Սմիրնով Ա.Ա. Հիշողության հոգեբանության խնդիրներ. - Մ., 1966:

Ուշադրության հիմնական բնութագրերը. ուշադրության հիմնական տեսակները. Ուշադրության հատկությունների բնութագրերը.

Ուշադրության հիմնական բնութագրերը.

Ուշադրությունը հոգեբանական երևույթ է, որի առնչությամբ հոգեբանների միջև դեռևս կոնսենսուս չկա։ Որոշ գիտնականներ պնդում են, որ ուշադրությունը գոյություն չունի որպես հատուկ, անկախ գործընթաց, որ այն գործում է միայն որպես որևէ այլ մտավոր գործընթացի կամ մարդու գործունեության կողմ կամ պահ: Մյուսները կարծում են, որ ուշադրությունը մարդու լիովին անկախ հոգեվիճակ է, հատուկ ներքին գործընթաց, որն ունի իր առանձնահատկությունները, որոնք չեն կարող կրճատվել մյուսների հատկանիշներով: ճանաչողական գործընթացներ.

Նորմալ հոսքն անհնար է առանց ուշադրության մտավոր գործընթացներ. Շրջապատող աշխարհի տեղեկատվության ամբողջությունից մարդ ինչ-որ բան է ընկալում, արտացոլում, ինչ-որ բանի մասին մտածում։ Գիտակցության այս հատկանիշը կապված է ուշադրության հետ։ Օրինակ, մարդն ամբողջությամբ խորասուզված է իր գործի մեջ, կենտրոնացած է դրա վրա, խորհում է ինչ-որ բանի մեջ, այսինքն. նրա մտավոր գործունեությունը ուղղված կամ կենտրոնացած է ինչ-որ բանի վրա: Մտավոր գործունեության այս կողմնորոշումը և կենտրոնացումը կոնկրետ ինչ-որ բանի վրա կոչվում է ուշադրություն: Ուշադրությունկոչվում է մարդու հոգեկանի կենտրոնացումը և կենտրոնացումը իր համար կարևոր առարկաների վրա:

Մտավոր գործունեության ուղղությունը հասկացվում է որպես նրա ընտրովի բնույթ, այսինքն. որոշակի առարկաների, երևույթների առարկայի համար նշանակալի միջավայրից ընտրություն.

Համակենտրոնացումը, առաջին հերթին, նշանակում է գործունեության ավելի կամ փոքր խորություն։ Որքան դժվար է առաջադրանքը, այնքան մեծ պետք է լինի ուշադրության ինտենսիվությունը և ինտենսիվությունը, այսինքն. ավելի շատ խորություն է պահանջվում:

Ուշադրությունը դրսևորվում է դեմքի արտահայտություններով, մարդու կեցվածքով։ Ուշադիր աշակերտին հեշտ է տարբերել անուշադիրից, ով դասարանում պտտվում է, շեղվում, խոսում է: Այնուամենայնիվ, միշտ չէ, որ ուշադրությունն ուղղված է այն ամենին, ինչ մեզ շրջապատում է։ Երբեմն դա վերաբերում է մեր մտքերին: Սա ներքին ուշադրություն է: Դա անհրաժեշտ է մարդուն, երբ գրում է, խնդիր է լուծում, կարդում, նկարում։

ուշադրության հիմնական տեսակները.

Ժամանակակից հոգեբանական գիտության մեջ ընդունված է առանձնացնել ուշադրության մի քանի հիմնական տեսակներ. Մտավոր գործունեության կողմնորոշումն ու կենտրոնացումը կարող է լինել կամավոր և ակամա:

Երբ գործունեությունը գրավում է մեզ, և մենք դրանով զբաղվում ենք առանց որևէ կամային ջանքերի, ապա ուշադրության կենտրոնացումը և կենտրոնացումը ակամա կլինեն: ակամա ուշադրություն- սա մտավոր գործունեության կենտրոնացումն է՝ առանց գիտակցաբար սահմանված նպատակի: Դա ուշադրության ամենապարզ տեսակն է։ Այն հաճախ կոչվում է պասիվ կամ պարտադրված: Ակտիվությունն ինքն իրեն գրավում է մարդուն՝ իր հմայքի, զվարճանքի կամ զարմանքի պատճառով: Գիտնականները հետաքրքիր դիտարկում են արել. Պարզվում է, որ որոշ գույներ ստիպում են մարդկանց գնել այս կամ այն ​​ապրանքը։ Գնորդների ակամա ուշադրությունն առավել հաճախ գրավում են պիտակները, կարմիր տուփերը կամ դեղին գույն. Նախ, քանի որ այս գույները հակված են առաջացնել դրական հույզեր. Դրանք կապված են արևի լույսի և օջախի կրակի հետ։ Երկրորդ, կարմիր և դեղին տուփը մի փոքր ավելի մեծ է թվում, քան իրականում կա:

Հոգեբաններն առանձնացնում են պատճառների չորս խումբ, որոնք առաջացնում են ակամա ուշադրություն.

Պատճառների առաջին խումբը կապված է արտաքին գրգռիչի բնույթի հետ։ Սա ներառում է հիմնականում գրգիռի ուժը կամ ինտենսիվությունը (բարձր ձայն, պայծառ լույս, սուր հոտ և այլն): Այնուամենայնիվ, խթանի ուժը շատ կամայական է: Օրինակ, եթե մենք ինչ-որ բանի հանդեպ կրքոտ ենք, մենք թույլ գրգռիչներ չենք նկատում, մինչդեռ գիշերը, երբ հանգստանում ենք, կարող ենք զգայուն արձագանքել բոլոր տեսակի խշշոցներին, ճռռոցներին և այլն: Սա ներառում է նաև նորություն, անսովոր խթան:

Պատճառների երկրորդ խումբը կապված է արտաքին գրգռիչների համապատասխանության հետ մարդու ներքին վիճակին և, առաջին հերթին, նրա կարիքներին։ Այսպիսով, կուշտ ու սոված մարդը բոլորովին այլ կերպ կարձագանքի սննդի մասին խոսակցությանը։

Պատճառների երրորդ խումբը կապված է անձի ընդհանուր կողմնորոշման հետ։ Այն, ինչ մեզ ամենաշատն է հետաքրքրում և կազմում է մեր հետաքրքրությունների շրջանակը, այդ թվում՝ մասնագիտական, որպես կանոն, ուշադրություն է գրավում, թեկուզ պատահաբար բախվում ենք դրան։

Որպես պատճառների չորրորդ խումբ նրանք անվանում են այն զգացմունքները, որոնք մեզ մոտ առաջացնում են գրգռիչ։ Օրինակ՝ գիրք կարդալիս մենք ամբողջությամբ կենտրոնացած ենք դրա բովանդակության ընկալման վրա և ուշադրություն չենք դարձնում այն ​​ամենին, ինչ կատարվում է մեր շուրջը։

Ի տարբերություն ակամա ուշադրության հիմնական հատկանիշըկամավոր ուշադրությունն այն է, որ այն ուղղված է գիտակցված նպատակին:

Կամայական ուշադրությունորոշվում է գիտակցաբար սահմանված նպատակով, անհրաժեշտ է ակտիվության աճ՝ օբյեկտի վրա ուշադրություն պահելու համար: Այս տեսակի ուշադրությունը կապված է մարդու կամքի հետ և ձևավորվել է աշխատանքային ջանքերի արդյունքում, հետևաբար այն կոչվում է կամային, ակտիվ, դիտավորյալ: Կամավոր ուշադրության պատճառները ոչ թե կենսաբանական են, այլ սոցիալական. կամավոր ուշադրությունը չի հասունանում մարմնում, այլ ձևավորվում է երեխայի մոտ, երբ նա շփվում է մեծահասակների հետ։ Ինչպես ցույց է տվել Լ.Ս. Վիգոտսկին, զարգացման վաղ փուլերում կամավոր ուշադրության գործառույթը բաժանվում է երկու մարդու՝ մեծահասակի և երեխայի միջև: Մեծահասակն ընտրում է ինչ-որ առարկա շրջակա միջավայրից, մատնացույց անում այն ​​և այն անվանում բառ, իսկ երեխան արձագանքում է այդ ազդանշանին՝ հետևելով ժեստին, բռնելով առարկան կամ կրկնելով բառը: Հետագայում երեխաները սկսում են ինքնուրույն նպատակներ դնել: Չնայած ակամա ուշադրությունից իր որակական տարբերությանը, կամավոր ուշադրությունը նաև կապված է զգացմունքների, հետաքրքրությունների և մարդկային նախկին փորձի հետ:

Կա մեկ այլ տեսակի ուշադրություն. Ուշադրության այս տեսակը, ինչպես և կամայական, նպատակային է և սկզբում կամային ջանքեր է պահանջում, բայց հետո անձը «մտնում» է գործի մեջ. գործունեության բովանդակությունն ու ընթացքը, և ոչ միայն դրա արդյունքը, դառնում են հետաքրքիր և նշանակալից: Նման ուշադրություն է հրավիրվել Ն.Ֆ. Դոբրինին հետկամավոր. Օրինակ՝ դպրոցականը, լուծելով բարդ խնդիր, սկզբում որոշակի ջանքեր է գործադրում դրա համար։ Նա իր վրա է վերցնում այս խնդիրը միայն այն պատճառով, որ այն պետք է կատարվի: Բայց հիմա որոշումը սկսվել է, խնդիրն ավելի ու ավելի հասկանալի է դառնում։ Ուսանողուհին ավելի ու ավելի է հետաքրքրվում նրանով, նա ավելի ու ավելի է գրավում նրան։ Նա դադարում է շեղվել, առաջադրանքը հետաքրքիր է դարձել նրա համար։ Ուշադրությունը կամայականությունից դարձավ ասես ակամա։

ԲՈՎԱՆԴԱԿՈՒԹՅՈՒՆ |1. Կամայական և ոչ պատահական անգիր| |կամայական անգիր | | |1. Ընդհանուր բնութագրեր |1 | |2. Մնեմոնիկ կողմնորոշման տեսակները |3 | | 3. Մնեմոնիկ կողմնորոշման աղբյուրներ |7 | | 4. Մոտիվների անգիրը և դրանց ազդեցությունը նրա վրա | 8 | |արտադրողականություն | | |ակամա անգիր | | | | 1. Կախվածություն ակամա անգիր-ից | | |գործունեության կիզակետում |10 | | 2. Ակամա մտապահման կախվածությունը | | |գործունեության բովանդակությունը եւ բնույթը |11 | |հարաբերությունները կամայական և ակամա | | | | անգիր | | | | 1. Կախվածությունը հարաբերակցության կամայական եւ | | |գործունեության բնույթի ակամա անգիր |13 | | 2. Տարիքային տարբերություններ հարաբերակցության | | |կամայական և ոչ կամայական անգիր |14 | | 3.Հարաբերակցության մասին կամայական եւ | | |ակամա մտապահումը կյանքի պրակտիկայում (աշխատանքի մեջ | 14 | | դերակատարի վրա) | | | | | | |Հետադարձ արգելակման պայմանների հարցին | | | |Հետադարձ արգելակման հայեցակարգը և խնդրի նշանակությունը |16 | |Հետադարձ արգելակման տեսություն |16 | |Հետադարձ արգելակման կախվածությունը բովանդակությունից | | | |նախորդ և հետագա գործունեության |17 | |Առաջադրանք եւ հետազոտության մեթոդիկա |18 | |հետազոտության արդյունքներ |18 | | | | | | | Մաս 1 Կամավոր և ակամա անգիրացում Գլուխ 1 Կամավոր անգիրացում 1. Կամավոր և ոչ կամավոր անգիր սովորելու ընդհանուր բնութագրերը Լինելով ցանկացած գործունեության ընթացքում տեղի ունեցող մտավոր գործընթացների մնեմոնիկ էֆեկտ՝ անգիրացումը որոշվում է տվյալ գործունեության առանձնահատկություններով: Մարդկային յուրաքանչյուր գործունեությանը բնորոշ է ուղղվածությունը։ Անգիրացման կախվածության ուսումնասիրությունը գործունեության ուղղությունից մաս է կազմում ավելի ընդհանուր խնդիրգործունեության ազդեցությունը հիշողության վրա. Ամենից հաճախ գործունեության ուղղությունը ներկայացվում է որպես որոշակի խնդիր լուծելու գիտակցված մտադրություն: Մտադրության առկայությունը մարդու գիտակցված գործունեության հիմքն է։ Նաև, այսպես կոչված, վերաբերմունքը, հաճախ անգիտակից և անպատասխանատու, էական դեր ունեն գործունեության մեջ՝ որպես կողմնորոշման աղբյուրներ: Այնուամենայնիվ, գիտակցված կողմնորոշումը և անգիտակցական վերաբերմունքը մարդկային գործունեության հիմնական աղբյուրը չեն: Իրական աղբյուրը այն իրականությունն է, որն ազդում է մարդու վրա: Ուստի հարկ է նշել, որ մարդու գործունեությունը սոցիալական և պատմականորեն պայմանավորված է։ Այս աշխատանքում մենք կհետևենք, թե ինչպես է ազդում հիշողության վրա կողմնորոշման տեսակներից մեկը, որն առավել բնորոշ է հիշողությանը: ուսումնական գործունեությունև հատկապես ուսուցման գործընթացում գիտելիքների յուրացման համար։ Այս կողմնորոշումը կարելի է անվանել մնեմոնիկ կամ անգիր ուղղվածություն: Երբ նպատակը ինչ-որ նյութի գիտակցված յուրացումն է, ապա այս դեպքերում գործ ունենք կամայական մտապահման հետ։ Ի տարբերություն դրա, սովորաբար առաջ է քաշվում ակամա մտապահումը, երբ մնեմոնիկ խնդիր դրված չէ, և գործունեությունն ուղղված է որոշ այլ նպատակների իրականացմանը։ Չնայած անգիր սովորելու այս տեսակների տարբերությանը, դրանք չեն կարող ներկայացվել որպես միմյանց բացարձակ հակադրություն։ Նրանց միջև կան մի շարք անցումներ, միջանկյալ ձևեր: Բազմաթիվ հետազոտողների (S. Shallow, L. Postman և ուրիշներ) կարծիքով, ակամա անգիր անելու գործընթացում սովորաբար լինում են մնեմոնիկ պարամետրեր, որոնք հաճախ թաքնված են, ուստի առանձնահատուկ տարբերություններ (մնեմոնիկ կողմնորոշման առումով) չկան կամավոր և ակամա միջև: անգիրացում. Բայց մնեմոնիկ կողմնորոշումը առավել հստակ արտահայտվում է կամայական անգիրում: Հետևաբար, անգիրության այս տեսակների համեմատությունը պետք է ապահովի ամենաարժեքավոր նյութը մնեմոնիկ կողմնորոշման գործողություններն իր առավել վառ արտահայտությամբ բնութագրելու համար: Այս ուղղության առկայությունը առաջին հերթին կարևոր դեր հիշողության արդյունավետության առումով. Բոլորը գիտեն, որ կամավոր անգիր սովորելը շատ ավելի արդյունավետ է, քան ակամա: Սա մեզ հայտնի է թե՛ կյանքի փորձից, թե՛ փորձարարական պրակտիկայից։ Վառ օրինակ է սերբ հոգեբան Պ.Ռադոսլավլևիչի նկարագրած դեպքը։ Լեզուն լավ չտիրապետող առարկաներից մեկը չէր հասկանում իրեն հանձնարարված առաջադրանքը և նույնիսկ 46 ելույթից հետո չէր կարողանում հիշել պարզ նյութ։ Սակայն խնդիրը բացատրելուց հետո նյութը սովորվեց միայն վեց ընթերցումից հետո։ Նշելով մնեմոնիկ կողմնորոշման ազդեցության նշանակությունը անգիրացման արտադրողականության վրա, հարկ է նշել, որ տարբեր ձևերով (ճանաչում և վերարտադրում) ստուգելիս մնեմոնիկ կողմնորոշման ազդեցությունը հայտնաբերվում է անհավասարաչափ: Ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ ճանաչման գործընթացներում մնեմոնիկ կողմնորոշման ազդեցությունը նկատվում է ավելի փոքր չափով, քան վերարտադրության գործընթացներում։ Երբեմն այն ընդհանրապես չի նշվում։ Այնուամենայնիվ, դա չի թուլացնում դիրքը մնեմոնիկ առաջադրանքի նկատմամբ՝ որպես գործոն, որը կարևոր դեր է խաղում անգիրացման գործընթացներում: 2. Մնեմոնիկ կողմնորոշման տեսակները (ամբողջականության, ճշգրտության, հետևողականության, մտապահման ուժի համար) և դրանց ազդեցությունը մտապահման վրա Մնեմոնիկ կողմնորոշումը միատարր բան չէ, միշտ նույնը: Ամեն անգամ այն ​​որակապես տարբերվում է իր բովանդակությամբ։ Առաջին բանը, որը բնութագրում է կողմնորոշումը, այն պահանջներն են, որոնք պետք է բավարարի անգիրը, այսինքն. կոնկրետ ինչի պետք է հասնել անգիր սովորելու արդյունքում: Այս տեսակետից կարելի է պատկերացնել անգիր սովորելու առաջադրանքների և կողմնորոշումների մի տեսակ դասակարգում։ Ցանկացած մնեմոնիկ գործունեություն ուղղված է մտապահման ամբողջականությանը: Որոշ դեպքերում խնդիրն այն է, որ հիշենք այն ամենը, ինչ ազդում է մեզ վրա (շարունակական անգիր), մյուսներում՝ միայն անհրաժեշտ մասը՝ թեզեր, տեքստի հիմնական գաղափարը և այլն։ - Ընտրովի հիշողություն. Դրան հաջորդում են ճշգրտության վրա կենտրոնացվածության տարբերությունները, որոնք որոշ դեպքերում վերաբերում են բովանդակությանը (օրինակ՝ «անգիր»), որոշ դեպքերում՝ նյութի արտահայտման ձևին (հնարավորինս «ձեր իսկ խոսքով» ) Հատկապես արժե ընդգծել մեր վրա ազդող գործողությունների հաջորդականությունը հիշելու կենտրոնացման տարբերությունը: Երբեմն դա իրադարձությունները, փաստերը և այլ բան հիշելու ցանկությունն է այն հերթականությամբ, որով դրանք իրականում ներկայացվել են: Հետևյալ տարբերակներում սա հաջորդականության գիտակցված փոփոխություն է, որպեսզի, օրինակ, այն ավելի տրամաբանական և ավելի հեշտ հիշվի: Հաջորդ հատկանիշը մտապահման ուժի վրա կենտրոնանալն է: Այս պարամետրը օգտագործվում է երկարաժամկետ հիշողության («ընդմիշտ») և կարճաժամկետ («կրկնել անմիջապես») տեղեկատվությունը բաժանելու համար: Մնեմոնիկ կողմնորոշման հատուկ տեսակ է կենտրոնացումը վերարտադրության ժամանակին, այսինքն. ինչ-որ բան հիշել որոշակի պահին, որոշակի իրավիճակի առկայության դեպքում և այլն: Անշուշտ պետք է ասել, որ բոլոր տեսակի հիշողության կողմնորոշումը կարող է զուգակցվել միմյանց հետ տարբեր ձևերով: Մնեմոնիկ կողմնորոշման բոլոր տեսակների ազդեցությունը անգիրության վրա առավել մանրակրկիտ ուսումնասիրվել է Լ.Վ.Զանկովի կողմից: Իր ստեղծագործություններում նա հետևել է, թե ինչպես է կենտրոնացումը ճշգրտության, ամբողջականության և վերարտադրության հետևողականության վրա ազդում մտապահության վրա: Դիտարկենք այն տվյալները, որոնք բնութագրում են ուշադրությունը անգիրի ճշգրտության վրա: Փորձարարական մեթոդաբանությունը հետևյալն էր. մի խմբին խնդրել են անգիր անել և «ճշգրիտ» կրկնել ներկայացված տեքստը, մյուսին՝ ամբողջությամբ վերարտադրել, բայց կարող ես նաև «ձեր բառերով»։ Իհարկե, առաջին խումբը վերարտադրվեց մեծ քանակությամբբառերը տեքստից, քան երկրորդը: Սակայն դրանում (երկրորդ խմբում) այն դեռ բավականին մեծ էր՝ մոտ 40%։ Սա բացատրում է հեղինակը, քանի որ բովանդակությունն ամբողջությամբ փոխանցելու համար պետք է օգտագործվեն ներկայացված տեքստից բառեր։ Տարբեր տեսակի կողմնորոշումների համար հատկանշական է («ճիշտ» կամ «ձեր իսկ խոսքով») վերարտադրման ընթացքում տեքստային հավելումների քանակն ու առանձնահատկությունները: Առաջին հրահանգը անգիր անելիս (ճիշտ նույնը) լրացումների թիվը կազմում է 26%, իսկ երկրորդինը՝ 39%: Ընդ որում, առաջին դեպքում հիմնականում առանձին բառեր , երկրորդում՝ այն բառերը, որոնցից վերարտադրման ընթացքում ձևավորվում են նոր արտահայտություններ, որոնք բացակայում են տեքստում։ Սրանք մեծահասակների հետ փորձերի արդյունքներն են։ Դիտարկենք չորրորդ դասարանի դպրոցականների հետ փորձերի արդյունքները։ Ճշգրիտ վերարտադրված բառերի հարաբերակցությունն ըստ առաջին և երկրորդ հրահանգների միմյանց մնում է նույնը։ Իսկ տեքստի ճշգրիտ վերարտադրված բառերի ընդհանուր թվի հարաբերակցությունը զգալիորեն կրճատվել է։ Այնուամենայնիվ, լրացումների և փոխարինումների քանակի հարաբերակցությունը նույնպես տարբերվում է մեծահասակների խմբի նկատմամբ: Որից հեղինակը եզրակացնում է. կողմնորոշման ազդեցությունը վերարտադրության հավատարմության վրա նկատվում է դպրոցականների մոտ ավելի քիչ չափով, քան մեծահասակների մոտ։ Այնպիսի ազդեցություն, որ ավելի ճշգրիտ վերարտադրվելու մտադրությունն ունի անգիր սովորելու արդյունքի վրա։ Հաջորդը, մենք կքննարկենք, թե ինչպես է նույն կողմնորոշման առկայությունը ազդում բուն մտապահման գործընթացի վրա, ինչ գործողություններ է այն առաջացնում: Փորձերի արդյունքում, որոնց արդյունքում բացահայտվել են տեքստի մտապահման որոշ առանձնահատկություններ՝ յուրացման ճշտության վրա կենտրոնանալու առումով։ Առաջին բանը, որ նշվել է մեծահասակների մոտ, տեքստի յուրաքանչյուր մասի ընկալման զգալիորեն ավելի մեծ հստակություն և հստակություն էր, մինչդեռ անգիր սովորելու ժամանակ շատ բան կարդացվում էր մակերեսորեն: Աճում է նաև հստակ գիտակցության բերվածի քանակությունը և բուն գիտակցության մակարդակը։ Շատ բառեր հստակ ճանաչվում են, որոնք սովորական անգիր անելիս դա չեն պահանջում: Նույնը կարելի է ասել «փոխարինողներ» բառերի մասին։ Նրանք. դրանց թիվը նվազում է տեքստի ավելի բովանդակալից ընկալման պատճառով: Որոշ դեպքերում տեքստում բառերի հաջորդականությունը, հատկապես ոճավորված, հատուկ է իրագործվում։ Անգիրացման երկրորդ էական հատկանիշը մտապահման ճշգրտության վրա կենտրոնանալու պայմաններում տեքստի կամ բառերի առանձին մասերի, արտահայտությունների առանձին մասերի մտավոր կրկնությունն է։ Այս փաստը տվել են սուբյեկտների դիտարկումները և նրանց ինքնադիտարկման տվյալները։ Բառացի մտապահման երրորդ և ընդգծված հատկանիշը շարժիչային և, մասնավորապես, խոսքային-շարժիչ պահերի նշանակալի դերն է։ Ամենից հաճախ վերջիններս օգտագործվել են գործընթացում։ Բայց բացի սրանից դրսևորվեցին նաև այլ շարժիչ պահեր, ինչպիսիք են ձեռքերի և ոտքերի ռիթմիկ շարժումները, գլխի թեքությունը և այլն: Առանձին-առանձին հարկ է նշել այնպիսի դրսևորում, ինչպիսին է «տեքստի տեսողականորեն մտապահված հատվածի մտավոր ներկայացումը. Սա հաճախ ուղեկցվում էր աչքերը փակելով կամ ֆիքսված հայացքով: Սա, ըստ բազմաթիվ առարկաների, հնարավորություն տվեց ավելի ճշգրիտ մտապահել և հասկանալ տեքստի այս հատվածը։ Որոշ դեպքերում նշվել է բառի ավելի վառ զգացմունքային փորձ՝ կապված դրա իմաստի ավելի հստակ գիտակցման հետ։ Այս ամենը մատնանշում է հոգեկանի բարդ և շատ բազմազան գործունեությունը խնդրի լուծման գործընթացում։ Դպրոցականների հետ փորձերը տվել են նմանատիպ արդյունքներ և միտումներ, բայց, ինչպես կարելի էր սպասել, ավելի քիչ արտահայտված: Հարկ է նշել, որ հետազոտական ​​խմբում շարժիչ խոսքի պահերի դերն ու քանակական հարաբերակցությունը ներկայացվել է ոչ պակաս, քան մեծահասակների մոտ: Վերոհիշյալ բոլորը կարող են բավարար հիմք ծառայել բացատրելու այն փաստը, որ անգիրի վրա կենտրոնացումը, որը տրված է «միանգամայն նույնը» հիշելու գիտակցված մտադրության տեսքով, ավելի քիչ արդյունավետ է դպրոցականների մոտ, քան նույն կենտրոնացումը մեծահասակների մոտ: Նկատի ունենալով, որ դպրոցականների մոտ մտապահման մտածողության ցածր արդյունավետությունը անգիրացման գործընթացի առանձնահատկությունների արդյունք է, հարկ է նշել, որ մենք չենք կարող պնդել, որ սա մեծահասակների համեմատ կամավոր մտադրության թուլացած ազդեցության ընդհանուր միտում է: Այս խնդիրը լուծելու համար անհրաժեշտ է դիտարկել կողմնորոշման ազդեցությունը անգիրի ամբողջականության վրա: Ի՞նչն է բնութագրում այդ տեսակի կողմնորոշման ազդեցությունը: Հետազոտության արդյունքների հիման վրա մենք կարող ենք անել հետևյալ եզրակացությունները, որ դպրոցականների վերարտադրության ամբողջականության վրա հատուկ ուշադրության ազդեցությունը շատ ավելի քիչ է, քան մեծահասակների մոտ: Նույնը հաստատում է վերարտադրության բացերի վերլուծությունը հնարավորինս լիարժեք հիշելու մտադրության առկայության և բացակայության դեպքում: Մեծահասակների մոտ այս մտադրությունը, պատմության բոլոր մասերի վերարտադրման հաճախականության ընդհանուր աճի հետ մեկտեղ, հանգեցնում է այն մասերի վերարտադրության հատկապես կտրուկ աճին, որոնք սովորաբար դուրս են գալիս նորմալ վերարտադրության ժամանակ. դպրոցականները սա ցույց չեն տալիս. Արդյունքում կարող ենք եզրակացնել, որ ուղղորդման թուլացած ազդեցությունն ընդհանուր է բնորոշ հատկանիշ դպրոցականների մոտ, նույնքան բնորոշ ուշադրություն անգիրի ճշգրտության և ամբողջականության վրա: Բայց ի՞նչ կապ ունեն դպրոցականների և մեծահասակների անգիրացման արդյունքների տարբերությունները, երկուսում էլ անգիր սովորելու գործընթացի առանձնահատկությունների հետ: Առարկաների դիտարկումը և անգիրի ամբողջականության վերաբերյալ փորձերի ժամանակ ինքնադիտարկումը ցույց տվեցին, որ մեծահասակների մոտ հատուկ անգիր կարդալը ավելի դանդաղ է ընթանում, քան սովորական անգիրը, ինչը բացատրվում է բարդ ներքին գործունեությամբ, որը տեղի է ունենում խնդիրը լուծելու համար: Ի տարբերություն վերարտադրման ճշգրտությանն ուղղված մտապահման, առարկաները չեն սահմանափակվում տեքստի առանձին մասերը ինքնուրույն ամրագրելով, այլ փորձում են հնարավորինս սերտորեն կապել տեքստի առանձին մասերը միմյանց հետ: Այս անգամ զգալի թուլանում է շարժողական, այդ թվում՝ խոսքային-շարժիչ պահերի դերը։ Սրանք անգիր սովորելու առանձնահատկություններն են մեծահասակների մոտ անգիրության ամբողջականության վրա կենտրոնանալու ազդեցության տակ: Շատ դեպքերում նույնը տեղի է ունեցել ավագ դպրոցականների հետ, թեև ավելի քիչ չափով, քան մեծահասակների մոտ։ Իսկ կրտսերների մոտ այդ երեւույթները գրեթե ընդհանրապես չեն հայտնաբերվել։ Այսպիսով, կարելի է ասել, որ մնեմոնիկ կողմնորոշման հատուկ ձևերի ավելի փոքր ազդեցությունը դպրոցականների ցածր ունակության արդյունքն է՝ զբաղվելու այնպիսի գործունեությամբ, որը նպաստում է ավելի արդյունավետ մտապահմանը: Կողմնորոշման տարբեր տեսակների մեջ առանձնահատուկ տեղ է զբաղեցնում հետևողականության վրա կենտրոնացումը: Մի շարք փորձերի ընթացքում հնարավոր եղավ հաստատել, որ այս ուղղորդվածությունը զգալիորեն ազդում է վերարտադրության վրա: Շատ կարևոր փաստ, որը հաստատվել է փորձի ընթացքում, այն է, որ խնդիրը պետք է դրվի գործընթացից առաջ, հակառակ դեպքում այս պարամետրը ազդեցություն չի ունենա: Հերթականության պահպանումը նկատվել է նաև կրկնվող նվագարկումների ժամանակ: Դպրոցականներից փոքր-ինչ տարբեր արդյունքներ են ստացվել. Փոփոխությունները ազդեցին հենց վերջինների վրա, այսինքն. կրկնվող նվագարկման ժամանակ պահպանում, ավելի ճիշտ՝ ճշգրտության կտրուկ անկում: Շատ հետաքրքիր է նշել հետևյալ փաստը. եթե փորձարկումներում երկրաչափական պատկերները փոխարինվում էին սյուժեի մշակման ընթացքում չներկայացված նկարներով, ապա առաջադրանքի առկայության դեպքում հարևանությամբ անցումների տոկոսը մնում էր շատ ավելի ցածր, քան վերահսկիչ խմբում: Վերոնշյալը լավ ցույց է տալիս ուղղորդման զգալի ազդեցությունը պատվերի անգիրացման արդյունքի վրա, բայց այս պարամետրում անգիրացման գործընթացի մասին որևէ տեղեկություն չի տալիս: Փորձարկումներում առաջին խմբին տրվել են տեքստի հետագա վերարտադրման հրահանգներ՝ կապված ձևով և նրանց տրված հաջորդականությամբ։ Երկրորդ խումբը ստացել է տեքստ՝ տեղադրմամբ՝ պատասխանների համար: Արդյունքում երկու խմբում անգիրացման գործընթացում զգալի տարբերություններ են հայտնաբերվել։ Նյութի առաջին տեղադրման ժամանակ սուբյեկտներն ավելի մանրամասն ուսումնասիրեցին տեքստը՝ բացահայտելով դրա կառուցվածքը, մտովի կրկնելով որոշ հատվածներ և այլն, թեև որոշ առարկաներ գործընթացում առանձնահատուկ տարբերություններ չեն նկատել: Հաջորդը, մենք դիմում ենք մնեմոնիկ կողմնորոշման մեկ այլ տեսակի `ուժի կենտրոնացում: Մենք այս գործընթացի շուրջ երկու կարծիքի ենք: Երբեմն մենք հիշում ենք «ընդմիշտ», երբեմն միայն այս տեղեկությունը որոշակի ժամանակահատված օգտագործելու համար։ Մենք դա գիտենք կյանքի փորձից: Բայց այս տվյալները հաստատվում են նաեւ լաբորատոր հետազոտություններով։ Նորվեգացի հոգեբան Ա.Աոլլի կատարած փորձերի հիման վրա։ Համապատասխանաբար, ուժի մտածելակերպ ունեցող դպրոցականների խումբը երկար ժամանակ ավելի ճշգրիտ և լիարժեք անգիր է արել տեքստը, քան վերահսկիչ խումբը։ Օբյեկտների հետ նմանատիպ փորձարկումներում տեքստի փոխարեն հաստատվեց նաև այս միտումը։ Հիշողության մեջ պահպանման տևողության և այս կամ այն ​​ժամանակահատվածում հիշողության վրա կենտրոնանալու դերի վերաբերյալ. վերջին տարիները մեծ ուշադրության է արժանանում: Հիշողության երկու տեսակ կա՝ կարճաժամկետ և երկարաժամկետ: Ենթադրաբար, նրանք նաև մատնանշում են երկուսի ֆիզիոլոգիական մեխանիզմների տարբերությունները: Կարճաժամկետ առումով այսպես կոչված օպերատիվ հիշողությունը առանձնանում է որպես անգիր՝ ցանկացած գործունեության իրականացման և այդ գործունեության տևողության համար։ Այս պահին օպերատիվ հիշողության խնդրին մեծ ուշադրություն են դարձնում ինչպես հայրենական, այնպես էլ արտասահմանյան հոգեբանները։ 3. Մնեմոնիկ կողմնորոշման տարբեր տեսակների աղբյուրները Որո՞նք են մեր դիտարկած կողմնորոշումների աղբյուրները: Չնայած կողմնորոշման աղբյուրների բազմազանությանը, դրանց թվում են հիմնականները, որոնք, այսպես ասած, հիմնական են։ Նախ, սրանք անգիր սովորելու նպատակներն են, այսինքն. Ինչու ենք մենք հիշում դա: Եվ միանգամայն ակնհայտ է, որ այստեղ մենք կարող ենք գտնել բացառիկ բազմազանություն: Որովհետեւ Նպատակները հաճախ ուղղակիորեն կախված են մարդու գործունեության տեսակից, սա որոշում է կողմնորոշման բովանդակության տարբերությունները և, առաջին հերթին, որակի վրա կենտրոնանալը, թե ինչ պետք է ձեռք բերվի անգիրի արդյունքում: Ամեն անգամ մտապահելու ամբողջականությունը, ճշգրտությունը, ուժն ու հաջորդականությունը շատ կոնկրետ են և կախված են նպատակից: Պահանջները կարևոր դեր են խաղում մտապահման որոշակի որակի վրա կենտրոնացումը կոնկրետացնելու գործում: ոչ միայն ինչ, այլեւ ինչպես, որքանով է պետք հիշել. Առաջնահերթ տեղ են գրավում նաև այն պայմանները, որոնցում տեղի է ունենում անգիրը։ Անգիրության ցանկացած որակի վրա կենտրոնանալու մեկ այլ որոշիչ պահ է հիշողի անձի անհատական ​​հոգեբանական որակները: Այստեղ առաջին հերթին կարելի է առանձնացնել մնեմոնիկ ունակությունները՝ արագություն, ճշգրտություն և ուժ։ Երկրորդ, հիշողի բնավորության բնավորության գծերը, այսինքն. վերաբերմունք անգիր պահանջող գործունեության նկատմամբ. Խոսելով վերաբերմունքի մասին՝ պետք է նշել հուզական վերաբերմունքի և հետաքրքրության կարևորությունը։ Մարդու անհատական ​​հոգեբանական որակների հետ մեկտեղ պետք է հաշվի առնել տարիքային կարողությունները։ Ուղղորդության որակի վրա ազդող պայմանների կարևոր խումբ ձևավորվում է նյութի առանձնահատկություններով: Առաջին հերթին հարկ է նշել հիշելու անհրաժեշտության ծավալը, որին հաջորդում է խտությունը կամ մտքերի ու փաստացի տվյալների քանակը մեկ միավորի ծավալով: Զգալի դեր է խաղում տեքստի առանձին մասերի իմաստը: Անգիրացման վրա կենտրոնացումը կարող է նաև տարբեր լինել՝ կախված նյութի տեսակից: Տարբեր տեսակի նյութերը սահմանափակումներ են դնում ուղղության ընտրության վրա: Օրինակ, մաթեմատիկական բանաձեւերը պահանջում են ավելի ճշգրիտ մտապահում, քան «Պատերազմ և խաղաղություն» գրքի տեքստը: Մնեմոնիկ կողմնորոշման մեջ կարևոր դեր է խաղում նաև նյութի դժվարությունը։ Ամփոփելով վերը նշվածը, մենք նշում ենք, որ մեծահասակների մոտ նյութի այս բոլոր նախադրյալների ազդեցությունը կողմնորոշման որակի վրա արտահայտվում է շատ ավելի մեծ չափով: 4. Անգիրացման շարժառիթները և դրանց ազդեցությունը դրա արտադրողականության վրա ինչը մեզ ստիպում է հիշել: Այս առումով անգիր սովորելը ոչնչով չի տարբերվում այլ գործունեությունից։ Դիտարկենք հիշելու որոշ դրդապատճառներ (և ընդհանրապես սովորելու դրդապատճառները), որոնք դարձել են հոգեբանության հետազոտության առարկա։ Ուսումնասիրելով գովասանքի և խրախուսանքի ազդեցությունը ուսման վրա՝ հոգեբան Է. Հարլոքը պարզել է, որ «գովելի» խմբում արտադրողականությունը ավելի բարձր է, քան վերահսկիչ խմբում: Փորձարկումներ են անցկացվել նաև բացասական գործողության ազդանշանի (էլեկտրաշոկի) ուսումնասիրության համար։ Արդյունքում պարզվել է, որ դրա օգտագործումը բարձրացնում է արտադրողականությունը, եթե այն կիրառվում է ոչ ճիշտ գործողությունների ժամանակ (շարժիչային հմտությունների յուրացման փորձերում)։ Մրցումների ազդեցությունը (Վ. Սիմսի և Ջ. Մյուլլերի հետազոտությունները) ավելի մեծ է ստացվել անհատական ​​առաջնության դեպքում։ Իհարկե, ակնհայտ է այս արդյունքների տվյալների ընդհանրացման ոչ լեգիտիմությունը, քանի որ հաշվի չեն առել ազդեցության մշակութային ու սոցիալական, կրթական ու պատմական պահերը։ Բազմաթիվ այլ ուսումնասիրություններ են իրականացվել նաև շարժառիթ հանդիսացող տարբեր գործոնների ազդեցության վերաբերյալ։ Հարկ է նշել, որ բոլոր ուսումնասիրությունները հաշվի չեն առել այնպիսի կարևոր պարամետր, ինչպիսին է սուբյեկտների պահանջների մակարդակը: Վերոնշյալից հետևում է, որ դրդապատճառների ազդեցության աստիճանը, իր հերթին, կախված է գործունեության բովանդակությունից և բնույթից, որում դրդապատճառները դրսևորում են շարժիչ ուժ: Մոտիվն ինքնին չի կարող որոշել գործունեության բնույթը, առավել ևս արտադրողականությունը: Փորձեր և ուսումնասիրություններ, որոնք իրականացվել են հայրենական հոգեբաններ Զ.Մ. Իստոմինայի և Գ.Ի. Զինչենկոն, իրենց արդյունքներով, հաստատեց վերը նշված ենթադրությունը անգիրի մեջ գործունեության դրդապատճառների նշանակալի դերի մասին, և տարբեր առարկաների նույն դրդապատճառները կարող են բոլորովին այլ ազդեցություն ունենալ: ՆԵՐԳՐԱՎՈՐՎԱԾ ՀԻՇՈՂՈՒԹՅՈՒՆ 1. Ակամա մտապահման կախվածությունը գործունեության ուղղությունից Վերևում մենք ուսումնասիրեցինք, թե որքան մեծ է մնեմոնիկ կողմնորոշման ազդեցությունը, մնեմոնիկի բնույթը և դրանց հատուկ բովանդակությունը մտապահման արտադրողականության և որակական բազմազանության վրա: Այնուամենայնիվ, երկուսն էլ կախված են ոչ միայն այս կողմնորոշումից։ Ստորև մենք կփորձենք հասկանալ, թե ինչպես է գործունեությունը` ոչ նեմոնիկ, ազդում անգիր սովորելու արդյունքների վրա: Դրա համար փորձեր են իրականացվել՝ օգնելու լույս սփռել այս խնդրի վրա։ Հակիրճ ձևի մասին. մի խումբ առարկաների խնդրեցին նկարագրել այսօր առավոտյան աշխատանքի ճանապարհը: Ահա այս փորձերի ընդհանուր արդյունքները. Նախ, հիշողություններն ավելի շատ կապված են այն բանի հետ, թե ինչ են արել առարկաները, քան թե ինչ են մտածել: Թեեւ մտավոր գործունեության բուն փաստը նշում են գրեթե բոլորը։ Հարկ է նշել, որ այս պահի առնչությամբ ավելի հաճախ են հիշվում սուբյեկտի գործողությունների հետ կապված մտքերը: Երկրորդ, ընկալվող ուղու հիշողությունները հիմնականում ընկնում են ճանապարհի այն հատվածների վրա, որտեղ շարժումը դժվարացել է կամ ինչ-որ բանով նպաստել է, այսինքն. առարկաների գործունեության հետ կապված (ժամանակին աշխատանքի գալ). Երրորդ, ոչ ճամփորդական հիշողությունները հաճախ կապված են ինչ-որ խոչընդոտի հետ, միայն զգացմունքային և ինտելեկտուալ: Անկախ այս փաստերից, չպետք է եզրակացնել, որ մտքերը հազվադեպ են հիշվում ընդհանրապես և արագ անհետանում են հիշողությունից։ Դրանք հիշելու հարաբերական դժվարությունը չպետք է ընկալվի որպես հիշողության մեջ դրանց պահպանման բացարձակ հատկանիշ: Փորձերի ընթացքում բացահայտված փաստերը բացատրվում են գործունեության պահին առարկաների կողմնորոշմամբ։ Որովհետեւ Տնից աշխատանքի անցումը հիմնական գործունեությունն էր, այնուհետև հոգեկան գործընթացները, որոնք կողմնակի են, տեղին չէին պահանջվող գործունեության իրականացման համար, հետևաբար դրանք ըստ էության չեն իրականացվում, հետևաբար՝ չեն հիշվում։ Այսպիսով, ամենակարևոր պայմանը, որը սահմանում էր անգիրը կատարված փորձերում, առարկաների գործունեության հիմնական ալիքն էր, նրանց կողմնորոշման հիմնական գիծը և շարժառիթները, որոնք առաջնորդում էին նրանց գործունեության մեջ: Պետք է նշել, որ գործունեության մեջ առկա խոչընդոտներն ու դժվարությունները ավելի լավ են հիշվում։ Սրանք փորձերի առաջին շարքի արդյունքներն են։ Անդրադառնանք երկրորդ շարքին՝ զեկույցի բովանդակության հիշեցում և շաբաթական համաժողովի բանավեճը։ Ի՞նչն է տարբերվում արդյունքներից: Ընդհանուր ցուցանիշը բանավեճում զեկույցի և խոսքի կառուցվածքի անգիրն է, թեկուզ հատվածական: Համեմատելով առաջին փորձի տվյալների հետ՝ հարկ է նշել ընթացքում մտքերի լավ հիշողությունը։ Սա բացատրվում է առաջին հերթին նրանով, որ երկրորդ դեպքում ընկալվողը տրամաբանորեն կապված է, ամբողջական։ Երկրորդ տարբերությունը, առաջին դեպքում, կոնկրետ օբյեկտների վերարտադրությունն է, երկրորդում. ընդհանուր դրույթներ . Այնուամենայնիվ, այս տարբերությունները չեն կարող բացատրվել միայն դրանով: Անկասկած, անհրաժեշտ է փնտրել առարկաների տարբեր կողմնորոշումները։ Փորձերի երկրորդ շարքում կողմնորոշումը կրում էր ճանաչողական բնույթ, որը գրեթե որոշիչ փաստարկն է տարբերությունները բացատրելու համար։ Այսպիսով, փորձերի երկրորդ նստաշրջանի արդյունքները լիովին հաստատում են այն ենթադրության ճիշտությունը, որ անգիրը կախված է գործունեության հիմնական գծից, որի արդյունքում անգիր է իրականացվում, և այն շարժառիթներից, որոնք որոշում են այս գործունեությունը: Այս դրույթը բնութագրում է ակամա մտապահման հաջողության կարևորագույն պայմաններից մեկը։ 2. Ակամա անգիր սովորելու կախվածությունը գործունեության բովանդակությունից ու բնույթից. Հասկանալի է, որ կենտրոնացումը գործունեության կողմերից միայն մեկն է, կարևոր է նաև մյուսները, ոչ պակաս կարևոր՝ բովանդակությունն ու բնույթը։ Ըստ այդ պարամետրերի գործունեության փոփոխության հնարավորությունն անսահմանափակ է։ Մենք կենտրոնանալու ենք գործունեության գործունեության վրա, քանի որ. դա ուղղակիորեն կապված է դիտարկվող հիշողության գործունեության խնդրի հետ։ Հետաքրքիր են ակտիվ գործունեության ընթացքում մտապահման տարբերությունները, ընդհակառակը, որտեղ օբյեկտը գործունեության նյութ չէր: Մի շարք փորձերի արդյունքում Պ.Ի. Զինչենկոն, հիմնվելով օտարերկրյա հոգեբանների աշխատանքի վրա, հաստատվել է հետևյալ հարաբերությունները՝ օբյեկտը կարող է հիշվել միայն այն ժամանակ, երբ այն առարկայի գործունեության առարկան է՝ առաջացնելով միայն զգայական տպավորություն։ Այնուամենայնիվ, սա լիովին ճշգրիտ սահմանում չէ, թեև ճիշտ է: Գործունեության գործունեությունը դիտարկելով որպես ընկալվողի իմաստային բովանդակության խորը ըմբռնում, հենց այս պահն է, որ պետք է գնահատել որպես մտապահման հաջողության պայման։ Անգիրացման կախվածությունը գործունեության բնույթից մտապահված նյութով հստակ բացահայտվեց փորձերի մեկ այլ շարքում։ Պարզվեց, որ անգիրացման էֆեկտը սերտորեն կախված է անգիրացմանը հանգեցնող գործողությունների բնույթից. այն, ինչ հատուկ նպատակաուղղված գործողությունների առարկա է, շատ ավելի լավ է հիշվում, քան այն, ինչ արդեն իսկ բավականին ավտոմատ գործողությունների առարկա է: Այլ փորձերը ցույց են տվել, որ ակտիվ գործունեության մեջ ներառված նյութի անգիրը որպես միակ ելակետ և, հետևաբար, պատրաստի տեսքով տրված, իրականացվում է ավելի քիչ հաջողությամբ, քան ակտիվ գործունեության արդյունքում ինքնուրույն հայտնաբերված նյութի մտապահումը: Նույնը վկայում են նաև այլ հոգեբանների, մասնավորապես Ա.Ի. Լեոնտևը և Տ.Վ. Ռոզանովան, իսկ հետազոտությունը՝ Տ. Վ.Ռոզանովա Փորձերի արդյունքում որոշիչ դեր է բացահայտվել գործողությունները հիշելու գործում, այն է՝ ցուցիչ գործողություններ՝ համապատասխան առաջադրանքին, որը պետք է լուծվի: Էական ազդեցություն ունի նաև որոշակի կապերի ամրապնդման կամ չամրապնդման փաստը, որը դարձյալ ասոցացվում է գործողությունների արդյունքում կողմնորոշվելու հետ։ Այլ հայրենական հոգեբանների կողմից անգիր սովորելու վրա գործունեության ազդեցության և գործունեության բնույթի մի շարք հետագա ուսումնասիրություններում հաստատվեցին վերը նշված դրույթները: Այսպիսով, վերը նշված բոլորը մատնանշում են գործողությունը, որի հետ պետք է դառնա անգիրության առարկա, որպես ակամա անգիր անելու կարևորագույն պայման: Գլուխ 3. Կամավոր և ակամա մտապահման հարաբերությունները: 1. Կամավոր և ակամա մտապահման հարաբերակցության կախվածությունը գործունեության բնույթից Վերևում պարզեցինք մտապահման հստակ կախվածությունը այն գործունեության ուղղությունից և բնույթից, որով այն իրականացվում է: Հաջորդիվ մենք կքննարկենք, թե ինչպես է համակցված անգիրը, որը տեղի է ունենում մնեմոնիկ ուղղությամբ, բայց ներառված չէ որևէ ինտելեկտուալ խնդրի լուծման մեջ: Նման համեմատության իմացությունը կօգնի ավելի խորը հասկանալ մտապահման երկու տեսակների միջև կապը՝ կամայական, երկուսի համեմատական ​​արտադրողականության մասին: Որովհետեւ Հավասար պայմաններում մնեմոնիկ առաջադրանքի վրա կենտրոնանալու արդյունքում կամայական անգիրը շատ ավելի արդյունավետ է, քան ակամա մտապահումը, ստորև մենք համեմատության համար կդիտարկենք ոչ բոլոր պայմանները, այլ միայն գործունեության բնութագրերով որոշված ​​մի մասը, ինչը հանգեցնում է ակամա մտապահման: Բայց հաշվի առնելով, որ ակամա մտապահման արդյունավետության պայմանները չպետք է փնտրել գործունեության ուղղությամբ, մենք կդիտարկենք դրա ասպեկտների մեկ այլ առանձնահատկություն՝ կատարման բովանդակությունն ու բնույթը: Հենց այս հանգամանքներն են որոշում համեմատության նշանակությունը, որի անհրաժեշտությունը վերը նշված էր։ Փորձերի արդյունքում բացահայտվեցին երկու օրինաչափություններ, որոնք էական նշանակություն ունեն կամավոր և ակամա մտապահման փոխհարաբերությունները հասկանալու համար: Առաջին օրինաչափությունը ցույց է տալիս, որ մնեմոնիկ առաջադրանքի բացակայությունը կարող է փոխհատուցվել գործունեության բնույթով և նույնիսկ անտեսվել դրանով: Այլ կերպ ասած, գործունեության բնույթը որոշ դեպքերում կարող է ավելի նշանակալից լինել, քան մնեմոնիկ կողմնորոշումը: Այս օրինաչափությունը չի սահմանափակվում տարիքով: Երկրորդ օրինաչափությունը հետևյալն է. մնեմոնիկ կողմնորոշման կանխամտածված կարգավորումը դրական ազդեցություն է ունենում միայն ավելի հին առարկաների դեպքում. կրտսեր երեխաների մոտ դա կարող է հակադարձ արդյունք տալ: Նշելով այս օրինաչափությունների էական նշանակությունը՝ հարկ է նշել, որ դրանք ուսումնասիրվել են միայն մեկ տեսակի գործունեության՝ դասակարգման մեջ, որը նաև օգնական է ծառայել մնեմոնիկ խնդրի լուծմանը։ Սա զգալիորեն նեղացնում է բացահայտումների նշանակությունը: Այս հարցն ընդլայնելու համար մի քանի շարք փորձեր են իրականացվել։ Ստացված տվյալների վերլուծության արդյունքում կարող ենք որոշ եզրակացություններ անել։ Նախ, մենք ստացել ենք լիակատար հաստատում, որ ըմբռնման խորությունը և դրա հետ կապված մտավոր գործունեությունը ակամա անգիր անելու ամենակարևոր պայմանն է: Այսպիսով, դրանք կամայական մտապահման նկատմամբ նրա առավելության աղբյուրն են։ Երկրորդ, պարզվեց, որ այն, ինչ հիշել են սուբյեկտները, թեև ակամա, բայց ակտիվ մտավոր գործունեության ընթացքում, հիշողության մեջ պահպանվել է ավելի ամուր, քան կամայականորեն հիշվածը, բայց մնեմոնիկ առաջադրանքի սովորական պայմաններում: 2. Տարիքային տարբերություններ կամավոր և ակամա մտապահման հարաբերակցության մեջ: Վերոհիշյալ ներկայացման մեջ մենք բազմիցս մատնանշել ենք տարիքային զգալի տարբերություններ կամավոր և ակամա մտապահման հարաբերակցության մեջ: Մեր (Ա.Ա. Սմիրնով և գործընկերներ) կատարած փորձերում նկատվում է նույն օրինաչափությունը՝ տարիքի հետ համեմատաբար նվազում է ակամա անգիր անելու արդյունավետության ցուցանիշը։ Ինչպե՞ս կարելի է դա բացատրել: Առաջին հերթին, սա բացատրում է ավելի վաղ բացահայտված օրինաչափությունը. ակամա անգիր սովորելու արտադրողականությունը հիմնականում որոշվում է ինտելեկտուալ գործունեության աստիճանով, որն անհրաժեշտ է գործունեությունը կատարելու համար: Այլ կերպ ասած, մեծահասակները մտավոր զարգացման շնորհիվ ավելի քիչ ջանքեր են գործադրում ավելի պարզ գործունեության համար, քան երեխաները, ինչը հանգեցնում է նյութի նկատմամբ ավելի քիչ ուշադրության: Սա ևս մեկ անգամ ապացուցում է ակամա անգիր սովորելու համար ինտելեկտուալ գործունեության բարձր աստիճանի կարևորությունը և որոշակի պայմաններում կազմում է դրա առավելությունը կամավոր անգիրի նկատմամբ: Այս հարցի հետագա ուսումնասիրությունները հայրենական տարբեր հոգեբանների կողմից հանգեցրել են վերը նշված դիրքորոշման հաստատմանը: 3. Կենսագործունեության մեջ կամավոր և ակամա մտապահման փոխհարաբերությունների մասին (դերասանի աշխատանքում դերի վրա) Գործունեության կենսական նշանակությունը, որը ներառում է մտապահումը, հստակ տեսանելի է նաև կյանքի պրակտիկայում։ Այն, ինչի վրա մենք ակտիվորեն և մանրակրկիտ աշխատում ենք, հիշվում է ճշգրիտ և արագ, չնայած մնեմոնիկ կողմնորոշման բացակայությանը: Բազմաթիվ կոնկրետ օրինակներից մեկը դերասանների դերի անգիր անելն է։ Թվում է, որ այս դեպքերում ոչ միայն անհրաժեշտ է հստակ արտահայտված մնեմոնիկ կողմնորոշում, այլ նաև համապատասխան. հատուկ աշխատանքդերը սովորելու համար։ Անկասկած, որոշ դեպքերում դա այդպես է։ Սակայն շատ դեպքերում կան դերը հիշելու այլ եղանակներ, մասնավորապես՝ նկարի վրա աշխատել։ Այս աշխատանքի ընթացքում, որպես նպատակ, անգիրը ոչ մի դեր չի խաղում, այլ, անկասկած, օրգանապես ներգրավված է այս գործունեության փուլերում։ Ձգտելով մարմնավորել կերպարը՝ դերասանը բազմիցս բախվում է դերի բովանդակության որոնմանը, որը հիշում է այն՝ առանց իրեն մնեմոնիկ խնդիր դնելու։ Պետք է նշել գործողության կերպարի կերտման կարևորագույն դերը և այն գործողությունները, որոնք դերասանը պետք է կատարի բեմում՝ կապված էմոցիոնալ փորձառության հետ։ դերասան, որպես այս գործողությունների մաս դերի բառերի մտապահմանը նպաստող գործոն։ Այսպիսով, դերը մտապահելու ակտիվությունն արտահայտվում է երկու ձևով՝ մի կողմից՝ նրանով, որ անգիրն իրականացվում է բազմաբնույթ գործունեության կատարման գործընթացում, որը դերի վրա աշխատանքն է, և մյուս կողմից՝ այն. Անգիրացման հիմքը բեմական գործողությունն է, այն, թե ինչ պետք է անի դերասանը բեմում, և որում ներառված է հենց դերի տեքստը՝ որպես անբաժանելի մաս, որպես դրա անհրաժեշտ պահ։ Սա կրկին ու կրկին հաստատում է այն դրույթի ճիշտությունը, որ անգիրացումն առավել սերտորեն կախված է այն գործունեության ակտիվությունից, որում այն ​​իրականացվում է: Հետադարձ արգելակման պայմանների հարցի շուրջ Հետադարձ արգելակման հայեցակարգը և խնդրի նշանակությունը Հետադարձ արգելակման ներքո (այսուհետ՝ RT-e) հասկացվում է անգիրացմանը հաջորդող գործունեության բացասական ազդեցությունը հիշվող նյութի հիշողության մեջ պահելու վրա: Միանգամայն պարզ է, որ PT-e-ն չի կարող ընկալվել որպես ազդեցություն բուն մտապահման գործընթացի վրա, այլ միայն որպես ազդեցություն անգիր անելուց հետո մնացած «հետքերի» վրա։ Առաջին անգամ RT-ii-ի հարցը բարձրացվել է Գ. Մյուլլերի և Ա. Պիլզեկերի կողմից 1900 թվականին և դրանից հետո ենթարկվել է. ակտիվ ուսուցումՏեսական տեսանկյունից RT-I-ի խնդիրը զգալի հետաքրքրություն է ներկայացնում, քանի որ սերտորեն կապված մոռանալու պատճառների հարցի հետ։ Խնդրի գործնական նշանակությունը միանգամայն որոշակի է թվում։ RT-I-ի ուսումնասիրությունը տալիս է մի շարք ցուցումներ ուսումնական գործընթացի ճիշտ կազմակերպման վերաբերյալ։ Առաջացման պայմանների պարզաբանումը, ինչպես նաև այն պայմանները, որոնք թուլացնում կամ ամբողջությամբ վերացնում են դրա ազդեցությունը, պետք է ծառայեն ուսուցիչներին կրթական գործընթացի համար ավելի արդյունավետ պլան մշակելու համար: Հետադարձ արգելակման տեսություններ Օտար հոգեբանության մեջ մի քանի տարբեր տեսություններ RT-I. Համառոտ դիտարկենք դրանցից մի քանիսը։ Գ.Մյուլլերի և Ա.Պիլզեկերի տեսությունը. Այս տեսությունը հիմնված է համառության ֆենոմենի վրա։ Վերջինիս էությունը հետեւյալն է՝ ընկալման վերջում դրա հիմքում ընկած ֆիզիոլոգիական պրոցեսները չեն դադարում, այլ կարճ ժամանակահատված շարունակվում են ընդգծված թուլացնող ուժով։ Հետևաբար, համառության փաստը կարևոր է հենց նոր ընկալվածի «հետքերը» ամրագրելու համար: Նոր գործունեությունը, ըստ հեղինակների, տապալում է ուղեղի աշխատանքը «մեկ ուղղությամբ», և, հետևաբար, նվազեցնում է մտապահման գործընթացի արտադրողականությունը։ Հետևաբար, RT-e-ն առավել նշանակալից է, որքան փոքր է ընկալման (անգիրի) և հետագա գործունեության միջև ընկած ժամանակահատվածը: Նաև, ըստ Մյուլերի և Պիլզեկերի, կարևոր է գործունեության իրականացման համար պահանջվող ուշադրության աստիճանը: RT-I-ի ազդեցությունը մեծանում է պահանջվող ուշադրության աստիճանին համամասնորեն: Վերջերս առաջարկվել են մի շարք վարկածներ՝ բացատրելու RT-I-ն այն ուղղությամբ, որը ժամանակին սահմանել են այս հեղինակները, սակայն դրանք բոլորը պահանջում են հետագա ուսումնասիրություն: Դե Կամպի փոխանցման տեսությունը. Այս տեսությունը հիմնված է հետևյալ դրույթների վրա. Սովորելուց հետո մնացորդային արտանետումներ են առաջանում համապատասխան նյարդաբանական տարրերում, որոնք կարևոր են ուսուցման մասերի նորմալ ասոցիացիայի համար: Pt-e-ն այս դեպքում հանդես է գալիս որպես այս տարրերի մասնակցություն հետագա գործունեության մեջ, դրանով իսկ թուլացնելով անգիրը: Դա տեղի է ունենում առաջին և երկրորդ գործողությունների նմանությամբ, որը չի սահմանվել առաջին տեսության մեջ որպես ազդեցություն մտապահման արդյունքի վրա: Ըստ փոխանցման տեսության՝ նմանությունը կարևոր դեր է խաղում և հանդիսանում է RT-i-ի պայման։ Հիմնական տեղը ժամանակ ունի նաև գործողությունների միջև: Վեբի տեսություն. Այն ներառում է երկու վարկած՝ «փոխանցման վարկած» և «ոչնչացման վարկած»։ Ըստ առաջինի, RT-e-ն գործունեության գործընթացում ձևավորված կապերի փոխանցումն է անգիր սովորածի վերարտադրմանը, այսինքն. ավելի վաղ կրթված կապեր. Երկրորդի համաձայն՝ RT-e-ն ակտիվության արդյունքում ձևավորված նոր կապերի, անգիրի միջոցով նախկինում ձևավորված կապերի ոչնչացումն է։ Այս տեսության մեջ ամենակարևոր պայմանը նախորդ և հաջորդ գործողությունների նմանությունն է, սակայն ժամանակի հարցն այդքան էլ հստակ դրված չէ։ Համաձայն Ուեբի տեսության՝ ոչնչացումը կարող է տեղի ունենալ երկար ժամանակ անց։ Մելթոնի տեսությունը կամ երկու գործոնի տեսությունը. Նրանում ՊՏ-ե-ն բացատրվում է երկու գործոնով, ինչպես ենթադրում է անվանումը՝ 1. Միացումների փոխանցում մի անգիր նյութից մյուսին 2. Առաջին անգիրի ժամանակ առաջացած կապերի մարում, երկրորդ նյութը անգիր անելիս։ Բոլոր տեսությունները, չնայած տարբերություններին և նմանություններին, ուղղություն են տալիս RT-I-ի ուսումնասիրությանը: Սա հարց է առաջին և հաջորդ գործողությունների բովանդակության մասին, որոնք փոխազդում և առաջացնում են PT-e: Հետադարձ արգելակման կախվածությունը նախորդ և հետագա գործունեության բովանդակությունից Առաջին տեսության հեղինակները փորձերի արդյունքում եկան այն եզրակացության, որ գործունեության նմանությունը որևէ ազդեցություն չի ունենում RT-e-ի վրա։ Հակառակ արդյունքը ստացել է ամերիկացի հետազոտող Է.Ռոբինսոնը։ Գործունեության նմանության միջև ավելի բարդ հարաբերություն հաստատեց Է. Սկագսը: Նրանք առաջ քաշեցին չորս դրույթ. Գործունեության նույնական նմանությամբ RT-e չի նկատվում, այլ ընդհակառակը, տեղի է ունենում համախմբում: . Քանի որ նմանությունը տարբերվում է, ամրագրումը թուլանում է և տեղի է ունենում արգելակում: . Սա տեղի է ունենում մինչև որոշակի կետ: ամենամեծ արժեքը RT-I. . Դրան հաջորդում է շրջադարձը, այսինքն. դանդաղումը թուլանում է, բայց չի հասնում զրոյի։ Հետագա հետազոտությունները հաստատեցին Սկագսի առաջ քաշած կետերը։ Այնուամենայնիվ, հարկ է նշել, որ դրանք ձևավորվում են ձևականորեն և չեն նշում այն ​​տարբերությունների բովանդակությունը, որոնք հանգեցնում են RT-I-ի թուլացման կամ ուժեղացման: Վերլուծելով RT-I-ի ուսումնասիրության փորձերը՝ պարզվել է, որ արգելակող ազդեցությունը մեծանում է անգիրացման ընթացքում նյութերի նույնականության նվազմամբ. եթե նմանությունը նույն տեսակի մեջ է, ապա նկատվում է հակառակ օրինաչափություն: Ինվերսիան տեղի է ունենում նույնականությունից միօրինակության անցնելու պահին։ Այստեղից հետևում է, որ նյութի նմանության որակական փոփոխությունները ընկած են նյութի նմանության աստիճանից PT-i-ի կախվածության քանակական փոփոխությունների հիմքում։ Այնուամենայնիվ, այս ուսումնասիրությունները միանշանակ պատասխաններ չեն տալիս հետագա գործունեության արգելակող ազդեցության աստիճանի հարցին, որը տարբերվում է նախորդից: Սա թույլ է տալիս եզրակացնել, որ այս հարցը փակված չէ և պահանջում է հետագա ուսումնասիրություն։ Նույնը կարելի է ասել հետևելու դժվարության դերի մասին: Հետազոտության նպատակը և մեթոդաբանությունը Ելնելով վերը նշվածից, մենք իրականացրեցինք փորձեր, որոնք ներառում էին հետագա գործունեության նմանության նվազման և դժվարության աճի հետադարձ արգելակման մեծության վրա ազդեցությունը: Որպես հիմնական գործունեություն ընտրվել է ածականներ սովորելը։ Յուրաքանչյուր տող պարունակում էր 24 բառ, որոնք ընթերցվում էին 2,5 վայրկյան ընդմիջումներով: 5 անգամ անընդմեջ։ Որպես հաջորդական աշխատանք ընտրվել է առաջադրանքների հետևյալ շարքը՝ 1. Ածականների հերթական շարք 2. Գոյականների շարք 3. Թվերի շարք 4. Մտավոր բազմապատկում 5. Գրավոր լուծում. հանրահաշվական օրինակներ Նմանության նվազման սկզբունքին զուգահեռ, ինչպես տեսնում ենք, հաշվի է առնվել փորձի մասնակիցների կողմից որոշված ​​դժվարության աճի սկզբունքը։ Հանգստության ընթացքում մասնակիցները դիտեցին կարճ գեղարվեստական ​​պատմություններ: Յուրաքանչյուր հաջորդ գործունեության, ինչպես նաև հանգստի տևողությունը 5 րոպե է։ Վերարտադրումը կատարվել է հանգստից կամ ակտիվությունից անմիջապես առաջ։ Այնուհետև հաջորդեց 15 րոպե: հանգիստը և այնուհետև երկրորդական վերարտադրությունը, որը նպատակ ուներ պարզել RT-I-ի կայունությունը։ Առարկաները Մոսկվայի պետական ​​համալսարանի ուսանողներն էին, 5 հոգանոց 2 խումբ։ Հետազոտության արդյունքները Ստացված տվյալները վերլուծելուց հետո կարող ենք անել հետևյալ եզրակացությունները. Մեր փորձերում հետադարձ արգելակման քանակը նվազում է, քանի որ նախորդ և հաջորդ գործունեության միջև նմանությունը նվազում է: Այս գործունեության նմանությունը RT-I-ի պայմանն էր: Բայց միևնույն ժամանակ չի կարելի ասել, որ նմանության սկզբունքը համամարդկային նշանակություն չունի։ Անկասկած, հետևելու դժվարությունը պայման է RT-e-ի վրա ազդելու համար: Այսպիսով, նմանության սկզբունքը պետք է անպայմանորեն լրացվի դժվարության սկզբունքով։ Երկրորդ վերարտադրության տվյալները լիովին հաստատում են արված եզրակացության ճիշտությունը։ Ստացված տվյալների հետագա վերլուծությունից հետո հարց է առաջացել առարկաների անհատական ​​տարբերությունների և այդ տարբերությունների ազդեցության մասին RT-I-ի արտաքին տեսքի վրա: Մասնավորապես, այս հարցը հնչում է այսպես. Արդյո՞ք RT-ն տեղի է ունեցել բոլոր առարկաներում: Ինչպե՞ս փոխվեց դրա չափը: Որքան հաճախ է այն նկատվել առանձին առարկաների մոտ Ինչպես ցույց են տվել ուսումնասիրությունները, RT-e-ն տեղի է ունեցել առարկաների մեծամասնության մոտ (10-ից 8-ը), որի միջին աստիճանը տատանվում է 10-ից մինչև 27%: RT-I-ի առաջացման հաճախականության մասին հարցը բավարար ճշգրիտ և սպառիչ պատասխան չի ստացել: Հետևաբար, սա հարց է առաջացնում, թե ինչով է բացատրվում RT-I-ի և սուբյեկտների առաջացումը կամ բացակայությունը: Այս հարցի հնարավոր պատասխանը կարող է լինել մտապահման տեխնիկայի հնարավոր կիրառումը կամ փոփոխումը: Վերջին խնդիրը, որի վրա մենք պետք է կենտրոնացնենք մեր ուշադրությունը, RT-I-ի մեծության և հաճախականության համեմատությունն է անմիջական և հետաձգված վերարտադրության ժամանակ: Եվ ըստ տվյալների վերլուծության՝ կարելի է եզրակացնել, որ այս պարամետրերում էական փոփոխություններ չենք ունեցել։ Հղումներ՝ Ա.Ա. Սմիրնով «Ընտրված հոգեբանական աշխատություններ» հատոր I, «Մանկավարժություն» հրատարակչություն, Մոսկվա, 1987 թ. ----------------------- P.45 p.48 P.54 P.60 Փորձերի մանրամասն նկարագրություն p.67-71 Փորձերի մանրամասն նկարագրություն p. 74- 77 Փորձերի նկարագրություն էջ 83. P.88 Նկարագրություն էջ 89-91 Փորձերի նկարագրություն էջ 96-97 էջ. 97 Փորձերի նկարագրություն էջ 99-102 էջ. 103-105 P.107 Կարդալ ավելին էջ 309-310

Սմիրնով Անատոլի Ալեքսանդրովիչ(Նոյեմբերի 5, 1894 - մայիսի 24, 1980) - խորհրդային հոգեբան, ԽՍՀՄ ԳԱ իսկական անդամ, հոգեբանության դոկտոր, պրոֆեսոր։ 1916 թվականին Մոսկվայի համալսարանի պատմափիլիսոփայական ֆակուլտետն ավարտելուց հետո աշխատել է հոգեբանության ինստիտուտում։ 1945-1972 թվականներին եղել է ԽՍՀՄ մանկավարժական գիտությունների ակադեմիայի հոգեբանության ինստիտուտի տնօրեն։

Սմիրնովի փորձարարական ուսումնասիրությունները նվիրված են հոգեբանության խնդիրներին տեսողական ընկալումև հիշողությունը, որում փորձ է արվել ցույց տալ մտապահման կախվածությունը այն գործունեության կառուցվածքից, որում այն ​​ներառված է։

Աշխատանքներ՝ Երեխայի և դեռահասի հոգեբանություն. Մ., 1925; Մասնագիտությունների հոգեբանություն. Մ., 1927; Հիշողության հոգեբանություն. Մ., 1948; Հիշողության հոգեբանության խնդիրներ. Մ., 1966; Հոգեբանական ընտրանի աշխատություններ՝ 2 հատորում Մ., 1987 թ.

Կամավոր և ակամա անգիր սովորելու ընդհանուր բնութագրերը

Այն դեպքերում, երբ մնեմոնիկ կողմնորոշման անմիջական աղբյուրը հիշելու գիտակցված մտադրությունն է, անգիրը մտավոր գործունեության հատուկ տեսակ է, հաճախ շատ բարդ, և իր էությամբ կամայականանգիրացում. Այն սովորաբար հակադրվում է անգիրին ակամա, որն իրականացվում է այն դեպքերում, երբ մնեմոնիկ խնդիր դրված չէ, և մտապահման տանող գործունեությունն ուղղված է որոշ այլ նպատակների իրականացմանը։ Երբ մենք որոշենք մաթեմատիկական խնդիր, մենք մեր առջեւ նպատակ չենք դնում հիշել թվային տվյալները, որոնք առկա են խնդրի մեջ։ Մեր նպատակն է լուծել խնդիրը, ոչ թե անգիր անել դրա մեջ եղած թվերը, բայց մենք հիշում ենք դրանք, թեկուզ կարճ ժամանակով...

Մնեմոնիկ կողմնորոշման առկայությունը մեծ նշանակություն ունի, առաջին հերթին, համար հիշողության արտադրողականություն. Ակամա մտապահման ցածր արտադրողականությունը նշվել է մի շարք աշխատություններում (Սթերն (1903-1904, 1904-1906), Գ. Մայերս (1913) և այլն)։ Հայտնի է, որ ժ

Ճանապարհին ընկալվածի հիշողությունները նույն բնույթի են: Այս դեպքում էլ սուբյեկտները հիմնականում հիշում են այն, ինչը կապված էր հենց իրենց շարժման, այսինքն՝ հենց իրենց կատարած գործունեության հետ։ Միևնույն ժամանակ, և սա չափազանց կարևոր է թվում, նրանք սովորաբար խոսում են այն մասին, ինչ առաջացել է իրենց առջև կամ որպես խոչընդոտ ճանապարհին, կամ, ընդհակառակը, հեշտացրել է շարժումը՝ դարձնելով այն անարգել։

Որոշակի դժվարությունների առկայությունը կամ, ընդհակառակը, դրանց բացակայությունը, որտեղ դրանք կարող էին լինել, որտեղ դրանք սպասվում էին, կամ որտեղ դրանք սովորաբար տեղի են ունենում, այդպիսին է յուրաքանչյուր առարկայի վկայության զգալի մասի բովանդակությունը:

Սրան լիովին համապատասխան է հետևյալ փաստը. Այն դեպքերում, երբ սուբյեկտները հիշում էին ինչ-որ բան, որը կապված չէ իրենց շարժման հետ, նրանց հիշողությունները ամենից հաճախ կապված էին ինչ-որ բանի հետ, որը նրանց պատճառ էր դառնում ինչ-որ հարցեր, տարակուսանք, զարմանք, այսինքն՝ ըստ էության, այն նաև ներկայացնում էր ինչ-որ, թեև և բարի, խոչընդոտ, ուշացում, ցույց տվեց ընկալման կամ ըմբռնման համար ինչ-որ առաջադրանքի առկայությունը: Այսպիսին են, օրինակ, հարցերը՝ «Ի՞նչ նորություն կա թերթում», «Կա՞ այսինչ բանը կրպակում», «Բաց է այսինչ կրպակը», «Ինչո՞ւ կատակերգությունը հասկանալի չէ. «Ի՞նչ է անում այս մարդը»: Սա պետք է ներառի նաև ինչ-որ տարօրինակ, անհասկանալի, անսովոր բանի մասին հիշելը, որը չէր տեղավորվում մեխանիկորեն հոսող ընկալման շրջանակում («մետրոյի ուղևորների վերարկուների վերարկուները հիանալի կերպով վեր են քաշվել քամուց» ... «Անսովոր ավազով մայթ. համալսարանի բակում», «ձեռնոցների բացակայություն կնոջ վրա, չնայած սաստիկ սառնամանիքին» և այլն) ...

Ինչպե՞ս կարող ենք բացատրել մեր փորձերում բացահայտված փաստերը:

Սրա պատասխանը կարելի է տալ միայն առարկաների կողմնորոշումը հաշվի առնելու հետ կապված այն պահին, երբ նրանք կատարել են այն գործունեությունը, որի մասին խոսում էին։

Ինչի՞ են ուղղորդվել ինստիտուտ աշխատանքի անցնելու ժամանակ։ Նպատակին ժամանակին հասնելու համար՝ ժամանակին ներկայանալ այն հաստատություն, որտեղ աշխատել են՝ դրանով իսկ չխախտելով աշխատանքային կարգապահությունը։ Դա նրանց առջեւ դրված խնդիրն էր։ Դա նրանց կարգավորումն էր: Սրանք էին նրանց շարժառիթները։ Փողոցում շրջելը նրանց համար պարզապես քայլելը չէր: Դա նպատակաուղղված, և, առավել ևս, որոշակի պայմաններում, այսինքն՝ որոշակի ժամանակի հետ կապված, տնից աշխատանքի անցում էր։ Այս անցումը նրանց կատարած հիմնական գործունեությունն էր։ Սուբյեկտները մտածելիս քիչ թե շատ մեխանիկորեն չէին մտածում և քայլում, այլ քայլում և մտածում էին քայլելիս։ Սա, իհարկե, չի նշանակում, որ նրանց ամբողջ ուշադրությունը կենտրոնացած էր քայլելու վրա, և որ նրանց բոլոր մտքերը պտտվում էին միայն դրա շուրջ։ Ընդհակառակը, նրանց գիտակցությունը լցված էր մտքերով, անկասկած, այլ բովանդակության, որոնք կապված չէին այն ամենի հետ, ինչ անում էին տվյալ պահին։ Բայց հիմնական բանը, որ նրանք արել են այդ ժամանակահատվածում, որի մասին խոսում էին, հենց տնից աշխատանքի անցումն էր, և ոչ այն մտածողության գործընթացները, որոնք, իհարկե, բավականաչափ ունեին, բայց չէին ասոցացվում։ իրենց գործունեության հիմնական ուղղությունը.

Գործունեության այս հիմնական ալիքի, առարկաների հիմնական կողմնորոշման հետ կապված ի՞նչ կապ ուներ պատմվածքներում վերարտադրվածի բովանդակությունը։

Դժվար չէ տեսնել, որ մեկը և մյուսը մեծապես համընկել են միմյանց հետ։ Սուբյեկտները հիմնականում խոսում էին այն մասին, թե ինչ է կապված հենց իրենց գործունեության հիմնական ուղու (որոշակի ժամանակահատվածում), այսինքն՝ աշխատելու ճանապարհի հետ։ Եվ հակառակը, այն ամենը, ինչ գտնվում էր այս ալիքից դուրս, դուրս էր մնացել նրանց հիշողությունից, ընդհանրապես չվերարտադրվեց՝ չնայած հնարավորության դեպքում հիշելու զգալի ջանքերին, ինչ կար։ Հենց այս դիրքում էին այն մտքերը, որոնք առաջացել էին առարկաների մեջ ճամփորդության ընթացքում։ Չկապված լինելով գործունեության հիմնական ուղղության հետ՝ դրանք իսպառ մոռացվեցին, անհետացան հիշողությունից, թեև սուբյեկտները լավ գիտեին, որ դրանք ունեն, և որ տանից աշխատանքի անցնելու ողջ ժամանակը լցված էր ամենատարբեր մտքերով։

Այսպիսով, Ամենակարևոր պայմանը, որը որոշում էր անգիր լինելը փորձերում, առարկաների գործունեության հիմնական ընթացքն էր, նրանց կողմնորոշման հիմնական գիծը և շարժառիթները, որոնք առաջնորդում էին նրանց իրենց գործունեության մեջ:.

Դրա հետ մեկտեղ մեր փորձերը ցույց տվեցին նաև այն կոնկրետ հարաբերությունը, որում այն ​​ամենը, ինչ լավագույնս հիշվում էր, կապված էր առարկաների գործունեության հիմնական ալիքի հետ։ Լավագույն բանը, որ պետք է հիշել, այն էր, ինչ առաջացավ խոչընդոտներ, դժվարություններգործունեության մեջ։

Այս պահը որոշիչ է նաև այն ամենն անգիր անելու համար, ինչը չէր պատկանում առարկաների կողմնորոշման հիմնական գծին, որը գտնվում էր նրանց գործունեության հիմնական ալիքից դուրս։ Անկախ նրանից, թե որքան աննշան է այն, ինչ վերարտադրվում էր գործողության հիմնական գծին չպատկանող միջից, այնուամենայնիվ, այս դեպքերում սուբյեկտները ամենից լավ հիշում էին, թե ինչն էր խոչընդոտ, գործունեության դժվարություն (այս անգամ գոնե. կապված չէ այն բանի հետ, թե ինչ էր, որ դրանք հիմնականում ուղղված էին): Հետևաբար, ինչ-որ բանի վերաբերմունքը գործունեությանը, որպես դրա իրականացման խոչընդոտի,, անկասկած, հիմնական պայմաններից մեկն է, որը որոշում է մտապահման արդյունավետությունը: Այն, ինչպես տեսանք, որոշում է գործունեության հիմնական հոսքի հետ կապված հիշողության պահպանումը։ Այն նաև ծառայում է որպես անգիր սովորելու և այն, ինչ դուրս է այս ալիքից:

Սրանք այն արդյունքներն են, որոնք մենք ստացել ենք փորձերի առաջին շարքում։

Ն–ն և Շ–ն այլ առարկաներ են, որոնց պատմությունները այս հատվածում տրված չեն։– Նշում, կազմողներ։

Որոնման արդյունքները նեղացնելու համար կարող եք ճշգրտել հարցումը՝ նշելով որոնման դաշտերը: Դաշտերի ցանկը ներկայացված է վերևում: Օրինակ:

Դուք կարող եք որոնել մի քանի դաշտերում միաժամանակ.

տրամաբանական օպերատորներ

Լռելյայն օպերատորն է ԵՎ.
Օպերատոր ԵՎնշանակում է, որ փաստաթուղթը պետք է համապատասխանի խմբի բոլոր տարրերին.

հետազոտություն եւ զարգացում

Օպերատոր ԿԱՄնշանակում է, որ փաստաթուղթը պետք է համապատասխանի խմբի արժեքներից մեկին.

ուսումնասիրել ԿԱՄզարգացում

Օպերատոր ՉԻբացառում է այս տարրը պարունակող փաստաթղթերը.

ուսումնասիրել ՉԻզարգացում

Որոնման տեսակը

Հարցում գրելիս կարող եք նշել արտահայտությունը որոնելու եղանակը: Աջակցվում է չորս մեթոդ՝ որոնում մորֆոլոգիայի հիման վրա, առանց ձևաբանության, նախածանցի որոնում, արտահայտության որոնում։
Լռելյայնորեն, որոնումը հիմնված է մորֆոլոգիայի վրա:
Առանց ձևաբանության որոնելու համար բավական է բառակապակցության բառերից առաջ դնել «դոլար» նշանը.

$ ուսումնասիրել $ զարգացում

Նախածանց փնտրելու համար հարցումից հետո պետք է աստղանիշ դնել.

ուսումնասիրել *

Արտահայտություն որոնելու համար անհրաժեշտ է հարցումը փակցնել կրկնակի չակերտների մեջ.

" հետազոտություն և մշակում "

Որոնել ըստ հոմանիշների

Որոնման արդյունքներում բառի հոմանիշներ ներառելու համար դրեք հեշ նշանը « # « բառից առաջ կամ փակագծերում դրված արտահայտությունից առաջ:
Երբ կիրառվում է մեկ բառի վրա, դրա համար կգտնվի մինչև երեք հոմանիշ:
Փակագծված արտահայտության վրա կիրառելիս յուրաքանչյուր բառին կավելացվի հոմանիշ, եթե մեկը գտնվի:
Համատեղելի չէ առանց մորֆոլոգիայի, նախածանցի կամ արտահայտությունների որոնումների:

# ուսումնասիրել

խմբավորում

Փակագծերը օգտագործվում են որոնման արտահայտությունները խմբավորելու համար: Սա թույլ է տալիս վերահսկել հարցումի բուլյան տրամաբանությունը:
Օրինակ, դուք պետք է հարցում կատարեք. գտեք փաստաթղթեր, որոնց հեղինակը Իվանովն է կամ Պետրովը, իսկ վերնագիրը պարունակում է հետազոտություն կամ զարգացում բառերը.

Մոտավոր բառերի որոնում

Համար մոտավոր որոնումդուք պետք է տեղադրել tilde " ~ « բառի վերջում բառակապակցության մեջ: Օրինակ.

բրոմ ~

Որոնումը կգտնի այնպիսի բառեր, ինչպիսիք են «բրոմ», «ռոմ», «պրոմ» և այլն:
Դուք կարող եք կամայականորեն նշել հնարավոր խմբագրումների առավելագույն քանակը՝ 0, 1 կամ 2: Օրինակ.

բրոմ ~1

Նախնականը 2 խմբագրում է:

Հարևանության չափանիշ

Հարևանությամբ որոնելու համար հարկավոր է տեղադրել tilde " ~ « արտահայտության վերջում: Օրինակ, 2 բառի մեջ հետազոտություն և զարգացում բառերով փաստաթղթեր գտնելու համար օգտագործեք հետևյալ հարցումը.

" հետազոտություն եւ զարգացում "~2

Արտահայտման համապատասխանությունը

Որոնման մեջ առանձին արտահայտությունների համապատասխանությունը փոխելու համար օգտագործեք « նշանը ^ «արտահայտության վերջում, այնուհետև նշեք այս արտահայտության համապատասխանության մակարդակը մյուսների նկատմամբ:
Որքան բարձր է մակարդակը, այնքան ավելի տեղին է տվյալ արտահայտությունը։
Օրինակ, այս արտահայտության մեջ «հետազոտություն» բառը չորս անգամ ավելի տեղին է, քան «զարգացում» բառը.

ուսումնասիրել ^4 զարգացում

Լռելյայն մակարդակը 1 է: Վավեր արժեքները դրական իրական թիվ են:

Որոնել ընդմիջումով

Նշելու համար, թե ինչ միջակայքում պետք է լինի որոշ դաշտի արժեքը, պետք է նշեք սահմանային արժեքները փակագծերում՝ օպերատորի կողմից առանձնացված: TO.
Կկատարվի բառարանագրական տեսակավորում։

Նման հարցումը հեղինակի հետ կվերադարձնի արդյունքներ՝ սկսած Իվանովից և վերջացրած Պետրովով, սակայն Իվանովն ու Պետրովը չեն ներառվի արդյունքի մեջ։
Միջակայքում արժեք ներառելու համար օգտագործեք քառակուսի փակագծեր: Օգտագործեք գանգուր փակագծեր՝ արժեքից խուսափելու համար:

Պարամետրի անվանումը	Իմաստը
Հոդվածի թեման.	Ա.Ա.Սմիրնով
Ռուբրիկա (թեմատիկ կատեգորիա)	Հոգեբանություն

(1894–1980)

Մեր օրերում անվան հիշատակումը Ա.Ա. Սմիրնովին երբեմն կարելի է հանդիպել հիշողության հոգեբանությանը նվիրված մի քանի աշխատություններում։ Այս խնդրի վերաբերյալ նրա ուշագրավ աշխատությունները, հիմնականում՝ «Անգիրացման հոգեբանություն» (1948), ներառվել են Ռուսաստանի հոգեբանական գիտության ոսկե ֆոնդում։ Եթե ​​նույնիսկ այս գործերից բացի այլ բան չստեղծեր, նրա տեղը մեր գիտության պատմության մեջ իրավամբ կարելի էր պատվավոր անվանել։ Այնուամենայնիվ, նրա ներդրումը հեռու է սպառված լինելուց։ Սմիրնովի բազմաթիվ ուսումնասիրություններ տարբեր ոլորտներհոգեբանությունը և նրա կազմակերպչական աննախադեպ ջանքերը նրան դրեցին առանցքային դեմքերի առաջին շարքում կենցաղային հոգեբանություն XX դար.

Անատոլի Ալեքսանդրովիչ Սմիրնովը ծնվել է 1894 թվականի նոյեմբերի 5-ին։ Մերձմոսկովյան Ռուզա քաղաքում փաստաբանի ընտանիքում. Նա վաղ կորցրեց մորը և մեծացավ Վարշավայում (որն այն ժամանակ գավառական կենտրոններից մեկն էր) մորաքրոջ մոտ։ Ռուսական կայսրություն), որտեղ նա ավարտել է գիմնազիան 1912 թ. Բարձրագույն կրթությունստացել է Մոսկվայի համալսարանի պատմաբանասիրական ֆակուլտետում։ Համալսարան ընդունվելու տարում աշխատանքները սկսվեցին Գ.Ի. Չելպանովի անվան հոգեբանական ինստիտուտ (պաշտոնապես բացվել է երկու տարի անց՝ 1914 թ.)։ Սմիրնովը սկսեց հետաքրքրվել հոգեբանությամբ, ակտիվորեն ներգրավվել ճեմարանում և հետազոտական ​​աշխատանք. Նրան արդեն այն ժամանակ հետաքրքրում էր հիշողության խնդիրը, որին նա, Չելպանովի ազդեցության տակ, նախ մոտեցավ ասոցիատիվ հոգեբանության տեսանկյունից։ Չելպանովը մեծ համակրանքով էր վերաբերվում նրան և նրա մեջ տեսնում էր այդ սերնդի ներկայացուցիչ, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ կկարողանա իսկապես զարգանալ. փորձարարական հոգեբանություն. Ճիշտ է, ինքը՝ Չելպանովը մեծ նշանակությունկապված այս ուսումնասիրությունների փիլիսոփայական ասպեկտին, և Սմիրնովին այնքան էլ չէր հետաքրքրում հարցի փիլիսոփայական կողմը. նա նախընտրում էր ուսումնասիրել մտավոր երևույթները՝ օգտագործելով փորձարարական գիտության մեթոդները, վերլուծել և ընդհանրացնել փաստերը և դրա հիման վրա կառուցել ինչ-որ տեսություն։ . Նրա առաջին Գիտական ​​հետազոտություն, որը կատարվել է 1914–1915 թվականներին ᴦ., կոչվել է «Պատկերացումների որոշիչ և ասոցիատիվ հոսքի մասին»; առարկաներն էին Չելպանովի «սեմինարիայի» այլ ուսանողներ՝ Ա.Ֆ. Լոսևը (հետագայում խոշոր փիլիսոփա), Ն.Ի. Ժինկին, Պ.Ա. Շևարևը, Ս.Վ. Կրավկով (ապագայում՝ նշանավոր խորհրդային հոգեբաններ):

1916 թվականին ᴦ. Սմիրնովն ավարտել է համալսարանը և արժանացել առաջին աստիճանի դիպլոմի։ Նույն թվականին նա ամուսնացավ Մարիա Ֆեդորովնա Կապուստինսկայայի հետ, ով դարձավ նրա հավատարիմ ուղեկիցը բոլոր հարցերում։ Այն ժամանակ մարդիկ դեռ լրջորեն ընդունում էին «մինչև մահը մեզ չբաժանի» բանաձևը և ապրում էին դրան համապատասխան՝ Սմիրնովյան ամուսինները միասին ապրել են 64 տարի։

Ա.Ա. Սմիրնով - հեծելազորի սպա

Քայլեցի ես Համաշխարհային պատերազմ, և անմիջապես կանչեցին համալսարանի շրջանավարտին զինվորական ծառայություն. Սմիրնովը ծառայեց հեծելազորում մեկ տարուց մի փոքր ավելի և զորացրվեց 1918 թվականի սկզբին այն պարզ պատճառով, որ հենց այն բանակը, որտեղ նա ծառայում էր, դադարեց գոյություն ունենալ: 1918 թվականի փետրվարից ᴦ. աշխատել է Մոսկվայի քաղաքային խորհրդի մշակութային կրթության բաժնում որպես հրահանգիչ, այնուհետև Մոսկվայի Կենտրոնական բանվորական կոոպերատիվի նմանատիպ բաժնում՝ որպես պատանի աշխատողների ակումբների կազմակերպման հրահանգիչ։ Հունիսին նա կրկին զորակոչվեց, այս անգամ Կարմիր բանակ, սակայն միայն կամավորի կարգավիճակով (տուժեց նախկին ցարական սպաների նկատմամբ անվստահությունը): Սմիրնովը զորացրվեց միայն 1921 թվականի օգոստոսին։ Այդ պահից նրա ողջ կյանքը կապված էր Մոսկվայի համալսարանների և գիտահետազոտական ​​ինստիտուտներ, նախ և առաջ Մոսկվայի պետական ​​համալսարանի հոգեբանության ինստիտուտի հետ (այժմ՝ Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի հոգեբանական ինստիտուտ), որտեղ նա սկսեց աշխատել զորացրվելուց հետո և կարճ ընդմիջումով (1923-1933 թթ.) աշխատել մինչև իր ավարտը։ կյանքը՝ 28 տարի զբաղեցնելով տնօրենի պաշտոնը։

1921 թվականին ᴦ. տեղի ունեցավ Հոգեբանական ինստիտուտի զգալի վերակազմավորում, մասնավորապես՝ կազմակերպվեց տնօրենի ընտրություն։ Այս պաշտոնը, չնայած իր «իդեալիստական ​​անցյալին», պահպանեց Չելպանովը. նրա թեկնածությունը պաշտպանեցին ձայների մեծամասնությամբ։ գիտխորհուրդ. Սմիրնովը 1922 թվականի հունվարից ᴦ. զբաղեցրել է առաջին կարգի գիտաշխատողի պաշտոնը (խոս ժամանակակից լեզու- ավագ գիտաշխատող): Նա ակտիվորեն ներգրավվել է աշխատանքի մեջ և շարունակել ներկայացուցչությունների ուսումնասիրությունը։ Այս թեմայով նա հանդես եկավ 1923 թվականի հունվարին Համառուսաստանյան առաջին հոգեբանական կոնգրեսում ᴦ: Ընդ որում, համագումարի գլխավոր իրադարձությունը քննարկումը չէր գիտական ​​աշխատանք, իսկ հաղորդումը Կ.Ն. Կորնիլովը, որը ղեկավարում էր պայքարը մարքսիստական ​​հիմքերի վրա հոգեբանության վերակառուցման համար։ Այս պայքարի արդյունքներն արտացոլվեցին Հոգեբանական ինստիտուտի և նրա անձնակազմի ճակատագրում։ 1923 թվականի նոյեմբերին ᴦ. Չելպանովը հեռացվել է ինստիտուտի ղեկավարությունից, նրա բազմաթիվ ուսանողներ լքել են ինստիտուտը, ներառյալ. և Սմիրնովը։

1924 թվականի հունվարից ᴦ. Սմիրնովը Արտադպրոցական գործունեության ինստիտուտի ավագ գիտաշխատող է: 1931 թվականի հունվարին ᴦ. նա դարձավ ինստիտուտի պրոֆեսոր ավագ դպրոց. Նա չհեռացավ մանկավարժական աշխատանք. Այս շրջանում նրա գիտական ​​հետաքրքրությունների հիմնական ոլորտը մանկաբանությանը համապատասխան երեխայի ուսումնասիրության խնդիրներն էին, ինչպես նաև հոգետեխնիկայի (հիմնականում մասնագիտական ​​ինքնորոշման) խնդիրները:

Մանկաբանության բնագավառում Սմիրնովի առավել նշանակալից աշխատություններն են՝ «Երեխայի և դեռահասի հոգեբանությունը» (1926), որն անցել է 4 հրատարակություն, ինչպես նաև «Մանկաբանության ներածություն՝ կապված մարդու վարքագծի ուսմունքի հետ» (1927): Անդրադառնալով ուսումնասիրությանը երեխայի զարգացում, նա ամփոփեց մինչ այդ կուտակված ուսումնասիրությունների արդյունքները և դրանց ավելացրեց իր որդիների (որոնց նվիրել է այս աշխատությունը) սեփական դիտարկումների արդյունքները։ Այս աշխատանքներում մեկնարկային սկզբունքը էվոլյուցիոն-գենետիկական մոտեցումն էր։ Սմիրնովի լեյտմոտիվը այն գաղափարն է, որ երեխան պետք է դիտարկել որպես անընդհատ զարգացող էակ։ Բացի այդ, ընդգծել է նա, չափազանց կարևոր է երեխայի անհատականության և վարքագծի յուրաքանչյուր հատկանիշ դիտարկել բոլորի հետ սերտ կապի մեջ։ բնորոշ հատկանիշներբնորոշ է այս տարիքի երեխային. Հաշվի առնելով տարիքից կախվածությունը՝ նա հստակ ցույց տվեց, որ նույն բնորոշ գիծը կարող է ունենալ տարբեր հոգեբանական արմատներ։ Սմիրնովը տարբեր տարիքային ժամանակաշրջաններում ստեղծեց երեխայի զարգացման ամենակարևոր առանձնահատկությունների բազմակողմանի պատկերը, հաշվի առնելով մտավոր և ֆիզիկական զարգացման հիմնական օրինաչափությունները, ճանաչողական գործընթացների ձևավորման առանձնահատկությունները, խաղի կարևորությունը և աշխատանքի սկզբնական ձևերը երեխայի կյանքում: , մանկական նկարչության դերն ու նշանակությունը ճանաչողության համար ներաշխարհերեխա. Գրքերի առողջ գիտական ​​բովանդակությունը համակցված էր մատուցման մատչելի ձևի և գործնականում օգտակար առաջարկությունների հետ:

Այդ տարիներին գրված հոդվածներում Սմիրնովը համարում էր նաև հավերժ ակտուալ համար դասավանդման պրակտիկադպրոցի կատարողականի խնդիր. Այս խնդիրը, ընդգծեց նա, չպետք է լինի նեղ մանկավարժական. Հիմնական խնդիրն է՝ հասկանալ ուսանողի ձախողման պատճառները, աղբյուրները։ Եվ դրա համար անհրաժեշտ է երեխային ճանաչել ոչ միայն դպրոցում ունեցած հաջողությունների կողմից, այլ նաև հաշվի առնել նրա կյանքի այլ կողմերը, նրա մարմնի և անհատականության առանձնահատկությունները: «Դպրոցական հաջողությունների հաշվառումը պետք է լինի երեխայի անհատականության ավելի լայն, մանկավարժական ուսումնասիրության անբաժանելի մասը, ավելի ճիշտ՝ հաշվապահական հաշվառման տվյալները իրենց իրական իմաստը ձեռք են բերում միայն այս հետազոտության ֆոնի վրա», - պնդում է Սմիրնովը:

Հաշվապահական հաշվառման ո՞ր ձևերն են լավագույնս համապատասխանում այս պահանջներին: հարցրեց Սմիրնովը։ Եվ ես եկել եմ այն ​​եզրակացության, որ մի շարք առավելություններ այս հարգանքըունի փորձարկման մեթոդ. Բայց դա իր մեջ պարունակում է նաև մի շարք վտանգներ և էական թերություններ։ Դրանցից խուսափելու համար չափազանց կարևոր է շատ ուշադիր ձևավորել թեստերը և վերլուծել դրանց օգնությամբ ստացված արդյունքները։ Սմիրնովը ամենալուրջ ուշադրությունը դարձրեց այս հարցին։ Նրա խմբագրությամբ՝ մանրամասն մեթոդական ուղեցույց դպրոցական թեստերի կիրառման վերաբերյալ (ʼʼ Դպրոցական թեստերʼʼ, 1929), որը սահմանեց թեստերի կառուցման սկզբունքները, դրանց անցկացման տեխնիկան և արդյունքները մեկնաբանելը: Հավաքածուն սահմանել է թեստային փորձարկումների հստակ նպատակ՝ «հնարավորություն տալ արտադրել խիստ սահմանված ձևով ժամանակակից ուսանողի գիտելիքների և հմտությունների իրական պաշարի ստուգումև դրանով իսկ ձեռք բերել նյութեր, որոնց հիման վրա հնարավոր կլիներ կոնկրետ բովանդակությամբ լրացնել դպրոցական ծրագրերի ընդհանուր ուրվագիծը։

Սմիրնովի աշխատանքը հոգետեխնիկայի վերաբերյալ ուներ նույն հստակ, գործնականորեն ուղղված նպատակները։ Այս ոլորտում առավել նշանակալիցը «Մասնագիտությունների հոգեբանություն» մենագրությունն էր (1927): Տեսականորեն բոլորի համար պարզ է, որ մասնագիտության ընտրությունը պետք է հիմնված լինի հոգեֆիզիոլոգիական, տնտեսական և սոցիալական գործոնների վրա։ Միևնույն ժամանակ, ներս իրական կյանքբացահայտում է այն հիմքերի պատահականությունն ու պատահականությունը, որոնց ուժով մեծամասնությունը լուծում է կյանքի կոչման խնդիրը։ Սրանից տուժում է և՛ անհատը, և՛ հասարակությունը։ Այդ իսկ պատճառով անհրաժեշտ է մասնագիտության ընտրության գիտական ​​կազմակերպում։ Իր մենագրության մեջ Սմիրնովը ցույց է տվել նման կազմակերպության հիմնական ուղիները (մասնագիտական ​​ուղղորդում, մասնագիտական ​​խորհրդատվություն, մասնագիտական ​​ընտրություն), տրամադրելով դրա միջոցները (առաջին հերթին՝ մասնագիտական ​​համապատասխանության ուսումնասիրման համարժեք մեթոդներ) և մասնագիտությունների մշակման սկզբունքները։ Նա կենտրոնացավ անձնային գործոնի վրա և տվեց մի շարք աշխատանքային մասնագիտությունների նկարագրությունը հոգեֆիզիոլոգիական այն որակների առումով, որոնք անհրաժեշտ են դրանց իրականացման համար։ Այս պաշտոններից տարբեր մասնագիտությունների համեմատությունը օգնեց որոշել հոգետեխնիկական հետազոտության ամենակարևոր ոլորտներից մեկը:

Ինչ վերաբերում է դպրոցին, Սմիրնովը հոգետեխնիկական և մանկավարժական խնդիրները դիտարկել է մեկ երակով։ Դպրոցի առաջադրանքների շարքում նա տեսել է հոգեբանական նյութի վրա կառուցված մասնագիտական ​​ուղղորդում և մասնագիտական ​​խորհրդատվական աշխատանք (յուրաքանչյուր աշակերտի անհատականության առանձնահատկությունները և նրա զարգացման դինամիկան պարզելը, կարիքներն ու հետաքրքրությունները ուսումնասիրելը և այլն):

Սմիրնովի աշխատանքը մանկաբանության և հոգետեխնիկայի բնագավառում հաջող էր և բեղմնավոր։ Միևնույն ժամանակ, 1920-ականների վերջին գիտության մեջ իրավիճակը սկսեց կտրուկ փոխվել։ Պաշտոնական աճող ճնշման տակ փոխվեց գիտական ​​հրապարակումների ոճը, և գաղափարախոսական դարձվածքաբանությունը դարձավ պարտադիր: Դպրոցում մասնագիտական ​​ուղղորդման մասին Սմիրնովի հոդվածը, որը հրատարակվել է 1932 թվականին, այս դժվարին ժամանակաշրջանի վառ փաստագրական վկայությունն է։ Դրա բովանդակությունն ամբողջությամբ կառուցված է լավ գիտական ​​նյութի վրա, սակայն ներածական մասում արդեն նշվել է, որ չափազանց կարևոր է հաղթահարել ապաքաղաքականությունը, մանկավարժական չեզոքությունը, նեղ պրոֆեսիոնալիզմը և մասնագիտական ​​ընտրությունն ու մասնագիտական ​​խորհրդատվությունը դիտարկել առաջին հերթին որպես քաղաքական և կրթական աշխատանք, որի նպատակն է ճիշտ ըմբռնումսոցիալիստական ​​վերաբերմունք ցանկացած մասնագիտական ​​և աշխատանքային գործունեությանը.

Գաղափարական ճնշումը շարունակեց ուժեղանալ։ Հետազոտությունների գիտական ​​մակարդակի պահպանումն ավելի ու ավելի էր դժվարանում։ Սմիրնովի աշխատանքը մանկաբանության և հոգետեխնիկայի ոլորտում, մասնավորապես նրա «Երեխայի և դեռահասի հոգեբանություն» գիրքը, քննադատության ենթարկվեց (այս քննադատության արձագանքները նույնիսկ հայտնվեցին Վայսմանիզմ-մորգանիզմի քննադատության հետ կապված 1948 թ. VASKhNIL նիստից հետո): Նման իրավիճակում Սմիրնովը որոշել է դադարեցնել աշխատանքը այս ոլորտում։

1933 թվականի հունվարին ᴦ. Սմիրնովը վերադարձավ հոգեբանության ինստիտուտ և մինչև կյանքի վերջ չբաժանվեց դրանից։

Բոլշևիկների համամիութենական կոմունիստական ​​կուսակցության Կենտկոմի «Կրթության ժողովրդական կոմիսարիատի համակարգում մանկավարժական այլասերվածությունների մասին» որոշումից հետո (1936), Սմիրնովը չկարողացավ խուսափել «ապաշխարությունից» և ստիպված էր քննադատել «դպրոցականում», մանկավարժական կապերը։ մասնավորապես՝ Է. Թորնդայքի և Ք. Սփիրմանի ստեղծագործությունների օգտագործմամբ։ Դրանից հետո որոշ ժամանակ ուսումնասիրել է մաթեմատիկայի դասավանդման հոգեբանական խնդիրները տարրական դպրոց, իսկ 1938 թվականից ᴦ., դառնալով հիշողության լաբորատորիայի ղեկավար, ամուր հիմք դրեց մնեմոնիկ գործընթացների երկար տարիների հետազոտությունների համար։

Հիշողության հոգեբանության բնագավառում նրա առաջին խոշոր աշխատանքը, որը հիմնված է լայնածավալ փորձարարական նյութի վրա, նվիրված է հանրաճանաչությանը 30-ականների վերջին: հետադարձ արգելակման խնդիր. Հետադարձ արգելակման առկա տեսությունների վերլուծությունը նրան հանգեցրեց այն եզրակացության, որ հետագա հետազոտություն պահանջող հիմնական խնդիրը հետադարձ արգելակման կախվածությունն է նախորդ և հետագա գործունեության բովանդակությունից: Որպես իր հետազոտության առարկա նա ընտրել է երկու գործունեության նմանության նշանակության և հետագա գործունեության դժվարության դերի հարցը հետադարձ արգելակման զարգացման մեջ։ Հետազոտության արդյունքում նա ցույց է տվել, որ հետադարձ արգելակման չափը նվազում է, քանի որ նվազում է նախորդ և հաջորդ գործողությունների նմանությունը։ Ոչ պակաս նշանակալի դեր է խաղում հետագա գործունեության դժվարության աստիճանը։ Սմիրնովի աշխատանքի արդյունքները ոչ միայն պարզաբանեցին կարևոր կետերմտավոր գործունեության մեխանիզմների ըմբռնման գործում, բայց նաև օգնել է կազմակերպել ցանկացած գործնական աշխատանքկապված ուսուցման հետ: Այնուհետև Սմիրնովը սկսեց հիշողության հոգեբանության հետազոտության լայն ծրագիր՝ հիմնված գործունեության մոտեցման վրա։

Մեծի ժամանակ Հայրենական պատերազմՊատերազմական պայմաններով թելադրված առաջադրանքների կատարմանը զուգընթաց Սմիրնովը շարունակել է գիտահետազոտական ​​և դասավանդող աշխատանքը։ 1941 թվականից ᴦ. (մինչև 1952 թ.) եղել է Մոսկվայի պետական ​​համալսարանի պրոֆեսոր։ ՌՍՖՍՀ մանկավարժական գիտությունների ակադեմիայի ստեղծման կապակցությամբ Սմիրնով 1944 թվականի մարտի 11 ᴦ. հաստատվել է նրա թղթակից անդամի կողմից։ 1944 թվականի ապրիլին ᴦ. նա դարձավ ՌՍՖՍՀ APN-ի հոգեբանության ինստիտուտի փոխտնօրեն, իսկ 1945 թվականի հուլիսի 5-ին ᴦ. նշանակվել է ինստիտուտի տնօրեն։ 20 փետրվարի, 1947 թ. ընտրվել է ՌՍՖՍՀ ԱՊՆ իսկական անդամ (հետագայում ընտրվել է ակադեմիայի նախագահության անդամ և որոշ ժամանակ կատարել փոխնախագահի պաշտոնը)։

Հիմնական գիտական ​​հետաքրքրություններՍմիրնովն այս շրջանում կենտրոնացած էր անգիր սովորելու վրա գործունեության ուղղության և բնույթի ազդեցության ուսումնասիրության և մտապահման մեջ մտածողության գործընթացների դերի որոշման վրա: 40-ականների վերջերին։ նա ավարտեց հիմնարար աշխատանք հիշողության հոգեբանության վերաբերյալ:

Անգիրացման հոգեբանության բազմաթիվ խնդիրների շարքում Սմիրնովն ընտրեց հարցերի երեք շրջանակ՝ երկուսի հարաբերակցությունը. հիմնական տեսակներըանգիր - կամայական և ակամա; անգիրացման իմաստալիցությունը, մտապահման ընթացքում մտքի գործընթացների առանձնահատկությունները. անգիրացման գործընթացում կրկնության իմաստը և գործառույթները.

Սմիրնովը, նկարագրելով կամայական անգիր անելը, նկատեց տարբեր տեսակներմնեմոնիկ կողմնորոշումը (ճշգրտության, ամբողջականության, հետևողականության, մտապահման ուժի վրա), դրանց աղբյուրները և դրանց ազդեցությունը անգիրացման արդյունավետության վրա: Նա չի անտեսել անգիր սովորելու մոտիվների խնդիրը, դրանց նշանակությունը իր արտադրողականության համար։ Ակամա մտապահման գործընթացների վերլուծության ժամանակ նա համոզիչ կերպով ցույց տվեց դրա կախվածությունը գործունեության ուղղությունից, բովանդակությունից և բնույթից։ Կատարելով կամավոր և ակամա անգիրության համեմատական ​​վերլուծություն՝ Սմիրնովը բացահայտեց այն պայմանները, որոնցում դրսևորվում են նրանցից յուրաքանչյուրի առավելությունները, նշեց նրանց հարաբերակցության տարիքային տարբերությունները և ցույց տվեց նրանց մշտական ​​հարաբերությունները մարդու իրական կյանքում: Ձեռք բերված տվյալները հնարավորություն են տվել ձևակերպել կամավոր և ակամա մտապահման հարաբերակցության ընդհանուր օրինակ. գործունեության բնույթով.

Հետազոտելով մտավոր գործընթացների առանձնահատկությունները անգիրացման ընթացքում, Սմիրնովը ձեռք բերեց մեծ քանակությամբ փորձարարական նյութ, որը հաստատում է հիշողության և մտածողության գործընթացների փոխհարաբերությունների երկկողմանի բնույթը, դրանց փոխադարձ ազդեցությունը: Այս տեսանկյունից նա ուսումնասիրեց հիշողության մեջ ըմբռնման դերը, ցույց տվեց նրանց միջև և՛ դրական, և՛ բացասական փոխազդեցությունների հնարավորությունը, բացահայտեց տարիքային դինամիկա այդ գործընթացների զարգացման մեջ: Այս ուսումնասիրության շնորհիվ անգիր սովորելու իմաստային խնդիրը լցվեց աշխույժ, կոնկրետ բովանդակությամբ և հասանելի դարձավ իրական մանկավարժական պրակտիկայի:

Շարքում է Սմիրնովի «Հիշելու հոգեբանություն» մենագրությունը (1948 թ.) հիմնարար հետազոտություն, որոնք մնայուն գիտական ​​արժեք ունեն և համաշխարհային ճանաչում են ստացել։

1949 թվականի հունվարին ᴦ. Սմիրնովը պարգեւատրվել է ակադեմիական կոչումպրոֆեսոր, իսկ 1951-ի փետրվարին ՎԱԿ-ը նրան հաստատեց աստիճանմանկավարժական գիտությունների դոկտոր (հոգեբանություն): 1958 թվականին ᴦ. ստացել է ՌՍՖՍՀ գիտության վաստակավոր գործչի կոչում։

50-ական թթ. Սմիրնովի գործունեության բնույթը որոշակիորեն փոխվել է. Բացի գիտական ​​աշխատանքից, նա պետք է մեծ ուշադրություն դարձներ գիտական ​​և կազմակերպչական գործունեությանը։ Պաշտոնը նրան պարտավորեցնում էր ուշադրություն դարձնել ոչ միայն իր մասնագիտական ​​շահերին, այլեւ այն ժամանակվա ողջ հոգեբանական գիտության համար կարեւոր խնդիրներին։ Մասնավորապես, երկու ակադեմիաների Պավլովսկի նիստից հետո (1950 թ.), հոգեբանությունը բախվեց դժվար գործչմտնելով գաղափարական գծի հետ բացահայտ առճակատման (որն այն տարիներին բացառվում էր), միևնույն ժամանակ պահպանել «սեփական դեմքը», պաշտպանել սեփական անկախությունը, գտնել հետազոտության համար ընդունելի ուղիներ։ Եվ Սմիրնովը զգալի դեր է խաղացել դրանում։

Նույն տարիներին, երկար ընդմիջումից հետո («Հոգեբանություն» ամսագիրը փակվել է 1932 թ.), հոգեբանները հնարավորություն են ստացել հրատարակելու իրենց հատուկ ամսագիրը։ 1955 թվականին ᴦ. սկսեց լույս տեսնել «Հոգեբանության հարցեր» ամսագիրը, որի գլխավոր խմբագիր Սմիրնովը կարճատև ընդմիջումով մինչև իր կյանքի վերջն էր։ 1957 թվականին ᴦ. ստեղծվեց Հոգեբանների միությունը, որի կազմակերպման գործում մեծ դեր է խաղացել նաև Սմիրնովը և եղել նրա առաջին նախագահը։

Նույն ժամանակահատվածում, երկար ընդմիջումից հետո, «երկաթե վարագույրը» մի փոքր բացվեց, և խորհրդային գիտնականները որոշ հնարավորություններ ստացան շփվելու օտարերկրյա գործընկերների հետ։ 1953 թվականին ᴦ. Սմիրնովը գլխավորել է խորհրդային գիտնականների պատվիրակությունը միջազգային օրերերեխա Փարիզում, որտեղ նա ներկայացրեց երեխայի զարգացման և կրթական հոգեբանությունԽՍՀՄ-ում։ Նա մասնակցել է նաև այլ գիտական ​​ֆորումների, մասնավորապես՝ 15-րդ և 16-րդ միջազգային հոգեբանական կոնգրեսներին։

1966 թվականին ᴦ. Մոսկվայում տեղի է ունեցել 18-րդ միջազգային հոգեբանական կոնգրեսը։ Այն համախմբել է ռեկորդային թվով մասնակիցների։ Համագումարի անցկացումը պահանջում էր ահռելի կազմակերպչական աշխատանք, որի հիմնական բեռը ընկավ Հոգեբանության ինստիտուտի անձնակազմի և Սմիրնովի վրա՝ որպես կազմկոմիտեի նախագահ։ Հիշողության խնդիրների մասին զեկուցումից բացի, Սմիրնովը կոնգրեսում հանդես եկավ երեկոյան դասախոսությամբ՝ նվիրված խորհրդային հոգեբանության զարգացմանը։ Նրա ելույթի տեքստը հրապարակվել է ռուսերեն, ֆրանսերեն և ԱնգլերենՄոսկվայում, իսկ հետո վերատպվել այլ երկրների բազմաթիվ ամսագրերում։

1 օգոստոսի, 1966 թ. Ընդունվեց ԽՄԿԿ Կենտկոմի և ԽՍՀՄ Մինիստրների խորհրդի որոշումը ՌՍՖՍՀ մանկավարժական գիտությունների ակադեմիան համամիութենական ակադեմիայի վերածելու մասին։ Վերակազմավորումն ավարտվեց 1969 թվականի վերջին։ Փոփոխությունները պետք է ազդեին դրանում ընդգրկված ինստիտուտների վրա։ Միաժամանակ աշխատանքներ էին տարվում ԽՍՀՄ ԳԱ-ի կազմում հոգեբանության նոր ինստիտուտի ստեղծման ուղղությամբ։ Այս առումով հարց բարձրացվեց ԱՊՀ-ի հոգեբանության ինստիտուտի աշխատանքի բնութագիրը փոխելու մասին՝ սահմանափակելով նրա հետազոտությունները կրթական հոգեբանության խնդիրներով: Սմիրնովը նրբանկատորեն, բայց շատ հաստատակամորեն պաշտպանեց ինստիտուտի գիտական ​​խնդիրների ամբողջ սպեկտրի չափազանց կարևոր զարգացումը, առաջին հերթին ընդհանուր հոգեբանության խնդիրները: Հիմնականում նրա ջանքերով ընդհանուր հոգեբանությունը դարձավ ինստիտուտի անվանման մաս (1970 թվականի հունվարից ինստիտուտը կոչվեց ԽՍՀՄ ՀԱՊՀ ընդհանուր և մանկավարժական հոգեբանության գիտահետազոտական ​​ինստիտուտ):

1973 թվականի հունվարին ᴦ. Սմիրնովը հրաժարական տվեց ինստիտուտի տնօրենի պաշտոնից՝ պահպանելով հիշողության լաբորատորիայի ղեկավարը։ 1975 թվականի մայիսին ᴦ. նա տեղափոխվել է խորհրդատու պրոֆեսորի պաշտոնը։ Կյանքի վերջին կարևոր հրապարակումներից մեկը հոդվածն էր «Անհատական ​​տարբերությունների հոգեբանություն և հոգեֆիզիոլոգիա» գրքում, որի համար նա գրել է հուշեր իր երկարամյա ընկերոջ և գործընկեր Բ. Թեպլովը։

Հոգեբանության ինստիտուտի անձնակազմի որոշմամբ Մեծ լսարանի մուտքի մոտ, որին մասնակցում էին գիտխորհրդի նիստերը՝ Ա.Ա. Սմիրնովը երեք տասնամյակ շարունակ մշտապես տեղադրվել է հուշատախտակ.

Ա.Ա.Սմիրնով - հայեցակարգ և տեսակներ: «A.A. Smirnov» կատեգորիայի դասակարգումը և առանձնահատկությունները 2017, 2018 թ.