Ժամանակակից կրթության տեսական և մեթոդական հիմունքները

Մշակման մեթոդական հիմքը ժամանակակից կրթությունհամակարգված, ինտեգրված մոտեցում է, որը որոշում է այս խնդրի լուծումը փիլիսոփայական, սոցիոլոգիական, հոգեբանական և մանկավարժական գիտությունների սերտ միասնության մեջ: Մանկավարժական օբյեկտների վրա դրա կիրառման հնարավորությունը հիմնված է օբյեկտիվ իրականության կարևոր որակի վրա: Ինտեգրված մոտեցումը թույլ է տալիս դիտարկել տարբեր բնական և սոցիալական օբյեկտներ որոշակի ընդհանուր տեսանկյունից: Տեսական և գործնական խնդիրների լուծման ինտեգրված մոտեցման անհրաժեշտությունը թելադրված է հենց կյանքի կողմից և, առաջին հերթին, բարձր աստիճանսոցիալական գործընթացների ինտեգրում, որտեղ «ամեն ինչ կապված է ամեն ինչի հետ», երբ մեկ խնդրի լուծումը կախված է շատ ուրիշների լուծումից, երբ խնդիրներն իրենք ձեռք են բերում համակարգային, բարդ բնույթ։

Մանկավարժության մեջ ինտեգրված մոտեցման, ինչպես նաև մոդելավորման կիրառման հնարավորությունը գիտականորեն ապացուցված կարելի է համարել ոչ միայն մանկավարժական խնդիրների ուսումնասիրության, այլև կրթության և դաստիարակության գործընթացի կազմակերպման մեջ, որը հատուկ տեսակի համակարգ է։ - սոցիալ-մանկավարժական համակարգ.

Համակարգված, ինտեգրված մոտեցմամբ ուսուցումը դիտվում է որպես ուսուցչի և աշակերտի երկակի գործունեություն, իսկ ուսումնասիրության առարկան ուսուցչի և աշակերտի փոխազդեցությունն է:

Ուսուցչի և աշակերտի միջև փոխհարաբերությունների և կապերի համալիրը միջնորդավորված է կրթության միջոցների, մեթոդների և կազմակերպչական ձևերի համակարգի միջոցով: Այլ կերպ ասած, ուսուցման գործընթացը փոխկապակցված բաղադրիչների համալիր է, որը միավորված է գործելու ընդհանուր նպատակով և կառավարման միասնությամբ: Ուսուցման արդյունավետությունը հնարավոր է միայն ուսուցչի և աշակերտի փոխազդեցության հիման վրա: Այս փոխազդեցությունն անուղղակիորեն արտահայտվում է կառուցվածքային կազմակերպությունուսուցման գործընթաց.

Ուսումնական գործընթացի գոյություն ունեցող համակարգի զարգացումը, որպես համախառն ամբողջություն, բաղկացած է այս գործընթացի բոլոր տարրերը ընդհանուր նպատակներին ստորադասելու կամ բացակայողների ստեղծման մեջ:

Ուսումնական գործընթացի հայեցակարգը. Կրթության տեսության և պրակտիկայում հաճախ ենք խոսում կրթական գործընթացի մասին, որը ենթադրում է երկու մանկավարժական բաղադրիչ՝ ուսում և կրթություն։ Իրականում կրթությունն ավելի բազմազան է և ներառում է նաև ուսանողների զարգացումը, նրանց փոխգործակցությունը ուսուցչի, միմյանց և արտաքին աշխարհի հետ, ստեղծագործական գործունեություն, ուսուցման կազմակերպման պայմաններ, կանոնակարգող նորմեր, սոցիալական գործոններ և այլն: Հետևաբար, հայեցակարգը. «Ուսումնական գործընթացի».

Ուսումնական գործընթաց -Կրթության առարկաների վիճակի մանկավարժական հիմնավորված, հետևողական, շարունակական փոփոխություն հատուկ կազմակերպված միջավայրում՝ կրթական արդյունքների հասնելու համար:

Կրթական արդյունքները հասկացվում են որպես կրթական գործընթացի մասնակիցների գործունեության արտաքին և ներքին արդյունք (ուսանողներ, ուսուցիչներ, ադմինիստրատորներ, ծնողներ և այլն): Արտաքին կրթական արտադրանքը կարող է արտահայտվել էսսեների, լուծված խնդիրների, ստեղծագործական աշխատանքներ, կոլեկտիվ աշխատանքի արտադրանք։ Ներքին - սրանք գիտելիքների, հմտությունների, գործողության սովորած մեթոդների, զարգացած կարողությունների անձնական հավելումներ են: Ուսումնական արդյունքներն ուղղված են ուսանողների անձնական աճին` հասարակության մեջ նրանց արդյունավետ կյանքն ապահովելու համար:

Մանկավարժական գրականության և դասավանդման պրակտիկայում առկա են «ուսումնական գործընթաց», «ուսումնառության գործընթաց», «ձևավորման գործընթաց», «զարգացման գործընթաց», «մանկավարժական գործընթաց» և այլն հասկացությունները: Դրանք բոլորը, որպես կանոն, ասոցացվում են. ուսումնական գործընթացի հայեցակարգի հետ, կամ հանդիսանում են դրա առանձին կողմերի արտացոլումը։

Ուսումնական գործընթացի թիրախային բաղադրիչը հիմնված է կրթության ընտրված մոդելի վրա և ներառում է կրթության առարկաների հետ կապված մի շարք նպատակներ և խնդիրներ՝ ուսանողներ, ուսուցիչներ, ծնողներ, դպրոց, մարզ, պետություն, հասարակություն, մարդկություն:

Ուսումնական գործընթացի կազմակերպչական բաղադրիչը ներառում է կառավարման համակարգ՝ սահմանված և առաջացող նպատակներին հասնելու համար. տեխնոլոգիական բաղադրիչի հետ համատեղ ապահովում է նախատեսված արդյունքների ձեռքբերումը, ախտորոշումը և գնահատումը:

Ուսումնական գործընթացի մեթոդական մոդել. Առանձին ուսանողի կարիքներն ու շահերը կարող են չհամընկնել հասարակության շահերի հետ և միևնույն ժամանակ մնալ մշակութային առումով: Հետևաբար, դպրոցում ուսումնական գործընթացի մոդելը պետք է ձևավորվի կրթության փոփոխական և բազմամակարդակ բովանդակության, վերարտադրողական և ստեղծագործական ուսուցման մեթոդների և տարբեր տեսակի գործունեության, որոնցում ներգրավված են դպրոցականները:

Կրթության մեթոդաբանության մեջ դիտարկվում են կրթության ուղղության, դրա ողնաշարի և գործունեության հիմքերի հետ կապված հարցեր։ Մանկավարժության մեջ մեթոդաբանությունը սահմանվում է որպես «ուսմունք մանկավարժական իրականության ճանաչման և փոխակերպման սկզբունքների, մեթոդների, ձևերի և ընթացակարգերի մասին»*։ Ավելի լայն իմաստով մեթոդոլոգիան հասկացվում է որպես որոշակի գիտության մեջ ճանաչման գիտական ​​մեթոդների ամբողջություն կամ վարդապետություն. գիտական ​​մեթոդընդհանրապես.

* Ժուրավլև Վ.Ի.Մանկավարժական գիտության «մեթոդաբանության» հայեցակարգը // Մանկավարժություն / Էդ. P. I. Pidkasistogo. - Մ., 1995, էջ. 33.

Կրթության մեթոդաբանությունը հասկացվում է որպես կրթական գործունեության սկզբունքների, ձևերի, մեթոդների և միջոցների համակարգ, ինչպես նաև այս համակարգի մասին ուսմունք (տեսություն):

Գոյություն ունի մեթոդաբանությունների փոխկապակցված հիերարխիա՝ գիտության մեթոդիկա, մանկավարժության մեթոդիկա, դիդակտիկայի մեթոդիկա, կրթության մեթոդիկա, ուսումնական գործընթացի մեթոդիկա, կրթական գործունեության մեթոդիկա, կրթության բովանդակության մեթոդիկա և այլն։ .

Կրթության առաջատար բաղադրիչը կրթական գործընթացն է, որի հիմնական բաղադրիչն իր հերթին կրթական գործունեությունն է։

Ուսումնական գործընթացի մեթոդական պատկերը կենտրոնացած է կրթական մոդելներ.Տարբեր կրթական մոդելներ կարող են հիմնված լինել կրթական գործընթացի էության տարբեր ըմբռնումների վրա: Կախված կրթության հայեցակարգային իմաստից՝ նախագծվում և կառուցվում է համապատասխան ուսումնական գործընթաց։ Օրինակ՝ կրթությունը կարելի է հասկանալ հետևյալ կերպ.

¨ փոխանցում նախորդ սերունդների կողմից հետագա սոցիալապես նշանակալի փորձին.

¨ անհատականության առաջադեմ փոփոխությունների գործընթացը.

¨ ուսանողի կազմակերպված փոխազդեցությունն արտաքին աշխարհի և իր հետ.

Եկեք դիտարկենք կրթության մոդելը, որը հիմնված է ուսուցման կենցաղային տեսության փիլիսոփայական նախադրյալների վրա, որը հիմնված է արտաքին աշխարհի և իր հետ ուսանողի փոխազդեցության գաղափարի վրա (տեղափոխվելու հայեցակարգը. աշխարհը).

Ժամանակակից հասարակությունբախվում է աճող թվով չլուծված խնդիրների, հետևաբար այն ուղղակիորեն և անուղղակիորեն խրախուսում է իր հաստատություններին դրանց լուծման ուղիներ որոնել ստեղծագործական մարդկային ներուժի պաշարների բացահայտման միջոցով: Այս պայմաններում անհրաժեշտ է կրթական մոդել, որը կենտրոնացած է ոչ այնքան անցյալի վերահաղորդման, որքան առաջադեմ ապագայի կառուցման, մարդկային գործունեության բոլոր ոլորտների բնական և մշակութային զարգացման վրա։ Նման մոդելը ենթադրում է «կրթությունը որպես ուսուցում» ուսմունքի փոփոխություն «կրթությունը որպես ստեղծագործություն» վարդապետության, որը որոշում է ժամանակակից կրթության մեթոդաբանության փոփոխությունների ուղղությունը։

Կրթության նման մոդելի փիլիսոփայական հիմքը մարդու արտաքին աշխարհ մուտք գործելու գաղափարն է գործունեության միջոցով, որն ապահովում է արտաքին աշխարհի ճանաչելի ոլորտներին համարժեք արտադրանքի ստեղծում: Արտաքին կրթական տարածքների զարգացումն ուղեկցվում է կրթության առարկայի ներաշխարհի զարգացմամբ։ Ուսանողի արտաքին աշխարհի իմացությունն ուղեկցվում է նրա ինքնաճանաչմամբ, որն առաջանում է նրա կրթական գործունեության արտացոլման հիման վրա։

Ուսանողի ստեղծագործական ինքնաիրացումը՝ որպես կրթության կարևորագույն խնդիր, բացահայտվում է երեք փոխկապակցված նպատակների մեջ. յուրացնել այս ոլորտների հիմնական բովանդակությունը՝ համեմատելով սեփական արդյունքների հետ. յուրաքանչյուր կրթական բնագավառում անհատական ​​կրթական հետագիծ կառուցելը՝ ելնելով նրանց անհատական ​​որակներից:

Այս տեսակի ուսումնական գործընթացում առաջնայինը աշակերտի իրականության իմացությունն է։ Համապատասխան գիտելիքներն ու փորձը ստանալուց հետո ուսանողն ուսումնասիրում է մարդկության ձեռքբերումներն այս իրականության մեջ։ Ուսումնական արտադրանքի ստեղծմանը տանող գործունեությունը բացահայտում և զարգացնում է սովորողի կարողությունները, որոնց ինքնատիպությունը նպաստում է նրա անհատական ​​կրթական հետագծի կառուցմանը։

Ուսանողների կրթության անհատական ​​ուղիների և մոդելների կառուցումը միասնական հանրակրթական գործընթացում կրթության նպատակներից է: Հիմնական նպատակն է կրթել մարդկանց, ովքեր ի վիճակի են ստեղծելու ոչ միայն անձնական, այլև սոցիալապես նշանակալի գործունեության արտադրանք, որոնք կարող են արդյունավետ լուծումներ գտնել շարունակաբար փոփոխվող աշխարհում ծագող բազմաստիճան խնդիրների համար:

Ուսանողի պատկեր.Ուսուցման մեթոդաբանության և տեսության առաջնային տարրը ուսանողի կերպարն է։ Հենց աշակերտի կերպարն է իր զարգացման դինամիկայի մեջ, որը թիրախային գործոն է նրա կրթության համակարգը համապատասխան դիդակտիկ կամ մանկավարժական տեսության հիման վրա կառուցելու համար:

Ուսանողի կերպարը՝ որպես ուսումնառության ակնկալվող արդյունքների մոդել, սա շրջապատող կրթական միջավայրի հետ աշակերտի փոխգործակցության պլանավորված արդյունք է:

Ճանաչելով իրականությունը՝ ուսանողը կատարում է հետևյալը գործունեություն: 1) շրջակա աշխարհի օբյեկտների իմացություն (զարգացում) և դրա մասին առկա գիտելիքներ. 2) ուսանողի կողմից կրթության անհատական ​​արտադրանքի ստեղծումը որպես իր սեփական կրթական հավելաճի համարժեք. 3) նախկին գործունեության ինքնակազմակերպում` գիտելիք և ստեղծագործություն.

Եթե ​​մենք որոշենք աշակերտի անձնական որակների նվազագույն փաթեթը, որը համապատասխանում է նրա ակնկալվող կերպարին, ապա դա մեզ թույլ կտա նպատակաուղղված ձևավորել կրթական ծրագրեր, ընտրել լավագույն մանկավարժական տեխնոլոգիաները և ընտրել այն ուսումնական նյութը, որը կօգնի կազմակերպել երեխաների կողմից կրթական արտադրանքի ստեղծումը: .

Երբ ուսանողներն իրականացնում են այս տեսակի կրթական գործունեություն, համապատասխան անհատականության գծերը,որից ձևավորվում է ուսանողի ակնկալվող կերպարը.

1) ճանաչողական (ճանաչողական) որակներ - մեզ շրջապատող աշխարհը զգալու, հարցեր տալու, երևույթների պատճառները գտնելու, խնդրի վերաբերյալ մեկի ըմբռնումը կամ թյուրիմացությունը ցույց տալու ունակություն և այլն.

2) ստեղծագործական (ստեղծագործական) որակներ - ոգեշնչում, ֆանտազիա, մտավոր ճկունություն, հակասությունների նկատմամբ զգայունություն. մտքերի և զգացմունքների թուլություն, շարժումներ; կանխատեսելիություն; կարծիք ունենալ և այլն;

3) մեթոդական (կազմակերպչական) որակներ՝ նպատակներն իրականացնելու կարողություն ուսումնական գործունեությունև դրանք բացատրելու ունակություն; նպատակ դնելու և դրա ձեռքբերումը կազմակերպելու ունակություն. կանոններ ստեղծելու ունակություն; ռեֆլեկտիվ մտածողություն; հաղորդակցման հմտություններ և այլն:

Ուսանողի ճանաչողական որակներընրան անհրաժեշտ շրջակա իրականության (արտաքին աշխարհի օբյեկտների) ճանաչման գործընթացում, որը բաշխված է ընդհանուր կրթական տարածքների և վերապատրաստման դասընթացների համաձայն.

¨ ֆիզիկական և ֆիզիոլոգիական որակներ. ուսումնասիրվող առարկան հոտի, համի օգնությամբ տեսնելու, լսելու, դիպչելու, զգալու կարողություն. զարգացած աշխատունակություն, էներգիա;

¨ ինտելեկտուալ որակներ՝ հետաքրքրասիրություն, ճարտարություն, մտածողություն, հնարամտություն, տրամաբանություն, «ինտելեկտուալ գործակից», իմաստալիցություն, վավերականություն, վերլուծելու և սինթեզելու կարողություն, անալոգիաներ գտնելու կարողություն, տարբեր ձևերի ապացույցներ օգտագործելու ունակություն, հետաքրքրասիրություն, խորաթափանցություն, խնդիրների որոնում, հակվածություն: փորձեր, հարցեր տալու ունակություն, հակասություններ տեսնել, խնդիրներ և վարկածներ ձևակերպել, իրականացնել տեսական և փորձարարական ուսումնասիրություններ, սեփական ուղիները լուծելու տարբեր խնդիրներ, եզրակացություններ անել եւ ընդհանրացումներ;

¨ սեփական գործունեության մեջ ապրած մշակութային նորմերի և ավանդույթների տիրապետում. իրենց գիտելիքներն ու արդյունքները փաստարկելու ունակություն. ընտրության իրավիճակներում ինքնորոշվելու ունակություն, ոգևորություն, գործողությունների արդյունավետություն.

¨ ծագած ցանկացած հարցի վերաբերյալ ձեր հասկացողությունը կամ թյուրիմացությունը ցույց տալու ունակություն. տարբեր տեսակետ հասկանալու և գնահատելու, բովանդակալից երկխոսության կամ վեճի մեջ մտնելու կարողություն.

¨ ուսումնասիրված տարածքների կառուցվածքային և համակարգային տեսլականը դրանց տարածական և ժամանակային հիերարխիայում. օբյեկտների, դրանց պատճառների, դրանց հետ կապված խնդիրների միջև կապ գտնելը. ցանկացած առարկաների և երևույթների (բնություն, մշակույթ, քաղաքականություն և այլն) էությունը պարզաբանելու ընդհանուր մոտեցման տիրապետում, բազմագիտական ​​տեսլական.

¨ հիմնական օբյեկտների ընտրություն երկրորդականներից, նրանց միջև ստորադաս կապերի որոնում. հայտնի օբյեկտների հիերարխիայի, նոր գործառույթների և հարաբերությունների ինդուկցիա. օբյեկտի ծագման պատճառները գտնելու ունակություն, օբյեկտի իմաստը, դրա աղբյուրը գտնելու ունակություն. օբյեկտի վերաբերյալ փաստերի և ոչ փաստերի տարբերակում.

¨ ուսումնասիրված առարկաներից յուրաքանչյուրի իմաստի անձնական ըմբռնման առկայությունը. հիմնական գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների տիրապետում; կողմնորոշում ուսումնասիրվող գիտությունների հիմնարար խնդիրներում, ոչ ստանդարտ մտածողություն.

¨ մշակութային և պատմական անալոգներն իրենց կրթական արտադրանքի և դասընկերների արդյունքների հետ համեմատելու, նրանց նմանություններն ու տարբերությունները մեկուսացնելու, սեփական կրթական արդյունքները վերաիմաստավորելու կամ կատարելագործելու կարողություն.

¨ մշակութային և պատմական օբյեկտի կամ երևույթի ծագման պատճառները գտնելու ունակություն, դրա կառուցվածքը և կառուցվածքը որոշելու, հարակից իդեալական օբյեկտների հետ կապեր գտնելու, իդեալական օբյեկտների համակարգ կառուցելու, դրանց հիերարխիան ձևակերպված սկզբունքների հիման վրա կառուցելու ունակություն. և չափանիշներ; մշակութային և պատմական երևույթի և համապատասխան իրական օբյեկտների միջև կապի համակարգեր գտնելու ունակություն.

¨ ձեռք բերված գիտելիքները հոգևոր և նյութական ձևերի թարգմանելու ունակություն, դրանց հիման վրա կառուցելու իրենց հետագա գործունեությունը:

Ուսանողի ստեղծագործական հատկություններապահովել պայմաններ հանրակրթական գործընթացում ստեղծագործական արտադրանք ստեղծելու համար.

¨ հուզական-փոխաբերական որակներ. ոգեշնչում, ոգևորություն, ստեղծագործական իրավիճակներում հուզական վերելք; պատկերացում, ասոցիատիվություն, խորհրդածություն, երևակայություն, ֆանտազիա, երազկոտություն, ռոմանտիզմ, նորության զգացում, անսովոր, հակասությունների նկատմամբ զգայունություն, ստեղծագործ կասկածի հակում, փորձի կարողություն ներքին պայքար, կարեկցելու կարողություն, նշան ստեղծելու, սիմվոլ ստեղծելու ունակություն;

¨ նախաձեռնություն, հնարամտություն, հնարամտություն, հորինելու պատրաստակամություն; ինքնատիպություն, էքսցենտրիկություն, ինքնատիպություն, ինքնատիպություն, հաստատակամություն;

¨ գաղափարներ գեներացնելու, դրանք արտադրելու կարողություն ինչպես անհատապես, այնպես էլ մարդկանց, տեքստի, գիտելիքի այլ օբյեկտների հետ շփման ընթացքում.

¨ մտքերի, զգացմունքների և շարժումների թուլության տիրապետում, համակցված Հետվարքագծի նորմերին դիմակայելու ունակություն, որոնք սահմանված են դպրոցում, ընտանիքում, սոցիալական տարբեր միջավայրում.

¨ խորաթափանցություն, ծանոթը անծանոթի մեջ տեսնելու կարողություն և հակառակը. կարծրատիպերի հաղթահարում, խնդիր լուծելիս այլ հարթություն կամ տարածություն մտնելու ունակություն.

¨ ուսումնասիրվող օբյեկտի հետ երկխոսություն վարելու, օբյեկտին համարժեք ճանաչողական մեթոդներ ընտրելու ունակություն. կառուցվածքը և կառուցվածքը որոշելու, առարկայի գործառույթներն ու հարաբերությունները հարակից օբյեկտների հետ գտնելու ունակություն. օբյեկտի փոփոխությունների կանխատեսում, դրա աճի կամ զարգացման դինամիկան. ճանաչման նոր մեթոդների ստեղծում՝ կախված օբյեկտի հատկություններից.

¨ կանխատեսելիություն, կանխատեսելիություն, վարկածների ձևակերպում, տարբերակների, օրինաչափությունների, բանաձևերի, տեսությունների կառուցում;

¨ ոչ ավանդական էվրիստիկական պրոցեդուրաների տիրապետում` ինտուիցիա, խորաթափանցություն, մեդիտացիա;

¨ անկախություն, ռիսկի դիմելու հակում. կրթության անձնական արդյունքների առկայությունը, որոնք խորությամբ տարբերվում են կրթական չափանիշներից, թեմաներից, կարծիքներից, որոնք տարբերվում են ընդհանուր ընդունվածից.

¨ իրենց ամենաստեղծագործական ունակություններն իրացնելու փորձ՝ ստեղծագործական աշխատանքներ կատարելու և պաշտպանելու, մրցույթներին, օլիմպիադաներին մասնակցելու և այլն:

Ուսանողի կազմակերպչական (մեթոդական) որակներըդրսևորվում են ուսանողի կրթական գործունեության կազմակերպման մեջ նրա երկու նախորդ դրսևորումներով՝ ճանաչողական և ստեղծագործական.

¨ ուսանողի իմացությունը իր անհատական ​​գործունեության առանձնահատկությունների, բնավորության գծերի, դասերի օպտիմալ տեմպի և ձևերի վերաբերյալ ուսումնական առարկաներից յուրաքանչյուրում և ուսումնական ոլորտում.

¨ որոշակի ակադեմիական առարկաներում իրենց ուսման նպատակները բացատրելու իրազեկվածություն և կարողություն, հստակ պատկերացում, թե ինչպես է նա գիտակցում իրեն դրանցում.

¨ նպատակադրում (նպատակներ դնելու կարողություն), արժանի նպատակի առկայություն, դրան հասնելու ծրագիր, գործերը մինչև վերջ հասցնելու համառություն, նպատակին հավատարմություն. նպատակասլացություն (կենտրոնացում նպատակին հասնելու վրա), նպատակներին հասնելու կայունություն;

¨ գիտելիքի կամ գործունեության տվյալ ոլորտում ուսումնական նպատակ դնելու, դրան հասնելու ծրագիր կազմելու կարողություն. կատարել պլանավորված պլանը՝ ելնելով իրենց անհատական ​​հատկանիշներից և առկա պայմաններից, ստանալ և իրականացնել դրանց արդյունքը, համեմատել այն դասընկերների նմանատիպ արդյունքների հետ.

¨ կանոններ ստեղծելու կարողություն, որն արտահայտվում է գործունեության կանոնները, իր օրենքների համակարգը ձևակերպելու, արդյունքները կանխատեսելու ունակությամբ. ուսումնասիրված գործընթացների իմաստային տեսլականը;

¨ ինքնակազմակերպման հմտություններ. գործունեության պլանավորում, գործողությունների ծրագրավորում, գործունեության փուլերի և մեթոդների ուղղում, գործողությունների ճկունություն և փոփոխականություն, գործողությունների կանոնակարգվածություն, պլանների իրագործելիություն. գործունեության կոմբինատոր մոտեցումներ, տարբեր այլընտրանքների գիտակցության մեջ միաժամանակյա պահպանում.

¨ ներդաշնակություն, ինքնագնահատական ​​և ինքնագնահատական; ռեֆլեկտիվ մտածողության մեթոդների տիրապետում - դադարեցնել, հիշել գործողությունները, վերլուծել դրա փուլերը, մեկուսացնել օգտագործված մեթոդները, հակասությունների որոնում, կատարված գործունեության կառուցվածքի «հեռացում». գործունեության իմաստը բացահայտելու, հետագա պլաններ կառուցելու, ստացված արդյունքները սահմանված նպատակների հետ համեմատելու, հետագա գործողությունները կարգավորելու ունակություն.

¨ կրթության այլ առարկաների և արտաքին աշխարհի հետ շփվելու ունակություն. սեփական գաղափարները պաշտպանելու, ուրիշների չճանաչմանը դիմանալու, «հարված տալու» ունակությունը. ինքնավարություն, անկախություն, ձգտում, վճռականություն, հաղորդակցություն;

¨ ուրիշների ստեղծագործական գործունեությունը կազմակերպելու կարողություն (կազմակերպչական և մանկավարժական որակներ), համատեղ գիտելիքներ և այլ ուսանողների հետ գաղափարների ստեղծում. «ուղեղային գրոհ» կազմակերպելու, դրան մասնակցելու ունակություն. մտքերի համեմատություն և համեմատություն, վեճ, քննարկում.

Ուսանողների որակների թվարկված խմբերը բաց են ընդլայնման և պարզաբանման համար։ Միևնույն ժամանակ, այս խմբերը ներկայացնում են ուղեցույցների նվազագույն համապարփակ փաթեթ՝ ապահովելու համապարփակ կրթական գործընթաց: Այսպիսով, օրինակ, միայն ստեղծագործական որակների զարգացման կողմնորոշումը կբարդացնի ուսանողի ընդհանուր կրթական շարժումը, քանի որ առանց ձևավորված կազմակերպչական հիմքի, նրա ստեղծագործականությունը կմնա ինքնաբուխ և չձևավորված:

Ուսանողի անձնական որակներն օգտագործվում են ուսումնական գործընթացի նպատակները դրա տարբեր փուլերում ձևակերպելու համար՝ կապված ուսումնասիրվող դասընթացների և առանձին թեմաների հետ: Իսկ ձեւակերպված նպատակները կարելի է արտահայտել կոնկրետ առաջադրանքների օգնությամբ։ Օրինակ՝ առաջացած ցանկացած հարցի վերաբերյալ իրենց հասկացողությունը կամ անհասկանալիությունը ցույց տալու կարողություն զարգացնելու նպատակը կարող է հիմք հանդիսանալ ուսանողների համար նման առաջադրանքի համար: տարրական դպրոց«Ուշադիր նայեք ձեզանից յուրաքանչյուրի գրասեղանին ընկած խճաքարին և գրեք. 1) այն, ինչ տեսաք և հասկացաք դրանում. 2) Ի՞նչ հարցեր ունեք:

Իրականության իմացության առաջնահերթությունը. Գիտական ​​գիտելիքներում գոյության ողջ բազմազանությունը, որպես կանոն, ներկայացված է իրական աշխարհով՝ նյութական առարկաների աշխարհով, իսկ իդեալական աշխարհը՝ գաղափարների (գիտելիքների) աշխարհով։ Իրական և իդեալական աշխարհի հարաբերությունները դրսևորվում են նրանց ճանաչող մարդու գործունեության մեջ։ Օրինակ, իրական աշխարհին առնչվող բույսը և բույսի գաղափարը կենսաբանի համար երկու տարբեր առարկաներ են, այնուամենայնիվ, ունեն ընդհանուր նշանակություն, որը հայտնի է գիտնականին իր մասնագիտական ​​գործունեության ընթացքում:

Ավանդական դպրոցական կրթության մեջ, որպես գիտելիքի (ուսումնասիրության) առարկա, գերակշռում է «գիտելիքի» իդեալական աշխարհը՝ ընդհանուր ընդունված գաղափարների, գիտական ​​հասկացությունների, օրինաչափությունների, տեսությունների աշխարհը: Իրական աշխարհի առարկաների հետ ուսանողների աշխատանքը ծավալով և բովանդակությամբ աննշան է, առաջատար կրթական ոլորտների ուսումնասիրությունը, որպես կանոն, բաղկացած է մեծ քանակությամբ գիտելիքների յուրացումից: Ուսումնական ծրագրերում, ձեռնարկներում և առավել եւս ավանդական կրթության ուղղակի պրակտիկայում իրական առարկաների աշխարհը հաճախ փոխարինվում է համապատասխան հասկացությունների և գիտելիքների այլ պատրաստի արտադրանքի ուսումնասիրությամբ, որոնք ձեռք են բերվել ոչ թե ուսանողների, այլ մասնագետների, գիտնականների կամ հեղինակների կողմից: . ուսումնական նյութ. Դա տեղի է ունենում ոչ թե իրական առարկաների գործնական ուսումնասիրության դժվարությունների կամ դրանց քննարկման համար ուսումնական ժամանակի բացակայության պատճառով, այլ կրթական նյութի բովանդակության միասնական, հնարավորության դեպքում միասնական կառուցվածքի պահպանման ավանդական անհրաժեշտության պատճառով: ուսանողներին դրա փոխանցման հարմարավետությունը և ձուլման նկատմամբ վերահսկողությունը: Ուսանողներին ուսումնասիրելու համար առաջարկվող մանկավարժական մշակված նյութն այս դեպքում գործում է որպես հարմարեցված տեղեկատվություն այլ մարդկանց գիտելիքների մասին՝ տարբեր ոլորտների մասնագետներ՝ գիտնականներ, գրողներ, ինժեներներ և այլն։ սենյակ իրական աշխարհի մասին սեփական գիտելիքներ ստեղծելու համար:

Այսպիսով, ավանդական դպրոցական կրթությունՈւսանողների կողմից չկա գիտելիքների անձնական աշխարհի կառուցում, որը խանգարում է նրանց ոչ միայն անհատական ​​կրթական հետագծեր կառուցելուն, այլև ընդհանրապես ստեղծագործական ինքնաիրացմանը:

Այս խնդիրը կարող է լուծվել ուսուցման մեթոդաբանությունը փոխելով, այն է՝ ուսանողների համար նախնական առաջադրանքը որպես իրական, ոչ թե իդեալական գիտելիքի առարկաներ օգտագործելու, ինչպես նաև իրական առարկաների իմացության և ձեռք բերված գիտելիքների կառուցման եղանակներ սովորեցնելու միջոցով: Ուսումնասիրելով իրական աշխարհի օբյեկտը՝ ուսանողը փնտրում և ստեղծում է գիտելիքներ դրա մասին, այսինքն՝ բացահայտում է իդեալական տեսական կոնստրուկտներ՝ փաստեր, հասկացություններ, օրինաչափություններ։ Գիտակցելով նրանց ստեղծած գիտելիքները և կիրառվող ճանաչման մեթոդները՝ ուսանողը դրանք ամրագրում է անհատական ​​կրթական արտադրանքի տեսքով, որն այնուհետև թույլ է տալիս դրանք օգտագործել իրական աշխարհի հետագա իմացության համար: Ուսանողի կրթական գործունեությունը հանդես է գալիս որպես կապող օղակ իդեալական և իրական աշխարհի միջև՝ ներդաշնակ մարդու հավասար հատկանիշներ:

Յուրաքանչյուր աշակերտ, հնարավորություն ունենալով ձեռք բերել, բացահայտել կամ կառուցել իր սեփական գիտելիքները իրական օբյեկտի մասին, անխուսափելիորեն դրսևորում և զարգացնում է իր անձնական ճանաչողական կարողությունները։ Բոլոր ուսանողների համար նույն իրական ուսումնական առարկաները ուսումնասիրելիս ուսանողները կառուցում են այդ առարկաների սուբյեկտիվ պատկերները, որոնք միշտ չէ, որ համընկնում են միմյանց և ընդհանուր ընդունված գիտելիքների համակարգի հետ: Միևնույն առարկայի ճանաչման տարբեր կրթական արտադրանքները վկայում են ոչ թե դրանց մոլորության, այլ ուսանողների տարբեր կրթական դիրքերի և հետագծերի մասին։ Ճանաչողության սուբյեկտիվությունը նշանակում է, որ յուրաքանչյուր ուսանող ներթափանցում է իր աշխարհի խորքերը, ընդլայնում իր անձնական ներուժի համապատասխան ոլորտը։

Ուսանողը, սովորելով իրական հիմնարար կրթական առարկաներ, ստանում է անհատական ​​կրթական արտադրանք, որն այնուհետև համեմատվում է գիտելիքի այս ոլորտում մարդկության արտադրանքի հետ՝ մշակութային և պատմական անալոգներ: Միայն դրանից հետո ուսանողը հարստանում է «բոլոր հարստությունների գիտելիքով», և ուսանողի արդյունքը կարող է ներառվել որպես գիտելիքի ընդհանուր համակարգում, այսինքն՝ ուսանողի հանրակրթական արտադրանքի մեջ։ Ուսուցիչը կազմակերպում է աշակերտական ​​տարբեր գործողություններ իրականության անձնական ճանաչման, անհատական ​​կրթական արտադրանքը մշակութային և պատմական անալոգների հետ համեմատելու համար, ուսանողի ռեֆլեկտիվ գործունեություն, որը նա կատարում է նաև ուսուցման բոլոր փուլերում:

Ուսանողի կողմից իրականության իմացության առաջնահերթությունն ապահովվում է. երկրորդ՝ ուսանողի անհատական ​​կրթական հետագիծը, որը բաղկացած է նրա կրթական արտադրանքից՝ համեմատած մարդկային գիտելիքների մշակութային և պատմական շերտի հետ և ներառված դրանում. երրորդ՝ ուսանողի անձնական կրթական ներուժի իրացումը նրա անհատական ​​կարողությունների բացահայտման և զարգացման միջոցով, որն ապահովեց անհատական ​​կրթական արտադրանքի ստեղծումը։

Ուսուցման սուբյեկտիվ արդյունքներ. Յուրաքանչյուր աշակերտ, հնարավորություն ունենալով ձեռք բերել, բացահայտել կամ կառուցել ուսումնասիրվող իրական օբյեկտի մասին սեփական գիտելիքները, անխուսափելիորեն դրսևորում և զարգացնում է իր անձնական ճանաչողական կարողությունները։ Բոլոր ուսանողների համար նույն ուսումնական առարկաները ուսումնասիրելիս ուսանողները կառուցում են այդ առարկաների սուբյեկտիվ պատկերները, որոնք միշտ չէ, որ համընկնում են միմյանց և ընդհանուր ընդունված գիտելիքների համակարգի հետ: Օրինակ, սովորելով արևածաղիկը` իրական ուսումնական առարկա, մի ուսանող ձևակերպում է արևածաղկի գաղափարը որպես Արևի խորհրդանիշ, մյուսը` որպես նոր բույսերի սերմերի աղբյուր, երրորդը` որպես մարդկանց կամ կենդանիների սնունդ: Միևնույն առարկայի ճանաչման տարբեր կրթական արտադրանքները վկայում են ոչ թե դրանց մոլորության, այլ ուսանողների տարբեր կրթական դիրքերի և հետագծերի մասին։ Ճանաչողության սուբյեկտիվությունը նշանակում է, որ յուրաքանչյուր ուսանող ներթափանցում է իր իդեալական աշխարհի խորքերը, ընդլայնում իր անձնական ներուժի համապատասխան անհատական ​​ոլորտը։

Ուսումնական բազմաթիվ առարկաների մեջ կան հիմնարար առարկաներ, որոնք նրա գիտելիքի առարկայի համար ունեն իրենց դրսևորման երկու կողմեր՝ իրական և իդեալական։ Նման հիմնարար կրթական օբյեկտը, ինչպիսին ծառն է, գործում է, մի կողմից, որպես ծառ, այսինքն՝ իրական առարկա, մյուս կողմից՝ որպես ծառի գաղափար, դրա հայեցակարգ։ Օբյեկտի գաղափարը պատկանում է գաղափարների իդեալական աշխարհին, այն ավելի ունիվերսալ է, քան իրական օբյեկտը, քանի որ այն բնորոշ է տարբեր տարածքների տարբեր օբյեկտներին: Երկու իրական կեչի ընդհանուր պատկերացում ունեն կեչի մասին, կեչն ու սոճին ընդհանուր պատկերացում ունեն ծառի մասին, ծառն ու ջրիմուռը ընդհանուր պատկերացում ունեն բույսի մասին, բնական և մշակութային գործընթացները՝ ընդհանուր։ Շարժման գաղափարը և այլն: Հիմնական կրթական օբյեկտի ճանաչման գործընթացը և դրա ճանաչման արդյունքները (կրթության ներքին բովանդակությունը) կախված են ճանաչման առարկայի անհատականությունից, նրա ունակություններից, զարգացման մակարդակից, կիրառական մեթոդներից: ճանաչողություն. Այս առանձնահատկությունը պատկերված է գծապատկերում ներկայացված գծապատկերով: 1.2. Նույն հիմնարար օբյեկտի ճանաչումը տարբեր սուբյեկտների կողմից С 1 , С 2 ,... С n հանգեցնում է նրանց կողմից բացահայտված այս օբյեկտի տարբեր պատկերացումների, որոնք ընկած են գիտելիքի հարթությունում։ Եթե ​​հիմնարար կրթական օբյեկտը պատկանում է իրական աշխարհին, ապա նրա ճանաչողության P 1 , P 2 ,... P n , անհատական ​​կրթական արտադրանքները պատկանում են գիտելիքի իդեալական աշխարհին։ Ի վերջո, ուսանողների կողմից նույն իրական կրթական օբյեկտների ուսումնասիրությունը հանգեցնում է ոչ միայն տարբեր անհատական ​​կրթական արտադրանքի ձեռքբերմանը, այլև ուսանողների անհատական ​​կրթական հետագծին:

Բրինձ. 1.2.Իրական ուսումնական օբյեկտի սուբյեկտիվ ճանաչման մոդել

P 1 , P 2 , ... P n կրթական արտադրանքի առանձնահատկությունն այն է, որ դրանք կարող են ճշմարիտ լինել, նույնիսկ եթե դրանք հստակորեն տարբերվում են միմյանցից: Ասել, որ P 1-ը ճիշտ է, իսկ P 2-ը սխալ է, կամ հակառակը, անընդունելի է, քանի որ այս դեպքում սուբյեկտիվ արդյունքը օբյեկտիվ (ընդհանուր) մակարդակ տեղափոխելը անօրինական է։ Սխալը միշտ սուբյեկտիվ է և հարաբերական, օբյեկտիվ սխալներ գոյություն չունեն, հետևաբար սուբյեկտիվ կրթական արտադրանքի ճշմարտությունը P 1 , P 2 ,... կարող է հաստատվել միայն համապատասխան գիտելիքների համակարգերում, յուրաքանչյուր դեպքի համար անհատական: Միայն այս համակարգերի ներքին տրամաբանությունը կարող է պատասխան տալ դրանց առանձին տարրերի ճշմարտացիության կամ կեղծիքի մասին։

Վերոնշյալը չի ​​հերքում ուսանողների կրթական արտադրանքի քննադատական ​​քննարկման անհրաժեշտությունը և նրանց «ուժի համար» փորձարկումը: Ուսանողների կողմից իրենց կրթական արտադրանքի քննարկումը, վեճը կամ պաշտպանությունը հիմք է հանդիսանում ուսանողների անհատական ​​գիտելիքների համակարգերի զարգացման և մշակման համար, որոնք ստացվում են սկզբնական ստացված կրթական արտադրանքի ամբողջական համակարգային ձևով կառուցումը ավարտելու միջոցով:

Որպես կանոն, կան ավելի քիչ կառուցված գիտելիքների համակարգեր, քան ուսանողական արտադրանքները: Քննարկման, ընդհանրացման և դասակարգման արդյունքում պարզվում է, որ տարբեր ուսանողների պատկանող որոշ կրթական ապրանքներ մեկ «գիտելիք» համակարգի տարրեր են։

Ուսանողների ստացած արդյունքների սուբյեկտիվությունը նախապայման է հանդիսանում նրանց անհատական ​​կրթական հետագծերը կառուցելու համար: Ուսանողների սուբյեկտիվ կրթական արտադրանքի նմանություններն ու տարբերությունները բնական են և անհրաժեշտ, մի կողմից՝ յուրաքանչյուր ուսանողի անհատական ​​ներուժի ինքնիրացման համար, մյուս կողմից՝ հետագա համեմատական ​​վերլուծության և ինքնատիպությունը բացահայտելու հավաքական աշխատանքի համար։ ուսանողների կողմից օգտագործվող ճանաչողական մեթոդներից և դասակարգել հավաքականորեն ստացված արդյունքները:

Կրթական արտադրանքի համեմատությունը P 1, P 2 ... ուսանողներին նախապատրաստում է համապատասխանի հետագա ընկալմանը մշակութային և պատմական անալոգներ(P kia) - գիտելիքի ընդհանուր ճանաչված արտադրանք, որը ձեռք է բերվել գիտնականների և մասնագետների կողմից նույն հիմնարար օբյեկտների ուսումնասիրության ժամանակ, որոնք ուսանողներն ուսումնասիրել են: Նշենք, որ մշակութային-պատմական անալոգի հասկացությունն ավելի լայն է, քան գիտական ​​անալոգի հասկացությունը, քանի որ այն բացի գիտականից ներառում է գիտելիքի այլ արդյունքներ՝ գեղարվեստական, սոցիալական, կրոնական, արհեստագործական և այլն:

Ուսանողների հետ անհրաժեշտ է խոսել նույն առարկաների ճանաչման մշակութային և պատմական արտադրանքի բազմազանության մասին, ինչպես ուսանողական կրթական արտադրանքի բազմազանության մասին: Գիտության, արվեստի, կրոնի և մարդկային գործունեության այլ ոլորտներում գոյություն չունեն միևնույն իրական առարկաների և հարակից խնդիրների վերաբերյալ մեկ գիտելիք և մեկնաբանություն: Ավանդական ուսումնական ծրագրերում «ճիշտ» գիտելիքը հաճախ տրվում է որպես ճշմարտություն, որը, ավելի մանրամասն ուսումնասիրելով, պարզվում է, որ ոչ այլ ինչ է, քան այս հարցի տարբերակներից կամ տեսություններից մեկը: Ոչ մի գիտություն չի կարող զարգանալ առանց հակասությունների ու տարբեր մոտեցումների, տեսությունների ու պատկերացումների՝ ճանաչելի, ստեղծված ու վերափոխված իրականության մասին։ Նյութապաշտական ​​մոտեցմանը զուգահեռ զարգանում է իդեալիստականը, տրամաբանականը՝ փոխաբերականը, գործնականը՝ տեսականը։ Օրինակ, աշխարհի ծագման աստվածաշնչյան նկարագրության հետ մեկտեղ կան բազմաթիվ տիեզերաբանական վարկածներ և տեսություններ. Նյուտոնի գունային տեսության հետ միաժամանակ գոյություն ունի Գյոթեի գունային տեսությունը։ Անհրաժեշտ է նաև հաշվի առնել տարբեր մշակութային անալոգների կիրառելիության սահմանները, որոնք արտացոլում են գիտելիքի բացարձակությունն ու հարաբերականությունը, գիտության մեջ համապատասխանության և փոխլրացման սկզբունքները:

Երեխաների հենց կրթությունը մի տեսակ անալոգային է, «մեծահասակների» մասնագիտական ​​գործունեության նախատիպ, հետևաբար այն ներառում է մարդկային գործունեության հիմնական տեսակները և դրանց արդյունքների բազմազանությունը: Աշակերտները, ստեղծելով միևնույն առարկաների ճանաչման անհատական ​​կրթական արտադրանք, մոդելավորում են իրենց զարգացման և կրթության մակարդակով «մեծ» գիտության կամ մեծահասակների գործունեության այլ բնագավառի նմանատիպ գործընթացները: Նման գործընթացը անցում է ուսանողների կողմից աշխատանքի համընդհանուր մարդկային արտադրանքի մշակութային բազմազանության ծանոթացմանն ու համեմատական ​​յուրացմանը, քանի որ երեխաները տիրապետում են գործունեության «իրական» մեթոդներին, որոնք պետք է ունենան ոչ այնքան կրթական և ուսումնական դեր, որքան իրականում: արդյունավետ մեկը նրանց կյանքում:

Ուսանողի կրթական արդյունքների գնահատումը հիմնված է որոշակի ժամանակահատվածում նրա ներքին աճի բացահայտման և ախտորոշման վրա, որը կարող է հստակորեն որոշվել, օրինակ՝ օգտագործելով հոգեբանական կամ այլ մեթոդներ, կամ անուղղակիորեն՝ ուսանողի մոտ փոփոխությունների ախտորոշմամբ։ արտաքին կրթական արդյունք: Այս դեպքում ուսանողներից յուրաքանչյուրին տրվում է հանրակրթական յուրաքանչյուր բնագավառի յուրացման անհատական ​​կրթական հետագծի հնարավորություն՝ նրանց արդյունքների անփոխարինելի համեմատությամբ մարդկային համընդհանուր նվաճումների հետ։

Կրթական գործունեություն. Ավանդական դիդակտիկայում ուսուցման գործընթացը ներկայացվում է որպես ուսանողների գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձևավորում: Սա բացատրվում է նրանով, որ այդ որակները հեշտությամբ վերահսկվում են արտաքուստ արտահայտված ուսուցման հատկանիշներով՝ թեստեր, վերահսկողական աշխատանք, բանավոր պատասխաններ. Այնուամենայնիվ, կրթական գործընթացի ավելի համարժեք պատկերացումը պետք է դիտարկել որպես դրա մեկնաբանություն որպես ուսանողների կողմից տարբեր տեսակի գործունեության յուրացման գործընթաց: Գործունեությունն ավելի լայն հասկացություն է, քանի որ, բացի գիտելիքներից, հմտություններից և կարողություններից, այն ներառում է մոտիվացիոն, գնահատման և ուսուցման այլ ասպեկտներ:

Գործունեության մոտեցումը կազմում է ուսուցման տեսության սկզբնական մեթոդաբանական դրվածքը: Այս մոտեցման տարբեր ասպեկտներ մշակվել են հոգեբանների և մանկավարժների՝ Լ. Ս. Վիգոտսկու, Ա. Ն. Լեոնտևի, Ս. հետևեք այս ուսումնասիրություններից.

¨ գործունեության մեջ ոչ միայն դրսևորվում են վերապատրաստվողների կարողությունները, այլև ստեղծվում են դրանք.

¨ ուսանողների կրթական գործունեության որոշակի տեսակ կազմակերպելիս ձևավորվում են տվյալ տեսակին համապատասխան անհատի կարողություններն ու որակները:

Գործունեության մոտեցումը պահանջում է կազմակերպման որոշակի ձև, հատուկ բովանդակություն, աշխատելու տարբեր ձևեր և դրանց հաջորդականություն, հատուկ պատրաստված ուսուցիչ, ուսումնական նյութեր: Միևնույն ժամանակ առանձնանում են երեք հիմնական օբյեկտներ՝ վերապատրաստվողների գործունեությունը. մանկավարժների գործունեությունը; փոխազդեցություն աշակերտի և ուսուցչի գործունեության միջև.

Գործունեության բովանդակությունը և կառուցվածքը միանշանակ չեն հասկացվում: Գիտական ​​համայնքում գործունեության վերլուծության առնվազն երկու մոտեցում կա. հոգեբանականԵվ մեթոդական։Հոգեբանական մոտեցումը հիմնված է Ա.Ն.Լեոնտևի գիտական ​​դպրոցի և դրան մոտ գտնվողների աշխատությունների վրա։ հոգեբանական դպրոցներ. Հոգեբանական տեսության մեջ գործունեությունը կրճատվում է անհատի գործունեության վրա, որը վերաբերվում է որպես նրա հատկանիշ, այսինքն՝ ենթադրվում է, որ առարկան իրականացնում է գործունեությունը.Այս տեսանկյունից կրթությունը հաջորդական գործունեության համակարգ է։ Ակտիվությունը, ըստ Ա. Ն. Լեոնտիևի, կյանքի միավոր է, որը միջնորդվում է մտավոր արտացոլմամբ, որի իրական գործառույթն այն է, որ այն կողմնորոշում է սուբյեկտին օբյեկտիվ աշխարհում*:

* Լեոնտև Ա.Ն.Գործունեություն. Գիտակցություն. Անհատականություն. - M.: Politizdat, 1975. - S. 82:

Գործունեությունն այս դեպքում աշակերտի կողմից որոշակի միջոցների կիրառման մոտիվացված գործընթաց է՝ սեփական կամ դրսից դրված նպատակին հասնելու համար: Այսինքն՝ առանձնանում են գործունեության առարկան, ընթացքը, առարկան, պայմանները, մեթոդները, գործունեության արդյունքները։

Գործունեությունը բաժանվում է առանձին գործողությունների: Գործունեության գործընթացը սկսվում է նպատակ դնելով, որին հաջորդում է առաջադրանքների հստակեցումը, պլանի մշակումը, կարգավորումները, գալիք գործողությունների սխեմաները, որից հետո ուսանողը անցնում է բովանդակային գործողությունների, օգտագործում է որոշակի միջոցներ և տեխնիկա, կատարում է անհրաժեշտ ընթացակարգերը, համեմատում է առաջընթաց և միջանկյալ արդյունքներ՝ նպատակին հասնելով, ճշգրտումներ է կատարում իրենց հետագա գործունեության մեջ:

Մեկ այլ՝ մեթոդական (Գ. Պ. Շչեդրովիցկի) մոտեցման շրջանակներում, որի ակունքները հիմնված են Հեգելի և Մարքսի գաղափարների վրա, գործունեության կրողն այլևս առանձին անհատ չէ. ընդհակառակը, գործունեությունը ինքնին մի նյութ է, որը գրավում է անհատներին և դրանով իսկ վերարտադրում իրեն:Լեզվի օրինակով գործունեության նման ըմբռնումը ձևակերպել է գերմանացի փիլիսոփա և լեզվաբան Վ.Հումբոլդտը։ Ընդհանրապես ընդունված է, ասաց նա, որ մարդը տիրապետում է լեզվին. բայց երևի ավելի ճիշտ կլիներ ասել՝ լեզուն տիրում է մարդուն, լեզուն գրավում է մարդուն և ստիպում շարժվել իր իսկ օրենքներով։

Տվյալ դեպքում գործունեության կրողը և դրա նվազագույն միավորը որոշելու փորձերը հանգեցնում են խնդրի. որոնման ընթացքում միշտ պետք է դուրս գալ մեկ անձի գործունեության կամ նույնիսկ փոխկապակցված մարդկանց խմբերի և մեխանիզմների սահմաններից: «Եթե վերցնենք մարդու սոցիալական օրգանիզմը, ապա արդեն անհասկանալի է, թե հասարակությունը կազմված է առանձին մարդկանցից, թե՞ նա ի սկզբանե առանձին մարդկանց «արտադրում» է որպես իր համակարգի տարրեր։<...>Ստացվում է, որ «գոյություն ունի» միայն մեկ միավոր՝ մարդկային գործունեության ողջ տիեզերքը։

* Շչեդրովիցկի Գ.Պ.Փիլիսոփայություն. Գիտությունը. Մեթոդաբանությունը. - Մ.: Շկ. պաշտամունք, քաղաքականություն։ - 1997. - S. 253-254.

Կատարելով գործունեության համակարգային կառուցվածքային վերլուծություն, Գ.Պ. Շչեդրովիցկին գալիս է պարադոքսալ եզրակացության. «Մարդը բջիջ է գործունեության զարգացող համակարգում»: Իսկ գործունեությունը ինքնին ոչ գործընթաց է, ոչ էլ իր, այլ կա կառուցվածքը։Այս կառուցվածքը բաղկացած է տարասեռ տարրերից, որոնք ներառված են զարգացման իր հատուկ օրենքում, որոնք իրականացվում են կոնկրետ մեխանիզմների օգնությամբ։ Գործունեության օրինաչափությունները կարելի է հասկանալ միայն այն դեպքում, երբ մենք վերցնում ենք այս կառուցվածքը որպես ամբողջություն*:

* Նույն տեղում, էջ. 262։

Այսպիսով, գործունեության մեկնաբանման տարբերությունները կապված են անձի հայեցակարգի, նրա գործառույթների և գործունեության հետ կապված դերի հետ:

Այս հակասությունը հատկապես արդիական է դառնում, եթե հեռանանք դրանից ընդհանուր հայեցակարգգործունեությունը կրթական գործունեության հայեցակարգին: Ինքը՝ կրթությունը, այս դեպքում կարող է վերաբերել երկու տարբեր և փոխկապակցված սուբյեկտների՝ անհատ ուսանողի և մարդկանց մի շարքի, օրինակ՝ ողջ մարդկությանը: Հաշվի առնելու խնդիրը առանձին ուսանողի կրթության և բոլոր մարդկանց կամ նրանց որոշ համայնքի կրթության միջև հարաբերությունն ու փոխհարաբերությունն է:

Գործունեության արտաքին և ներքին բովանդակությունը.Գործունեություն հասկացության երկու մեկնաբանությունների վերը նշված հակասությունը լուծելու համար անդրադառնանք դիալեկտիկական եռյակի սկզբունքին և կապենք այն ուսումնական գործընթացի հետ։ Ուսումնական գործընթացի վերլուծությունը, որին մասնակցում է որոշակի անհատը (աշակերտը) և նրան շրջապատող աշխարհը, հանգեցնում է այն եզրակացության, որ կրթության բովանդակությունը պետք է բաժանվի երկու նմանատիպ բաղադրիչների՝ ներքին և արտաքին:

Ուսանողին արտաքին կրթության բովանդակությունը բնութագրվում է կրթական միջավայրով, որն առաջարկվում է նրան անձի զարգացման համար պայմաններ ապահովելու համար: Ուսանողի կրթության ներքին բովանդակությունը ինքնին զարգացող անհատականության հատկանիշն է: Ուսանողի կրթության ներքին բովանդակությունը երբեք արտաքինի պարզ արտացոլում չէ, քանի որ այն ստեղծվում է ուսանողի անձնական փորձի հիման վրա նրա գործունեության արդյունքում։ Կրթության արտաքին բովանդակության յուրացումը պետք է զուգակցվի ուսանողի գործունեության կազմակերպման հետ՝ նրա ներքին կրթական բովանդակության ձևավորման գործում։

Հայեցակարգում կենտրոնացած է կրթության արտաքին բովանդակությունը «կրթական տարածք»որն ունի նաև երկու բաղադրիչ՝ իրականություն (գիտությունների ուսումնասիրության առարկա և հարակից վերապատրաստման դասընթացներ) և դրա մասին գիտելիքներ (արդյունքներ). գիտական ​​գործունեությունիրականության ուսումնասիրության համար): Այսպիսով, արտաքին կրթական տիրույթն ունի երկու փոխկապակցված բաղադրիչ՝ իրական աշխարհ և ուսումնական ծրագրեր:

անձնական ըմբռնում կրթական ոլորտհանգեցնում է հասկանալու, թե ինչպես կրթական միջավայր.Ուսումնական միջավայրի հետ փոխգործակցության արդյունքում աշակերտը ձեռք է բերում փորձ, որը փոխակերպում է գիտելիքի։ Ուսանողի անձնական գիտելիքների և արտաքին գիտելիքների միջև տարբերությունը նրա յուրացրած գործունեության մեթոդներն են, ուսումնասիրվող միջավայրի իմաստը հասկանալը, դրա հետ կապված ինքնորոշումը և ուսանողի ռեֆլեքսորեն ամրագրված անձնական աճը:

Ուսանողի նկարագրված փոխազդեցության մեջ աշխարհի հետ վերը նշված գործունեության երկու մոտեցումներն էլ ինտեգրված են: Դրանցից առաջինը (հոգեբանական) անհատականացնում է ուսումնական գործընթացը՝ այն կառուցելով սովորողի անձնային որակների և հատկանիշների հիման վրա։ Երկրորդը (մեթոդական) ներառում է ուսանողի անհատականությունը ընդհանուր մշակութային գործունեության գործընթացում, որը դրոշմված է ընդհանուր նշանակալի ձեռքբերումների և հարակից գործունեության ընթացակարգերի տեսքով:

Ուսուցման անձնական կողմնորոշման տեսանկյունից կարևոր է հոգեբանական մոտեցման գերակայությունը,ուսանողին հնարավորություն տալով ստեղծել կրթական արտադրանք՝ նախքան իր մշակութային և պատմական գործընկերների հետ ծանոթանալը։ Օրինակ, առաջին դասարանցին կառուցում է թվերի աղյուսակային ներկայացման իր տեսակները, նախքան ուսուցիչը նրան ծանոթացնում է պատրաստի գումարման և բազմապատկման աղյուսակներին: Այս դեպքում աշակերտի սկզբնական նորագոյացությունները, որոնք ի հայտ են եկել թվային աղյուսակների կառուցման գործում նրա գործունեության արդյունքում, կդառնան անձնական հիմք։ համեմատական ​​զարգացումՊյութագորասի և այլ ընդհանուր ճանաչված ձեռքբերումների աղյուսակները, որոնք գործում են որպես կրթական չափորոշիչներ:

Այսպիսով, կրթական գործունեության ինտեգրված հոգեբանական և մեթոդական ասպեկտը մեկնաբանվում է երկու ձևով.

1) որպես ուսանողի գործունեություն, որը կազմակերպում է իր կողմից ուսուցչի հետ միասին և ուղղված է անհատական ​​կրթական արտադրանքի ստեղծմանը.

2) որպես ուսանողի և ուսուցչի գործունեություն՝ հաստատելու ուսանողական կրթական արտադրանքի տեղն ու դերը համընդհանուր մարդկային առարկայական գիտելիքների գործունեության կառուցվածքում և գենեզում:

Այս մոտեցումը` սկսած իրականության զարգացման գործում ուսանողի գործունեությունից, մինչև ներքին անձնական աճերը, և դրանցից մինչև մշակութային և պատմական նվաճումների զարգացումը, անհատականության վրա հիմնված տիպի կրթական գործընթացի առանցքն է:

Ուսումնական գործընթացի դիտարկված մոդելը ապահովում է աշակերտի գործունեության սեփական կրթական արդյունքի առաջնահերթությունը արտաքինից տրված առարկայական բովանդակության նկատմամբ։ Վերապատրաստվողի ներքին հզորությունները և նրա կարողությունները դրսևորվում և ձևավորվում են մինչ նրա առջև բացվել են մարդկային փորձի համապատասխան մառանները։

Սովորողի առաջնային գործունեության առարկան ուղղակիորեն ճանաչելի իրականությունն է։ Միայն դրանից հետո ուսանողը հարստանում է այս իրականության հետ կապված մշակութային և պատմական նվաճումներով, և նրա սեփական արդյունքը (արտադրանքը) կարող է ներառվել որպես գիտելիքի ընդհանուր համակարգում, այսինքն՝ ռեֆլեքսիվ կերպով ընկալվող ուսանողի ընդհանուր կրթական արդյունքի մեջ։ նրա կողմից (նկ. 1.3):

Բրինձ. 1.3.Ուսանողի կրթական գործունեության մոդելը

Ուսումնական գործունեության կառուցվածքը. Կրթական գործունեությունն ունի հետևյալ տարրերը՝ կրթական գործունեության անհրաժեշտությունը և դրդապատճառները. արտաքին և ներքին նպատակներ; գործունեության ծրագրեր; տեղեկատվական բազան և կրթական միջավայրգործունեություն; աշակերտի ինքնորոշման արդյունքում որոշումների կայացում; գործունեության արտադրանք; գործունեություն-կարևոր անձնական հատկություններ:

Դպրոցականների կրթական գործունեության հիմնական դրդապատճառների աղբյուրը նրանց ինքնաիրացման կարիքն է (գծապատկերի ներքևում գտնվող հնգանկյունը): Ինքնիրականացման ուղղությունը և բնույթը որոշվում են ուսանողների անհատական ​​\u200b\u200bբնութագրերով `անձնական հատկություններով, որոնք կապված են նրանց շրջապատող աշխարհի իմացության, ինքնաճանաչման, հաղորդակցության և կրթական այլ ոլորտների և ոլորտների հետ: Ուսումնական գործունեությունը ուսանողներին հնարավորություն է տալիս ստեղծել կրթական արտադրանք իրենց հետաքրքրությունների ցանկացած ոլորտում՝ բնության, հասարակության, տեխնոլոգիայի և այլն:

Թվարկված իրերըփոխկապակցված են և կազմում են Նկ. 1.4.

Բրինձ. 1.4.Կրթական գործունեության ֆունկցիոնալ համակարգ

Ուսանողի հետ կապված ուսումնական գործունեության նպատակները բաժանվում են արտաքին նորմատիվային և ներքին սուբյեկտիվների (կողմերում սխեմայի ներքևում գտնվող վեցանկյունները): Արտաքին նպատակները սահմանվում են ուսուցչի կողմից տարբեր ձևերև տեսակները՝ ապահովելով, օրինակ, կրթական չափորոշիչների ներդրումը։ Ներքին նպատակներն այն նպատակներն են, որոնք ուսանողը ձևակերպել է ինքնուրույն կամ ուսուցչի օգնությամբ՝ կապված ուսումնական տարածքի կամ ուսումնասիրության օբյեկտի հետ:

Երեխան կատարում է գործունեություն՝ այն համապատասխանեցնելով համաշխարհային մշակույթին. արտաքին և ներքին կրթական նպատակներից ձևավորվում են ուսումնական գործունեության նորմեր, որոնք հանդիսանում են դրա իրականացման ընդհանուր ուղեցույցը և ուսումնական պլանների կազմման հիմքը (գծագրի վերին մասը):

Ներքին և արտաքին նպատակներին համապատասխան կրթական ծրագրերը բաժանվում են ընդհանուր՝ բոլորի համար և անհատական՝ յուրաքանչյուր ուսանողի համար։ Երկու տեսակի ծրագրերի միջև առկա է դինամիկ կապ և փոխազդեցություն. գործունեության ընդհանուր ծրագիրը ներառում է առանձին ծրագրերի մշակում և ներառում, որոնք, իրենց հերթին, ազդում են ընդհանուր ծրագրի ճշգրտման վրա: Ինչ վերաբերում է կրթական չափորոշիչներին, հանրակրթական ծրագիրը հիմնված է կրթական չափորոշիչների դաշնային, ազգային-տարածաշրջանային և դպրոցական բաղադրիչների վրա, իսկ անհատական ​​ծրագիրը հիմնված է կրթության փոփոխական մասի վրա, որը սահմանվում է անհատական ​​հատկանիշների և անձնական ընտրության հիման վրա: ուսանողի.

Արտաքին կրթական միջավայրը և կրթական գործունեության տեղեկատվական հիմքը որոշում են դրա իրականացման պայմանները և ներառում են. կրթական տեղեկատվությունանհրաժեշտ ձեռնարկներ, նյութեր և այլն։

Ուսանողների ինքնորոշումը և նրանց որոշումների կայացումը կրթական գործունեության գործընթացում (սխեմայի կենտրոնը) տեղի է ունենում շարունակաբար, քանի որ դրա հիմնական տարրը կրթական իրավիճակն է: Նման իրավիճակների ստեղծումը և իրազեկումը խրախուսում է աշակերտին և ուսուցչին որոշումներ կայացնել իրենց գործողությունների արդյունավետ ուղիների վերաբերյալ: Նման մեթոդների ամենակարևոր բաղադրիչները մեթոդաբանական գործողություններն են՝ կանգառը և արտացոլումը։ Օբյեկտիվ գործունեության դադարեցումը, այսինքն՝ առարկայի կրթական բովանդակության հետ կապված գործունեությունը, անհրաժեշտ է մեկ այլ գործունեության՝ ռեֆլեքսային անցնելու համար, որի օգնությամբ բացահայտվում է օբյեկտիվ գործունեության մեթոդական հիմքը։

արտաքին,Գործունեության նյութականացված ձևը ուսանողների կրթական արտադրանքն է, որը վերաբերում է ուսումնական ոլորտին կամ դասընթացին. ներքին -գործունեության մեթոդները, որոնք նա սովորել կամ յուրացրել է այս ապրանքի ստեղծման ընթացքում, ինչպես նաև արտացոլել է այդ մեթոդների և գործունեության բնույթի, այլ անձնական նորագոյացությունների մասին գիտելիքները:

Ուսումնական գործունեության արդյունքը ուսանողների կրթական արտադրանքն է՝ կապված ուսումնասիրվող ոլորտների հետ՝ գիտություններ, արվեստ, տեխնիկական ոլորտներ, հաղորդակցման գործընթացներ և այլն: Արտաքին նյութականացված արտադրանքի ստեղծումը դրանով բավարարում է ուսանողների ինքնաիրացման կարիքը և նպաստում. զարգացնել իրենց համապատասխան անհատական ​​որակները՝ ճանաչողական, ստեղծագործական, կազմակերպչական գործունեություն և այլն:

Այսպիսով, կրթական գործունեությունը բնութագրվում է հետևյալ հատկանիշներով.

1) գործունեության սուբյեկտի կողմից իրականացվում է իր անձնական կրթական ներուժի, անհատական ​​կարողությունների, շարժառիթների և նպատակների հիման վրա.

2) սուբյեկտիվ դժվարություններ և խնդիրներ է առաջացնում առարկայի գործունեության մեջ՝ դրա իրականացման համար անհրաժեշտ մեթոդների, միջոցների և այլ պայմանների անբավարար իմացության պատճառով.

3) հանգեցնում է առարկայի համար նոր ուսումնական արտադրանքի ստեղծմանը, որը համապատասխանում է իր կողմից իրականացվող գործունեության տեսակին.

Ուսուցման տեմպը. Կրթական գործունեությունը բնութագրվում է այնպիսի փոխկապակցված հասկացություններով, ինչպիսիք են ուսման տեմպը և ուսանողի կրթական արդյունքը: Ուսուցման տեմպը, որը մեկնաբանվում է որպես կրթական գործունեության արագություն կամ ինտենսիվություն, որոշվում է ուսանողի անհատական ​​\u200b\u200bհատկանիշներով.

Ուսուցման տեմպը որոշում է կրթության բովանդակության հիմնական բաղադրիչներից մեկը՝ ուսանողի կրթական արդյունքը: Այսպիսով, ուսուցչի կողմից հիմնարար կրթական օբյեկտը (FOO) ուսումնասիրելու համար սահմանված նույն ժամանակահատվածում (t 1 - t 2), կրթական արտադրանքի ծավալը (V o p) կարող է ավելի մեծ լինել այն ուսանողի համար, ով սովորում է ավելի բարձր տեմպերով: (նկ. 1.5):

Բրինձ. 1.5.Կրթական արտադրանքի ծավալի կախվածությունը ուսուցման տեմպերից

Ուսանողների կրթական արտադրանքը տարբերվում է ոչ միայն ծավալով, այլև բովանդակությամբ։ Այս տարբերությունըանհատական ​​ունակությունների և ուսանողների կողմից նույն ուսումնական օբյեկտի ուսումնասիրության ժամանակ օգտագործվող համապատասխան գործունեության շնորհիվ: Այսպիսով, առաջին դասարանում թիվ հասկացությունն ուսումնասիրելու հուզական-փոխաբերական մոտեցումը (թվերի «վերակենդանացում», դրանց մասին հեքիաթներ գրել, «երկրաչափական այգի» նկարել, «թիվ քաղաքով» ճամփորդել) որակապես այլ բովանդակություն է տալիս. աշակերտի կրթական արտադրանքի, քան նրա տրամաբանական օրինակների և թվերի հետ կապված խնդիրների լուծումը:

Ուսուցիչը կարող է և պետք է ուսանողներին առաջարկի յուրացման տարբեր տեսակի գործողություններ՝ էմոցիոնալ-փոխաբերական, տրամաբանական և այլն, սակայն, հաշվի առնելով յուրաքանչյուր երեխայի համար անհատական ​​գործունեության առաջնահերթ տեսակները, երեխաներին պետք է թույլ տրվի ընտրել այդ տեսակները նույն ուսումնական առարկաները ուսումնասիրելիս: Այս դեպքում բոլոր ուսանողների համար կտրամադրվի ոչ թե մեկ ընդհանուր կրթական հետագիծ, որը կտարբերվի տվյալ չափորոշիչների յուրացման չափով, այլ առանձին հետագծեր, որոնք հանգեցնում են ուսանողներին ստեղծելու անհատական ​​կրթական ապրանքներ, որոնք տարբերվում են ինչպես ծավալով, այնպես էլ բովանդակությամբ:

Ուսանողի արտաքուստ արտահայտված կրթական արդյունքը արտացոլում է նրա անձնական կրթական փոփոխությունները կամ ավելացումները: Ուսանողի կրթական արտադրանքը (ՊԱ) կախված է ուսումնասիրված հիմնարար կրթական օբյեկտի (FEO) մասին ձեռք բերված գիտելիքներից, ուսանողի անհատական ​​ունակությունների (IS) զարգացումից, մեթոդների և գործունեության տեսակների (VD) յուրացումից: Այս կախվածությունը կարող է արտահայտվել բանաձևով. OP \u003d f (FOO, IP, VD):

Այս բանաձևից հետևում է եզրակացությունը. նույնիսկ հիմնարար կրթական օբյեկտների մասին նույն գիտելիքներով (PHE = const), տարբեր ուսանողների կրթական արտադրանքները տարբեր են, քանի որ տարբեր են նրանց յուրացրած գործունեության տեսակները և դրանց զարգացման մակարդակը: Այսպիսով, կրթական արտադրանքի ընդլայնված ըմբռնման շնորհիվ մենք գալիս ենք անհատական ​​կրթական հետագծի հայեցակարգի ներդրման անհրաժեշտությանը հետևյալ բոլոր հետևանքներով. անհատական ​​ուսանողի նպատակադրում, պլանավորում և կրթական գործունեության տեմպեր, անհատական ​​բաղադրիչ: կրթության բովանդակությունը, դասավանդման օպտիմալ ձևերի և մեթոդների ընտրությունը, մոնիտորինգի և գնահատման համակարգերը:

Ուսումնական գործընթացի կազմակերպում. Ռուսաստանի Դաշնության «Կրթության մասին» օրենքը (հոդված 15) նախատեսում է Ընդհանուր պահանջներուսումնական գործընթացի կազմակերպմանը՝

1. Ուսումնական գործընթացի կազմակերպում ք ուսումնական հաստատությունկարգավորվում է ուսումնական պլանով (կրթական ծրագրի բովանդակության բաշխում ըստ վերապատրաստման դասընթացների, առարկաների և ուսումնառության տարիների), ուսումնական հաստատության կողմից ինքնուրույն մշակված և հաստատված տարեկան օրացուցային ծրագրով և դասացուցակներով: Պետական ​​կրթական մարմիններն ապահովում են օրինակելի զարգացումը ուսումնական ծրագրերըև դասընթացների, առարկաների ծրագրեր:

2. Պետական ​​մարմինները, կրթական մարմինները և տեղական ինքնակառավարման մարմիններն իրավասու չեն փոխել քաղաքացիական ուսումնական հաստատության ուսումնական պլանը և ուսումնական պլանը դրանց հաստատումից հետո, բացառությամբ Ռուսաստանի Դաշնության օրենսդրությամբ նախատեսված դեպքերի:

3. Ուսումնական հաստատությունն անկախ է ուսանողների գնահատման համակարգի, ձևի, ընթացակարգի և հաճախականության ընտրության հարցում:

4. Հիմնական ընդհանուր, միջնակարգ (ամբողջական) ընդհանուր և բոլոր տեսակի կրթական ծրագրերի յուրացում մասնագիտական ​​կրթությունավարտվում է շրջանավարտների պարտադիր վերջնական ատեստավորումով:

5. Ավարտական ​​ատեստավորումների գիտամեթոդական աջակցությունը և շրջանավարտների ուսուցման որակի օբյեկտիվ հսկողությունը ուսման յուրաքանչյուր մակարդակի ավարտից հետո իրականացվում է պետական ​​ատեստավորման ծառայության կողմից՝ անկախ կրթական մարմիններից՝ պետական ​​կրթական չափորոշիչներին համապատասխան:

6. Ուսումնական հաստատությունում կարգապահությունն ապահովվում է ուսանողների, աշակերտների և ուսուցիչների մարդկային արժանապատվության հարգման հիման վրա: Ուսանողների և աշակերտների նկատմամբ ֆիզիկական և հոգեկան բռնության մեթոդների կիրառումը չի թույլատրվում։

7. Անչափահաս ուսանողների, աշակերտների ծնողներին (օրինական ներկայացուցիչներին) պետք է հնարավորություն տրվի ծանոթանալու ուսումնական գործընթացի ընթացքին և բովանդակությանը, ինչպես նաև ուսանողների առաջադիմության գնահատականներին:

Այսպիսով, յուրաքանչյուր դպրոցում և յուրաքանչյուր աշակերտի համար ուսումնական գործընթացն ունի իր յուրահատկությունն ու ինքնատիպությունը՝ պայմանավորված դրա դիզայնի առարկաներին մասնակցելու հնարավորությամբ։ տարբեր մակարդակներ- պետությունից մինչև կոնկրետ ուսուցիչ և ուսանող:

Ամփոփում

Ուսումնական գործընթաց- կրթության առարկաների վիճակի մանկավարժորեն առողջ, հետևողական, շարունակական փոփոխություն հատուկ կազմակերպված միջավայրում՝ կրթական արդյունքների հասնելու համար.

Ուսումնական գործընթացն ունի թիրախ, բովանդակություն, գործունեություն, կազմակերպչական, տեխնոլոգիական, ժամանակային և այլ բնութագրեր, որոնցից յուրաքանչյուրը հանրակրթական համակարգի կառուցվածքային տարրերի նկարագրությունն է։

Ուսումնական գործընթացի մեթոդաբանությունը սահմանում է կրթական գործունեության կոնկրետ մեթոդների և ձևերի կառուցվածքը, բովանդակությունը, կազմակերպումը, համակարգը: Կրթության մեթոդաբանության և տեսության հիմնական տարրը ուսանողի կերպարն է իր զարգացման դինամիկայի մեջ, որը հանդիսանում է նրա կրթության համակարգի կառուցման թիրախային գործոնը: Ուսանողի կերպարը, որպես ուսումնառության ակնկալվող արդյունքների մոդել, կազմված է նրա անձնական հատկանիշներից՝ ճանաչողական, ստեղծագործական, կազմակերպչական և այլն: Անձնական որակները համապատասխանում են գործունեության որոշակի տեսակների, որոնց ընթացքում ուսանողը կրթվում է:

Գործունեությունը հասկանալու առնվազն երկու մոտեցում կա՝ հոգեբանական (Ա.Ն. Լեոնտև) և մեթոդական (Գ.Պ. Շչեդրովիցկի): Առաջին դեպքում համարվում է, որ սուբյեկտը գործունեություն է ծավալում։ Երկրորդում ակտիվությունն ինքնին մի նյութ է, որը գրավում է անհատներին և դրանով իսկ վերարտադրվում: Ուսանողներին ուղղված և միևնույն ժամանակ մշակութային համապատասխան կրթական գործընթացի համար տեղին է նշված երկու մոտեցումների ինտեգրումը.

Այս մոտեցումն ապահովում է աշակերտի սեփական կրթական արտադրանքի ստեղծման առաջատարությունը, առաջնահերթությունը արտաքինից տրված առարկայական բովանդակության նկատմամբ։ Ուսանողի կարողությունները դրսևորվում և ձևավորվում են մինչ նրա առջև բացվում են մարդկային փորձի համապատասխան մառանները։

Կրթական գործունեությունունի հետևյալ տարրերը՝ ուսանողի կարիքն ու շարժառիթները. արտաքին և ներքին նպատակներ; գործունեության ծրագրեր; տեղեկատվական բազան և գործունեության կրթական միջավայրը. աշակերտի ինքնորոշման արդյունքում որոշումների կայացում; գործունեության արտադրանք; գործունեություն-կարևոր անձնական հատկություններ:

Նույն իրական կրթական օբյեկտների ուսումնասիրությունը հանգեցնում է տարբեր կրթական արդյունքներըտարբեր սովորողներ՝ միշտ չէ, որ համընկնում են թե՛ միմյանց հետ, թե՛ ընդհանուր ընդունված գիտելիքների համակարգին։ Ուսանողների ստացած արդյունքների սուբյեկտիվությունը նախապայման է հանդիսանում նրանց անհատական ​​կրթական հետագծերը կառուցելու համար:

Ուսանողների կրթության անհատական ​​մոդելների ներդրման միաժամանակյա լինելը տարբեր մակարդակների ընդհանուր կրթական չափորոշիչների հետ կապված անհատականության վրա հիմնված մշակութային կրթության իմաստն է:

Հարցեր և վարժություններ

1. Ձևակերպե՛ք այն զգացմունքներն ու սենսացիաները, որոնք ունեք այս թեմայի ուսումնասիրության արդյունքում։ Նշեք ձեր ձեռք բերած հիմնական արդյունքները:

2. Ի՞նչ եք հասկանում ուսումնական գործընթաց ասելով: Դրա հետ կապված ո՞ր մեթոդական հարցերն եք համարում հիմնականը։ Ի՞նչն է մնում անհասկանալի։ Ձևակերպեք ձեր հարցերը:

3. Ի՞նչ կապեր կան, ըստ Ձեզ, աշակերտի անձնային որակների, նրա կարողությունների, գործունեության, անհատական ​​գործունեության ու գործողությունների միջև։ Բացատրեք նրանց միջև ուղիղ և հակադարձ հարաբերությունները:

4. Սույն կետում ձևակերպվում է ուսումնական գործընթացի ձևավորման մեթոդական մոտեցում. իրականության զարգացման գործում ուսանողի գործունեությունից մինչև ներքին անձնական աճեր և դրանցից մինչև մշակութային և պատմական նվաճումների զարգացում:Առաջարկեք ուսումնական գործընթացի այլ հնարավոր կառուցվածքային հիմքեր:

5. Թվարկե՛ք իրական ուսումնական օբյեկտների վերաբերյալ սովորողների սուբյեկտիվ գիտելիքների առավելություններն ու թերությունները:

Կրթությունը համակարգված կրթություն ստանալու ամենակարևոր և հուսալի միջոցն է։ Արտացոլելով բոլոր էական հատկությունները մանկավարժական գործընթաց(երկկողմանի, անձի համակողմանի զարգացման վրա կենտրոնացում, բովանդակային և ընթացակարգային կողմերի միասնություն), վերապատրաստումը միևնույն ժամանակ ունի կոնկրետ որակական տարբերություններ։
Լինելով երեխայի գիտակցության մեջ իրականության արտացոլման բարդ և բազմակողմանի, հատուկ կազմակերպված գործընթաց՝ ուսուցումը ոչ այլ ինչ է, քան ուսուցչի կողմից ղեկավարվող ճանաչողության կոնկրետ գործընթաց: Ուսուցչի ուղղորդող դերն է ապահովում դպրոցականների կողմից գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների լիարժեք յուրացումը, նրանց մտավոր ուժի և ստեղծագործական կարողությունների զարգացումը։
Ճանաչողական գործունեությունը զգայական ընկալման, տեսական մտածողության և գործնական գործունեություն. Այն իրականացվում է կյանքի ամեն քայլափոխի, ուսանողների գործունեության բոլոր տեսակների և սոցիալական հարաբերություններում (արդյունավետ և սոցիալապես օգտակար աշխատանք, արժեքային և գեղարվեստական ​​և գեղագիտական ​​գործունեություն, հաղորդակցություն), ինչպես նաև տարբեր առարկայական-գործնական գործողություններ կատարելով: ուսումնական գործընթացը (փորձարկում, նախագծում, հետազոտական ​​խնդիրների լուծում և այլն): Բայց միայն ուսուցման գործընթացում գիտելիքը հստակ ձև է ստանում հատուկ կրթական և ճանաչողական գործունեության կամ ուսուցման մեջ, որը բնորոշ է միայն մարդուն:
Ուսուցումը միշտ տեղի է ունենում հաղորդակցության մեջ և հիմնված է բանավոր-ակտիվության մոտեցման վրա: Խոսքը միաժամանակ ուսումնասիրվող երեւույթի էությունն արտահայտելու ու ճանաչող միջոց է, դպրոցականների հաղորդակցման ու գործնական ճանաչողական գործունեության կազմակերպման գործիք։ Այն սերտորեն կապված է նաև արժեհամակարգային գործունեության հետ, որի նպատակն է անձնական իմաստների և գիտակցության ձևավորումը. սոցիալական նշանակությունշրջակա իրականության առարկաները, գործընթացները և երևույթները:
Ուսուցումը, ինչպես ցանկացած այլ գործընթաց, կապված է շարժման հետ: Այն, ինչպես ամբողջական մանկավարժական գործընթացը, ունի առաջադրանքային կառուցվածք, և, հետևաբար, ուսուցման գործընթացում շարժումը անցնում է մի կրթական խնդիր լուծելուց մյուսը՝ աշակերտին առաջ տանելով ճանաչողության ճանապարհով՝ անտեղյակությունից գիտելիք, թերի գիտելիքից դեպի։ ավելի ամբողջական և ճշգրիտ: Կրթությունը չի սահմանափակվում միայն գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների մեխանիկական «փոխանցմամբ»: Սա երկկողմանի գործընթաց է, որտեղ ուսուցիչները և աշակերտները (ուսանողները) սերտ փոխազդեցության մեջ են՝ ուսուցում և սովորում: Միևնույն ժամանակ, ուսուցումը պետք է դիտարկել պայմանականորեն, քանի որ ուսուցիչը չի կարող սահմանափակվել միայն գիտելիքների ներկայացմամբ. նա զարգացնում և կրթում է, այսինքն. իրականացնում է ամբողջական մանկավարժական գործունեություն.
Ուսուցման հաջողությունը, ի վերջո, որոշվում է դպրոցականների ուսման նկատմամբ վերաբերմունքով, գիտելիքի ձգտումով, գիտելիքի, հմտությունների գիտակցված և անկախ ձեռքբերմամբ և ակտիվությամբ: Աշակերտը ոչ միայն ուսուցման ազդեցությունների օբյեկտ է, նա հատուկ կազմակերպված ճանաչողության առարկա է, մանկավարժական գործընթացի առարկա։

§ 2. Ուսուցման գործառույթներ
Կրթության բովանդակության բոլոր բաղադրիչների համապարփակ իրականացման անհրաժեշտությունը և մանկավարժական գործընթացի կենտրոնացումը ուսանողի անձի համապարփակ, ստեղծագործական ինքնազարգացման վրա որոշում են ուսուցման գործառույթները՝ կրթական, դաստիարակություն և զարգացում: Միաժամանակ կրթական ֆունկցիան կապված է ծավալի ընդլայնման, զարգացող ֆունկցիան՝ կառուցվածքային բարդության, իսկ կրթական ֆունկցիան՝ հարաբերությունների ձևավորման հետ (Վ. Վ. Կրաևսկի)։
կրթական գործառույթ:Կրթական գործառույթի հիմնական իմաստը ուսանողներին գիտական ​​գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների համակարգով զինելն է և գործնականում օգտագործելը:
Գիտական ​​գիտելիքները ներառում են փաստեր, հասկացություններ, օրենքներ, օրինաչափություններ, տեսություններ, աշխարհի ընդհանրացված պատկերը: Կրթական գործառույթին համապատասխան՝ դրանք պետք է դառնան անհատի սեփականությունը, մտնեն նրա փորձառության կառուցվածքը։ Այս գործառույթի առավել ամբողջական իրականացումը պետք է ապահովի գիտելիքների ամբողջականությունը, համակարգվածությունը և տեղեկացվածությունը, դրանց ուժն ու արդյունավետությունը: Սա պահանջում է ուսուցման գործընթացի այնպիսի կազմակերպում, որ առարկայի բովանդակությունը, արտացոլելով գիտական ​​գիտելիքների համապատասխան ոլորտը, չթողնի հիմնական գաղափարները և նշանակալի պատճառահետևանքային հարաբերությունները հասկանալու համար կարևոր տարրերը, որպեսզի մեջ ընդհանուր համակարգգիտելիքը չլրացված դատարկություններ չստեղծեց. Գիտելիքը պետք է պատվիրել հատուկ ձևով, ձեռք բերելով ավելի մեծ ներդաշնակություն և տրամաբանական ենթակայություն, որպեսզի նոր գիտելիքները հոսեն նախկինում սովորած գիտելիքներից և ճանապարհ հարթեն հաջորդին տիրապետելու համար:
Կրթական գործառույթի իրականացման վերջնական արդյունքը գիտելիքի արդյունավետությունն է, որն արտահայտվում է դրանց գիտակցված գործունեության մեջ, նախկին գիտելիքները նորերը ձեռք բերելու համար մոբիլիզացնելու ունակությամբ, ինչպես նաև ամենակարևոր հատուկի ձևավորումով ( առարկան) և ընդհանուր կրթական հմտություններն ու կարողությունները։

Հմտություն. քանի որ հմուտ գործողությունն ուղղված է հստակ ընկալվող նպատակին, և հմտության հիմքում, այսինքն. ավտոմատացված գործողություն, կայանում է հաստատված կապերի համակարգ: Ուսումնական գործունեության պայմանները փոփոխող և դրա աստիճանական բարդացում ապահովող վարժությունների արդյունքում ձևավորվում են հմտություններ։ Հմտությունները զարգացնելու համար անհրաժեշտ են կրկնվող վարժություններ նույն պայմաններում։
Ուսումնական գործառույթի իրականացումը անքակտելիորեն կապված է գրքի, տեղեկատու գրականության, մատենագիտական ​​ապարատի հետ աշխատելու հմտությունների ձևավորման, ինքնուրույն աշխատանքի կազմակերպման, նշումներ անելու և այլնի հետ։
կրթական գործառույթ. Կրթության դաստիարակչական բնույթը հստակ դրսևորված օրինաչափություն է, որն անփոփոխ է գործում ցանկացած դարաշրջանում և ցանկացած պայմաններում: Կրթական գործառույթը օրգանապես բխում է հենց ուսուցման բովանդակությունից, ձևերից և մեթոդներից, բայց միևնույն ժամանակ այն իրականացվում է նաև ուսուցչի և ուսանողների միջև հաղորդակցության հատուկ կազմակերպման միջոցով: Օբյեկտիվորեն, վերապատրաստումը չի կարող չբերել որոշակի տեսակետներ, համոզմունքներ, վերաբերմունք, անհատականության գծեր: Անհատականության ձևավորումն ընդհանրապես անհնար է առանց բարոյական և այլ հասկացությունների, նորմերի և պահանջների համակարգի յուրացման:
Ուսուցումը միշտ կրթում է, բայց ոչ ինքնաբերաբար և ոչ միշտ ճիշտ ուղղությամբ, ուստի կրթական գործառույթի իրականացումը պահանջում է. ուսումնական գործընթաց, բովանդակության ընտրությունը, ձևերի և մեթոդների ընտրությունը բխում է հասարակության զարգացման այս կամ այն ​​փուլում կրթության ճիշտ հասկացված խնդիրներից։ Ուսուցման կրթական գործառույթի իրականացման կարևորագույն ասպեկտը ուսումնական գործունեության շարժառիթների ձևավորումն է, որն ի սկզբանե որոշում է դրա հաջողությունը:

զարգացման գործառույթը.Ինչպես կրթական գործառույթը, այնպես էլ ուսուցման զարգացող բնույթը օբյեկտիվորեն բխում է հենց դրա բնույթից սոցիալական գործընթաց. Ճիշտ մատուցվող կրթությունը միշտ զարգանում է, սակայն զարգացման գործառույթն իրականացվում է ավելի արդյունավետ՝ հատուկ ուշադրություն դարձնելով ուսուցիչների և ուսանողների փոխգործակցությանը անհատի համակողմանի զարգացման համար: Ուսանողի անձի զարգացման վրա կրթության այս հատուկ ուշադրությունը համախմբվել է «զարգացման կրթություն» տերմինում:
Ուսուցման կազմակերպման ավանդական մոտեցումների համատեքստում զարգացման գործառույթի իրականացումը, որպես կանոն, հանգում է խոսքի և մտածողության զարգացմանը, քանի որ խոսքային գործընթացների զարգացումն է, որն առավել հստակ արտահայտում է. ընդհանուր զարգացումուսանող. Այնուամենայնիվ, ուսուցման ուղղության այս ըմբռնումը, որը նեղացնում է զարգացման գործառույթը, անտեսում է այն փաստը, որ և՛ խոսքը, և՛ դրա հետ կապված մտածողությունը զարգանում են ավելի արդյունավետ զգայական, հուզական-կամային, շարժիչ և մոտիվացիոն կարիքների համապատասխան զարգացմամբ: անհատականության ոլորտները. Այսպիսով, կրթության զարգացման բնույթը ենթադրում է կողմնորոշում դեպի անձի զարգացումը որպես ինտեգրալ մտավոր համակարգ:
60-ական թթ. մանկավարժական գիտության մեջ մշակվում են զարգացման կրթության կառուցման տարբեր մոտեցումներ։ Լ.Վ.Զանկովը հիմնավորեց ուսուցման գործընթացում մտածողության զարգացման մի շարք սկզբունքներ՝ տեսական նյութի համամասնության ավելացում; սովորել արագ տեմպերով և դժվարության բարձր մակարդակով; ուսանողներին ուսուցման գործընթացի վերաբերյալ իրազեկում ապահովելը. Ա.Մ.Մատյուշկինը, Մ.Ի.Մախմուտովը և ուրիշներ մշակեցին պրոբլեմային ուսուցման հիմքերը։ Ի. Յա. Լերները և Մ. Ն. Սկատկինը առաջարկեցին դասավանդման մեթոդների մշակման համակարգ. Վ.Վ.Դավիդովը և Դ.Բ.Էլկոնինը մշակեցին ուսուցման մեջ իմաստալից ընդհանրացման հայեցակարգը. Տեսությունը հիմնավորել են Ի.Յա.Գալպերինը, Ն.Ֆ.Տալիզինան և ուրիշներ փուլային ձևավորումմտավոր գործողություններ. Զարգացման կրթության շարունակական գիտահետազոտական ​​և մանկավարժական պրակտիկայի միավորող գաղափարը կրթության զարգացման ազդեցության ոլորտը զգալիորեն ընդլայնելու անհրաժեշտության գաղափարն է: Անհատի ինտելեկտուալ, սոցիալական և բարոյական լիարժեք զարգացումը միասնության մեջ իրականացվող կրթական և դաստիարակչական գործառույթների արդյունք է։

§ 3. Դասավանդման մեթոդական հիմունքները

Հիմնական դրույթները, որոնք որոշում են ընդհանուր կազմակերպումը, բովանդակության ընտրությունը, ուսուցման ձևերի և մեթոդների ընտրությունը, բխում են մանկավարժական գործընթացի ընդհանուր մեթոդաբանությունից: Միևնույն ժամանակ, քանի որ ուսուցումն անմիջականորեն կապված է ուսանողների ճանաչողական գործունեության կազմակերպման հետ, անհրաժեշտ է հատուկ ուշադրություն դարձնել դրա մեթոդական հիմքերին:
Որոշ օտարերկրյա դասավանդման հասկացություններ
Տարածված է դասավանդման պրակտիկաՄիացյալ Նահանգները և եվրոպական շատ երկրներ ստացան վարքագծային տեսություններ:
Վարքագծերը նույնացնում են մարդու և կենդանիների հոգեկան կյանքը, նվազեցնում են ամբողջ կյանքի բարդ գործունեությունը «խթանիչ ռեակցիա» բանաձևին: Այս տեսանկյունից ուսուցման գործընթացը որոշակի արձագանքներ առաջացնելու կամ կանխելու նպատակով խթանների վերահսկման արվեստն է: Իսկ ուսուցման գործընթացը խթանների և խթանիչ իրավիճակների արձագանքների ամբողջություն է: Գիտակցության զարգացումը նույնացվում է ուսանողների ռեակցիաների ձևավորման հետ:
Այսպիսով, ուսումնական գործընթացում մարդու գիտակցված գործունեությունը բացատրվում է ոչ թե մտավոր, այլ ֆիզիոլոգիական գործընթացներով։ Ուսանողների գիտակցված գործունեությունը փոխարինվում է զուտ ռեֆլեքսային գործունեությամբ։ Վարքագծերը մարդու և բարձր կազմակերպված կենդանիների միջև տարբերությունը տեսնում են նրանում, որ մարդը, բացի շարժիչայիններից, ունի նաև բանավոր ռեակցիաներ, ինչպես նաև նրա վրա կարող են գործել երկրորդական՝ բանավոր գրգռիչներ, որ մարդը, բացի կենսաբանականից. նրանք կարող են ունենալ նաև երկրորդական կարիքներ, ինչ-որ կերպ՝ փառասիրություն, սեփական շահ և այլն:

Պրագմատիկները ուսումը կրճատում են միայն ուսանողի անձնական փորձի ընդլայնմամբ, որպեսզի նա հնարավորինս լավ հարմարվի գոյություն ունեցող հասարակական կարգին: Կրթությունը կարող է նպաստել միայն այն բանի դրսևորմանը, ինչը բնորոշ է մարդուն ծննդից, ուստի կրթության նպատակը, ինչպես և կրթությունը, երեխային ապրել սովորեցնելն է։ Իսկ դա նշանակում է հարմարվել միջավայրը, բավարարել անձնական շահերն ու կարիքները՝ առանց սոցիալական միջավայրի վրա կենտրոնանալու՝ սուբյեկտիվորեն հասկացված օգուտին համապատասխան։ Պրագմատիզմի հիմնադիր Ջ.Դոյին գրել է, որ միջավայրը կրթում է, բայց կյանքը սովորեցնում է։
Այս մեթոդաբանական հիմքերի համաձայն՝ պրագմատիկները ժխտում են համակարգված գիտելիքների, հմտությունների ձևավորման անհրաժեշտությունը և, հետևաբար, ժխտում են ուսումնական ծրագրերի և ծրագրերի գիտական ​​հիմնավորումը, նվազեցնում ուսուցչի դերը՝ նրան դասելով օգնականի, խորհրդատուի դերի։ Գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձեռքբերման հիմնական մեխանիզմը և, համապատասխանաբար, մեթոդը «սովորել անելով», այսինքն. գործնական առաջադրանքների, վարժությունների իրականացում. Ժամանակակից պրագմատիկները կարծում են, որ ուսուցումը զուտ անհատական, «ինտիմ» գործընթաց է (Ռուգգի և ուրիշներ):
Վարքագծությունը և պրագմատիզմը ուսուցման ամենատարածված հասկացություններն են, որոնք փորձում են բացատրել ուսուցման մեխանիզմները: Տեսությունների մեծ մասը, որոնք բացահայտորեն մերժում են ինչպես ֆիզիոլոգիական, այնպես էլ հոգեբանական հիմքերըուսումնական գործընթացը, ուսումը նվազեցնել մինչև ուսանողի հոգում տեղի ունեցող գործընթացները: Գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձեռքբերումը ոչ մի կերպ չի բացատրվում, իսկ եթե բացատրվում է, ապա այնպիսի հասկացությունների միջոցով, ինչպիսիք են ինտուիցիան, խորաթափանցությունը, հայեցողությունը, միտքը և այլն: Մեզ արդեն հայտնի էկզիստենցիալիզմը և նեոտոմիզմը հարում են այս ուղղություններին։ Նրանք նսեմացնում են կրթության դերը, ինտելեկտուալ զարգացումը ստորադասում են զգայարանների դաստիարակությանը։ Նման դիրքորոշման բացատրությունը գալիս է այն պնդումից, որ հնարավոր է իմանալ միայն առանձին փաստեր, բայց առանց դրանց գիտակցության՝ օրինաչափությունների փոխհարաբերությունները։
Գիտելիքի նյութապաշտական ​​տեսություն և ուսուցման գործընթացը
Ուսուցման գործընթացի մեթոդաբանական հիմքերի ըմբռնմանը նպաստում է ուսուցման՝ որպես ուսանողի գործունեության հարաբերակցությունը, որը օբյեկտիվ աշխարհի իմացության հատուկ տեսակ է և գիտնականի գիտելիքները:
Գիտնականը սովորում է օբյեկտիվորեն նոր, իսկ ուսանողը` սուբյեկտիվորեն նոր, նա չի բացահայտում գիտական ​​որևէ ճշմարտություն, այլ յուրացնում է գիտական ​​գաղափարները, հասկացությունները, օրենքները, տեսությունները, գիտական ​​փաստերը, որոնք արդեն կուտակվել են գիտության կողմից: Գիտնականի գիտելիքների ուղին անցնում է փորձի, գիտական ​​մտորումների, փորձի և սխալի, տեսական հաշվարկների և այլնի միջոցով, մինչդեռ ուսանողի գիտելիքներն ավելի արագ են ընթանում և մեծապես նպաստվում են ուսուցչի վարպետությամբ: Գիտնականը նորը սովորում է իր սկզբնական ձևով, ուստի այն կարող է թերի լինել, և ուսանողը սովորում է պարզեցված նյութ՝ դիդակտիկորեն հարմարեցված ուսանողների տարիքային ուսուցման հնարավորություններին և առանձնահատկություններին: Բացի այդ, կրթական ճանաչողությունը անպայմանորեն ներառում է ուսուցչի ուղղակի կամ անուղղակի ազդեցությունը, և գիտնականը հաճախ հրաժարվում է միջանձնային փոխազդեցությունից:
Չնայած ուսանողի և գիտնականի ճանաչողության բավականին էական տարբերություններին, այս գործընթացները հիմնականում նման են, այսինքն. ունեն նույն մեթոդաբանական հիմքը։ Ճանաչումը սկսվում է սենսացիաներից, նյութի հետ զգայական ծանոթացումից: Այս դիրքորոշումը հիմնավորել է Ֆ. Բեկոնն իր սենսացիոնալիստական ​​տեսության մեջ. ողջ գիտելիքը պետք է սկսվի զգայական ընկալմամբ և ավարտվի ռացիոնալ ընդհանրացմամբ։ Այս տեսությունը հիմնված է Յա. .
Գիտելիքի մատերիալիստական ​​տեսությունը ցույց է տալիս, որ այն, ինչ ցուցադրվում է, կախված չէ մեր գիտակցությունից և որոշվում է կենդանի խորհրդածությունից դեպի վերելքով։ վերացական մտածողությունև դրանից դեպի պրակտիկա: Ճանաչումն ինքնին, առանց դրա զարգացման դիալեկտիկայի, ոչինչ է, գործընթացների, տարրերի փոխկապակցումը մեկ ամբողջության մեջ արտահայտվում է ճանաչողության մեջ։ Բայց գիտելիքի դիալեկտիկայի բուն էությունը կայանում է նրա հակասական բնույթի մեջ։
Ուսումնական գործընթացի վարորդներ
Ուսուցման գործընթացը որպես ճանաչողության կոնկրետ գործընթաց պետք է դիտարկել իր հակասական բնույթով` որպես անընդհատ շարժման և զարգացման գործընթաց: Այս առումով ուսուցիչը պետք է ելնի այն հանգամանքից, որ աշակերտի ուսուցման գործընթացը չի կարող կրճատվել պատրաստի գիտելիքի անգիրով, որ այն մեկընդմիշտ չունի այս ուղիղությունը, անընդհատ մեխանիկական շարժում ճշմարտության ճանապարհին: , որ այն ունի մեծ ու փոքր թռիչքներ, անկումներ, մտքի անսպասելի շրջադարձեր, հնարավոր պատկերացումներ։ Գիտելիքը, պատկերավոր ասած, հյուսված է հակասություններից։ Նրանում գոյակցում են խիստ տրամաբանական հիմնավորումը, ինդուկցիան և դեդուկտացիան, իմաստալից և ֆորմալացված։
Հիմնական հակասությունը ուսուցման գործընթացի շարժիչ ուժն է, քանի որ այն անսպառ է, քանի որ ճանաչողության գործընթացը անսպառ է: Մ.Ա.Դանիլովը դա ձևակերպում է որպես հակասություն կրթության դասընթացի կողմից առաջադրված ճանաչողական և գործնական առաջադրանքների և ուսանողների գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ներկա մակարդակի, նրանց մտավոր զարգացման և հարաբերությունների միջև: Հակասությունը դառնում է ուսուցման շարժիչ ուժը, եթե այն իմաստալից է, այսինքն. բովանդակալից ուսանողների աչքում, իսկ հակասության լուծումը՝ նրանց կողմից հստակ ճանաչված որպես անհրաժեշտություն։ Որպես ուսուցման շարժիչ ուժ հակասության ձևավորման պայմանը դրա համաչափությունն է ուսանողների ճանաչողական ներուժի հետ: Պակաս կարևոր չէ հակասության պատրաստվածությունը հենց ուսումնական գործընթացի ընթացքով, դրա տրամաբանությամբ, որպեսզի ուսանողները ոչ միայն «բռնեն», «սրեն», այլև ինքնուրույն գտնեն դրա լուծման ճանապարհը։ Ուսանողների կողմից առաջադրվելուց և ընդունվելուց հետո ճանաչողական առաջադրանքը վերածվում է ներքուստ կապված առաջադրանքների շղթայի, որն առաջացնում է սովորողների սեփական ցանկությունը՝ ճանաչելու նորը, անհայտը և կիրառել այդ ճանաչողությունը կյանքում: Իմացական առաջադրանքը տեսնելու կարողությունը և դրա լուծումը գտնելու ցանկությունը ուսանողների հաջող ուսուցման և մտավոր զարգացման գաղտնիքն է։

§ 4. Ուսուցչի և սովորողների գործունեությունը ուսումնական գործընթացում

Ուսուցչի գործունեության նպատակը և կառուցվածքը

Դպրոցում աշակերտների ուսուցման գործընթացը տեղի է ունենում ուսուցչի ղեկավարությամբ: Նրա գործունեության նպատակն է կառավարել ուսանողների ակտիվ և գիտակից ճանաչողական գործունեությունը: Ուսուցիչը առաջադրանքներ է դնում աշակերտների համար՝ աստիճանաբար բարդացնելով դրանք և դրանով իսկ ապահովելով երեխայի մտքերի առաջանցիկ շարժումը ճանաչողության ճանապարհով։ Ուսուցիչը ստեղծագործում է անհրաժեշտ պայմաններըուսուցման հաջող ընթացքի համար. ընտրում է բովանդակությունը նպատակներին համապատասխան. մտածում և կիրառում է ուսուցման կազմակերպման տարբեր ձևեր. օգտագործում է մի շարք մեթոդներ, որոնց միջոցով բովանդակությունը դառնում է ուսանողների սեփականությունը:
Ուսուցման գործընթացի կառավարումը ենթադրում է որոշակի փուլերի անցում մանկավարժական գործընթացի տվյալ կառուցվածքին համապատասխան և մանկավարժական գործունեությունՊլանավորում, կազմակերպում, կարգավորում (խթանում), վերահսկում, գնահատում և արդյունքների վերլուծություն:

Ուսուցչի գործունեության պլանավորման փուլը 0 ավարտվում է օրացուցային-թեմատիկ կամ դասի պլանների պատրաստմամբ՝ կախված նրանից, թե ինչ խնդիրներ են պետք լուծել՝ ռազմավարական մարտավարական, թե օպերատիվ: Պլաններ կազմելուն նախորդում է երկար տքնաջան աշխատանք։ Այն ներառում է՝ ուսանողների պատրաստվածության սկզբնական մակարդակի, նրանց ուսման հնարավորությունների, վիճակի վերլուծություն նյութական բազաև մեթոդական սարքավորումները, նրանց անձնական մասնագիտական ​​կարողությունները. կոնկրետ ուսումնական, կրթական և զարգացնող առաջադրանքների որոշում՝ ելնելով դասի դիդակտիկ նպատակից և դասարանի թիմային ձևավորումից. բովանդակության ընտրություն՝ մտածողություն դասի անցկացման ձևերի և մեթոդների, աշխատանքի կոնկրետ տեսակների և այլն:

Ուսանողների գործունեության կազմակերպումը ներառում է սովորողների համար ուսումնական առաջադրանքի սահմանում և դրա իրականացման համար բարենպաստ պայմանների ստեղծում։ Այս դեպքում նման տեխնիկան օգտագործվում է որպես հրահանգ, գործառույթների բաշխում, ալգորիթմի ներկայացում և այլն: Ժամանակակից դիդակտիկան առաջարկում է ճանաչողական առաջադրանքների սահմանման կանոններ (Մ. Ա. Դանիլով).
ճանաչողական խնդիրը պետք է բխի առարկայական բովանդակությունից, որպեսզի պահպանի գիտելիքի համակարգը և գիտության տրամաբանությունը.
պետք է դիտարկել փաստացի մակարդակաշակերտի զարգացում և
նրանց ուսուցում առաջադրանքի համար իրական պայմաններ ստեղծելու համար.
առաջադրանքը պետք է պարունակի մտքի, երևակայության, ստեղծագործական գործընթացների զարգացման համար անհրաժեշտ տեղեկատվություն.
Ուսանողների առարկայական գործունեության իրականացմանը պետք է տրամադրված լինեն (ստեղծել դրական մոտիվացիա);
անհրաժեշտ է սովորեցնել ուսանողներին, թե ինչպես լուծել խնդիրը, զինել անհրաժեշտ մեթոդներով, նախ ուսուցչի հետ միասին, ապա կոլեկտիվ աշխատանքում, աստիճանաբար տեղափոխելով ինքնուրույն անհատական ​​գործողությունների պլան:
Դասավանդումը ներառում է ուսուցման գործընթացի կարգավորում և ուղղում շարունակական մոնիտորինգի հիման վրա, այսինքն. սովորողների ուսուցման առաջընթացի և իրենց գործունեության տեխնիկայի և մեթոդների արդյունավետության մասին տեղեկատվություն ստանալը. շարունակական մոնիտորինգի արդյունքները, որոնք իրականացվում են պարզ դիտարկման, բանավոր և գրավոր հարցումների, դասի և տնային անկախ աշխատանքի ստուգման և այլ տեխնիկայի և մեթոդների կիրառմամբ, ուսուցիչը հաշվի է առնում ինչպես ուղղակիորեն այս դասում, այնպես էլ ապագայում: . Սա կարող է լինել կրթական աշխատանքի տեմպի դանդաղում կամ արագացում, առաջարկվող աշխատանքների տեսակների ծավալի նվազում կամ ավելացում, նյութի ներկայացման կարգի փոփոխություն, առաջատար հարցեր և լրացուցիչ պարզաբանումներ, դժվարությունների կանխում և այլն: Ուսուցչի գործունեության այս փուլում առանձնահատուկ տեղ է գրավում սովորողների ակտիվությունն ու ինքնուրույնությունը խթանելը։
Խրախուսանքների կիրառմամբ ուսուցման գործընթացի կարգավորումն ու ուղղումը տրամադրվում է ոչ միայն լավ մտածված գնահատման համակարգով, որը ներառում է խրախուսում, խրախուսում, վստահություն սերմանում սեփական կարողությունների և սովորելու կարողությունների նկատմամբ, հեռանկարների նկատմամբ կիրք, զրպարտություն և այլն: , բայց նաև օգտագործելով գնահատականների համակարգ, որն աշխատում է հատկապես սկզբնական և միջին դասերում։ Խթանիչ մեծ հնարավորություններ են ստեղծվում ինչպես մանկավարժական գործունեության ձևերում, այնպես էլ մեթոդներում (կրթական քննարկումներ, գիտաժողովներ, ռեֆերատների քննարկումներ, զույգ-խմբային դասավանդման մեթոդներ, փոխադարձ ստուգումներ և այլն):
Վերապատրաստման վերջնական փուլը, ինչպես նաև մանկավարժական գործընթացը որպես ամբողջություն, որոշման արդյունքների վերլուծությունն է մանկավարժական առաջադրանք. Այն իրականացվում է կրթական, կրթական և զարգացման նպատակների միասնության, ինչպես նաև դրանց հասնելու մեթոդների և պայմանների հասնելու տեսանկյունից: Այս դեպքում անհրաժեշտ է ելնել օպտիմալության սկզբունքի պահանջներից՝ հաշվի առնելով, որ պահանջվող արդյունքին կարելի է հասնել ծանրաբեռնելով թե՛ աշակերտներին, թե՛ ուսուցիչներին։ Վերլուծությունը պետք է բացահայտի ուսուցման թերությունների պատճառները և հաջողության հիմքերը, նախանշի ուսուցման գործընթացում հետագա մանկավարժական փոխգործակցության ուղիները:

Ուսանողների գործունեությունը ուսումնական գործընթացում

Ուսուցումը որպես գործունեության հատուկ տեսակ ունի իր կառուցվածքը, զարգացման և գործելու օրինաչափությունները: Դրա իրականացման հնարավորությունը պայմանավորված է անձի՝ նպատակին համապատասխան իր գործողությունները կարգավորելու ունակությամբ։
Դասավանդման նպատակը շրջապատող աշխարհի մասին տեղեկատվության իմացությունը, հավաքագրումն ու մշակումն է, որն ի վերջո արտահայտվում է գիտելիքներով, հմտություններով, հարաբերությունների համակարգով և ընդհանուր զարգացմամբ:
Վարդապետության ամենակարևոր բաղադրիչը շարժառիթներն են, այսինքն. այն դրդապատճառները, որոնցով առաջնորդվում է աշակերտը՝ կատարելով որոշակի ուսումնական գործողություններ կամ ընդհանրապես դաստիարակչական գործունեություն։ Իսկ որպեսզի վարդապետությունն առաջանա, ուսումնական իրավիճակում պետք է լինեն դրդապատճառներ, որոնք ուսանողին տանում են դեպի գնոստիկական նպատակ՝ տիրապետել որոշակի գիտելիքների և հմտությունների: Աշակերտը սովորելու մոտիվացիա է ստանում ոչ թե մեկ, այլ տարբեր հատկությունների մի շարք դրդապատճառներով, որոնցից յուրաքանչյուրը գործում է ոչ թե առանձին, այլ ուրիշների հետ փոխազդեցության մեջ: Ուստի վարդապետությունն ունի բազմակողմանի բնույթ։

Դպրոցականների կրթական գործունեության շարժառիթների ողջ բազմազանությունը կարող է ներկայացված լինել երեք փոխկապակցված խմբերով.
1. Անհատականության հուզական դրսեւորումների վրա հիմնված անմիջականորեն մոտիվացնող դրդապատճառներ, դրական կամ բացասական հույզերպայծառություն, նորություն, ժամանցային, արտաքին գրավիչ հատկանիշներ; հետաքրքիր ուսուցում, ուսուցչի գրավիչ անհատականություն; գովասանք ստանալու ցանկություն, պարգևատրում (առաջադրանքն անմիջապես ավարտելուն պես), բացասական գնահատական ​​ստանալու վախ, պատիժ, վախ ուսուցչից, դասարանում քննարկման առարկա դառնալու ցանկություն չունենալը և այլն:
2. Առհասարակ գիտելիքի և առարկայի նշանակությունը հասկանալու վրա հիմնված հեռանկարային դրդապատճառներ՝ աշխարհայացքի գիտակցում, առարկայի սոցիալական, գործնական նշանակություն, որոշակի կոնկրետ գիտելիքներ և հմտություններ. առարկայի կապը ապագա անկախ կյանքի հետ (ինստիտուտ ընդունվելը, մասնագիտության ընտրությունը, ընտանիք կազմելը և այլն); ապագայում մրցանակ ստանալու ակնկալիք, պարտականության զարգացած զգացում, պատասխանատվություն.
3. Ինտելեկտուալ և մոտիվացնող դրդապատճառներ, որոնք հիմնված են բուն ճանաչողության գործընթացից բավարարվածություն ստանալու վրա՝ հետաքրքրություն գիտելիքի նկատմամբ, հետաքրքրասիրություն, սեփական մշակութային մակարդակը ընդլայնելու ցանկություն, որոշակի հմտությունների և կարողությունների տիրապետում, կրթական և ճանաչողական խնդիրների լուծման գործընթացի նկատմամբ խանդավառություն և այլն:
Ինտելեկտուալ դրդապատճառների շարքում առանձնահատուկ տեղ են գրավում ճանաչողական հետաքրքրությունները և կարիքները:Դպրոցականների ճանաչողական հետաքրքրությունների զարգացման օբյեկտիվ հիմքը կրթության բարձր մակարդակն է՝ իր իսկապես գիտական ​​բովանդակությամբ և ակտիվ և ինքնուրույն ճանաչողության մանկավարժական նպատակահարմար կազմակերպմամբ:
Ընդունված է տարբերակել ճանաչողական հետաքրքրության մակարդակները և, համապատասխանաբար, որոշել ուղիները և պայմաններ ստեղծել դրա ձևավորման համար (Գ.Ի. Շչուկինա): Ճանաչողական հետաքրքրության ամենացածր տարրական մակարդակն արտահայտվում է կոնկրետ փաստերի, գիտելիքների` նկարագրությունների, մոդելի գործողությունների նկատմամբ ուշադրության: Երկրորդ մակարդակը բնութագրում է հետաքրքրությունը կախվածությունների, պատճառահետևանքային հարաբերությունների, դրանց ինքնուրույն հաստատման նկատմամբ: Ամենաբարձր մակարդակն արտահայտվում է խորը տեսական խնդիրների նկատմամբ հետաքրքրությամբ, գիտելիքների զարգացման գործում ստեղծագործական գործունեության նկատմամբ։ Ճանաչողական հետաքրքրության ամենաբարձր մակարդակի ձևավորումը հիմք է տալիս խոսելու ճանաչողական կարիքի առկայության մասին։
Ուսուցման գործընթացում ճանաչողական հետաքրքրությունը ձևավորվում է գործունեության առարկայական բովանդակության և ուսումնական գործընթացի մասնակիցների միջև ձևավորվող հարաբերությունների միջոցով: Դրան նպաստում է գիտելիքի նորության գործոնի լայն կիրառումը, խնդրահարույց ուսուցման տարրերը, տվյալների ներգրավումը. ժամանակակից նվաճումներգիտություն և տեխնիկա՝ ցույց տալով գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների սոցիալական և անձնական նշանակությունը, ստեղծագործական բնույթի ինքնուրույն աշխատանքի կազմակերպումը, փոխադարձ ուսուցման կազմակերպումը, ուսանողների փոխադարձ վերահսկողությունը և այլն։

Ուսուցման հաջորդ բաղադրիչը ուսումնական գործունեությունն է: (գործողություններ), որոնք կատարվել են գիտակցված նպատակին համապատասխան. Դրանք հայտնվում են ուսումնական խնդրի լուծման բոլոր փուլերում և կարող են լինել արտաքին (դիտելի) և ներքին (աննկատելի): Արտաքինները ներառում են բոլոր տեսակի օբյեկտիվ գործողություններ (գրել, նկարել, փորձեր կազմակերպել և այլն), ընկալման գործողություններ (լսել, նայել, դիտել, շոշափել և այլն), խոսքի օգտագործման հետ կապված խորհրդանշական գործողություններ: K. ներքին - մնեմոնիկ գործողություններ (նյութի անգիր, դրա դասավորությունը և կազմակերպումը), երևակայությունը (իմերգետիկ) և մտածողությունը (ինտելեկտուալ) գործողություններ:
Գիտելիքի հիմնական գործիքը մտածողությունն է: Հետևաբար, հաշվի առնելով նրա փոխհարաբերությունները այլ ճանաչողական գործընթացների հետ և չնվազեցնելով նրանց դերը դպրոցականների ուսուցման կազմակերպման գործում, նրանց գործունեության կառավարման գործընթացում հիմնական ուշադրությունը պետք է տրվի մտավոր գործողությունների և հատուկ մտավոր գործողությունների զարգացմանը (վերլուծություն, սինթեզ. , համեմատություն, դասակարգում, ընդհանրացում և այլն)։
Ուսուցման անբաժանելի կառուցվածքային բաղադրիչներն են արդյունքների մոնիտորինգի, գնահատման և վերլուծության գործողությունները: Ինքնվերահսկումը, ինքնագնահատումը և ինքնավերլուծությունը, որոնք ուսանողները իրականացնում են ուսումնական գործընթացում, ձևավորվում են ուսուցչի նմանատիպ ուսուցման գործողությունները դիտարկելու հիման վրա: . Այս գործողությունների ձևավորմանը նպաստում են ուսանողներին իրենց հասակակիցների գործունեության դիտարկմանը ներգրավելու մեթոդները, փոխադարձ վերահսկողության կազմակերպումը, փոխադարձ գնահատումը և սահմանված չափանիշների հիման վրա գործունեության արդյունքների փոխադարձ վերլուծությունը:
§ 5. Ուսումնական գործընթացի տրամաբանությունը և ուսումնական գործընթացի կառուցվածքը
Դասավանդման ավանդական պրակտիկայում ուսուցման տրամաբանությունը կոնկրետ առարկաների և երևույթների ընկալումից մինչև գաղափարների ձևավորում և կոնկրետ գաղափարների ընդհանրացումից մինչև հասկացություններ հաստատվել է և գործնականում համընդհանուր է դարձել: Այս տրամաբանությունը բնական է սովորելու համար տարրական դպրոց, օգտագործվում է նաև դեռահասների և մեծահասակների ուսուցման կազմակերպման գործում։ Մինչդեռ և՛ տեսականորեն, և՛ գործնականում համոզիչ կերպով ապացուցվել է ուսումնական գործընթացի և՛ ինդուկտիվ-վերլուծական, և՛ դեդուկտիվ-սինթետիկ տրամաբանությունը դրանց սերտ փոխազդեցության մեջ կիրառելու անհրաժեշտությունը։ Այս որոշման էությունը կայանում է նրանում, որ կոնկրետ առարկաների և երևույթների ընկալման հետ գրեթե միաժամանակ ներդրվում են այդ գիտական ​​հասկացություններն ու սկզբունքները, որոնց շնորհիվ կոնկրետ նյութի ընկալումը դառնում է ավելի խորը և բովանդակալից։ Սա չի հակասում ճանաչողության հիմնարար սխեմային՝ կենդանի խորհրդածությունից մինչև վերացական մտածողություն և դրանից մինչև պրակտիկա, որը որոշում է գիտելիքի ձեռքբերման գործընթացի կառուցվածքը։

Զգայական ճանաչողություն («կենդանի խորհրդածություն») 0. Զգայական ճանաչողությունը հիմնված է առաջնային. ճանաչողական գործընթացներՍենսացիա և ընկալում:
Ընկալում. - մարդու մտքում առարկաների կամ երևույթների արտացոլման գործընթացը զգայարանների վրա դրանց անմիջական ազդեցությամբ:

Ի տարբերություն սենսացիաների, որոնք արտացոլում են գրգիռի միայն անհատական ​​հատկությունները, ընկալումն արտացոլում է առարկան որպես ամբողջություն՝ նրա հատկությունների ագրեգատի մեջ։
Ընկալումը որպես նպատակային գործունեություն կազմակերպելիս, այսինքն. դիտարկումը, անհրաժեշտ է ելնել այն փաստից, որ տեսողական անալիզատորն ունի ամենաբարձր թողունակությունը: Այնուամենայնիվ, վերապատրաստման ընթացքում թողունակությունը կարգավորվում է ոչ թե անալիզատորի կողմից, այլ ուղեղի կողմից, հետևաբար, ինչպես հաստատվել է փորձերում և հաստատվել է փորձով, անհրաժեշտ է տալ երկու միավոր բացատրություն, որպեսզի մեկ միավորի տեղեկատվությունը սովորել, լրացուցիչ տեղեկություն.
Ուսումնական գործընթացում տեղեկատվության ընկալման վրա ազդում են բազմաթիվ գործոններ, մասնավորապես՝ տեղեկատվության փոխանցման հաճախականությունը, արագությունը (տեմպը), աշակերտի հոգեվիճակը, շաբաթվա օրը, դասաժամերը և այլն: Ընկալման բովանդակությունը նաև կախված է աշակերտին հանձնարարված առաջադրանքից, նրա գործունեության շարժառիթներից և վերաբերմունքից, ինչպես նաև հույզերից, որոնք կարող են փոխել ընկալման բովանդակությունը:
Ընկալման գործընթացը կառավարելու համար էական է, որ այն կախված լինի ուսանողի անձի առանձնահատկություններից, նրա հետաքրքրություններից, աշխարհայացքից, համոզմունքներից և ընդհանրապես կողմնորոշումից: Ընկալման կախվածությունը անցյալի փորձից և մարդու ողջ հոգեկան կյանքի բովանդակությունից, նրա անհատականության առանձնահատկություններից կոչվում է ընկալում:

Վերացական մտածողություն (ըմբռնում, ըմբռնում, ընդհանրացում): Ընկալումը սերտորեն կապված է մտածողության, ընկալվող առարկաների և երևույթների էության ըմբռնման հետ։ Գիտակցաբար ընկալել առարկան նշանակում է մտովի անվանել այն, այսինքն. փոխկապակցել որոշակի խմբի, առարկաների դասի հետ, ընդհանրացնել այն մեկ բառով.
Հասկանալով փոխանցվող տեղեկատվությունը: իրականացվում է առարկաների, երևույթների և գործընթացների միջև առաջնային, հիմնականում ընդհանրացված կապերի և հարաբերությունների հաստատման, դրանց կազմի, նպատակի, պատճառների և գործունեության աղբյուրների բացահայտման միջոցով: Հասկանալը հիմնված է նոր նյութի և նախկինում ուսումնասիրված նյութի միջև կապեր հաստատելու վրա, ինչը, իր հերթին, հիմք է հանդիսանում կրթական նյութի ավելի խորը և բազմակողմանի ըմբռնման համար:
Ուսումնասիրվող տեղեկատվության ըմբռնումը պահանջում է ընդհանուր կրթական հմտությունների օգտագործում՝ հիմնված մտավոր գործունեության այնպիսի մեթոդների վրա, որոնք հիմնված են մտավոր բարդ գործողությունների վրա՝ վերլուծություն և սինթեզ, համեմատություն և համեմատություն, դասակարգում և համակարգում և այլն: Ուսումնական նյութի ըմբռնումն ուղեկցվում է. ուսանողների մոտ դրա նկատմամբ որոշակի վերաբերմունքի ձևավորում, սոցիալական, այդ թվում՝ գործնական, իմաստային և անձնական նշանակության ըմբռնում։ Ըմբռնումն ուղղակիորեն զարգանում է գիտելիքների ընդհանրացման գործընթացում:
Ընդհանրացում. բնութագրվում է առարկաների և երևույթների ընդհանուր էական հատկանիշների տեղաբաշխմամբ և համակարգմամբ։ Սա կոնկրետից աբստրակցիայի ավելի բարձր մակարդակ է, քան ըմբռնումը, իմաստը հասկանալուց հասկացության սահմանմանը անցնելու պահը: Գիտական ​​հասկացությունները միշտ վերացական են, քանի որ դրանք ամրագրում են վերացականություն կոնկրետ առարկաներից և երևույթներից: Գիտելիքների ընդհանրացման փուլում գիտական ​​հասկացությունների հետ գործելը հանգեցնում է նրանց միջև կապերի հաստատմանը, դատողությունների ձևավորմանը։ Իսկ դատողությունների համեմատությունը հանգեցնում է եզրակացությունների, անկախ եզրակացությունների ու ապացույցների։
Ընդհանրացումը ավարտում է (հիմնականում) ուսումը, եթե ընտրվում է ինդուկտիվ-վերլուծական ուղին: Դեդուկտիվ-սինթետիկ տրամաբանությամբ, ընդհակառակը, թեմայի ուսումնասիրության սկզբում կամ ուսումնասիրության ընթացքում ներմուծվում են ընդհանրացված տվյալներ հասկացությունների, սահմանումների, տեսությունների, օրենքների տեսքով։

Գիտելիքների կիրառում (պրակտիկա). Ձուլման գործընթացի անհրաժեշտ կառուցվածքային բաղադրիչներն են սերտորեն փոխկապակցված գիտելիքների համախմբումն ու կիրառումը: Համախմբումը ներառում է ուսումնասիրվողի վերաըմբռնում և կրկնվող վերարտադրություն՝ ուսանողի անձնական փորձի կառուցվածքում նոր նյութ ներմուծելու համար: Այն բնականաբար պահանջում է հիշողության մեխանիզմների կիրառում, սակայն չի կարող կրճատվել փաստերի, սահմանումների, ապացուցման մեթոդների և այլնի մեխանիկական անգիրությամբ: Ամրագրման արդյունավետությունը, այսինքն. Գիտելիքի արժեքը, ուժը և արդյունավետությունը փորձարկվում է պրակտիկայի միջոցով: Գիտելիքների կիրառումը հիմնված է վերացականից դեպի կոնկրետ հետ բարձրացման գործընթացի վրա, այսինքն. ճշգրտում. Կոնկրետացումը որպես մտավոր գործողություն արտահայտվում է վերացական գիտելիքների լուծման ունակությամբ գործնական առաջադրանքներ, կրթական և ճանաչողական գործունեության հատուկ դեպքերին. Ուսումնական պրակտիկայում կոնկրետացումը սկսվում է օրինակ բերելու կարողությունից: Հետագայում այս մտածողության կարողությունը բացահայտվում է ավելին լուծելու ունակության միջոցով դժվար գործառանց ուսուցչի օգնության՝ արտադասարանական գործունեության իրավիճակներում գիտելիքների կիրառման միջոցով:
Գիտելիքների կիրառումը կարող է իրականացվել տարբեր ձևերով և գործողություններով՝ կախված ուսումնասիրվող նյութի բովանդակության առանձնահատկություններից: Դրանք կարող են լինել ուսումնական նպատակներով վարժություններ, լաբորատոր աշխատանք, հետազոտական ​​առաջադրանքներ, աշխատանք դպրոցի տարածքում, արհեստանոցում և այլն:

§ 6. Ուսուցման տեսակները և դրանց բնութագրերը
Պատմականորեն, համակարգված ուսուցման առաջին հայտնի տեսակը առաջատար հարցեր տալու միջոցով ճշմարտությունը գտնելու մեթոդն է, որը լայնորեն օգտագործվում է հին հույն փիլիսոփա Սոկրատեսի և նրա ուսանողների կողմից: Այն կոչվում էր Սոկրատյան զրույցի մեթոդ։ Ուսուցիչը (որպես կանոն՝ փիլիսոփա) հարց տալով աշակերտի մոտ առաջացնում էր հետաքրքրասիրություն, ճանաչողական հետաքրքրություն, և ինքն էլ, բանավոր պատճառաբանելով, պատասխան փնտրելով՝ առաջնորդում էր աշակերտի միտքը։ գիտելիքի ուղին. Ուսուցչական հիմնավորման հետաքրքրությունը պահպանելու համար ուսուցիչները ընդմիջվում էին առավել հաճախ հռետորական հարցերի ձևակերպմամբ: Սոկրատական ​​զրույցներ են անցկացվել մեկ կամ մի քանի ուսանողների հետ:
Ճանաչողական գործունեության կոլեկտիվ կազմակերպման առաջին տեսակը դոգմատիկ ուսուցումն է, որը լայն տարածում է ստացել միջնադարում։ Նրան բնորոշ է դասավանդումը լատիներեն, քանի որ կրթության հիմնական բովանդակությունը կրոնական սուրբ գրությունների մշակումն էր։ Աշակերտների հիմնական գործունեությունը ունկնդրելն ու գլխով սովորելն էր։ Կրթության այս տեսակի տարբերակիչ առանձնահատկությունը ձևի տարանջատումն էր բովանդակությունից:
Դոգմատիկ ուսմունքը փոխարինվեց բացատրական և պատկերազարդ ուսուցմամբ։ կրթական գործընթացում վիզուալիզացիայի լայն ներգրավվածության շնորհիվ։ Նրա մեթոդաբանական հիմքը սենսացիոնիզմի տեսությունն է (Ֆ. Բեկոն, Ջ. Լոկ և ուրիշներ)։ Այս տեսակի կրթության հիմնադիրը Յա.Ա.Կոմենիուսն է: Այս թրեյնինգի հիմնական նպատակը գիտելիքների յուրացումն է և դրանց հետագա կիրառումը գործնականում, այսինքն. հմտությունների և կարողությունների ձևավորում. Բացատրական-պատկերազարդ ուսուցումը պահանջում է ավելի խորը մտավոր գործունեություն, բայց վերարտադրող մտածողություն: Սա պասիվ-մտածողական կրթություն է, որը դեռևս մեծ տեղ է զբաղեցնում ավանդական դպրոցում։ Ուսուցչի հիմնական խնդիրն է ներկայացնել նյութը, որպեսզի աշակերտները հասկանան և յուրացնեն այն։ Բացատրական-պատկերազարդ ուսուցումը խնայող է գիտելիքների յուրացման համար պահանջվող ժամանակի առումով, բայց զարգացնող չէ և ի վերջո պատրաստում է կատարողին, բայց ոչ ստեղծողին:
20-ականների սկզբին. ներկա դարի բացատրական և պատկերազարդ կրթության բարելավման ուղիների որոնման արդյունքում առաջացել է կրթության նոր տեսակ՝ ուսուցիչ-խորհրդատուի ղեկավարությամբ գիտելիքների անկախ ձեռքբերում (Դալթոնի պլան, բրիգադ-լաբորատոր մեթոդ, նախագիծ. մեթոդ և այլն): Տարբեր մոտեցումներում տարածվածն այն էր, որ ներածական դասին ուսուցիչը առաջադրեց խնդիրը, ցույց տվեց գրականությունը, հրահանգներ տվեց աշակերտներին և նշանակեց առաջադրանքը կատարելու վերջնաժամկետները: Հետագայում սովորողները ինքնուրույն որոնեցին գրքեր կարդալով, լաբորատոր աշխատանք դնելով, գործնական առաջադրանքներ կատարելով և այլն տրվող հարցերի պատասխանները։ Փուլերի ավարտին (մի քանի օր, շաբաթ և նույնիսկ ամիս) ուսուցիչը ստուգեց առաջադրանքները, ամփոփեց գիտելիքները և տվեց նոր առաջադրանքներ: Իր մաքուր ձևով ուսուցման այս տեսակն ուներ բազմաթիվ թերություններ. համակարգված գիտելիքներ չէր ապահովվում, ուսուցման ընթացքը գործնականում չէր վերահսկվում, և ուսուցչի պասիվ դիրքի պատճառով վերապատրաստումը չէր կատարում իրեն վերապահված բոլոր գործառույթները:
Բ. Սքինլեր (1904 թ.) - ամերիկացի հոգեբան, ժամանակակից բիհևորիզմի առաջնորդ։ Նա առաջ քաշեց «օպերանտ», ուժեղացված ուսուցում հասկացությունը։
Ծրագրավորված ուսուցումը գիտելիքի ինքնուրույն ձեռքբերման հատուկ տեսակ է, որի մեթոդական հիմքը կենդանիների ուսուցման տեսությունն է՝ հիմնված ընդհանուր վարքագծային հայեցակարգի վրա (Բ. Սքինպեր)։ Այն մեխանիկորեն փոխանցելով մարդուն՝ Բ. Սքինպերը ձևակերպեց ծրագրավորված ուսուցման հետևյալ սկզբունքները.
տեղեկատվության ներկայացում փոքր մասերում;
յուրաքանչյուր տեղեկատվության յուրացումը վերահսկելու համար թեստային առաջադրանք սահմանելը.
ինքնատիրապետման պատասխանի ներկայացում;
տալով ցուցումներ՝ կախված պատասխանի ճիշտությունից. Չորրորդ կետը կարող է տարբեր լինել՝ կախված ծրագրերի կառուցվածքից, որը գծային է կամ ճյուղավորված։
Ծրագրերի գծային կառուցվածքին համապատասխան՝ ուսանողները աշխատում են տեղեկատվության բոլոր այն հատվածների վրա (շրջանակներ, բիթեր, չափաբաժիններ, քայլեր), որոնք պետք է յուրացվեն մեկ սխեմայի համաձայն՝ մեկ ուղղությամբ՝ A, - \- Ad- \ - և այլն։ Ճյուղավորված ծրագիրը ներառում է ուսանողների կողմից գիտելիքի ճանապարհով առաջընթացի իրենց անհատական ​​ուղու ընտրությունը՝ կախված պատրաստվածության մակարդակից.
Ծրագրավորված ուսուցումը հիմնավորելիս կարող է կիրառվել նաև կիբեռնետիկ մոտեցում, ըստ որի ուսուցումը դիտվում է որպես բարդ դինամիկ համակարգ, որը կառավարվում է ուղղակի (հրամաններ ուղարկելու) և կառավարման կենտրոնից՝ ուսուցիչից և վերահսկվող օբյեկտից, հետադարձ կապի հիման վրա։ - ուսանողը. Կան ներքին և արտաքին հետադարձ կապեր, որտեղ տեղեկատվության ներքին ընդունումը աշակերտի կողմից (պատասխանի գնահատում), իսկ ուսուցչի կողմից՝ ուսանողների ուսման առաջընթացի մասին տեղեկատվության արտաքին ստացումը։
Ծրագրավորված ուսուցմամբ ուղղակի և հետադարձ կապն իրականացվում է հատուկ գործիքների միջոցով, այսինքն. ծրագրավորված առավելություններ տարբեր տեսակիև ուսումնական մեքենաներ: Առավելությունները ներառում են ծրագրավորված դասագրքեր, վարժությունների և առաջադրանքների ծրագրավորված հավաքածուներ, վերահսկման առաջադրանքներթեստի տեսակ, ծրագրավորված լրացումներ սովորական դասագրքի մեջ։ TO տեխնիկական միջոցներծրագրավորված ուսուցումը ներառում է կերակրման համար նախատեսված ուսումնական մեքենաներ կրթական տեղեկատվություն, դաստիարակ մեքենաներ, հսկիչ մեքենաներ.
Ծրագրավորված ուսուցման դրական կողմն այն է, որ այն թույլ է տալիս հաստատել ուժեղ արտաքին և ներքին հետադարձ կապ, այսինքն. ստանալ տեղեկատվություն ուսուցման արդյունքների մասին; այն զարգացնում է անկախությունը, յուրաքանչյուր աշակերտի համար հնարավորություն է բացում աշխատելու իր տեմպերով և ռիթմով:
Միևնույն ժամանակ, այն չի բացահայտում ուսուցման բուն ընթացքը, չի խթանում ստեղծագործականությունը և ունի սահմանափակումներ դրա կիրառման մեջ, այդ թվում՝ նյութական աջակցության դժվարությունների պատճառով:
Ուսուցման գործընթացի ալգորիթմացումը սերտորեն կապված է ծրագրավորված ուսուցման հետ, որը, ինչպես ծրագրավորումը, իր հիմքում ունի կիբեռնետիկ մոտեցումը։
Ուսուցման ալգորիթմացումը ներառում է ուսուցչի գործունեության և ուսանողների մտավոր գործունեության ալգորիթմների նույնականացում: Ալգորիթմը ընդհանուր ընդունված դեղատոմս է՝ որոշակի հաջորդականությամբ տարրական գործողություններ կատարելու համար՝ որոշակի դասին պատկանող խնդիրներից որևէ մեկը լուծելու համար, օրինակ՝ ինչպես լուծել խնդիրը, ինչպես վերլուծել նախադասությունը, ինչպես գտնել GCD, LCM մաթեմատիկայի մեջ։ և այլն։
Ուսուցչի գործունեությունը ուսանողների գործունեության ալգորիթմացման մեջ, այսինքն. այն մի շարք փոխկապակցված տարրերի բաժանելը բաղկացած է հետևյալ գործողություններից.
բացահայտել ուսումնական գործունեության իրականացման համար անհրաժեշտ պայմանները.
ընդգծում են հենց ուսումնական գործողությունները.
որոշել ուսուցման և ուսուցման գործունեության միջև հաղորդակցության ձևը. Ալգորիթմական ուսուցումը մեծացնում է ուսանողների անկախ աշխատանքի համամասնությունը և նպաստում ուսումնական գործընթացի կառավարման բարելավմանը, ուսանողներին զինում միջոցներով վերահսկելու իրենց մտավոր և գործնական գործողությունները:
Կրթության զարգացման ժամանակակից միտումները, ներառյալ մասնավոր, մեծ մասամբ էլիտար դպրոցների ցանցի ընդլայնման հետ կապված միտումները, որոշում են ձևավորումը որպես տարբերակված և անհատական ​​կրթության անկախ տեսակ:

§ 7. Ուսուցման ժամանակակից տեսություններ (դիդակտիկ հասկացություններ)

Մինչ օրս մշակվել է ուսուցման երկու հիմնական տեսություն՝ ասոցիատիվ (ասոցիատիվ-ռեֆլեքսային) և ակտիվություն։ Ուսուցման ասոցիատիվ տեսությունը ձևավորվել է 17-րդ դարում։ Դրա մեթոդաբանական հիմքերը մշակել է Ջ.Լոկը, ով առաջարկել է «ասոցիացիա» տերմինը։ Ուսուցման ասոցիատիվ տեսությունն իր վերջնական ձևն է ստացել Յա.Ա.Կոմենիուսի դաս-դաս համակարգում:
Այս տեսության հիմնական սկզբունքները հետևյալն են. ցանկացած ուսուցման ակտի մեխանիզմը ասոցիացիան է. ցանկացած մարզում ունի տեսանելիության իր հիմքը, այսինքն. հենվում է զգայական ճանաչողության վրա, հետևաբար աշակերտի գիտակցությունը պատկերներով և գաղափարներով հարստացնելը կրթական գործունեության հիմնական խնդիրն է. տեսողական պատկերներն ինքնին կարևոր չեն. դրանք անհրաժեշտ են այնքանով, որքանով ապահովում են գիտակցության առաջխաղացումը դեպի համեմատության վրա հիմնված ընդհանրացումներ. Ասոցիատիվ ուսուցման հիմնական մեթոդը վարժությունն է:
Ասոցիատիվ տեսությունների հիմքում ընկած են ժամանակակից ավանդական դպրոցում գերիշխող բացատրական-պատկերազարդ ուսուցումը: Շատ առումներով սա է պատճառը, որ դպրոցի շրջանավարտները լիարժեք կրթություն չեն ստանում, այն է՝ նրանք չեն զարգացնում ստեղծագործական գործունեության փորձ, ինքնուրույն գիտելիքներ ձեռք բերելու կարողություն և ցանկացած կառավարչական գործունեության բնագավառում ազատորեն զբաղվելու պատրաստակամություն։ .
Գիտակցելով բացատրական և պատկերազարդ ուսուցման սահմանափակումները, ժամանակակից մանկավարժական գիտությունը կենտրոնանում է ոչ թե ուսանողների զարգացման առկա մակարդակին պասիվ հարմարվելու, այլ մտավոր գործառույթների ձևավորման, ուսումնական գործընթացում դրանց զարգացման համար պայմանների ստեղծման վրա: Մշտական ​​մեթոդաբանական նշանակություն ունի այնպիսի վերապատրաստման կառուցման գաղափարը, որը հաշվի կառնի անհատի «մոտակա զարգացման գոտին», այսինքն. կենտրոնացած է ոչ թե զարգացման ներկա մակարդակի վրա, այլ վաղվա այն մակարդակի վրա, որին ուսանողը կարող է հասնել ուսուցչի ղեկավարությամբ և օգնությամբ (Լ. Ս. Վիգոտսկի):
Մտավոր զարգացման համար, ինչպես հաստատվել է Դ. Ն. Բոգոյավլենսկու և Ն. Ուսանողները պետք է տիրապետեն այն մտավոր գործողություններին, որոնց օգնությամբ ձեռք են բերվում գիտելիքներ և վիրահատվում։ Ն.Ա.Մենչինսկայան մեծ ուշադրություն է դարձնում ուսուցման զարգացմանը, որը բնութագրվում է մտավոր գործունեության ընդհանրացմամբ, տնտեսությամբ, մտածողության անկախությամբ և ճկունությամբ, իմաստային հիշողության, մտածողության տեսողական-փոխաբերական և բանավոր-տրամաբանական բաղադրիչների միացմամբ. Ուսուցման զարգացումը, ըստ Ն.
Ավանդական կրթության զարգացման գործառույթի բարձրացման բավականին արդյունավետ հայեցակարգ առաջարկեց Լ.Վ.Զանկովը: Նրա դիդակտիկ համակարգը, կենտրոնացած է կրտսեր դպրոցականներ, զարգացող էֆեկտ է տալիս դեռահասների և ավելի մեծ աշակերտների հետ աշխատելիս՝ հաշվի առնելով հետևյալ սկզբունքները. կրթություն կառուցելը դժվարության բարձր մակարդակով (դժվարության հստակ տարբերակիչ չափման ենթակա). նյութը սովորելու արագ տեմպ (իհարկե, ողջամիտ սահմաններում); տեսական գիտելիքների առաջատար դերի սկզբունքը. ուսանողների տեղեկացվածությունը ուսուցման գործընթացի վերաբերյալ. Ուսուցման բարելավման ուղիների որոնումը, որը հիմնված է ասոցիատիվ տեսությունների վրա, ուղղված է ճանաչողական անկախության, գործունեության և զարգացման ուղիների և պայմանների բացահայտմանը: ստեղծագործական մտածողությունուսանողները. Այս առումով ցուցիչ է նորարար ուսուցիչների փորձը՝ ուծացման դիդակտիկ միավորների ընդլայնում (Պ. Մ. Էրդնիև, Բ. Պ. Էրդնիև), տեսանելիության սկզբունքի հիման վրա ուսուցման ինտենսիվացում (Վ. Ֆ. Շատալով, Ս. Դ. Շևչենկո և այլն), առաջադեմ ուսուցում։ և մեկնաբանելով (Ս. Ն. Լիսենկովա), դասի կրթական ներուժի ավելացում (Է. Ն. Իլյին, Տ. Ի. Գոնչարովա և ուրիշներ), բարելավելով դասի ընթացքում ուսուցման կազմակերպման և ուսուցիչների և ուսանողների միջև փոխգործակցության ձևերը (Ի. Մ. Չերեդով, Ս. Յու. Կուրգանով, Վ. Կ. Դյաչենկո, Ա. Բ. Ռեզնիկ, Ն. Պ. Գուզիկ և այլն), կրթության անհատականացում (Ի. Պ. Վոլկով և այլն): Ասոցիատիվ ուսուցման տեսություններ, որոնք ի սկզբանե ուղղված չեն զարգացմանը ստեղծագործականությունուսանողները հակադրում են գործունեության մոտեցման վրա հիմնված տեսությունները: Դրանք ներառում են պրոբլեմային ուսուցման տեսությունը (Ա. Մ. Մատյուշկին, Մ. Ի. Մախմուտով և այլն), մտավոր գործողությունների աստիճանական ձևավորման տեսությունը (Պ. Յա. Գալպերին, Ն. Ֆ. Տալիզինա և այլն), ուսումնական գործունեության տեսությունը (Վ. Վ. Դավիդով, Դ. Բ. Էլկոնին և ուրիշներ):
Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման տեսությունը հիմնված է «առաջադրանք» և «գործողություն» հասկացությունների վրա, այսինքն. որը լիովին բնութագրում է գործունեության մոտեցումը: Խնդրահարույց իրավիճակը ճանաչողական առաջադրանք է, որը բնութագրվում է ուսանողների գիտելիքների, հմտությունների, վերաբերմունքի և պահանջների հակասությամբ: Ճանաչողական առաջադրանքի նշանակությունը կայանում է նրանում, որ այն ուսանողների մոտ առաջացնում է դրա լուծումը ինքնուրույն փնտրելու ցանկություն՝ վերլուծելով պայմանները և մոբիլիզացնելով նրանց գիտելիքները։ Ճանաչողական առաջադրանքն առաջացնում է ակտիվություն, երբ այն հիմնված է նախկին փորձի վրա և հաջորդ քայլն է առարկայի ուսումնասիրության կամ սովորած օրենքի, հայեցակարգի, տեխնիկայի, գործունեության մեթոդի կիրառման մեջ:
Խնդիրային իրավիճակները կարող են դասակարգվել ցանկացած առարկայի շրջանակներում՝ ըստ նորի ձեռքբերման վրա կենտրոնանալու (գիտելիքներ, գործողության մեթոդներ, նոր պայմաններում գիտելիքների և հմտությունների կիրառման հնարավորություններ, վերաբերմունքի փոփոխություն). ըստ դժվարության և ծանրության աստիճանի (կախված ուսանողների պատրաստվածությունից); հակասությունների բնույթով (աշխարհիկ և գիտական ​​գիտելիքների միջև): Խնդրահարույց իրավիճակում ուսանողների կողմից դրա տեսլականի բուն փաստը կարևոր է, ուստի այն պետք է տարբերվի խնդրահարույց հարցերՕրինակ՝ ինչո՞ւ մեխը խորտակվում է, իսկ մետաղից պատրաստված նավը՝ ոչ:
Խնդիրների վրա հիմնված ուսուցման մեջ ուսանողների գործունեությունը ներառում է հետևյալ փուլերի անցումը.
խնդրի հայեցողությունը, դրա ձևակերպումը (օրինակ, 2 + 5 x3 = 17; 2 + 5x3 = 21);
պայմանների վերլուծություն, հայտնիի տարանջատում անհայտից; վարկածներ (տարբերակներ) առաջ քաշելը և լուծման պլանի ընտրությունը (կամ հայտնի մեթոդների հիման վրա, կամ հիմնովին նոր մոտեցման որոնում);
լուծման պլանի իրականացում;
գործողությունների և արդյունքների ճիշտությունը ստուգելու ուղիներ գտնելը. Կախված ուսուցչի մասնակցության աստիճանից անկախ ուսուցմանը
Ուսանողի պնդումն առանձնացնում է խնդրահարույց ուսուցման մի քանի մակարդակ: Առաջին մակարդակը բնութագրվում է ուսուցչի մասնակցությամբ առաջին երեք փուլերին. երկրորդի համար - առաջինի և մասամբ երկրորդի համար; երրորդի համար, որը մոտենում է գիտնականի գործունեությանը, ուսուցիչը միայն ուղղորդում է հետազոտական ​​որոնումը:
Ուսուցչի դերը խնդրի վրա հիմնված ուսուցման մեջ հետևյալն է.
խնդրահարույց իրավիճակ ստեղծելու միջոցի որոնում (մտածում), ուսանողի կողմից դրա լուծման հնարավոր տարբերակների թվարկում.
Ուսանողների կողմից խնդրի ընկալման ղեկավարում;
խնդրի հայտարարության պարզաբանում;
օգնել ուսանողներին վերլուծել պայմանները;
օգնություն լուծման պլանի ընտրության հարցում;
խորհրդատվություն որոշումների կայացման գործընթացում;
օգնել գտնել ինքնատիրապետման ուղիներ;
անհատական ​​սխալների վերլուծություն կամ խնդրի լուծման ընդհանուր քննարկում:
Խնդրի վրա հիմնված ուսուցումը նպաստում է ուսանողների մտավոր կարողությունների, անկախության և ստեղծագործ մտածողության զարգացմանը, ապահովում է գիտելիքների ուժն ու արդյունավետությունը, քանի որ այն էմոցիոնալ է, առաջացնում է գիտելիքներից բավարարվածության զգացում: Միևնույն ժամանակ, այն ունի իր կիրառման սահմանափակումներ, քանի որ այն ոչ տնտեսական է, թեև այն կարող է օգտագործվել բացատրական և պատկերավոր կրթության բոլոր փուլերում: Իր մաքուր ձևով խնդրահարույց ուսուցումը դպրոցում կազմակերպված չէ, և դա հասկանալի է. գիտելիքի զգալի մասը պետք է սովորել դասավանդման ավանդական մեթոդների հիման վրա (փաստացի տեղեկատվություն, աքսիոմներ, որոշ երևույթների նկարազարդումներ և այլն):
Պ.Յա.Գալպերինի մշակած և Ն.Ֆ.Տալիզինայի մշակած մտավոր գործողությունների փուլ առ փուլ ձևավորման տեսությունը հիմնականում վերաբերում է գիտելիքի յուրացման գործընթացի կառուցվածքին։ Այս տեսության համաձայն ձուլման հաջողությունը որոշվում է աշակերտի կողմից գործողությունների ինդիկատիվ հիմքի ստեղծմամբ և ըմբռնմամբ, գործողությունների կատարման հենց ընթացակարգին մանրակրկիտ ծանոթությամբ: Հայեցակարգի հեղինակները փորձարարական պայմաններում պարզել են, որ ուսուցման գործընթացը կառավարելու կարողությունը զգալիորեն մեծանում է, եթե աշակերտները հետևողականորեն անցկացվեն հինգ փոխկապակցված փուլերով. նախնական ծանոթացում գործողությանը, դրա իրականացման պայմաններին. նյութական (կամ մոդելների օգնությամբ նյութականացված) գործողության ձևավորում՝ դրանում ներառված բոլոր գործողությունների տեղակայմամբ. գործողությունների ձևավորում արտաքին պլանում որպես արտաքին խոսք. ներքին խոսքի վրա գործողության ձևավորում; գործողությունների անցում խորը խճճված մտքի գործընթացների: Գործողությունների անցման այս մեխանիզմը արտաքին պլանից ներքին պլանից կոչվում է ներքինացում: Այս տեսությունը լավ արդյունքներ է տալիս, եթե մարզումների ընթացքում իսկապես հնարավոր է սկսել նյութական կամ նյութականացված գործողություններից: Մեր մասին ավելի լավ կողմինքն իրեն ապացուցել է մարզիկների, օպերատորների, երաժիշտների, վարորդների և այլ մասնագիտությունների մասնագետների պատրաստման գործում, դպրոցում դրա օգտագործումը սահմանափակվում է նրանով, որ մարզումները միշտ չէ, որ սկսվում են առարկայի ընկալմամբ:
Ուսուցման գործունեության տեսությունը բխում է Լ. Ս. Վիգոտսկու ուսուցումներից ուսուցման և զարգացման փոխհարաբերությունների վերաբերյալ, ըստ որի ուսուցումն իր առաջատար դերն է խաղում մտավոր զարգացման մեջ, հիմնականում ձեռք բերված գիտելիքների բովանդակության միջոցով: Տեսության հեղինակներն ընդգծում են, որ կրթական գործունեության զարգացման բնույթը պայմանավորված է նրանով, որ դրա բովանդակությունը տեսական գիտելիք է։ Այնուամենայնիվ, դպրոցականների կրթական գործունեությունը պետք է կառուցվի ոչ թե որպես գիտնականի գիտելիք, որը սկսվում է օբյեկտի շարժման որոշակի տեսակների զգայական-կոնկրետ բազմազանության դիտարկմամբ և հանգեցնում է դրանց համընդհանուր ներքին հիմքի նույնականացմանը, այլ գիտական ​​գիտելիքների ներկայացման մեթոդին համապատասխան՝ վերացականից դեպի կոնկրետ վերելքի մեթոդով (Բ Վ. Դավիդով)։
Ուսումնական գործունեության տեսության համաձայն՝ ուսանողները պետք է ձևավորեն ոչ թե գիտելիքներ, այլ գործունեության որոշակի տեսակներ, որոնցում գիտելիքը ներառված է որպես որոշակի տարր։ «Մարդու գիտելիքը միասնության մեջ է նրա մտավոր գործողությունների հետ (վերացականություն, ընդհանրացում և այլն), - գրում է Վ.Վ. իրականության արտացոլում) և դրա ստացման գործընթացը (այսինքն՝ մտավոր գործողություններ) «»:
Ուսումնական գործընթացի կառուցման դեդուկտիվ-սինթետիկ տրամաբանությունը բխում է կրթական գործունեության տեսությունից, որն իրականացվում է, երբ հաշվի են առնվում հետևյալ կետերը.
տվյալ ակադեմիական առարկան կամ դրա հիմնական բաժինները կազմող բոլոր հասկացությունները պետք է յուրացվեն երեխաների կողմից՝ հաշվի առնելով դրանց ծագման պայմանները, որոնց պատճառով դրանք դառնում են անհրաժեշտ (այսինքն՝ հասկացությունները չեն տրվում որպես պատրաստի գիտելիք).
ընդհանուր և վերացական բնույթի գիտելիքի յուրացումը նախորդում է ավելի կոնկրետ և կոնկրետ գիտելիքների հետ ծանոթությանը, վերջինս պետք է բխի վերացականից, ինչպես դրա հիմքից.
սա բխում է հասկացությունների ծագման հստակեցման կողմնորոշումից և համապատասխանում է վերացականից դեպի կոնկրետ վերելքի պահանջին.
Որոշ հասկացությունների առարկայական աղբյուրներն ուսումնասիրելիս ուսանողներն առաջին հերթին պետք է հայտնաբերեն գենետիկորեն բնօրինակ, համընդհանուր կապը, որը որոշում է այդ հասկացությունների ամբողջ օբյեկտի բովանդակությունն ու կառուցվածքը: Օրինակ, դպրոցական մաթեմատիկայի բոլոր հասկացությունների օբյեկտի համար նման ունիվերսալ կապը մեծությունների ընդհանուր հարաբերակցությունն է. դպրոցական քերականության համար `ձևի և իմաստի փոխհարաբերությունը մեկ բառով.
այս կապը պետք է վերարտադրվի հատուկ առարկայի, գրաֆիկական կամ տառային մոդելներում, որոնք թույլ են տալիս ուսումնասիրել դրա հատկությունները «մաքուր տեսքով»: Օրինակ, ընդհանուր հարաբերություններերեխաները կարող են թվեր ներկայացնել բառացի բանաձևերի տեսքով, որոնք հարմար են այս հարաբերությունների հատկությունների հետագա ուսումնասիրության համար. բառի կառուցվածքը կարելի է պատկերել հատուկ գրաֆիկական սխեմաների միջոցով.
Դպրոցականները պետք է հատուկ ձևավորեն այնպիսի օբյեկտիվ գործողություններ, որոնց միջոցով նրանք կարող են բացահայտել ուսումնական նյութում և մոդելներում վերարտադրել օբյեկտի էական կապը, այնուհետև ուսումնասիրել դրա հատկությունները: Օրինակ, ամբողջ, կոտորակային և իրական թվերի հասկացությունների հիմքում ընկած կապը բացահայտելու համար երեխաները պետք է ձևավորեն հատուկ գործողություններ՝ մեծությունների կարճ հարաբերակցությունը որոշելու համար.
ուսանողները պետք է աստիճանաբար և ժամանակին անցնեն օբյեկտիվ գործողություններից դեպի մտավոր հարթությունում դրանց իրականացում (ըստ Վ.Վ. Դավիդովի):
Այս պայմանների իրականացումը, ըստ ուսումնական գործունեության տեսության կողմնակիցների, ուսանողների տեսական մտածողության ձևավորման ամենակարևոր միջոցն է որպես ստեղծագործ մարդու կարևոր կարողություն:
Ուսումնական գործունեության տեսության հեղինակների հակառակորդները մատնանշում են ճանաչողության դեդուկտիվ-սինթետիկ ուղու բացարձակացումը և, համապատասխանաբար, կրթական գործընթացի տրամաբանության դերի նվազումը մասնավորից դեպի ընդհանուր։ Ժամանակակից դիդակտիկան նույնպես չի ընդունում գիտելիքի նեղ մեկնաբանություն, i. միայն որպես գործունեության տարր, քանի որ ուսումնական գործունեության տեսությունը հաշվի չի առնում նպատակների կառուցման ընդհանուր տրամաբանությունը և կրթության բովանդակությունը, որտեղ գիտելիքի ձևավորումը առանձնացվում է որպես հատկապես կարևոր նպատակ: Բացի այդ, հաշվի չի առնվում, որ գիտելիքը օբյեկտիվորեն գոյություն ունի ոչ միայն անհատի մտքում, այլ նաև գրքերում, «համակարգչային բանկերում» և այլն պահվող տեղեկատվության տեսքով, որը դառնում է անհատի սեփականությունը ճանաչողական գործունեության գործընթացը.

ՀԱՐՑԵՐ ԵՎ ԱՌԱՋԱԴՐԱՆՔՆԵՐ
1. Ինչպե՞ս են կապված ճանաչողության և ուսուցման գործընթացները: Ինչ
նրանց նմանություններն ու տարբերությունները.
2. Նկարագրե՛ք ուսումնական գործընթացի հիմնական գործառույթները:
3. Ընդլայնել ուսուցչի գործունեության կառուցվածքի և սովորողների գործունեության առանձնահատկությունները:
4. Ո՞րն է ուսումնական գործընթացի տրամաբանությունը և ի՞նչ մեխանիզմով է տիրում գիտելիքի յուրացման գործընթացը:
5. Նշե՛ք մարզումների հիմնական տեսակները և դրանց բնորոշ գծերը:
6. Ո՞րն է հիմնարար տարբերությունը ասոցիատիվ և ակտիվ ուսուցման տեսությունների միջև:

7. Ի՞նչ է նշանակում օպտիմալացնել ուսումնական գործընթացը:

1

Մեր երկրում տեղի ունեցած սոցիալ-տնտեսական փոփոխությունները միտում են առաջացնում վերագնահատելու աշխարհայացքի բազմաթիվ ասպեկտներ և մարդու ձևավորման հիմնախնդիրների տեսական-ճանաչողական նկատառում, ինտեգրվող բազմածավալ հասարակության մեջ կյանքին պատրաստվելու միտում. շահերի բարդ հավասարակշռություն. Դրա հետ կապված է ակտիվացվածը վերջին տարիներըհայեցակարգային նոր մոտեցումների որոնում, որոնք որոշում են հայրենական կրթության միջազգային կրթական տարածք մուտք գործելու ռազմավարությունն ու մարտավարությունը: Լայնորեն քննարկվում են կրթական համակարգի կառուցվածքային վերակազմավորմանը, նրա ինստիտուցիոնալ և կազմակերպչական բաղադրիչներին, ինչպես նաև դրա որակի ցուցանիշների ու չափորոշիչների որոնմանը վերաբերող խնդիրները։ ակադեմիական շարժունակություն, կրեդիտների, դիպլոմների փոխադարձ ճանաչում և այլն։ Տեսաբանները զգալի տարաձայնություններ են նշում եվրոպական զարգացած և նախկին սոցիալիստական ​​երկրների ազգային կրթական համակարգերում ներկայացված դիրքորոշումներում, որոնք ուղղություն են վերցրել դեպի եվրոպականացում և դիրքավորել իրենց կրթական քաղաքականությունը գլոբալիզացիայի, միջև. անդրազգայնացում, մանկավարժական նորարարություն. Անհամապատասխանությունների հաղթահարումը մտահղացված է ռուսական համակարգը «վեր քաշելու», վերափոխելու, միջազգային պրակտիկային համապատասխանեցնելու ճանապարհով. լավագույն դեպքում առաջադրվում է թեզ՝ ծրագրերի «թվինինգի», «զուգակցման» (programme articulationis) անհրաժեշտության մասին։ Երրորդ սերնդի բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթության ռուսական պետական ​​կրթական չափորոշիչները ուժի մեջ չեն մտել, դրանց բովանդակության կառուցման մեթոդները մասնագետների շահագրգիռ քննարկումների առարկա չեն:

Գոյություն ունեցող պետական ​​կրթական չափորոշիչների վերլուծությունը թույլ է տալիս եզրակացնել, որ կրթության բովանդակության ընտրության այնպիսի դասական տեսությունները, ինչպիսիք են հանրագիտարանը, դիդակտիկ ֆորմալիզմը, դիդակտիկ ուտիլիտարիզմը, էքսպլեմարիզմը, մնում են կարևոր («pars pro toto» հասկացության տրամաբանության մեջ. մաս ամբողջի փոխարեն, բայց ոչ օրինակելի ներկայացուցչական հատված): Թվում է, թե դրանք ամբողջությամբ չեն բավարարում ձեռք բերված որակավորումների որակի ժամանակակից պահանջներին, ինչպես նաև ընդհանուր գիտական ​​միտումների դինամիկային։

Ներքին քաղաքականությունը ոլորտում բարձրագույն կրթությունպետք է ուղղված լինի հիմնարար և միևնույն ժամանակ ճկուն մասնագիտական ​​մտածողությամբ մասնագետի պատրաստմանը, որը հիմնված է սոցիալական և մասնագիտական ​​իրավասությունների մակարդակը մշտապես բարելավելու պատրաստակամության վրա, վերափոխելու և ստեղծագործորեն կիրառելու արդեն իսկ ձեռք բերված և ինքնուրույն ձեռք բերված գիտելիքները առնչվող: աշխատաշուկայի փոփոխվող պահանջները. Մասնագիտական ​​ուսուցման ժամանակակից համակարգը պետք է հաղթահարի ներկայիս կրթական չափորոշիչներում ներկայացված բովանդակության մասնատվածությունը, մասնատվածությունը և կրկնօրինակումը, կենտրոնանա գաղափարներ առաջացնելու ունակության զարգացման վրա և լայնորեն փոխանցի առկա գիտելիքներն ու գործողության մեթոդները նոր արդիական խնդրահարույց դաշտ: Միևնույն ժամանակ, անհատական ​​և մասնագիտական ​​հաջողության հասնելու վրա կենտրոնացած մասնագետը պետք է մշտապես որոշի և ռեֆլեքսային կերպով վերասահմանի իր տեղը մասնագիտական ​​շարունակականության մեջ, ինչը պահանջում է որոշակի մեթոդաբանական և փոխհատուցող իրավասությունների առկայություն, որոնց ձևավորման նախադրյալները կարող են դրվել հետևյալում. կրթական ծրագրի դիզայնը և սյուժեները. Ուստի մենք առաջարկում ենք հումանիտար գիտությունների կրթական չափորոշիչի բովանդակության ընտրության և նախագծման մոտեցում՝ հիմնվելով այն մտքի վրա, որ.

- «բովանդակության հայեցակարգը» կարող է կիրառվել մարդասիրական այլ առարկաների թեմաների և բաժինների մեծ մասի նկատմամբ՝ մշակված և իմաստալից կերպով լրացված՝ կապված դրանց առանձնահատկությունների հետ՝ ներկայացված ընդլայնվող տեղեկատվական բլոկների և հոսքերի տեսքով.

Բոլոր սցենարները, սյուժեները և երևույթները պետք է ուսումնասիրվեն իրենց պատմամշակութային համատեքստում և դինամիկայի մեջ՝ միաժամանակ որոշելով գերակշռող մեթոդաբանական վեկտորի (էական, ֆունկցիոնալիստական, համակարգային, սիներգետիկ կամ դրանց համակցություններ) ազդեցության վիճակը.

Տեսական գիտելիքները պետք է ինտերակտիվ կերպով ձեռք բերվեն իրավիճակային վարժությունների և փոխազդեցության այլ տարբերակների միջոցով, որոնք արտացոլում են հայեցակարգի կիրառման առանձնահատկությունները որոշակի սոցիալական և հումանիտար կարգապահության շրջանակներում.

Տիրապետելով հիմնարար «բովանդակության հայեցակարգին»՝ ուսանողը կարող է ինքնուրույն կառուցել անհատական ​​կրթական հետագիծ՝ որոշելով ենթակա առարկայական հասկացությունների յուրացման մակարդակը, համակարգել դրանք, կառուցել նախկինում յուրացված «հասկացությունների» և «սցենարների» հղումների հաջորդականությունը։

Մշակման համար առաջարկվող կրթական տեխնոլոգիան հիմնված է շրջանակների տեսության մեջ ներկայացված մեթոդաբանական մոտեցումների մի շարքի վրա՝ որպես գիտական ​​գիտելիքների ներկայացման ձև (Մ. Մինսկի), ուսումնական գործընթացի անհատական ​​կողմնորոշման, դիդակտիկ կատարելագործման հասկացությունների և. ուսումնական նյութի վերակառուցում` հիմնված փոխանցման գաղափարի, ուսումնական գործընթացում փոխազդեցության տեսության վրա:

Այս մոտեցումը ակնկալվում է.

Հիմնավորել և առաջարկել Բոլոնիայի գործընթացի մաս կազմող բուհերի զանգվածային կրթական պրակտիկայում կիրառել պետական ​​կրթական չափորոշչի բովանդակության ձևավորման հայեցակարգային մոտեցում՝ հիմնված կրկնվող «միջուկի» միջառարկայական կենտրոնացման սկզբունքի վրա։ տեղեկատվության և դրա առարկայի ընդլայնումն ու կոնկրետացումը հումանիտար գիտությունների համապատասխան բաժիններում.

«Տեղեկատվության խտացումով» և հիմնարար հայեցակարգում ալգորիթմի («սցենար») յուրացմամբ՝ նվազեցնելով հումանիտար գիտությունների բովանդակության ուսումնասիրության վրա ծախսվող դասարանի ժամանակը և բարձրացնել ուսանողների պատասխանատվության և անկախության մակարդակը սեփական կրթական հետագիծը կառուցելիս.

Նպաստել ձեռներեց մասնագետի ձևավորմանը, որը հարմարվում է դինամիկ աշխատաշուկայի պայմաններին մասնագիտական ​​մտածողության միջոցով, որը բնութագրվում է հետևողականությամբ, ճկունությամբ, արդյունավետությամբ և նոր թարմացված խնդիրը լայն սոցիալական, պատմական, գաղափարական և մեթոդաբանական համատեքստում տեսնելու ունակությամբ: .

Առաջարկվող մոտեցմամբ լուծվող կոնկրետ խնդիրները հետևյալն են.

1. մարդասիրական և սոցիալական կրթության առարկայական բովանդակության մեջ կրկնվող «միջուկի» սահմանում (գործառույթների, հատկությունների, գործընթացների, բնութագրերի, պարադիգմների և այլնի մակարդակով)՝ դրանք փոխկապակցելով վարկային միավորների վերահաշվարկի հնարավորության հետ.

2. առանձնացնելով կոնկրետ դասընթացների թեմաները և բաժինները, որոնք կարող են համադրվել բովանդակության համընդհանուր հայեցակարգի հետ ընդհանուր գիտական ​​մեթոդոլոգիաների փոփոխության տրամաբանության մեջ, զարգացնելով դրանց ինտերակտիվ մեթոդաբանական աջակցությունը (ներառյալ մուլտիմեդիա գործիքները, դեպքի մեթոդը, իրավիճակային վարժությունները և այլն).

3. Հումանիտար և սոցիալական առարկաների կրթական չափորոշիչի կոնկրետ թեմաների և բաժինների սահմանում, որոնք ներառված չեն հայեցակարգի շրջանակներում և պահանջում են կրթական տեղեկատվության տարբեր կառուցվածք և դրանց յուրացման ուղիներ.

4. Տեղեկատվական բլոկների առարկայական բովանդակության ընդլայնվող «հիմնարար հայեցակարգի» մշակում, դրանք ներկայացնելով ինքնուրույն զարգացման համար կառուցված ձևով (պատմամշակութաբանական, խնդրահարույց, վերլուծական, որոնողական, վերանայում, ինքնաստուգում և դասավանդման այլ տեսակներ և տարբերակներ. օժանդակ միջոցներ և մեթոդական աջակցություն);

5. հաշվապահական հաշվառման համակարգի մշակում կրթական նվաճումներուսանողը` անհատական ​​կրթական հետագիծը որոշելու անկախությունը խթանելու և ստեղծագործական մասնակցությունը խրախուսելու գաղափարին համապատասխան:

Առաջարկվող մոտեցման մեջ ուսանողը նվազագույնի հասցնելով բովանդակության կրկնօրինակումը, դրա հիմնարարացումը և առարկայական ոլորտում գիտելիքների մշտական ​​ընդլայնումը.

Ձևավորվում է միջմշակութային հիմքերի մասին պարադիգմային գաղափարների հիերարխիկ համակարգ և մարդասիրական պրակտիկայի միասնական մեթոդաբանական բանալի,

Հաստատվում են հիմնարար փոխհարաբերություններ և կախվածություններ, որոնք ուղեկցում են գիտական ​​մտքի շարժմանը,

Մշակվում է մասնագիտական ​​մտածողության անհատական ​​ոճ, որը որոշում է հետագա գործունեության հաջողությունը։

Ուսանողների գիտելիքները առարկայական ոլորտում բազմիցս թարմացվում և համակարգվում են տեսական և գործնական մակարդակներում: Մշակվում է հատուկ մտածողություն, որը կառուցված է իրավասության արդեն գոյություն ունեցող բաղադրիչների ստեղծագործական և արդյունավետ փոխանցման վրա ճանաչողական և գործնական բնույթի նոր ի հայտ եկած խնդիրների լուծմանը, տեղեկատվական և վերապատրաստման դաշտի անուղղակի ազդեցությանը և մեթոդաբանորեն նշանակալի համատեքստերին: ձեւավորվում է մասնագիտական ​​գործունեության.

Առաջարկվող գաղափարը կարող է մշակվել իր ցանկացած մասով` հստակեցման ցանկացած մակարդակով` կապված ներկայիս կրթական քաղաքականության, ռազմավարության և մարտավարության առանձնահատկությունների հետ: Բացի այդ, այս մոտեցումը, շնորհիվ իր համընդհանուրության և հաշվի առնելով ընդհանուր մեթոդաբանական միտումները, կարող է հայեցակարգային հիմք հանդիսանալ հումանիտար գիտությունների կրթական չափորոշիչների ստեղծմանը անցնելու համար՝ չսահմանափակված ներքին պահանջներով և հետազոտություններով: Այն թույլ է տալիս հաշվի առնել ազգային բնութագրերը հումանիտար գիտություններհամաշխարհային միտումների համատեքստում և հարգել ռուսական հումանիտար գիտությունների ձեռքբերումները՝ որպես եվրոպական քաղաքակրթության գերակա սուբյեկտի ներդրում։

Մատենագիտական ​​հղում

Ֆեդոտովա Օ.Դ. ԲՈՒՀԻ ՄԻՋԱԶԳԱՅԻՆ ԿՐԹԱԿԱՆ ՉԱՓԱՆԻՇՆԵՐԻ ՍՏԵՂԾՄԱՆ ՄԵԹՈԴԱԿԱՆ ՀԻՄՔԵՐԸ. Ժամանակակից հարցերգիտություն և կրթություն։ - 2006. - Թիվ 4.;
URL՝ http://science-education.ru/ru/article/view?id=469 (մուտքի ամսաթիվ՝ 02/01/2020): Ձեր ուշադրությանն ենք ներկայացնում «Բնական պատմության ակադեմիա» հրատարակչության կողմից հրատարակված ամսագրերը.

Ցանկացած տեսության մեջ առանձնանում են նրա տարբեր «հատակները»՝ մակարդակներ, որոնցից յուրաքանչյուրն ունի իր խիստ սահմանված նպատակը։ Այս մակարդակների միջև փոխհարաբերությունները հասկանալը թույլ է տալիս գիտակցաբար օգտագործել տարբեր տեսակի գիտելիքներ և օպտիմալ կերպով կազմակերպել գիտական ​​հետազոտություններ, այսինքն. տիրապետում է գիտության մեթոդաբանությանը.

Մեթոդաբանությունը տեսական ուղենիշ է կրթության գիտությունների մեջ։Ամենակարևորը գիտության մեթոդիկայի առաջադրանքներ - օժանդակություն գիտաշխատողին գիտական ​​հետազոտությունների կազմակերպման, հետազոտական ​​աշխատանքի ոլորտում նրա հատուկ հմտությունների ձևավորման, ինչպես նաև ուսուցիչ-պրակտիկանտին իր մասնագիտական ​​և անձնական դիրքը հասկանալու հարցում:

միեւնույն ժամանակ մեթոդաբանությունը - Սա «Տեսական և գործնական գործունեության կազմակերպման և կառուցման սկզբունքների և մեթոդների համակարգ».[BES]: Հռչակավոր հոգեբան Ս. տեսական խնդիրներդա նշանակում է տեսնել դրանք կյանքի կոնկրետ հարցերի առնչությամբ»։

Գոյություն ունեն մեթոդաբանության այլ սահմանումներ՝ որպես «գիտական ​​իմացության և աշխարհի վերափոխման մեթոդի ուսմունք» [BES]: IN ժամանակակից գրականությունտակ մեթոդաբանությունը նրանք հասկանում են, առաջին հերթին, գիտական ​​գիտելիքների մեթոդաբանությունը, այսինքն. կառուցման սկզբունքների, գիտական ​​և ճանաչողական գործունեության ձևերի և մեթոդների ուսմունքը։Գիտության մեթոդաբանությունը բնութագրում է գիտական ​​հետազոտությունների բաղադրիչները :

դրա առարկան,

վերլուծության առարկա,

հետազոտական ​​առաջադրանքներ,

Դրանք լուծելու համար անհրաժեշտ հետազոտական ​​գործիքների ամբողջությունը,

և նաև պատկերացում է կազմում հետազոտողի շարժման հաջորդականության մասին հետազոտական ​​խնդիրների լուծման գործընթացում:

Մեթոդաբանության այս սահմանումները չեն հակասում միմյանց: Ավելին, դրանք արտացոլում են մեթոդաբանական արտացոլման ոլորտի աստիճանական զարգացման գործընթացը, հետազոտողների սեփական գործունեության իրազեկումը, անհատական ​​փորձի շրջանակներից դուրս նման արտացոլման հեռացումը: Սրա հիման վրա՝ մանկավարժական գիտության մեթոդիկա պետք է դիտարկել որպես տեսական դրույթների մի շարք մանկավարժական գիտելիքների և իրականության վերափոխման վերաբերյալ.

Ցանկացած մեթոդիկա իրականացնում է կարգավորող, նորմատիվ գործառույթներ։ Սա, ըստ էության, նրա նպատակն է։ Բայց մեթոդական գիտելիքները կարող են գործել կամ նկարագրական (նկարագրական), կամ մեջ հանձնարարական (նորմատիվ)ձևը, այսինքն. դեղատոմսերի, գործունեության ուղղակի հրահանգների տեսքով (E.G. Yudin):

Նկարագրական մեթոդաբանությունինչպես է գիտական ​​գիտելիքների կառուցվածքի ուսմունքը, գիտական ​​գիտելիքների օրենքները որպես ուղեցույց ծառայում հետազոտության գործընթացում, և դեղատոմսայինգործունեության կարգավորմանն ուղղված։ IN նորմատիվ մեթոդաբանական վերլուծություն գերակշռում էր կառուցողական առաջադրանքներ՝ կապված գիտական ​​գործունեության իրականացման դրական առաջարկությունների և կանոնների մշակման հետ։ Նկարագրական վերլուծություն զբաղվելով գիտական ​​գիտելիքների արդեն իսկ իրականացված գործընթացների հետահայաց նկարագրությունը.

Կրթության մեթոդաբանությունը հասկանալիս կարելի է առանձնացնել երկու ասպեկտ :

Նախ, կրթության մեթոդաբանությունը հասկացվում է որպես առաջատար գաղափարների համակարգված ներկայացում(փիլիսոփայական, հոգեբանական, մանկավարժական և այլն), որոնք դառնում են առաջնորդող սկզբունքներ գիտական ​​և գործնական գործունեության և ուսումնասիրության բովանդակության ձևավորման մեջ. Կրթության մեթոդաբանության հենց այս ըմբռնումն է, որ նկատի ունի, երբ խոսվում է առանձին ուսումնասիրության մեթոդաբանական հիմքերի կամ ուսուցչի մասնագիտական ​​դիրքի մեթոդաբանական հիմքերի մասին.

Երկրորդ, կրթության մեթոդաբանությունն է նորմատիվ գիտելիքներ գիտական ​​հետազոտությունների կազմակերպման ուղիների մասինկրթության մեջ, դրա ծրագիրը, տրամաբանությունը, հիմնական բնութագրերը, հետազոտական ​​աշխատանքի որակի գնահատման մեթոդները։

Կրթության մեթոդիկա- սա ինքնին հոգեբանական և մանկավարժական գիտելիքների ուսմունքն է, դրա զարգացման օրենքները, դրանց ձեռքբերման մոտեցման և մեթոդների սկզբունքները, դասակարգային ապարատը, հոգեբանական և մանկավարժական տեսության հիմքերն ու կառուցվածքը:.

Մանկավարժական հետազոտության մեթոդների տարբերություն մեթոդաբանության՝ դա իրենք են սովորելու ուղիներ մանկավարժական երևույթներ, ստանալով գիտական ​​տեղեկատվությունդրանց մասին կանոնավոր կապեր, հարաբերություններ հաստատելու և գիտական ​​տեսություններ կառուցելու նպատակով։Նրանց ամբողջ բազմազանությունը կարելի է բաժանել խմբերը : տեսական հետազոտության մեթոդներ ,մեթոդները էմպիրիկ գիտելիքներմանկավարժական երևույթներ(մանկավարժական փորձի ուսումնասիրման մեթոդներ, փորձարարական մեթոդներմանկավարժական թեստավորման մեթոդներ, մաթեմատիկական և վիճակագրական մեթոդներ .

Գիտական ​​հետազոտությունների տրամաբանությանը համապատասխան՝ զարգացումը հետազոտության մեթոդներ . Նա ներկայացնում է տեսական և էմպիրիկ մեթոդների համալիր, որոնց համակցումը հնարավորություն է տալիս առավելագույն հուսալիությամբ ուսումնասիրել այնպիսի բարդ և բազմաֆունկցիոնալ օբյեկտ, ինչպիսին ուսումնական գործընթացը:Մի շարք մեթոդների կիրառումը հնարավորություն է տալիս համակողմանիորեն ուսումնասիրել ուսումնասիրվող խնդիրը, դրա բոլոր կողմերն ու պարամետրերը։

Մեթոդաբանության գործառույթները կրթության գիտության և պրակտիկայում.Տակ ֆունկցիան հասկացել է ցանկացած բաղադրիչի կապը համակարգի հետ, դրա նպատակը, դերը այս համակարգում. Ըստ այդմ, մեթոդաբանության նշանակությունը առավելապես բացահայտվում է նրա գործառույթներով կրթության տեսության և պրակտիկայի, ինչպես նաև ուսուցչի մասնագիտական ​​գործունեության մեջ:

Կրթության մեթոդաբանությունը կատարում է տարբեր գործառույթներ:

ճանաչողական ֆունկցիաբաղկացած է նոր գիտելիքների համակարգ ստանալուց: Դրանց բովանդակությունը ներառում է գիտելիքներ հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության արդյունավետության և որակի բարելավման ուղիների և միջոցների, հոգեբանական և մանկավարժական գիտությունների զարգացման օրինաչափությունների և միտումների մասին՝ կրթական պրակտիկայի հետ նրանց անբաժանելի կապի, որակի գնահատման մեթոդների մասին։ գիտահետազոտական ​​աշխատանքի, գիտական ​​գործունեության իրականացման կանոնների, կրթական գործունեության տեսությունների և հասկացությունների կառուցման և հիմնավորման մեթոդների.

Կրիտիկական գործառույթթույլ է տալիս ուսուցչին գիտակցել մանկավարժական իրականությունը վերափոխելու անհրաժեշտությունը, քանի որ ձեռք բերված գիտելիքները ցույց են տալիս անջրպետը ներկա պահին եղածի և դրա համար անհրաժեշտի միջև։ հաջող զարգացումկրթական համակարգեր։ Բացահայտելով հոգեբանական և մանկավարժական գիտությունների «դատարկ կետերը», կրթության մեթոդաբանությունը առաջարկում է դրանք վերացնելու ուղիներ:

Գիտակցելով ռեֆլեկտիվ ֆունկցիա։Կրթության մեթոդաբանությունը, այսպես ասած, բարձրանում է հոգեբանական և մանկավարժական գիտություններից և դրանք նայում է վերևից. Միևնույն ժամանակ, նրան հետաքրքրում է ոչ թե կրթական պրակտիկան, այլ այն, թե ինչպես են գիտնականներն ուսումնասիրում իրականությունը՝ մի տեսակ ինքնաճանաչման գործընթաց է ընթանում: Ուսուցչի հիմնական մեթոդական հմտությունը հոգեբանական և մանկավարժական գիտությունների առումով սեփական գործունեությունը ընկալելու (իր գործունեության մասին արտացոլելու) կարողությունն է։

Կրթության մեթոդաբանության կարևորագույն օրինաչափությունը նպատակի, բովանդակության, փիլիսոփայական և ընդհանուր գիտական ​​վերաբերմունքի, սկզբունքների և հետազոտության միջոցների ներքին կախվածությունն ու փոխկապակցվածությունն է։

Մեթոդաբանական գիտելիքների կառուցվածքում E. G. Yudin- ն առանձնացնում է չորս մակարդակ փիլիսոփայական, ընդհանուր գիտական, կոնկրետ գիտական ​​և տեխնոլոգիական: Բովանդակություն առաջին , ավելի բարձր, մեթոդաբանության փիլիսոփայական մակարդակ կազմում ճանաչողության ընդհանուր սկզբունքները և գիտության կատեգորիկ կառուցվածքը որպես ամբողջություն։Մեթոդական գործառույթները կատարվում են փիլիսոփայական գիտելիքների ողջ համակարգի կողմից:

Երկրորդմակարդակ - ընդհանուր գիտական ​​մեթոդիկա - ներկայացնում է տեսական հասկացություններ, որոնք վերաբերում են բոլոր կամ շատ գիտական ​​առարկաներին.

Երրորդմակարդակ - կոնկրետ գիտական ​​մեթոդաբանություն , այսինքն. մի շարք մեթոդների, հետազոտության սկզբունքների և ընթացակարգերի, որոնք օգտագործվում են որոշակի գիտական ​​ոլորտում:Որոշակի գիտության մեթոդաբանությունը ներառում է և՛ տվյալ ոլորտում գիտական ​​գիտելիքներին հատուկ խնդիրներ, և՛ մեթոդաբանության ավելի բարձր մակարդակներում առաջադրված հարցեր, ինչպիսիք են, օրինակ, մանկավարժական հետազոտության համակարգված մոտեցման կամ մոդելավորման խնդիրները:

Չորրորդմակարդակ - տեխնոլոգիական մեթոդաբանություն - դիմահարդարում մեթոդաբանություն և հետազոտության տեխնիկա, այսինքն. ընթացակարգերի մի շարք, որոնք ապահովում են հուսալի էմպիրիկ նյութի ստացումը և դրա առաջնային մշակումը, որից հետո այն կարող է ներառվել գիտական ​​գիտելիքների զանգվածում:Այս մակարդակում մեթոդաբանական գիտելիքն ունի հստակ արտահայտված նորմատիվ բնույթ։

Մեթոդաբանության բոլոր մակարդակները կազմում են բարդ համակարգ, որի շրջանակներում նրանց միջև կա որոշակի ենթակայություն։ Միևնույն ժամանակ, փիլիսոփայական մակարդակը հանդես է գալիս որպես ցանկացած մեթոդաբանական գիտելիքի բովանդակային հիմք՝ սահմանելով աշխարհայացքային մոտեցումներ իրականության ճանաչման և փոխակերպման գործընթացին։