, որ կարելի է երգել, այլ ոչ թե քաշել։

Բոլորը գիտեն, որ հնչյունները միայն լսվում և արտասանվում են: Եվ ինչ-ինչ պատճառներով երեխաները ցանկանում էին տեսնել նրանց: Կենսուրախ փոքրիկ մարդիկ՝ հնչյունները սկսեցին ապրել միայն հնչյունների առասպելական երկրում՝ Քրիզոստոմում՝ գեղեցիկ և ճիշտ խոսքի երկրում:

Վեց ձայնավոր - վեց աղջիկ: Կիսաբաց բերանը խոսում էր օդային հոսքի ազատ ելքի մասին. ձայնավորները հեշտությամբ երգում են բարձրաձայն, երկար երգեր։

Զգեստի կարմիր գույնը` քառակուսին համապատասխանում էր դպրոցում օգտագործվող նշանակմանը, զանգը` ձայնի հնչեղությանը, շուրթերի դիրքը` սխեմատիկ հոդակապին:

Երեխաներն այս հնչյուններին անվանեցին երգիչներ: Նրանց տվել են Ձայնավոր ազգանունը։

Նյութականացված աջակցությունը նույն գրաֆիկական սխեմաներն էին, բառերի արտասանության նույն մեթոդը։ Ներդրվեցին կարմիր չիպսեր:

Ճանապարհորդելով Քրիզոստոմում, այնտեղ ծանոթություն կար նրա բնակիչների հետ՝ բաղաձայն հնչյուններ։ Սա աշխատանքի հաջորդ փուլն էր։

Բոլոր բաղաձայնները պատկերում էին չորս տղայի։ Սեղմված շուրթերը արտաշնչվող օդի ճանապարհին խոչընդոտի խորհրդանիշ են։ Երգերը բաղաձայնների մոտ չէին աշխատում՝ սուլում էին, ֆշշում, պայթում, կարելի էր քաշել (վ-վ-վ), բայց ոչ երգել։ Հոդակապը ցույց չի տրվել։ Կախարդական երկրում նրանց անվանում էին Mixers, ուստի նրանց ազգանունը Consonants է: Իսկ ձայնի անունն ու հայրանունը ճանաչվել են ավելի ուշ։

Երեխաները ծանոթացան «Ուրախ հնչյունների հեքիաթին»:

«Մի ժամանակ ծիծաղելի ձայներ էին լսվում. Նրանք երգեր երգել գիտեին։ Նրանց անուններն էին Ա, Է, Ո, Ու, Ի, Ս. Եվ բոլորը միասին կոչվում էին «ձայնավոր հնչյուններ»։ Ձայնավորներն ունեին զնգացող ձայներ և նրանք երգում էին թռչունների պես։ Մի անգամ այնքան զվարթ երգեցին, որ ուրիշ հնչյուններ էլ էին ուզում երգել։

P, p, p, p, - փչեց Փ-ի ձայնը Փքվեց, փքվեց, բայց չկարողացավ երգ երգել: Նա լաց էր լինում, վշտանում. «Ա՜խ, ինչ աներգ եմ, ձայն չունեմ, երգել չեմ կարող»։

Տ, տ, տ, թ,- Թ-ի ձայնը խամրեց, Տուկալ, տուկալ, բայց երգ էլ չկարողացավ երգել։ Նա սկսեց լաց լինել, վշտացավ. «Ախ, ինչ խուլ եմ, ես էլ ձայն չունեմ, ինձ համարյա ոչ ոք չի լսում»:

Կ, կ, կ, կ, - քրթմնջաց Կ-ի ձայնը: Մռնչաց, մռնչաց, բայց չկարողացավ երգ երգել: Նա լաց էր լինում, վշտանում, քանի որ նա նույնպես շատ էր ուզում երգել։

Մի վշտացեք, մեղեդային հնչյուններ: - ասաց աղմկոտ Ա ձայնը, - մենք՝ ձայնավոր հնչյունները, կարող ենք օգնել քեզ: Միայն դուք պետք է միշտ կանգնեք մեր կողքին։ Համաձայն ես?

Համաձայնվել! Համաձայնվել! – բղավում էին չերգող ձայներ:

Լավ է! Դրա համար մենք բոլորիդ միասին կանվանենք «համաձայն հնչյուններ», - ասացին ձայնավորները:

Այս փուլում ծանոթություն կար երկու հնչյունական հակադրությունների հետ.

նախ - ըստ կարծրության - փափկության;

ապա - ըստ կարծրության - խուլություն:

Ակուստիկ կառավարումը հսկողության հիմնական միջոցն էր, որը որոշում էր կոշտ և փափուկ ձայների տարբերակումը:

Տրվեցին բացիկներ՝ առարկայի պատկերով և սխեմայով:

Առաջարկվեց լսել, թե ինչպես են հնչում ձայնավորները CAT և KIT բառերում: Նույնը, թե՞ տարբեր:

Հետո պարզվեց, թե ինչպես են հնչում այս բառերի առաջին հնչյունները:

Բառերի սխեմաները ձևավորվել են գունային նշանների միջոցով:

Դ.Բ. Էլկոնինը նշել է դեղին գույնը կոշտ բաղաձայններ, կանաչ՝ փափուկ։ Ավանդաբար, ավելի մեծ նախադպրոցականների հետ աշխատելիս կապույտը օգտագործվում է կոշտ բաղաձայնները նշելու համար, կանաչը օգտագործվում է փափուկ բաղաձայնների համար:

Քրիզոստոմի երկրում պինդ բաղաձայնները հագնում էին կապույտ կոստյումներ՝ քառակուսիներ։ Նրանք խիստ, հաստատուն բնավորություն ունեին՝ խստորեն թակում էին (տ-տ-տ), խստորեն փչում (պ-պ-պ), խստորեն մռնչում (ռ-ռ-ռ): Փափուկ բաղաձայնները սիրում էին կանաչ կոստյումներ՝ քառակուսիներ, քանի որ նրանք ունեին նուրբ, փափուկ բնավորություն։ Նրանք մեղմ զարկում էին (p-p-p), մեղմ փչում (p-p-p) և նույնիսկ մեղմ մռնչում (p-p-p):

Ձայնազուրկ և հնչյունավոր բաղաձայնների տարբերակումը տեղի է ունեցել շոշափելի-վիբրացիոն կառավարման հիման վրա (այսինքն՝ վոկալ ծալքերի թրթռման հիման վրա): Մուտքագրվեց զանգի պատկեր։ Ձայնավոր բաղաձայնները կրում էին զանգեր, խուլերը՝ առանց զանգերի։

Բառերի վերլուծությանն ու սինթեզին տիրապետելու հարցում օգնել են Ոսկեբերանի բնակիչները։ Նրանք ընկերներ էին, երգում էին իրենց երգերը՝ ձուլվելով մեկ մեղեդու։ Այս փուլի ավարտին ձայնային վերլուծության դասարանների երեխաները հինգն էին տարբեր տեսակներչիպսեր.

Կարմիր չիպերն օգտագործվում էին ձայնավորները նշելու համար, կապույտը զանգով՝ կոշտ ձայնավոր բաղաձայնների համար, կապույտը՝ առանց զանգի՝ կոշտ ձայնազուրկ բաղաձայնների համար, կանաչը՝ զանգով՝ փափուկ ձայնավոր բաղաձայնների համար, կանաչը՝ առանց զանգի՝ փափուկ ձայնազուրկ բաղաձայնների համար։ Հնչյունաբանական վերլուծություն կատարելիս բառի ձայնային կազմության սխեման լրացվել է գունավոր չիպերով։

Հետագայում, երբ ծանոթանում էին նոր ձայնի հետ, երեխաները ինքնուրույն հագնում էին դրա համար կոստյում, տալիս նկարագրություն՝ ըստ հղման սխեմայի։

Հաջորդ աշխատանքն իրականացվել է փոխակերպման՝ ձայնավորների կամ բաղաձայն հնչյունների համակարգի միջոցով բառի ձայնային կեղևի փոփոխության վերաբերյալ։ Ձայնային կեղևի փոփոխությունը ձայնավորների կամ բաղաձայն հնչյունների համակարգի միջոցով իրականացվել է մեկ առ մեկ, օրինակ.

* լաք - կակաչ - քաղցկեղ; * լաք - դեմք - սոխ.

Այս փուլում առաջարկվել են այնպիսի հնչյունային համակցություններ, որպեսզի երեխան կարողանա գործել տվյալ բառի իմաստաբանությամբ։

Սովորելով ձայնավորների և բաղաձայնների մասին՝ կոշտ և փափուկ երեխաները սովորեցին կատարել ցանկացած բարդության բառերի հնչյունաբանական վերլուծություն:

Ահա հնչյունաբանական վերլուծության բարդ ձևերի մշակման աշխատանքների մի քանի տեսակներ.

վերցնել բառեր որոշակի թվով հնչյուններով, օրինակ, երեք հնչյուններով, չորս;

ընտրեք նկարներ, որոնց անունով որոշակի թվով հնչյուններ (խաղ «Բուրգ»);

վերցնել բառեր, որտեղ տրված ձայնը կլինի առաջին, երկրորդ, երրորդ տեղում.

անվանել բառերը ըստ առաջարկվող սխեմայի.

բառերը փոխակերպելով՝ ձայն ավելացնելով

բառի սկզբում բերան - խալ, մորթի - ծիծաղ;

բառի վերջում՝ եզ - գայլ, հատակ - գունդ;

բառերը փոխակերպելով, բառի մեկ հնչյունը փոխելով (բառերի շղթա) լոքո - հյութ - ապուր - սոխ - սոր - պանիր - տղա - երազ;

ձայների վերադասավորում՝ լինդեն - սղոց, փայտիկ - թաթ:

Լեզվի վերլուծության և սինթեզի զարգացմանը ծառայել են այնպիսի առաջադրանքներ, ինչպիսիք են.

յուրաքանչյուր երեք նկարի անունների առաջին հնչյուններից կազմեք մեկ վանկ բառ.

չորս նկարներից յուրաքանչյուրի անուններում առաջին հնչյուններից բառ կազմիր և այլն:

Բառերի բաժանումը վանկերի օգնեց նաև ավելի արդյունավետ կերպով տիրապետել բառի ձայնային վերլուծությանը: Աշխատանքը սկսվեց պարզ վարժություններով.

«Ասա բառը» խաղում լոգոպեդն ասաց առաջին վանկը, իսկ երեխան՝ երկրորդը։ Այնուհետև երեխաները անգիր արված բառերն ամբողջությամբ անվանեցին.

շի-նա, թի-նա, մի-նա:

Վանկերի վերլուծության և սինթեզի ձևավորման գործընթացում հաշվի են առնվում փուլային մտավոր գործողությունները։ Սկզբում առաջարկվում էին արտաքին, օժանդակ միջոցների վրա հիմնված վարժություններ՝ բառին ապտակել, թակել, քայլել։ «Քայլիր բառը» խաղում լոգոպեդը դա ցույց տվեց արտասանելիս տարբեր բառերկարելի է անել տարբեր քանակությամբքայլեր (լուսին, մեքենա, ինքնաթիռ): Երեխաներին խնդրեցին անցնել իրենց հորինած բառերի միջով: Սովորելով ճիշտ արտասանել երկու կամ երեք վանկի բառերը, որոնք չեն բարդանում մի քանի բաղաձայնների միախառնմամբ, խաղերը օգտագործվում էին ավելի բարդ ձայնային-վանկային կազմը տիրապետելու համար:

«Ընտրիր նմանատիպ բառ» խաղում ուսուցիչը անվանեց երկու վանկի բառ, իսկ երեխան վերցրեց երեք վանկից բաղկացած բառ՝ նույն վերջավորությամբ: Եթե ​​երեխան դժվարանում էր, նա կարող էր բառ ընտրել՝ օգտագործելով խաղի համար ընտրված և իր առջև դրված նկարները.

եղեւնի-խուճապ, ջրցան-կպչուն, թնդանոթ-կոտրիչ:

Այնուհետև խոսքի առումով լսողական վերլուծության մշակման գործընթացում ձևավորվել է բառի մեջ ձայնավոր ձայնը տարբերելու ունակությունը։ Օգտագործվել են բառերի գրաֆիկական սխեմաներ։

Վերջին փուլում օգտագործվել են հետևյալ խաղերը.

«Շփոթմունք»

Ուսուցիչը խոսեց երկու վանկ. Անհրաժեշտ էր դրանք փոխանակել և անվանել ստացված բառերը։

Վանկեր՝ կա-մաս, թա-պաս, չա-կա, կա-սում, նա-սոս և այլն:

«Գտի՛ր բառի սկիզբը».

Հաղորդավարն ասաց խոսքի վերջը. Երեխան ավելացրեց առաջին վանկը և կանչեց ամբողջ բառը:

Վանկեր՝ - ավտոբուս, - մետա, - նետա, - միդոր, - դուստր, - լոս և այլն։

Դ.Բ. Էլկոնինը շեշտեց. «Այն բանից, թե ինչպես երեխան կբացահայտի լեզվի ձայնային իրականությունը, բառի ձայնային ձևի կառուցվածքը, կախված է ոչ միայն գրագիտության յուրացումից, այլև լեզվի քերականության և ուղղագրության հետագա յուրացումից։ դա»։

Այս աշխատանքի ավարտից հետո կրկին անցկացվել է OHP III մակարդակ ունեցող երեխաների հարցում: Ստացված տվյալները ներկայացված են Հավելված 3-ում: Ամփոփված տվյալները ներկայացված են Աղյուսակ 3-ում:

OHP III մակարդակով երեխաների խոսքի վերահսկիչ հետազոտության տվյալները

Աղյուսակ 3

Հնչյունաբանական ընկալում

Հոդակապ շարժունակություն

Ձայնի արտասանություն

Բառի վանկային կառուցվածքը

Բարձր

միջին

կարճ

Բարձր

միջին

կարճ

Բարձր

միջին

կարճ

Բարձր

միջին

կարճ

Առաջին փուլ

Վերջնական քննություն

Այսպիսով, պարզ դարձավ, որ հնչյունաբանական ընկալման զարգացման վրա աշխատանքը ազդել է երեխաների խոսքի զարգացման բոլոր բաղադրիչների վրա, ներառյալ ձայնային վերլուծության և սինթեզի մակարդակը:

Վերահսկիչ հետազոտության ընթացքում OHP III մակարդակով բոլոր երեխաները դրսևորեցին լսողական ընկալման բավարար մակարդակ:

Տարրական հնչյունաբանական վերլուծության ձևավորման համար խոսքի թեստեր կատարելիս բառի ձայնը ճշգրիտ որոշվել է, և տվյալ ձայնով բառերն ընտրել են երեխաների համապատասխանաբար 45% և 30% -ը, մնացածին անհրաժեշտ է եղել միայն փոքր փոփոխական օգնություն: չափահաս.

Բառերով առաջին և վերջին հնչյունների ընտրության առաջադրանքները կատարելիս համապատասխանաբար 80% և 90% -ը ցույց են տվել այս տեսակի զգայունության ձևավորման բավարար մակարդակ, որից 30% -ը բարձր մակարդակ է ունեցել:

Խոսքի մեջտեղում հնչյունների տեղը ճիշտ և ինքնուրույն որոշելու տոկոսը կազմել է 22%, 61%՝ նվազագույն օգնությամբ։

Բառը վերլուծելու, հնչյունների տարրալուծումը, դրանց թիվը որոշելը, բառը վանկերի բաժանելը հասանելի դարձավ երեխաների մեծամասնությանը (92%):

Սա ավելի մանրամասն կարելի է տեսնել Նկար 3-ում:

Նկար 3

Համեմատական ​​վերլուծություն OHP ունեցող երեխաների հետազոտության տվյալները հայտնաբերման և վերահսկման փուլերում

Ինչպես երևում է, զգալիորեն բարելավվել են երեխաների խոսքի զգայական-շարժիչ կողմի բոլոր ցուցիչները, այդ թվում՝ ձայնային վերլուծության և սինթեզի հմտությունները նկարագրող։ Հետևաբար, հաստատվեց այն վարկածը, որ խոսքային թերապիայի աշխատանքը հնչյունաբանական ընկալման ձևավորման վրա նույնպես կբարձրացնի ձայնի վերլուծության և սինթեզի հմտությունների ձևավորման մակարդակը III մակարդակի OHP-ով ավագ նախադպրոցականների մոտ:

Եզրակացություն:հետևաբար, հենց հնչյունաբանական ընկալման թերություններն են ընկած ձայնային վերլուծության և սինթեզի հմտությունների զարգացման դժվարությունների հիմքում։

Եզրակացություն

Հետազոտության առանձնահատկությունների հետ կապված՝ մեր ուշադրության տիրույթում էր հոգեբանամանկավարժական դասակարգումը։ Այս դասակարգման մեջ խոսքի խանգարումները բաժանվում են երկու խմբի. Առաջին խմբի մեջ մտնում է հաղորդակցության միջոցների խախտումը, որը ներառում է խոսքի ընդհանուր թերզարգացումը։

Խոսքի զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների կարողությունը նվազում է ինչպես լեզվական տարրերի ֆիզիկական բնութագրերի տարբերությունները ընկալելու, այնպես էլ լեզվի բառապաշարային և քերականական միավորների մեջ պարունակվող իմաստները տարբերելու, ինչը, իր հերթին, սահմանափակում է նրանց համակցական կարողություններն ու կարողությունները: անհրաժեշտ է կառուցողական տարրերի ստեղծագործական օգտագործման համար.մայրենի լեզուն խոսքի ասույթի կառուցման գործընթացում.

Հնչյունաբանական ընկալումը դեպի գրագիտության առաջադիմական շարժման առաջին քայլն է, երկրորդը՝ ձայնային վերլուծությունը։ Գրագիտության դասավանդման ժամանակակից մեթոդաբանության մեջ ընդհանուր առմամբ ընդունված է, որ բառի հնչյունային կողմի գործնական ծանոթությունը անհրաժեշտ նախապայման է ընթերցանության յուրացման և հետագայում գրելու համար այն լեզուներով, որոնց գրելը կառուցված է հնչյուն-տառ սկզբունքով:

Հնչյունաբանական ընկալման ձևավորման վրա աշխատանքը հենց սկզբում պետք է իրականացվի ոչ խոսքային հնչյունների նյութի վրա: Հատուկ խաղերի և վարժությունների ընթացքում երեխաներին անհրաժեշտ է զարգացնել ոչ խոսքային հնչյունները ճանաչելու և տարբերելու կարողությունը:

Այնուհետև դուք պետք է սովորեք տարբերակել բառերը, որոնք մոտ են ձայնային կազմով: Հետագայում - տարբերակել մայրենի լեզվի վանկերը, ապա հնչյունները:

Այնուհետև պետք է աշխատանք տարվի բառի ֆոնի վրա հնչյունն ընդգծելու, բառից առաջին և վերջին հնչյունը մեկուսացնելու, բառի մեջ ձայնի գտնվելու վայրը որոշելու համար:

առաջադրանք վերջին փուլԱշխատանքը պետք է լինի հնչյունաբանական վերլուծության բարդ ձևերի մշակումը` բառի մեջ հնչյունների հաջորդականության, դրանց թվի, բառի մեջ հնչյունի տեղորոշումը այլ հնչյունների նկատմամբ:

Անկախ նրանից, թե խոսքի ընդհանուր թերզարգացման (III - II) մակարդակի վրա են աշխատում երեխաներին, անհրաժեշտ է լուծել հետևյալ խնդիրները.

ա) ուսանողների ուշադրությունը ուղղել խոսքի ձայնային կողմին.

բ) սովորեցնել տարբերել հնչյունները ականջով, զարգացնել լսողական ընկալումը.

գ) մշակել և կատարելագործել պահպանված հնչյունների արտաբերումը, այսինքն. այն հնչյունները, որոնք ճիշտ են արտասանվում առանձին-առանձին, բայց խոսքում սովորաբար բավականաչափ հստակ չեն հնչում, մշուշոտ.

դ) ներկայացնել այն հնչյունների խոսքը, որոնք նորից կհնչեն.

ե) տարբերակել և ֆիքսել խոսքում այն ​​հնչյունները, որոնք փոխվել են միմյանց միջև.

զ) համախմբել ձայնային վերլուծության և սինթեզի մակարդակը, որով երեխաները եկել են խոսքի թերապիայի դասերի, այնուհետև աստիճանաբար նրանց տանել ձայնային վերլուծության և սինթեզի ավելի բարդ ձևերի յուրացման:

Պարզվել է, որ նորմալ խոսք ունեցող երեխաները խոսքի պաթոլոգիա ունեցող երեխաներից տարբերվում են հնչյունաբանական ընկալման և բառի վանկային կառուցվածքը վերլուծելու հմտությունների զարգացման մակարդակով. խոսքի նորմ ունեցող գրեթե բոլոր երեխաները ունեն այս տեսակի զգայունության բավարար մակարդակ: . Խոսքի նորմ ունեցող երեխաները չունեն հոդային շարժունակության խանգարումներ։ Զգալի տարբերություններ կան ձայնի արտասանության ձևավորման և երեխաների միջև բառի վանկային կառուցվածքը որոշելու հմտությունների մեջ. OHP ունեցող երեխաների մեկ երրորդը նման խանգարումներ ունի: OHP III մակարդակ ունեցող երեխաների կեսը դժվարություններ ունեցավ տարբեր աստիճանի բարդության վանկային տողերի վերարտադրման հարցում: Երեխաների կեսից ավելին (70%) չգիտեր տարրական հնչյունաբանական վերլուծություն: Երեխաների մեծ մասի համար ամենամեծ դժվարությունը բարդ հնչյունաբանական վերլուծությունն էր: Առաջարկվում էր, որ հիմնական դժվարությունը, որը խանգարում է խոսքի նորմալ յուրացմանը խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների մոտ, հնչյունների, հնչյունների, բառերի հնչյունաբանական ընկալման բացակայությունն է։

Հնչյունաբանական ընկալման զարգացման վերաբերյալ համապարփակ աշխատանքի արդյունքում երեխաների բոլոր ցուցանիշները, այդ թվում՝ ձայնային վերլուծության և սինթեզի հմտությունները նկարագրող, զգալիորեն բարելավվել են: Բավական է նշել, որ բառի վերլուծությունը, հնչյունների տարրալուծումը, դրանց քանակի որոշումը հասանելի է դարձել երեխաների մեծամասնությանը (92%): Այսպիսով, հաստատվեց այն վարկածը, որ խոսքային թերապիայի աշխատանքը հնչյունաբանական ընկալման ձևավորման վրա նույնպես կբարձրացնի ձայնի վերլուծության և սինթեզի հմտությունների ձևավորման մակարդակը OHP III մակարդակ ունեցող ավագ նախադպրոցականների մոտ:

Հետևաբար, հնչյունաբանական ընկալման հենց թերություններն են ընկած ձայնային վերլուծության և սինթեզի հմտությունների զարգացման դժվարությունների հիմքում։

Մատենագիտություն

Աստապով Վ.Մ. Դեֆեկտոլոգիայի ներածություն նեյրո- և պաթոլոգիայի հիմունքներով: - Մ.: Միջազգային մանկավարժական ակադեմիա, 1994. - 216 էջ.

Բեժենովա M.A. Ուրախ քերականություն. - D .: Stalker, 1998 - 336 p.

Բոբիլևա Զ.Տ. Խոսքի լոտոյի օգտագործումը նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ լոգոպեդական աշխատանքում://Դեֆեկտոլոգիա - թիվ 2 - 1998 - էջ. 60 - 62:

Բոլշակովա Ս.Է. Երեխայի լոգոպեդիկ հետազոտություն. - M.: A.O.P., 1995. - 30 p.

Վանյուխինա Գ.Ա. Ռեչեցվետիկ. - Եկատերինբուրգ: Starso, 1993. - 136 p.

Վարենցովա Ն.Ս., Կոլեսնիկովա Է.Վ. Նախադպրոցականների մոտ հնչյունաբանական լսողության զարգացումը. – Մ.: Ակադեմիա, 1997. – 221 էջ.

Վոլկովա Գ.Ա. Խաղային գործունեությունը նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կակազության վերացման գործում. - Մ.: Լուսավորություն, 1983. - 144 էջ.

Վիգոտսկի Լ.Ս. Երեխաների հոգեբանության հարցեր. - Սանկտ Պետերբուրգ: Սոյուզ, 1999. - 224 էջ.

Գերբովա Վ.Վ. Մանկապարտեզի ավագ խմբում խոսքի զարգացման դասեր. – Մ.: Լուսավորություն, 1984. – 175 էջ.

Գորեցկի Վ.Գ. և այլն Գրագիտության դասավանդման դասեր / Վ.Գ. Գորեցկի և ուրիշներ - Մ.: Կրթություն, 1988. - 144 էջ.

Գորոդիլովա Վ.Ի., Կուդրյավցևա Ի.Զ. Ընթերցանություն և գրել. Վարժությունների ժողովածու՝ գրելու և կարդալու թերությունները շտկելու համար: - Մ.: Ակվարիում, Սանկտ Պետերբուրգ: Դելտա, 1996. - 384 էջ.

Ժուկովա Ն.Ս. և այլն: Հաղթահարելով նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի ընդհանուր թերզարգացումը: / Ն.Ս. Ժուկովա, Է.Մ. Մաստյուկովա, Տ.Բ. Ֆիլիչեւը։ - Մ.: Լուսավորություն, 1990. - 239 էջ.

Ժուրովա Լ.Է., Վարենցովա Ն.Ս. Նախադպրոցական տարիքի երեխաներին կարդալ և գրել. - M.: A.P.O., 1994. - 149 p.

Ժուրովա Լ.Է., Էլկոնին Դ.Բ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ հնչյունաբանական ընկալման ձևավորման հարցին. Մոսկվա: Կրթություն, 1963 թ.

Կարաբանովա Օ.Ա. Ուղղումների խաղ մտավոր զարգացումերեխա. – Մ.՝ ՀՀԿ, 1997. – 221 էջ.

Կոլեսնիկովա Է.Վ. Ձայնի զարգացում նամակների վերլուծություն 5-6 տարեկան երեխաների մոտ. - M .: «Gnome - սեղմեք», « Նոր դպրոց», 1998. - 80 էջ.

Կոլեսնիկովա Է.Վ. Նախադպրոցականների մոտ հնչյունաբանական լսողության զարգացումը. - Մ.: Ակադեմիա, 2002. - 190 էջ.

Կուլագինա Ի.Յու. Զարգացման հոգեբանություն (Երեխայի զարգացումը ծննդից մինչև 17 տարեկան). - Մ.: URAO-ի հրատարակչություն, 1998. - 176 էջ.

Լալաևա Ռ.Ի. Լոգոպեդիկ աշխատանք ուղղիչ դասեր. - Մ.: Մարդասիրական: խմբ. կենտրոն VLADOS, 1998. - 224 p.

Ռ.Է. Լևինա Խոսքի թերապիայի տեսության և պրակտիկայի հիմունքները. - Մ.: Լուսավորություն, 1968. - 456 էջ.

Լոգոպեդ./Լ.Ս. Վոլկովա, Ռ.Ի. Լալաևա, Է.Մ. Մաստյուկովա և այլք; խմբ. Լ.Ս. Վոլկովա. - 2 գրքում. 2 - Մ .: Կրթություն: Վլադոս, 1995. - 147 էջ.

Մակսակով Ա.Ի., Թումակովա Գ.Ա., Սովորիր խաղալով: - Մ.: Լուսավորություն, 1983. - 144 էջ.

Մակսակով Ա.Ի. Ձեր երեխան ճի՞շտ է: - Մ.: Լուսավորություն, 1988. - 159 էջ.

Խոսքի խանգարումներ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ. /Համ. Ռ.Ա. Բելովա - Դավիթ. – Մ.: Լուսավորություն, 1972. – 232 էջ.

Նիշչևա Ն.Վ. Ուղղիչ աշխատանքի համակարգը խոսքի թերապիայի խումբխոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների համար. - Սանկտ Պետերբուրգ: Ելույթ, 2001 թ.

Պոժիլենկո Է.Ա. Հնչյունների և բառերի կախարդական աշխարհը: - Մ.: Հումանիտար: խմբ. Կենտրոն Vlados, 2001. - 224 p.

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի ընդհանուր թերզարգացման հաղթահարում. / Ընդհանուրի տակ. Էդ. Volosovets T.V. - Մ.: Ընդհանուր հումանիտար հետազոտությունների ինստիտուտ, Վ. Սեկաչև, 2002. - 256 էջ.

Տկաչենկո Տ.Ա. Առաջին դասում - խոսքի թերություններ չկան: - Սանկտ Պետերբուրգ: Մանկություն - Մամուլ, 1999. - 112 էջ.

Տկաչենկո Տ.Ա. Եթե ​​նախադպրոցականը լավ չի խոսում: - Սանկտ Պետերբուրգ: Պատահար, 1997.- 112p.

Տկաչենկո Տ.Ա. Լոգոպեդիկ նոթատետր. Հնչյունաբանական ընկալման և ձայնային վերլուծության հմտությունների զարգացում: Սանկտ Պետերբուրգ: Detstvo-Press, 2000.-32 p.

Տկաչենկո Տ.Ա. Լոգոպեդիկ նոթատետր. Ձայնային վերլուծության հմտությունների կատարելագործում և գրագիտության ուսուցում: – M.: EGSN, 1999. – 30 p.

Տկաչենկո Տ.Ա. Հատուկ խորհրդանիշներ 4 տարեկան երեխաների գրագիտության պատրաստման գործում. - Մ.: «ԳՆՈՄ և Դ» հրատարակչություն, 2000 թ. - 48 էջ.

Թումակովա Գ.Ա. Նախադպրոցականի ծանոթացում հնչեղ բառ. - Մ.: Լուսավորություն, 1991. - 96 էջ.

Ֆիլիչևա Տ.Բ., Չևելևա Ն.Ա. Խոսքի թերապիա հատուկ մանկապարտեզում. – Մ.: Լուսավորություն, 1987. – 142 էջ.

Ֆոմիչևա Մ.Ֆ. Երեխաների դաստիարակություն ճիշտ արտասանություն. - Մ.: Լուսավորություն, 1989. - 239 էջ.

Ֆոտեկովա Տ.Ա. Կրտսեր դպրոցականների բանավոր խոսքի ախտորոշման թեստային մեթոդ. - Մ.: Միասնություն, 2000 թ.

Չետվերտուշկինա Ն.Ս. Բառի վանկային կառուցվածքը 5-7 տարեկան երեխաների համար ուղղիչ վարժությունների համակարգ. – M.: Gnom i D, 2001. – 96 p.