Հաճախ ուսման մեջ հաջողությունը մեկնաբանվում է շատ պարզ՝ որպես երեխայի ուսումնական տարվա արդյունքներ, այսինքն՝ հաջողությունը ակադեմիական առաջադիմության հոգեբանական անվանումն է: Բայց արդյո՞ք դա իսկապես այդպես է։ Մի կողմից՝ «առաջընթացը» և «հաջողությունը» իմաստով մոտ բառեր են։ Հաջողությունը հաջողություն է պարունակում: Ձեռքբերումը ուսման մեջ հաջողության, գիտելիքի յուրացման աստիճանն է։

Հաջողությունը հատկություն է, իսկ կատարողականը աստիճան է, արտաքին ցուցանիշ: Այս պահին շատ կասկածներ կան, որ այս ցուցանիշը իսկապես արտացոլում է մի հատկություն, որը մարդու ներաշխարհում և նրա իրական արտաքին գործունեությունը դրսևորվում է որպես հաջողություն: Բայց ամեն գերազանցիկ, այսինքն՝ հաջողակ ուսանող չէ, որ նույնպես հաջողակ է և հակառակը։ Հաջողությունը ներառում է որոշակի մակարդակկատարումը, բայց ոչ միայն նա, և այս ներկայացումը առաջին տեղում չէ։ Ինչպե՞ս կարող եք մեկնաբանել երեխայի կրթական հաջողությունը: Առաջին հերթին, հաջողությունը գործունեության արդյունքների որակական գնահատումն է, որը բաղկացած է օբյեկտիվ կատարումից և անձի այս արդյունքների նկատմամբ սուբյեկտիվ վերաբերմունքից: Վերջինս հաճախ մոռացվում է, երկրորդ պլան է մղվում, և առանց հաջողության սուբյեկտիվ փորձի չկա և չի կարող լինել հաջողություն:

Երևի երեխան շատ բանի է հասել, բայց այնպիսի գնով, որ իրեն դժբախտ ու անհաջող զգա, և ոչ հաջողակ ու ուժեղ։ Միգուցե նա բավականին առաջ է գնացել (եթե օբյեկտիվ եք դատում), բայց իր համար այս հաղթահարումը, հաղթանակը, հաջողության զգացումը համակում է իրեն։ Ու երեւի ընդհանրապես առաջ չգնաց, բայց չպարտվեց էլ։ Եվ սա նրա հպարտության առարկան է։ Հաջողության սուբյեկտիվ բաղադրիչներն են կայուն բարձր ինքնագնահատականը և բավարարվածությունը սեփական անձից և իր գործունեությունից: Դժբախտ, անհանգիստ, նորմատիվ պահանջներով և ուրիշների ակնկալիքներով տանջված, գերազանցիկ ուսանողը չի կարող դասվել որպես հաջողակ ուսանող: Սովորելը նրան չի բերում ուրախություն, բավարարվածություն, վերելքի զգացում, այն ամենը, ինչ ներառված է «հաջողություն» հասկացության մեջ։ Հաջողության օբյեկտիվ ցուցիչ՝ կատարումը նույնպես չպետք է մեկնաբանել պարզունակ։ Արդյունավետության ցուցանիշները կարող են լինել քանակական և որակական, դրանք պետք է հնարավորություն ընձեռեն գնահատել երեխայի իրական ձեռքբերումները տարբեր կոորդինատային համակարգերում՝ համեմատած իր, կրթական խմբի, տարածաշրջանային ինչ-որ նորմայի, ստանդարտի և այլնի հետ: Ի՞նչ է նշանակում լինել հաջողակ ուսանող? Ո՞վ կարելի է անվանել այդպիսին: Նա, ով դուրս է գրել տնային աշխատանքն ու ստացել Ա. Կամ մեկը, ով ազնվորեն լրացնելով այն, վաստակեց ընդամենը երեքը:

Ա.Ս. Մակարենկոն առաջ քաշեց «վաղվա ուրախության» գաղափարը, որը մարմնավորում էր թիմի և անհատի զարգացման հեռանկարները։ Կրթության մեջ հաջողության հասնելու անհրաժեշտությունը մատնանշել է Վ.Ա. Սուխոմլինսկին՝ իրավամբ համարելով, որ բարոյական ուժերը հաղթահարելու իրենց թույլ կողմերը(այդ թվում՝ անհաջողությունը այս կամ այն ​​առարկայից) երեխան ելնում է իր հաջողություններից։ Նա մանկավարժական լեքսիկոն մտցրեց «ուրախության դպրոց» փոխաբերությունը։

Մեծ հետաքրքրություն է ներկայացնում Շ.Ա.Ամոնաշվիլիի կողմից ստեղծված «Կյանքի դպրոց» կրթական համակարգը։ Նա մշակել և իրագործել է իր փորձարարական դպրոցմարդասիրական-անձնական տեխնոլոգիա, որի տարրերից էր հաջողության իրավիճակների ստեղծումը։ 80-ական թթ. 20 րդ դար մի խումբ գիտնականներ՝ պրոֆեսոր Ա.Ս. Բելկինը, առաջարկվել է հաջողության իրավիճակներ ստեղծելու հայեցակարգը։ Նա ընդգծեց. «Ամենաիդեալական տարբերակով ուրախությունը կամ, ավելի ճիշտ, դրա ակնկալիքը պետք է թափանցի դպրոցականի ողջ կյանքն ու գործունեությունը։ Սովորելու հաջողությունը երեխայի ներքին ուժի միակ աղբյուրն է՝ դժվարությունները հաղթահարելու էներգիա, սովորելու ցանկություն առաջացնելով։ Ուսուցչի գործունեության հիմնական նպատակը յուրաքանչյուր աշակերտի համար «հաջողության իրավիճակ» ստեղծելն է։

Այսպիսով, ձեռքբերումների մոտիվացիան գործունեության մոտիվացիայի տեսակներից մեկն է, որը կապված է հաջողության հասնելու և ձախողումից խուսափելու անհատի անհրաժեշտության հետ: Քանի որ նվաճումների շարժառիթների ի սկզբանե գերակշռող սահմանումը որպես «սեփական հնարավորությունների մակարդակը բարձրացնելու ցանկություն» չէր բացատրում զարգացման որոշակի առանձնահատկություններ, ներկայացվեցին հատուկ մոտիվացիոն փոփոխականներ, որոնք հաստատում են գործունեության և ձեռքբերումների շարժառիթների միջև կապը: Սա:
1) անձնական չափանիշներ (հաջողության սուբյեկտիվ հավանականության գնահատում, առաջադրանքի սուբյեկտիվ դժվարությունը և այլն);
2) ինքնագնահատականի գրավչությունը (անձի համար այս գործունեության մեջ անձնական հաջողության կամ ձախողման գրավչություն).
3) վերագրման տեսակի անհատական ​​նախապատվություններ (հաջողության կամ ձախողման պատասխանատվությունը վերագրելով իրեն կամ շրջապատող հանգամանքին):

Երեխաների մոտ բարձր ձեռքբերումների մոտիվացիան ձևավորվում է միայն այն ընտանիքներում, որտեղ ծնողները մշտապես բարձրացնում էին երեխաներին իրենց պահանջների մակարդակը և միևնույն ժամանակ աննկատ կերպով նրանց օգնություն և աջակցություն ցուցաբերում, ինչպես նաև առանձնանում էին նրանց հետ շփվելու ջերմությամբ: Եվ, ընդհակառակը, այն ընտանիքներում, որտեղ ծնողները կամ անտեսում էին իրենց երեխաներին, անտարբեր էին նրանց նկատմամբ, կամ կիրառում էին հրահանգիչ խնամակալություն, խիստ հսկողություն նրանց նկատմամբ, երեխաները, որպես կանոն, գերիշխում էին ձախողումից խուսափելու ցանկության մեջ և, որպես հետևանք, ցածր. մոտիվացիայի մակարդակը ձևավորվել է երեխաների մոտ.ընդհանուր առմամբ.

Այսպիսով, ձեռքբերումների շարժառիթը բաղկացած է երկու հակադիր մոտիվացիոն միտումներից՝ ձգտել հաջողության և խուսափել ձախողումից: Ձեռքբերման մոտիվացիայի բարձր մակարդակը նշանակում է, որ երեխայի մոտ գերակշռում է հաջողության հասնելու ցանկությունը. մոտիվացիայի ցածր մակարդակը, ընդհակառակը, ցույց է տալիս, որ գերիշխում է ձախողումից խուսափելու ցանկությունը: Երբ բոլոր ուսանողներին տրվեն նույն դժվարության մակարդակի նույն առաջադրանքները, ինչպես հաճախ լինում է դպրոցներում, ապա առանձին ուսանողներ չեն կարողանա սովորել, թե ինչպես ընտրել առաջադրանքի դժվարության մակարդակը, որը հարմար է իրենց: Եթե ​​անհաջողությունը ցավի կամ ամոթի զգացում է առաջացնում, ապա երեխաները միշտ մոտիվացված կլինեն ընտրել իրենց համար ամենահեշտ առաջադրանքները: Ուսուցիչները պետք է ստեղծեն ուսումնական իրավիճակներ, որտեղ կա ընտրություն, բայց միևնույն ժամանակ նվազագույնի հասցնեն դրա հետևանքները հենց ուսանողների համար, որպեսզի նրանք սովորեն ինքնուրույն կատարել առաջադրանքի դժվարության աստիճանի մոտիվացված ընտրություն:

Ցանկացած մարդու կյանքում գործունեության հիմնական տեսակները կարող են լինել խաղը, սովորելը, աշխատանքը։ Այս դասակարգման մեջ դասավանդումը այլևս խաղ չէ, այլ աշխատանքին ամենամոտն է՝ պայմանավորված կարգապահությունը պահպանելու, առաջադրանքներ կատարելու և որոշակի պարտականություններ կատարելու անհրաժեշտությամբ։ Դպրոցում դասավանդելը աշակերտի հիմնական գործունեությունն է, և նրա հիմնական նպատակը գիտելիքի և հմտությունների հաջող յուրացումն է, որպեսզի նա կարողանա հետագայում դրանք օգտագործել իր, հետևաբար և հասարակության համար: Հետևաբար, յուրաքանչյուր աշակերտ կարող է գնահատվել նրանով, թե ինչպես է նա առնչվում ուսմանը և որոնք են իր նպատակներն ու ծրագրերը:

Ուսուցման մեջ հաջողության հասնելու համար անհրաժեշտ է ուսման մոտիվացիայի բարձր մակարդակ, և դրանում մոտիվացիայի ներդրումը ուսանողի գործունեության ընդհանուր հաջողության մեջ կարելի է համարել ուսանողի ճանաչողական կարողություններին հավասար: Երբեմն պակաս ընդունակ աշակերտ, բայց ունենալով բարձր մակարդակմոտիվացիան կարող է ավելի լավ արդյունքների հասնել ուսման մեջ, քանի որ այն ձգտում է դրան և ավելի շատ ժամանակ և ուշադրություն է հատկացնում սովորելուն: Միևնույն ժամանակ, ուսանողը, որը բավականաչափ մոտիվացված չէ, կարող է ունենալ աննշան ակադեմիական հաջողություններ, նույնիսկ չնայած իր կարողություններին: Սովորելու մոտիվացիան կարող է լինել նաև աշակերտի մտավոր բարեկեցության մակարդակի լավ ցուցանիշ, ինչպես նաև նրա զարգացման մակարդակի ցուցիչ։ Հաճախ աշակերտներին դասավանդելու շարժառիթները կարող են շատ պրոզայիկ լինել՝ ստանալ ցանկալի նվերներ ծնողներից, ծնողների և ուսուցիչների գովասանքը, գերազանց աշակերտ դառնալու ցանկությունը, ընկերների մեջ առանձնանալը և այլն: Սովորողի մոտ ուսման մոտիվացիայի ձեւավորումը պետք է տեղի ունենա հստակ սահմանված նպատակի հիման վրա՝ լավ կրթություն ստանալը։ Ակնհայտ է, որ ոչ ամեն երեխա վաղ տարիքհասկանում է, որ սովորում է, առաջին հերթին, իր համար, իր հետագա ձեռքբերումների համար։ Ուստի մեծահասակների (ծնողներ, ուսուցիչներ և հոգեբաններ) նպատակն է օգնել նրանց իրականացնել այս նպատակը: Ուսուցիչների համար խնդիրն այն է, որ ոչ միայն օգնեն ուսանողներին հաջողության հասնել, այլ նաև օգնել ուսանողներին հավատալ, որ իրենց սեփական կարողություններն ու ջանքերն են այդ հաջողության պատճառը: Ահա մի քանի կարևոր ուղիներ, որոնցով ուսուցիչները ազդում են ուսանողների համոզմունքների վրա, թե ինչն է նրանց հաջողության և ձախողման պատճառ դառնում: Սա, առաջին հերթին, ուսուցչի արձագանքն է ուսանողների հետ որոշակի առաջադրանքի կատարման վերաբերյալ կամ այն ​​փաստը, որ ուսուցիչը ուսանողներին ասում է, թե որքան լավ է կատարվել իրենց աշխատանքը. երկրորդ, ուսուցչի ոչ խոսքային հուզական արձագանքը աշակերտին (օրինակ, համակրանք, զայրույթ, խոնարհություն, զարմանք); երրորդ՝ ուսուցչի հետագա վարքագիծը աշակերտի նկատմամբ (օրինակ՝ օգնություն ցուցաբերելը կամ լրացուցիչ աշխատանք նշանակելը)։ Ուսուցիչները պետք է տեղյակ լինեն այն տեղեկատվության մասին, որը փոխանցում են իրենց և հատկապես ցածր առաջադիմություն ունեցող ուսանողներին իրենց խոսքերով և վարքագծով, քանի որ դրանք վերաբերում են աշակերտի արդյունքների պատճառներին, քանի որ ուսանողներն օգտագործում են այդ տեղեկատվությունը իրենց կարողությունների մասին դատողություններ անելու համար:

Հաջողակ ուսուցման հոգեբանական գործոններից կարելի է ներառել նաև մարդկանց հետ համատեղ գործունեության ընթացքում նրանց հետ շփվելու ունակությունը, հիմնականում ուսուցիչների և դասընկերների հետ, ինտելեկտուալ զարգացումը և ուսումնական գործունեությունը որպես ուսուցում պարտադրելը: Այս բոլոր գործոնները վերաբերում են ոչ միայն աշակերտին, այլեւ ուսուցչին:

Ի՞նչ դեր է խաղում ուսուցիչը ուսանողներին մոտիվացնելու գործում: Ի՞նչ կարող է անել ուսուցիչը այն բարելավելու համար: Նախ, ուսուցիչը կարող է կենտրոնանալ ուսման վրա, կամ հմտությունների և գիտելիքների ձեռքբերման գործընթացին, այլ ոչ թե այդ գործընթացի ձեռքբերումներին, արդյունքին կամ արդյունքին: Ուսուցիչները պետք է արձագանքեն աշակերտների ջանքերին, ոչ միայն իրենց աշխատանքի արդյունքներին: Ուսանողների կողմից ուսուցչից հատուկ արձագանք ստանալը իրենց առաջադրանքի կատարման ճիշտության վերաբերյալ, և ոչ միայն գնահատականներ. հատուկ արձագանք այն բանին, թե ինչպես են երեխաները սովորում, և ոչ թե նրանց անհատական ​​հատկանիշներին և դաստիարակությանը. արձագանքելով, թե ինչպես են նրանք սովորում, առանց այլ ուսանողների հիշատակելու, այս ամենը օգնում է ուսանողներին կենտրոնանալ սովորելու վրա: Երկրորդ՝ ուսուցիչը կարող է բարձրացնել աշակերտների մոտիվացիան՝ նվազեցնելով նրանց միջև մրցակցությունը։ Համագործակցային մոտեցումը և լիարժեք տիրապետման մոտեցումը միջոցներ են, որոնք օգնում են ուսանողներին խուսափել իրենց գործունեության պատճառների վերաբերյալ բացասական եզրակացություններից՝ այն այլ ուսանողների գործունեության հետ համեմատելու արդյունքում: Համեմատած սովորելու սովորական դասարանային մոտեցման հետ՝ համագործակցային կառուցվածքում սովորելը և առարկայի յուրացմանը սովորելը ավելի հավանական է, որ հաջողության զգացում տա ուսանողներին, ովքեր դրա կարիքն ունեն: Երրորդ, ուսուցիչը պետք է օգնի ուսանողներին գնահատել իրենց կատարողականությունը՝ ելնելով կարողությունից տարբեր պատճառական գործոններից: Սա կարևոր է, քանի որ կարողությունների վերաբերյալ դատողությունները կապված են ինքնագնահատականի և ինքնավստահության հետ, ընդ որում բացասական դատողություններն ամենավատ ազդեցությունն ունեն աշակերտի՝ լավ աշխատելու ցանկության վրա: Չորրորդ՝ ուսուցիչը պետք է ձգտի իրատեսական նպատակներ դնել, որպեսզի մեծացնի հաջողության հասնելու հավանականությունը և աշակերտների կողմից իրենց կարողությունների անձնական գնահատականը: Հինգերորդ, ուսուցիչները պետք է մշտապես վերահսկեն այն տեղեկատվությունը, որը նրանք ուղարկում են ուսանողներին ակադեմիական ձախողման պատճառների մասին, և համապատասխանաբար փոփոխեն իրենց հայտարարությունները՝ ուսանողներին հետադարձ կապ ստանալու նպատակով: Աուդիո և վիդեո ձայնագրությունները կարող են շատ օգտակար լինել այս հարցում: Ուսուցիչները պետք է զգոն լինեն այն հարցում, թե արդյոք և ինչպես են նրանք տեղեկատվություն փոխանցում ուսանողներին այն մասին, թե ինչը նրանք համարում են անկարող, և պետք է փորձեն փոխել նման արտահայտությունները և այն փոխանցելու եղանակը: Վեցերորդ՝ ուսուցիչներն իրենք պետք է խուսափեն սովորած անօգնականությունից՝ իրենց ընկալած ձախողումների և դասարանում ապրած հիասթափությունների հետևանքով: Այսպիսով, նվաճման մոտիվացիան արտահայտվում է խոչընդոտները հաղթահարելու և աշխատանքում բարձր կատարողականության հասնելու, ինքն իրեն կատարելագործելու, ուրիշների հետ մրցելու և նրանցից առաջ անցնելու, սեփական տաղանդները գիտակցելու և դրանով իսկ բարձրացնելու ինքնագնահատականի անհրաժեշտությամբ: Մարդն ունի երկու տարբեր շարժառիթներ, որոնք ֆունկցիոնալորեն կապված են հաջողության հասնելուն ուղղված գործունեության հետ՝ հաջողության ակնկալիք և ձախողումից խուսափելու ցանկություն։ Հաջողության հասնելու մոտիվացիա ունեցող ուսանողները հստակ ցույց են տալիս իրենց ձգտումները, ընտրում են միջոցներ և նախընտրում են առաջադրված նպատակին հասնելու գործողությունները։ Նրանք ակնկալում են ճանաչում ստանալ իրենց ջանքերի համար, և դրա հետ կապված աշխատանքը ստիպում է նրանց դրական հույզեր(սպասողական և որոշիչ բնույթ): Նրանց բնորոշ է նաև իրենց ռեսուրսների լիարժեք մոբիլիզացումը և կենտրոնացված ուշադրությունը, հաջողությունը համախմբելու ցանկությունը: Ուսանողները, ովքեր մոտիվացված են հաջողության հասնելու, ավելի համառ են իրենց նպատակներին հասնելու հարցում: Եթե ​​կա ընտրություն, ապա նրանք նախընտրում են միջին կամ թեթևակի բարձրացված դժվարության առաջադրանքներ, իսկ այն ուսանողները, ովքեր վախենում են հայտնվել տհաճ իրավիճակում, ամենահեշտն են։ Հաջողության ձգտող ուսանողի մոտ ցանկացած առաջադրանքի գրավչությունը, դրա լուծման մեջ ձախողումից հետո հետաքրքրությունը մեծանում է, իսկ ձախողման վրա կենտրոնացած ուսանողի մոտ՝ նվազում։ Ստեղծելով հաջողության իրավիճակներ, ուսուցիչը ուսանողի անձի կարիք-մոտիվացիոն ոլորտի կառուցվածքում ակտուալացնում է ցանկացած գործունեության և, առաջին հերթին, կրթական և ճանաչողական գործունեության մեջ հաջողության հասնելու տրամադրությունները: Այս տրամադրությունների ակտուալացումը հանգեցնում է աշակերտի կողմից կրթական և ցանկացած այլ ընկալման փոփոխության կյանքի իրավիճակը. Նրա ուշադրությունն այս դեպքում դառնում է ընտրովի, և նա ինքն էլ կարող է կողմնակալորեն ընկալել և գնահատել հաջողության հասնելու դրդապատճառները։ Այսպիսով, մենք եզրակացնում ենք, որ կա հարաբերություն ուսման մեջ հաջողության և նվաճման մոտիվացիայի միջև:

Մատենագիտություն

1. Ակմեոլոգիական բառարան / Ed. Դերկաչ Ա.Ա. - Մ.: ՌԱԳՍ, 2005:
2. Ալեշինա Լ.Ինչպես գնահատել դպրոցականների առաջադիմությունը Երեխաների առողջությունը. - 2005. - No 1. - S. 18-13.
4. Բելկին Ա.Ս.հաջողության իրավիճակ. Ինչպե՞ս ստեղծել այն: - Մ., 1998:
5. Բիտյանովա Մ.Առաջընթաց և հաջողություն// Դպրոցական հոգեբանություն. - 2003. - No 40. - P. 4:
6. Կոնդակով Ի.Մ.Հոգեբանություն. Պատկերազարդ բառարան. - Սանկտ Պետերբուրգ. Prime Eurosign, 2003 թ.
7. Կոնդրատև Մ. Յու., Իլյին Վ.Ա.Սոցիալական հոգեբան-պրակտիկայի ABC. M.: PER SE, 2007 թ.
8. Լոպատին Ա.Ռ.Հակադարձ ջանքեր, հաջողություն - ձախողում ուսումնական գործընթացում // Մանկավարժություն. - 2003. - No 8. - S. 41-48.
9. Լոպատին Ա.Ռ.Հաջողության իրավիճակի ստեղծումը կրթական գործընթացի մարդկայնացման հիմքն է // Հանրային կրթություն. - 2004. - No 8. - P. 143:
10. Մարկովա Ա.Կ.և այլն: Ուսուցման մոտիվացիայի ձևավորում. Գիրք ուսուցիչների համար: Մոսկվա: Կրթություն, 1990 թ.
11. Սարիչև Ս.Վ., Լոգվինով Ի.Ն. Մանկավարժական հոգեբանություն. Կարճ Դասընթաց. Սանկտ Պետերբուրգ: Պետեր, 2006 թ.
12. Թակման Բ.Վ.Մանկավարժական հոգեբանություն. տեսությունից մինչև պրակտիկա. - Մ .: ԲԲԸ «Պրոգրես» հրատարակչական խումբ, 2002 թ.

Հոդվածում տրված է «ուսումնառության մեջ հաջողություն» հասկացության բաղադրիչ կազմի վերլուծությունը: Դիտարկված են այս հայեցակարգի կամ խնդրի հետ կապված գաղափարների հիշատակման դեպքերը մտածողների և գիտնականների աշխատություններում հնագույն ժամանակաշրջանից մինչև մեր օրերը, ինչը թույլ է տալիս սահմանել որպես արտաքին տեսքի նախադրյալներ. այս հայեցակարգըև տալ դրա էական բնութագրումը։

Բանալի բառեր՝ ուսուցում, հաջողություն, ուսման մեջ հաջողություն:

«Ուսման մեջ հաջողություն» հասկացության բաղադրիչները.

Օ.Ս. Ռասկովալովա, Կամենսկ-Ուրալսկի Շադրինսկի պետական ​​մանկավարժական համալսարանի ասպիրանտ

Հոդվածում հետևում է «ուսումնառության մեջ հաջողություն» հասկացության բաղադրիչների վերլուծությանը: Այս արտահայտության հիշատակման օրինակներ և այս խնդրի հետ կապված գաղափարներ են բերվել սոփեստների և գիտնականների աշխատություններում՝ հնագույն ժամանակներից մինչև մեր օրերը։ Սա հնարավորություն է տալիս որոշել այս տերմինի արտաքին տեսքի նախադրյալները, ինչպես նաև տալիս է էական բնութագրերը։

Բանալի բառեր՝ կրթություն, հաջողություն, ուսման մեջ հաջողություն:

«Հաջողություն» հասկացությունը միջառարկայական է։ Այն արտացոլված է հոգեբանական հետազոտություններում, մանկավարժական և փիլիսոփայական: Հաջողության սահմանումը կախված է գործունեության ոլորտից, որում այն ​​ձեռք է բերվել, հետևաբար դրա սահմանումը միշտ դինամիկ է: Միևնույն ժամանակ, չնայած դրա ձևակերպման տարբեր մոտեցումներին, հաջողությունը կարող է ներկայացվել որպես մեկ հայեցակարգ՝ վերլուծելով դրա բոլոր բաղադրիչները։

«Հաջողություն» հասկացությունն առաջին անգամ հայտնվեց հոգեբանության մեջ, Բ.Գ. Անանիևը, որն օգտագործել է այն՝ հաշվի առնելով ուսումնական աշխատանքի տեմպը, լարվածությունը, անհատական ​​ինքնատիպությունը (ոճը), աշխատասիրության աստիճանը և ջանքերը, որոնք ուսանողը կատարում է որոշակի ձեռքբերումների հասնելու համար։

Սակայն ասել, որ գիտնականները «հաջողության» մասին սկսել են խոսել միայն 20-րդ դարում։ դա սխալ կլիներ, քանի որ Այս երևույթի առանձին բաղադրիչների մասին մտածողներն ու գիտնականները խոսում են դեռևս հնագույն ժամանակներից՝ այն նշելով «հաջողություն» հասկացությամբ։

Այսպիսով, Արիստոտելն ասել է, որ նրանք, ովքեր վայելում են իրենց զբաղմունքը, հաջողության են հասնում իրենց աշխատանքում. ]; Այսպիսով, նրանք, ովքեր հաճույք են ստանում երկրաչափության ուսումնասիրությունից, դառնում են երկրաչափեր, և նրանք ավելի լավ են հասկանում յուրաքանչյուր կոնկրետություն. համապատասխանաբար, նրանք, ովքեր սիրում են երգել կամ կառուցել, և ցանկացած այլ վարպետ հաջողության են հասնում սեփական բիզնեսում, եթե հաճույք են ստանում դրանից:

Խոսելով աշակերտի վերաբերմունքի մասին՝ պյութագորացիները նշել են ուսման բարի կամքի առկայությունը. «Պյութագորասցիներն ասում էին, որ գիտությունների և արվեստների ցանկացած ուսումնասիրություն ճիշտ է և հասնում է նպատակին, եթե դա արվում է կամավոր, բայց եթե հարկադրված է, ուրեմն՝ թույլ և անհաջող»:

Հնագույն ժամանակաշրջանը բազմաթիվ գիտությունների ծնունդ էր և հետևաբար դեռևս չէր դնում լուրջ պահանջներ և չէր պահանջում շարունակական վերապատրաստում, հետևաբար վերապատրաստման հիմնական նպատակը հենց ուսուցման գործընթացն էր: Համապատասխանաբար, նա, ով հաճույք էր ստանում ուսուցման գործընթացից և ուներ գիտելիք ձեռք բերելու լավ կամք, կարող էր հաջողակ դառնալ սովորելու մեջ:

Միջնադարում հաջողության հիմնական չափանիշը առաքինության ձեռքբերումն ու Աստվածաշնչի ճիշտ ընկալումն էր։ Անձի զարգացման մեջ հաջողություն համարվեց ոչ միայն մասնագիտության և կյանքում կիրառելի գիտելիք ունենալը, այլ առաջին հերթին՝ սեփական անձի մեջ առաքինության զարգացումը։ Այս ժամանակահատվածում փոխվում է «ուսման մեջ հաջողություն» հասկացության էությունը, և սովորելուց մեկ հաճույքի և ուրախության փոխարեն գալիս է ըմբռնում, որ պետք է կարողանաս քեզ պատրաստվել քրտնաջան աշխատանքի համար: Ուշադրության կենտրոնում ոչ միայն ուսուցման գործընթացում գիտելիքների ձեռքբերումն է, այլ նաև անհատականության այնպիսի գծերի, ինչպիսիք են խոնարհությունը, Աստծուն նվիրվածությունը, հոգու մաքրությունը, ինքնաժխտումը: Ուսուցման գործընթացը նպատակ ուներ օգնելու աշակերտին ձեռք բերելու այդ արժանիքները, և դրանց ձեռքբերման բանալին աշխատատար ուսուցման գործընթացն էր, որը պահանջում էր ջանք և կարգապահություն ուսանողից:

Սրան զուգահեռ ողջունվեց նաև աշակերտի մեջ ցանկության և բարի կամքի կրթությունը։ Այսպիսով, Ուգո Սենտ-Վիկտորսկին իր «Կրթական կրթության յոթ գրքեր կամ Դիդասկալոն» աշխատության մեջ շեշտեց ուսանողների աշխատասիրությունը՝ որպես ուսման մեջ հաջողության հասնելու վստահ պայման.

«Ուսանողի աշխատասիրությունը պակաս անհրաժեշտ չէ, քան հենց ուսուցումը։ Եվ եթե որևէ մեկը կամենա հասկանալ, թե ինչի են հասել վաղեմիները իմաստության սիրո շնորհիվ և որքան են նրանք թողել սերունդներին՝ որպես իրենց քաջության հիշատակ, ապա նրա համար պարզ կդառնա, որ իր նախանձախնդրությունը, որքան էլ մեծ լինի, դեռ կվերածվի։ իրենցից պակաս լինել: Ի վերջո, նրանք անտեսում էին պատիվները, հրաժարվում էին հարստությունից, հաճույք էին ստանում իրենց հասցված վիրավորանքներից և չէին վախենում պատժից, և ոմանք հեռացան մարդկանցից և հաստատվեցին մեկուսի վանքերում և անապատներում՝ նվիրվելով միայն փիլիսոփայությանը, որպեսզի. ավելի մեծ ազատություն ձեռք բերել՝ խորհելով դրա մասին, որի շնորհիվ ոգին անձեռնմխելի է դառնում բոլոր այն կրքերի հանդեպ, որոնք սովորաբար մոլորվում են առաքինի ճանապարհից։ Հետեւաբար աշխատասիրությունը համարվում էր կարեւոր առաքինություն, առանց որի հաջողության հասնելը համարվում էր կասկածելի։ Նմանապես, աշխատասիրությունը կարևոր հատկություն էր խոնարհություն ձեռք բերելու համար, քանի որ մի կարևոր առաքինության ձեռքբերում, որի առկայությունն արդեն իսկ նշանակում էր հաջողություն անձնական զարգացման մեջ:

Նաև միջնադարում ամենակարևորը սովորեցնելն էր Սուրբ Գիրքև դրա ճիշտ ընկալումը։ Ուստի ուսուցիչը պետք է սովորեցներ հավատքը և օգներ աշակերտներին ճիշտ ըմբռնելու քրիստոնեությունը: Օգոստինոսը «Ազդարարների ուսմունքը» գրքում ասաց, որ կարևոր է ուսանողներին սովորեցնել այն, ինչ ինքն է զգացել և սովորել: «Ես ուզում եմ, որ իմ ունկնդիրը հասկանա այն ամենը, ինչ ես հասկացա, և ես զգում եմ, որ իմ խոսքերով չէ, որ հասնեմ այս ելույթին: Եվ դրա հիմնական պատճառն այն է, որ հասկացողությունը լուսավորում է հոգին կայծակի պես, իսկ խոսքը՝ երկար ու դանդաղ, չի համապատասխանում մտքին։ Իրականում մեզ շատ ավելի պատրաստակամ են լսում, երբ ինքներս տարվում ենք ուսուցման գործընթացով. մեր ուրախությունը գունավորում է մեր խոսքի ողջ բանավոր հյուսվածքը. մեզ համար ավելի հեշտ է խոսել, մենք ավելի լավ ենք ընկալվում: Ինչ ասես, այնպես ասա, որ նա, ում դիմում ես՝ լսելով, հավատա; հավատալ, հուսալ; հուսով եմ սիրված: Հաճախ Տերը ցույց է տալիս իր ողորմությունը կատեխիստի միջոցով. հուզված նրա խոսքից՝ մարդ իսկապես կցանկանա դառնալ այն, ինչ նախկինում որոշել էր միայն ձևացնել: Երբ այս ցանկությունը սկսի առաջանալ նրա մեջ, այն ժամանակ մենք կհամարենք, որ նա եկել է։

Այսպիսով, միջնադարում սովորողի մոտ առարկան ուսումնասիրելու ցանկության և աշխատասիրության ձևավորումը դարձավ ուսման մեջ հաջողության հասնելու կարևոր բաղադրիչներ։

Վերածննդի դարաշրջանում կրթությունը սկսեց ավելի շատ կենտրոնանալ մարդու և նրա որակների վրա, քան միջնադարում Աստծուն ծառայելու վրա: Այս ժամանակահատվածում ուսուցիչները սկսեցին ավելի շատ ուշադրություն դարձնել աշակերտի անձին և փորձեցին ուսումնասիրել անհատականության այն գծերը, որոնք կարող են օգնել աշակերտին գիտության ուսումնասիրության մեջ: Նմանապես, մանկավարժները սկսեցին հավատալ դրան Անձնական որակներուսուցման գործընթացում ճիշտ ընկալման բանալին են, և որ գիտությունների ուսումնասիրությունն առանց անձի կարևոր գծերի, ինչպիսիք են առաքինությունը, անձի հասունությունը, չեն կարող արդյունավետ լինել: Մ.

Մոնտենը իր գրվածքներում ասում էր, որ հաջողությունը ոչ այնքան գիտելիքների ձեռքբերման մեջ է, որքան հոգեպես զարգացած անհատականության մեջ, և միայն այս դեպքում կարելի է ողջամտորեն կիրառել այդ գիտությունները: «Այն բանից հետո, երբ երիտասարդին բացատրեն, թե իրականում ինչ է նրան անհրաժեշտ ավելի լավը և խելամիտ դառնալու համար, նրան պետք է ծանոթացնել տրամաբանության, ֆիզիկայի, երկրաչափության և հռետորաբանության հիմունքներին. այս պահին այն արդեն զարգացած կլինի, այն արագ կհասնի հաջողության դրանում: Հետևաբար, կարող ենք եզրակացնել, որ ողջամտությունը և անձնական ուսուցման պատրաստակամությունը հաջողության բաղադրիչներն են, առանց որոնց այլ առարկաների ուսումնասիրությունը չի կարող արդյունավետ լինել:

Թոմազո Կամպանելլան կարծում էր, որ որևէ առարկայի մանրամասն ուսումնասիրությունն անիմաստ է, քանի որ. այն չի կարող զարգացնել մարդու անհատականությունը և իմաստություն չի տալիս: «Այս կարգի իմաստության համար անհրաժեշտ է միայն ստրկական հիշողություն և աշխատանք, որից մարդը դառնում է իներտ, քանի որ նա զբաղվում է ոչ թե առարկայի ուսումնասիրությամբ, այլ միայն գրքի խոսքերով և նվաստացնում է հոգին, ուսումնասիրելով մահացած նշանները. բաներ; ...»: Նա կարեւոր համարեց աշակերտի ծանոթությունը գիտելիքների բոլոր ոլորտներին.

Ուստի Վերածննդի դարաշրջանում սովորելու հաջողության մասին խոսելիս խոսում էին այն մասին հոգևոր զարգացումանհատականությունը և նրա համակողմանի զարգացումը:

Նոր ժամանակների ժամանակաշրջանը նշանավորվեց ուսուցման վերաբերյալ հայացքների փոփոխությամբ: Այս ընթացքում տեղի ունեցած սոցիալ-տնտեսական փոփոխությունները տեխնոլոգիաների և արդյունաբերության զարգացման հետ մեկտեղ մարդուց պահանջում էին կողմնորոշվել դեպի նոր գիտելիքներ ձեռք բերելու։ Գիտելիքը դարձել է զարգացման կարևոր տարր, այն թույլ է տվել մարդուն փոխել իր կյանքը և իր ներդրումն ունենալ գիտության մեջ։

Այսպիսով, Ա.Կ. Մարկովան կարևոր գործոն է համարել նոր գիտելիքների զարգացման գործում, մոտիվացիայի առկայությունը, որը պետք է լինի ուսանողի անձնական որակը, այլ ոչ թե դրսից պարտադրված անհրաժեշտություն, որն ամենից հաճախ ուսանողին անհասկանալի է. «Ձևավորումը նույնպես սխալ է ընկալվում որպես Ուսուցչի կողմից աշակերտի ղեկավարին փոխանցել դրսից սովորելու պատրաստ դրդապատճառներն ու նպատակները. Փաստորեն, ուսուցման շարժառիթների ձևավորումը դպրոցում պայմանների ստեղծումն է ուսման համար ներքին դրդապատճառների (մոտիվներ, նպատակներ, հույզեր) ի հայտ գալու, ուսանողի կողմից դրանց իրազեկման և նրա մոտիվացիոն ոլորտի հետագա ինքնազարգացման համար: Միևնույն ժամանակ, ուսուցիչը չի ընդունում սառնասրտորեն դիտորդի դիրքը, թե ինչպես է ինքնաբուխ զարգանում և զարգանում ուսանողների մոտիվացիոն ոլորտը, այլ խթանում է դրա զարգացումը հոգեբանորեն մտածված մեթոդների համակարգով:

Նաև Ա.Կ. Մարկովան խոսեց այն մասին, թե ինչպես է հաջողությունն ազդում անձնական պահանջների մակարդակի վրա։ Հաջողություն զգալով՝ ուսանողն իրեն պատրաստ է զգում կատարել ավելի բարդ առաջադրանքներ, քան նա, ով ձախողվել է։ «Ընդունելություն» հեշտ կամ դժվար առաջադրանքների ընտրություն նախորդ առաջադրանքի ճիշտ (սխալ) լուծումից հետո. Հոգեբանության մեջ ընդունված է, որ բնորոշ է երեխայի ձգտումների մակարդակի բարձրացումը և, համապատասխանաբար, ընտրված առաջադրանքների դժվարության մակարդակը հաջողությունից հետո և դրանց նվազումը ձախողումից հետո: Ձեռքբերման և հետագա ձեռքբերումների համար երեխայի պահանջների միջև տարբերությունը կոչվում է թիրախային անհամապատասխանություն: Այս առաջադրանքը կատարելիս կարող են լինել տարբերակներ, երբ երեխաները բացատրում են իրենց հաջողություններն ու անհաջողությունները կա՛մ օբյեկտիվ հանգամանքներով, կա՛մ իրենց կարողությամբ կամ անկարողությամբ: Նա եկել է այն եզրակացության, որ ձգտումների մակարդակը որոշում է ուսանողի պատրաստակամությունը լուծելու ավելին դժվար առաջադրանքներ, որն ինքնին նպաստում է նյութի ավելի արդյունավետ յուրացմանը և ընդլայնում գիտելիքները։

Այսպիսով, չի կարելի խոսել ուսման մեջ հաջողության մասին, եթե ուսանողը չունի զարգացած մոտիվացիա և չունի հաջողության հասնելու անձնական հավակնություններ։

Սմիրնովը իր գրքում « փորձարարական հոգեբանություն»-ը նկարագրում է պահանջների մակարդակը հետևյալ կերպ. «... պահանջների մակարդակը ձևավորվում է կոնկրետ գործունեության գործընթացում։ Պահանջների մակարդակի ձևավորման մեջ էական դերդեր են խաղում ինքնագնահատականը և էմոցիոնալ փորձառված հաջողությունը կամ նպատակներին հասնելու ձախողումը. պահանջների մակարդակը անձի կարևոր ձևավորումն է, առարկայի ակտիվությունը, ընտրված նպատակների դժվարության մակարդակը, նրա աֆեկտիվ կյանքի բարդ կառուցվածքը: կապված են դրա հետ: Խումբ փորձարարական ուսումնասիրություններԼևինի դպրոցում նպատակ ուներ ուսումնասիրել գործունեության համար մոտիվացիայի պահպանման և վերականգնման հնարավորությունը: Հետևաբար, կարելի է ասել, որ հաջողության շրջանի հետևանքով առաջացած հավակնությունների բարձր մակարդակը լուրջ ազդեցություն է ունենում ուսումնական գործընթացի վրա և նպաստում նյութի ավելի լավ ընկալմանը:

Ա.Ս. Բելկինը «հաջողությունը» սահմանում է որպես «... ուրախության վիճակի փորձ, բավարարվածություն այն փաստից, որ արդյունքը, որին մարդ ձգտում էր իր գործունեության մեջ, կամ համընկավ նրա ակնկալիքների, հույսերի հետ (պահանջների մակարդակի հետ), կամ գերազանցեց։ նրանց. Այս վիճակի հիման վրա կարող են ձևավորվել բավարարվածության կայուն զգացումներ, ձևավորվում են գործունեության նոր, ավելի ուժեղ շարժառիթներ, փոխվում է ինքնագնահատականի մակարդակը, ինքնագնահատականը։ Այն դեպքում, երբ հաջողությունը դառնում է կայուն, մշտական, կարող է սկսվել մի տեսակ շղթայական ռեակցիա՝ ազատելով անհատի հսկայական, առայժմ թաքնված հնարավորությունները՝ կրելով մարդկային հոգևոր էներգիայի անսպառ լիցք։ Այսպիսով, կարելի է ասել, որ հաջողությունն առաջին հերթին սեփական ձեռքբերումներն իրականացնելու բերկրանքն է, որն ինքնին հանդիսանում է ուսուցման գործընթացում հզոր խթանող տարր։ Այսպիսով, թեմայի ուսումնասիրության հետ կապված դրական հույզերի առկայությունը մեծապես մեծացնում է այս առարկայի հաջողության շանսերը:

Գապոնենկոն ուշադրություն դարձրեց ինքնագնահատականին և հաջողությանը. Ինքնագնահատականը ինքնագիտակցության մեխանիզմներից մեկն է, իսկ ինքնագիտակցության զարգացումը «առաջնորդում է» գիտակցված ինքնակարգավորման զարգացումը, որպես մեխանիզմ, «որի միջոցով ապահովվում է սուբյեկտի կենտրոնացնող, ուղղորդող և ակտիվացնող դիրքը։ « Որքան բարձր է ինքնագիտակցության մակարդակը, այնքան ավելի շատ է ինքնատիրապետումը և արտացոլումը զարգանում անհատի մոտ: Իմաստ ստանալու գործընթացը սեփական կյանքըմեծապես որոշվում է կյանքի զարգացման համար պատասխանատվություն ստանձնելու գործընթացով: Դա պայմանավորված է նրանով, որ մարդու կյանքի իմաստի գոյության սուբյեկտիվ փորձը, որը հանդիսանում է ինքնաիրականացվող անհատականության ցուցիչ, առաջին հերթին պայմանավորված է իր գործունեության արդյունքների համար պատասխանատվության գիտակցմամբ: Նոր նպատակների սահմանումը, հեռանկարների ընտրությունը և սեփական անձի նկատմամբ վերաբերմունքը կախված են նրանից, թե ինչպես է մարդը գնահատում իր գործունեության արդյունքները։ Գիտակցված ինքնակարգավորման բարձր մակարդակը ուղեկցվում է ինքնագիտակցության դրական հատկանիշների զարգացմամբ (բարձր ինքնագնահատական, վստահություն սեփական կյանքի հեռանկարի նկատմամբ, գիտելիքի բարձր կարիք, նպատակին հասնելու համառություն, ինքնաիրականացման ցանկություն), ինչպես նաև ինքնագիտակցության ընդհանուր ինտեգրումը։ Այսպիսով, կարելի է ասել, որ հաջողությունը տալիս է ինքնավստահության զգացում և բարձր ինքնագնահատական, որոնք անհատի համար չափազանց անհրաժեշտ բաղադրիչներ են կրթության և նպատակադրման գործընթացում։

Այսպիսով, վերլուծությունը ցույց է տվել, որ մտածողները և գիտնականները միշտ մեծ ուշադրություն են դարձրել ուսուցման գործընթացի արդյունավետությանը և փնտրել են գործոններ և պայմաններ, որպեսզի ուսանողները հասնեն ուսման մեջ հաջողության:

Արդյունքում մանկավարժական միտքը ի հայտ եկավ «ուսումնառության հաջողություն» հասկացությանը, և «ուսումնական առաջադիմություն» և «ուսումնառության ձեռքբերում» հասկացությունները սկսեցին փոխկապակցվել «արդյունավետություն» և «արդյունավետություն» հասկացությունների հետ: Իսկ «ուսումնառության մեջ հաջողություն» հասկացությունը վերածվեց «ուսումնառության մեջ հաջողության» հասկացության, որը հասկացվում է որպես «ուսանողների բարձր ակադեմիական առաջադիմություն, որը սահմանվում է որպես կրթական գործունեության իրական և պլանավորված արդյունքների համընկնման աստիճան»: Ուսուցման հաջողությունը կարող է մեկնաբանվել որպես ամբողջական կամ գերազանցող աշակերտի նպատակներին հասնելու ակնկալիքը, որն ապահովում է աշակերտի զարգացումը ուսումնառության և ինքնազարգացման ավելի բարձր մակարդակի անցնելու համար որպես անձնական որակների ներքին պայմանավորված փոփոխություն: Դասընթացը ճանաչվում է հաջող, եթե, առաջին հերթին, այն թույլ է տալիս հասնել ուսուցման նպատակներով և խնդիրներով որոշված ​​սահմանված չափանիշներին, այսինքն՝ հասնել որոշակի, կանխորոշված ​​արդյունքի: Եվ, երկրորդ, եթե այդ արդյունքը ձեռք բերվի առավել ռացիոնալ ճանապարհով, այն է՝ ավելի քիչ ժամանակով և աշխատանքային ռեսուրսներով։

Այսպիսով, վերապատրաստման հաջողության հիմնական բաղադրիչները կարելի է համարել.

Ուսանողների կողմից իրենց ձեռքբերումների մասին տեղեկացվածությունը և հաջողության հասնելու ուրախության զգացումը, որը դրդում է ուսանողին նոր նվաճումների և զարգացնում ինքնավստահություն.

Ուսուցման գործընթացից հաճույք ստանալը և գիտելիք ձեռք բերելու բարի կամքի առկայությունը.

Ուսանողի ցանկությունն ուսումնասիրելու առարկան և աշխատասիրությունը;

Հաջողության հասնելու մոտիվացիայի և անձնական պահանջների առկայություն.

Թեմայի ուսումնասիրության հետ կապված դրական հույզերի ձեռքբերում.

Ինքնավստահության և բարձր ինքնագնահատականի զգացում։

Մատենագիտություն

1. Արիստոտել, Երկեր՝ 4 հատորում Թ. 4 / Արիստոտել; - Մ.: Միտք, 1983. - 830 էջ.

2. Բեզրոգովա, Վ.Գ. Քրիստոնեական միջնադարի մանկավարժական մտքի անթոլոգիա. 2 հատորում T. 1 / V.G. Բեզրոգովա, O. I. Վարյաշ. - M.: Aspect Press, 1994. - 400 p.

3. Belkin, A. S. Հաջողության իրավիճակը. Ինչպես ստեղծել այն. գիրք: ուսուցչի համար / Ա.Ս. Բելկինը։ - Մ.: Լուսավորություն, 1991. - 176 էջ.

4. Volgin V.P. Campanella Արևի քաղաքը: / V. P. Volgin - M .: ԽՍՀՄ ԳԱ հրատարակչություն, 1947 -175 էջ.

5. Գապոնենկո, Մ.Ն. Երիտասարդության մեջ ինքնագնահատականի ձևավորման, հաջողության մոտիվացիայի և ինքնատիրապետման առանձնահատկությունները / MN Gaponenko // Սոցիալական զարգացման տեսություն և պրակտիկա. - 2012. No 7 - P. 76-79.

6. Ժուրակովսկի, Գ.Է. Էսսեներ հին մանկավարժության պատմության մասին / Գ.Է. Ժուրակովսկի. - Մ .: Կրթական և մանկավարժական հրատարակչություն, 1940. - 471 էջ.

7. Զալեսովա Ն.Վ. Ուսանողների ակադեմիական հաջողությունների ձևավորման հարցին / Ն.Վ. Զալեսովա // Շադրինսկու նահանգի տեղեկագիր Մանկավարժական ինստիտուտ. - Շադրինսկ: ShGPI: 2014.- No 2.- S. 35-40.

8. Kuznetsov S. A. Ռուսաց լեզվի մեծ բացատրական բառարան. / S. A. Kuznetsov. - Սանկտ Պետերբուրգ: Նորինտ, 2000. - 1536 էջ.

9. Markova, A. K. Ուսուցման մոտիվացիայի ձևավորում. գիրք. ուսուցչի համար / Ա.Կ. Մարկովա, Տ.Ա. Մատիսը, Ա.Բ. Օրլովը։ - Մ.: Կրթություն, 1990. - 191 էջ.

10. Montaigne, M. Experiments. Գիրք. 1 / M. Montaigne; թարգմանությունը՝ Ա.Ս. Բոբովիչ. - Մ.: ԽՍՀՄ ԳԱ հրատարակչություն, 1954. - 560 էջ.

11. Ներետինա, Ս.Ս. Միջնադարյան մտքի անթոլոգիա (Եվրոպական միջնադարի աստվածաբանություն և փիլիսոփայություն) 2 հատորում Թ 1 / Ս.Ս. Ներետինա, Լ. Բուրլակում. - Սանկտ Պետերբուրգ: RKHGI, 2001 - 593 p.

12. Օժեգով, Ս.Ի. Ռուսաց լեզվի բացատրական բառարան. 80,000 բառ և դարձվածքաբանական արտահայտություններ / Ս.Ի. Օժեգովը, Ն.Ի. Շվեդովա. – Մ.: Ազբուկովնիկ, 1997. – 944 էջ.

13. Smirnov, S. D. Փորձարարական հոգեբանություն. Սեմինար. Ուսուցողականհամալսարանների համար / S. D. Smirnov, T. V. Kornilova. – M.: Aspect Press, 2002. – 383 p.

14. Ushakov, D. N. Ժամանակակից ռուսաց լեզվի բացատրական բառարան / D. N. Ushakov. – Մ.: Ադելանտ, 2013. – 800 էջ.

15. Յակունին, V. A. Մանկավարժական հոգեբանություն. Դասագիրք. նպաստ / Վ.Ա. Յակունին. - 2-րդ հրատ. - Սանկտ Պետերբուրգ: Միխայլով, 2000. - 349 էջ.

Կյանքում հաջողության հասնելը ցանկացած մարդու գիտակցված նպատակն է, բայց հաջողության անհատական ​​ըմբռնման բովանդակությունը լրացնելը միշտ չէ, որ համապատասխանում է հասարակության պահանջներին իր քաղաքացիների համար, հատկապես բնորոշ են երիտասարդ սերնդի հաջողության անհատական ​​և սոցիալական ըմբռնման տարաձայնությունները: .

Միևնույն ժամանակ, հոգեբանական, մանկավարժական և սոցիոլոգիական գրականության մեջ բացակայում է «սոցիալ-մանկավարժական հաջողություն» հասկացության հստակ սահմանումը և, համապատասխանաբար, բաց է մնում այն ​​հարցը, թե ինչպես ձևավորել այն ուսումնական գործընթացի ընթացքում, որը. արտահայտվում է մի շարքի առկայությամբ հակասություններորոնք որոշում են նշանակված թեմայի արդիականությունը.

1. Դպրոցականներին հաջողության հասնելու համար մանկավարժական պրակտիկայի անհրաժեշտության և նման օգնության մշակված մեթոդների և ծրագրերի բացակայության միջև.
2. ակտիվ բարեփոխումների միջև ժամանակակից ուսուցումև ուսանողների սոցիալ-մանկավարժական հաջողությունների ձևավորման վրա դրա ազդեցության մանկավարժական պայմանների անորոշությունը:

Այս հակասությունները որոշեցին ընտրությունը Խնդիրներհետազոտություն. մանկավարժական ի՞նչ պայմաններում դպրոցականների կրթությունը գործոն կլինի նրանց սոցիալ-մանկավարժական հաջողությունների ձևավորման համար:

Այս խնդիրը առաջացրել է թիրախմեր հետազոտության նպատակն է բացահայտել և հիմնավորել մանկավարժական պայմանների մի շարք, որոնց ներքո սովորում է կրտսեր դպրոցականներկազդեն նրանց սոցիալ-մանկավարժական հաջողությունների ձևավորման վրա։

Ուսումնասիրության օբյեկտկրտսեր աշակերտի հաջողությունն ու հաջողությունն է՝ որպես սոցիալ-մանկավարժական խնդիր։

Ուսումնասիրության առարկակրտսեր աշակերտի հաջողության ձևավորման պայմաններն են։

Հետազոտությունը հիմնված է վարկած, ըստ որի՝ կրտսեր ուսանողների սոցիալ-մանկավարժական հաջողության ձևավորումը կրթության միջոցով արդյունավետ կլինի, եթե.

• ուսանողները գիտակցում են հաջողության և հաջողության կարևորությունը.
• հաջողության ձևավորման աշխատանքները համակարգված և հետևողական են իրականացվում:

Ուսումնասիրության նպատակին, օբյեկտին և առարկային համապատասխան, դրա առաջադրանքներ:

1. Հիմնավորել «սոցիալ-մանկավարժական հաջողություն» հասկացության էությունը և բացահայտել այն պայմանները, որոնք ազդում են դրա ձևավորման վրա:
2. Դասավանդման միջոցով բացահայտել դպրոցականների սոցիալ-մանկավարժական հաջողության ձևավորման պայմանները.
3. Որոշել կրտսեր ուսանողների ուսուցման հնարավորությունները նրանց սոցիալ-մանկավարժական հաջողությունների ձևավորման գործում:
4. Մշակել դպրոցականների կրթության միջոցով սոցիալ-մանկավարժական հաջողությունների ձևավորման ծրագիր.

Մեթոդներ գիտական ​​հետազոտությունԽնդրի վերաբերյալ հոգեբանական և մանկավարժական գրականության վերլուծություն, համակարգում, ամփոփում:

Գլուխ 1 Կրտսեր դպրոցի աշակերտի հաջողությունն ու հաջողությունը որպես սոցիալական և մանկավարժական խնդիր.

1.1 Սոցիալ-մանկավարժական հաջողության հայեցակարգը

Ռուսական հասարակությունը թեւակոխել է իր զարգացման մի շրջան, երբ տեղի է ունեցել անհատի մոտիվացիաների ընդհանուր ուղղությամբ առաջնահերթությունների անգիտակցական վերաիմաստավորումը շատերի կողմից, բայց ընդհանրապես ցավալի: «Կատարելագործիր ինքդ քեզ հասարակության օգտակար անդամ լինելու համար» շեշտադրումը փոխարինվեց կողմնորոշմամբ՝ «բարելավիր ինքդ քեզ հասարակության մեջ հաջողակ լինելու համար» կարգախոսով: Փոխվել է հաջողության հայեցակարգի բուն բովանդակությունը։ Խիստ պահանջների պայմաններում բոլորի մրցունակության բարձրացման անհրաժեշտությունը ժամանակակից հասարակությունանհատի համարժեք սոցիալական հարմարվողականություն, նրա հարմարվողականությունը բառի լայն իմաստով, նրա ֆունկցիոնալ հնարավորություններին, սա առօրյա իրականություն է, ժամանակակից քաղաքակրթության տվյալ պարամետրը:

Ռուսաց լեզվի բառարանում SI. Օժեգով, «հաջողություն» բառը համարվում է երեք իմաստով՝ որպես ինչ-որ բանի հասնելու հաջողություն. որպես հանրային ճանաչում և որպես լավ արդյունքներ աշխատանքի, ուսման և այլ տեսակի սոցիալապես օգտակար գործունեության մեջ: Մարդու հաջողության մասին ասում են, երբ ճանաչում են նրա հաջողությունը, հաջողություն իր ուզածին հասնելու մեջ։ Հետևաբար, հաջողության մասին կարելի է խոսել որպես սոցիալական որակ, քանի որ հաջողությունը գնահատում են մարդիկ և ինքս ինձմարդ՝ հիմնված ժամանակակից սոցիալական նորմերի, արժեքների, սովորույթների վրա։ Հաջողությունը կարելի է անվանել մարդու սոցիալական պարամետրերից մեկը, մարդու սոցիալական կարգավիճակի մի տեսակ ցուցիչ։ Հաջողությունը մարդու կողմից իրականացվում է սոցիալական փորձի ձեռքբերման գործընթացում և ձեռք է բերվում գործադրած ջանքերով և ջանքերով։

Մանկավարժական առումով հաջողությունը հասկացվում է որպես կրթության և վերապատրաստման գործընթացում հաջողության հասած մարդու որակ: Սա կարող է լինել երեխայի հաջողությունը ուսման մեջ, և ուսուցչի հաջողությունը աշակերտներին ուսուցանելու և ծնողների հաջողությունը երեխաներին դաստիարակելու հարցում:

Ինչ վերաբերում է կրտսեր դպրոցական տարիքին, ապա դաստիարակության և կրթության հաջողությունը կարելի է անվանել երեխայի որոշակի ձեռքբերում (ձեռքբերումներ) սոցիալապես նշանակալի գործունեության մեջ (ուսումնասիրություն) և նրա ճանաչումը կրթական գործընթացի այլ մասնակիցների (ուսուցիչներ, ծնողներ, տեղեկանք). խումբ): Միևնույն ժամանակ, անհնար է չդիտարկել մեծահասակների հաջողությունը երեխայի ուսուցման և դաստիարակության գործընթացում, քանի որ 2013թ. մանկավարժական գործընթացդրա մասնակիցների հաջողությունը փոխկապակցված է և փոխկապակցված:

Մենք բացահայտել ենք հաջողության հետևյալ կետերը.

1. Հաջողությունը մարդու սոցիալական որակն է, որն արտացոլում է ժամանակակից սոցիալական նորմերի, արժեքների, սովորույթների համակարգի յուրացման աստիճանը: Ինչ վերաբերում է կրտսեր աշակերտին, ապա հաջողությունը նրա անձի ինտեգրատիվ, սոցիալապես և անձնապես ճանաչված սոցիալ-մանկավարժական հատկանիշն է:
2. Կրտսեր ուսանողների ուսուցման և կրթության հաջողության սոցիալ-մանկավարժական պայմանները սոցիալականացման կարևորագույն հաստատություններն ու աղբյուրներն են, որոնք պետք է համակողմանիորեն հաշվի առնվեն մանկավարժական գործընթացում (ընտանիք, դասախոսական և ուսանողական անձնակազմ, հասակակիցներ, սոցիալական միջավայր և այլն): ); նրանց փոխազդեցությունն ու փոխադարձ ազդեցությունն իրականացվում է կրտսեր աշակերտի դպրոցական հաջողության/անհաջողության կոնկրետ իրավիճակում:
3. Տարրական դպրոցի առաջատար նպատակն է ձևավորել վերաբերմունք և պայմաններ ապահովել, որպեսզի երեխան հասնի ուսման մեջ հաջողությունների, հաղթահարել ուսուցման ձախողումներով պայմանավորված տարբեր բարդույթներ և վախեր։ տարբեր ոլորտներնրա կյանքը (դպրոց, ընտանիք, ազատ ժամանակ) Այս նպատակին հասնելու միջոցը կրտսեր ուսանողի հաջող սոցիալականացման բազմագործոն մոդելի կառուցումն ու իրականացումն է։
4. Հաջողակ կրտսեր ուսանողի անհատականությունը բնութագրվում է.

• բարձր մոտիվացիա; սովորելու հետաքրքրություն; գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձևավորում, ստեղծագործական մոտեցում դրանց յուրացմանը. աշխատասիրություն;
• հետաքրքրասիրության դրսևորում տարբեր ոլորտներգիտելիքներ, հետաքրքրություն արտադպրոցական և արտադասարանական գործունեության նկատմամբ;
• համարժեք ինքնագնահատական ​​և թիմում դրական կարգավիճակ.
• իրենց գործունեության արդյունքները համարժեք գնահատելու և այլ երեխաների աշխատանքի օբյեկտիվ գնահատական ​​տալու ունակություն.
• իրենց ձեռքբերումներով ուրախանալու, անհաջողությունների զգալու և դասընկերների հետ կարեկցելու կարողություն.
• Ինքնատեսության ունակություն և ուրիշների գործողությունների դրդապատճառները հասկանալու ցանկություն:

1. Հաջողության զարգացումը որպես երեխայի անհատականության սոցիալական որակ

   Սահմանում է իր սուբյեկտիվ դիրքը ուսումնական գործընթացում.

   ջանքեր է գործադրում նոր ձեռքբերումների համար, հետաքրքրում է իրենց դպրոցական հաջողություններին, ինչպես նաև կրտսեր դպրոցականներին կրթական և հաջողությունների մեջ. արտադպրոցական միջոցառումներհանգեցնում է դրական արդյունքների մեծահասակների հետ շփման մեջ. երեխան ընդունում և կատարում է ուսուցիչների և ծնողների պահանջները: Դա դրսևորվում է երեխայի ընդհանուր դրական վերաբերմունքով կրթության և դաստիարակության գործընթացին, ինչպես նաև վարքագծի կանոնների, հաղորդակցման նորմերի, առօրյայի պահպանմանը դպրոցում և տանը։ Միաժամանակ անհրաժեշտ է պահպանել մի շարք պայմաններ, ինչպիսիք են իրականությունը, օպտիմալությունը, մատչելիությունը, ձեռքբերումների գիտակցումը, երեխայի հաջողության մոտիվացիան:

2. Դպրոցի սոցիալ-մանկավարժական ծառայության մասնագետները, շփվելով ուսումնական գործընթացի այլ մասնակիցների հետ, պայմաններ են ապահովում վերապատրաստման, կրթության և հաջողության համար. սոցիալական զարգացումկրտսեր դպրոցական տարիքի երեխա ոչ միայն դպրոցում, այլև դրանից դուրս. Դպրոցի սոցիալ-մանկավարժական ծառայության հիմնական խնդիրները՝ կրթական գործընթացի չափահաս մասնակիցներին փոխանցել կրթության սկզբնական փուլի հաջողության կարևորությունը. ուղղորդել ուսուցիչների, ծնողների և այլ մեծահասակների ջանքերը երեխային դաստիարակելու այնպիսի հատկանիշներով, ինչպիսիք են կյանքի սերը, լավատեսությունը, երջանիկ լինելու կարողությունը, ձախողումների դեպքում չհուսահատվելու և այլն: գնահատել երեխայի, ինչպես նաև դպրոցի և ընտանիքի իրական և պոտենցիալ հնարավորությունները ուսումնական գործընթացում հաջողության հասնելու համար: Միևնույն ժամանակ, ավանդական մանկավարժական պարադիգմին բնորոշ «ուսուցիչ-աշակերտ» սխեման փոխարինվում է ավելի բարդ դիրքային սխեմայով. ուսանողը դառնում է փոխազդեցության կենտրոն մի համակարգում, որի անհրաժեշտ տարրերը ոչ միայն ուսուցիչներն են և դասարանի ուսուցիչ, այլև դպրոցի այլ մասնագետներ, գլխավոր դերըորոնց թվում պատկանում է սոցիալական մանկավարժը։

Կյանքում հաջողության հասնելու համար շատ կարևոր է հասկանալ երեք բան. առաջինն այն է, որ յուրաքանչյուր մարդ իր մտքերով, խոսքերով և արարքներով ձևավորում է իր կյանքը, իր ընկերների շրջանակը, իր նպատակները և իր անցյալը, ներկան ու ապագան: Երկրորդն այն է, որ յուրաքանչյուր մարդ պատասխանատու է իր ճակատագրի և իր արարքների համար: Երրորդ, կյանքում յուրաքանչյուր իրադարձություն ինքնին չեզոք է և ոչ պատահական, բայց մարդու ճակատագրի համար որոշիչ գործոնը նրա անձնական, սուբյեկտիվ վերաբերմունքն է տեղի ունեցողին, իրադարձության գնահատականը, որի վրա կախված է կյանքի որակը և մարդու իրական ճակատագիրը կախված է.

1.2 Սոցիալ-մանկավարժական հաջողության նշաններն ու չափանիշները

Կրտսեր ուսանողի սոցիալականացման գործընթացի հաջողության նշանը նրա հասարակական ակտիվությունն է: Սոցիալական գործունեության սահմանումը մենք ընկալում ենք որպես սուբյեկտի երևույթ, վիճակ և հարաբերություն սոցիալական աշխարհի երևույթների հետ։

Մենք սոցիալական և մանկավարժական գործունեությունը համարում ենք հաղորդակցական փոխգործակցության որակի նշան իր երկու բաղադրիչների միասնության մեջ. մարդու էական հատկությունների բացահայտում. երկրորդը `ներքին (մոտիվացիոն) անձի զարգացման արդյունքն է, արտացոլում է նրա սոցիալ-մանկավարժական ունակությունները, արժեքային դատողությունները և սոցիալական կարիքները, օգնում է իր սոցիալ-մանկավարժական ներուժի լիարժեք իրացմանը։

Հիմնվելով սոցիալականացման՝ որպես երեխայի կողմից իր սոցիալական փորձի ինքնակատարելագործման գործընթացի ըմբռնման վրա, մենք առանձնացրել ենք սոցիալական փորձի հետևյալ չափանիշները.

• իմաստալից - արտահայտված նյութական և մշակութային բովանդակության միջոցով.
• երեխայի գործունեությունը և դրսևորվում է հիմնականի մասին նրա պատկերացումներում կյանքի արժեքները;
• դիրքային-գնահատական ​​- արտահայտվում է կրտսեր ուսանողի անհատականության դրսևորման միտումով, անձնական գործունեության, ռեֆլեքսիվ դիրքի միջոցով.
• ֆունկցիոնալ - որոշվում է նրանով, թե ինչպես են ինքնագնահատականի ներքին հատկանիշները, կյանքի հիմնական արժեքների մասին պատկերացումների հարաբերակցությունը փոխակերպվում սոցիալական գործունեության այս կամ այն ​​հոգեբանական հիմքի:

Դպրոցական փոխազդեցության էական բնութագրում սահմանվում են հետևյալ հատկանիշները՝ սոցիալական (էական հիմունքներով), ինտեգրված (ուսուցչի և ծնողների համատեղ գործողություններ իրենց գործունեության և հաղորդակցության ընթացքում), բաց (ըստ փոխգործակցության բնույթի. անհատը արտաքին աշխարհի հետ), արժեքային-կրթական (անձի իրականության հետ հարաբերությունների բնույթով), զարգացող և նպատակային։

Այսպիսով, կարելի է եզրակացնել, որ դպրոցական փոխազդեցության անձնական արժեքային կրթական միջավայրի պայմաններում կրտսեր աշակերտների մոտ մեծանում է հետաքրքրությունը սոցիալապես նշանակալի գործունեության նկատմամբ, հաղորդակցման հմտությունների մակարդակի բարձրացում, սեփական հույզերն ու զգացմունքները կառավարելու ունակությունը: ձևավորվում է սեփական գործողությունները վերլուծելու և քննադատաբար գնահատելու ունակություն, դասընկերների, ուսուցչի հետ փոխգործակցությանը միանալու, երեխաների մոտ սոցիալական փորձի ձևավորումը:

Կրտսեր աշակերտի հաջողության ձևավորման պայմաններից մեկը ուսուցչի և աշակերտի համակարգված և հետևողական փոխազդեցությունն է, որը ներկայացված է «Հաջողության հինգ քայլ» ծրագրում։

Գլուխ 2 տարրական դպրոց

«Հաջողության հինգ քայլ».

2.1 Բացատրական նշում

Նախադպրոցական տարիքը երեխայի կյանքում առանձնահատուկ շրջան է, որը մշտական ​​ուշադրություն է պահանջում մեծահասակների կողմից (ծնողներ, ուսուցիչներ, դպրոցական հոգեբաններ):

Ինչպես ցույց է տալիս պրակտիկան, երեխային ամենից հաճախ խանգարում է սովորել կոնկրետ առարկայի յուրացման ունակության բացակայությունը: Հիմնականում կրթական դժվարությունների պատճառները կապված են սովորելու անկարողության հետ (աշակերտը չի կարող իր ուսումնական աշխատանքն այնպես կազմակերպել, որ արդյունավետ աշխատի առանց հոգնելու, առանց ավելորդ ջանք գործադրելու), սովորելու նկատմամբ հետաքրքրության պակասի, ինքնասիրության հետ։ - կասկած.

Ամենակարևոր առաջնահերթությունը հանրակրթական հմտությունների ձևավորումն է, որի զարգացման մակարդակը մեծապես որոշում է հետագա բոլոր վերապատրաստումների հաջողությունը:

Այդ իսկ պատճառով մշակվել է կրտսեր դպրոցականի կրթական և ճանաչողական հաջողությունների ձևավորման «Հինգ քայլ դեպի հաջողություն» ծրագիրը, որը երեխային կրթական գործընթացում համակողմանի աջակցություն է։

2.2 Հաջողության հինգ քայլեր ծրագրի կառուցվածքը և բովանդակությունը

Որպեսզի օգնենք տարրական դպրոցի աշակերտներին իրենց հարմարավետ զգալ, ազատել իրենց մտավոր, անձնական, ֆիզիկական ռեսուրսները հաջող ուսուցման և լիարժեք զարգացման համար, ուսուցիչը պետք է.

• իմանալ հատկանիշները անհատական ​​զարգացումյուրաքանչյուր երեխա, նրա հնարավորությունները, կարիքները և դրանց համապատասխան կառուցել ուսումնական գործընթացը.
• օգնել ուսանողներին զարգացնել անհրաժեշտ հմտությունները հաջողությամբ սովորելու և հաղորդակցվելու համար

Ծրագրի նպատակըստեղծել մանկավարժական և սոցիալ-հոգեբանական պայմաններ կրտսեր ուսանողների համար՝ թույլ տալով նրանց զարգանալ և գործել որպես ուսումնական գործընթացի ակտիվ ինքնուրույն սուբյեկտներ. սովորեցնել նրանց լինել հաջողակ ոչ միայն դպրոցում, այլեւ կյանքում:

Ծրագրի գիտական ​​հիմքը եղել է հաջողության մանկավարժության հայեցակարգը, որը մշակվել է պրոֆեսոր, մանկավարժական գիտությունների դոկտոր Է.Ի. Կազակովա; Գերմանացի հոգեբան Հայնց Հեքհաուզենի համագործակցության մանկավարժության հայեցակարգը. մարդասիրական-անձնական տեխնոլոգիա Շ.Ա. Ամոնաշվիլի; խնդրի ուսուցման տեխնոլոգիա; հեռանկարային-ակնկալվող ուսուցում Ս.Ն. Լիսենկովա; տեխնոլոգիա, որը հիմնված է ուսանողների գործունեության ակտիվացման և ինտենսիվացման վրա V.F. Shatalov; անհատականության վրա հիմնված տեխնոլոգիա I.S. Յակիմանսկայա; զարգացման ուսուցման տեխնոլոգիաներ L.V. Զանկովա, Դ.Բ. Էլկոնինա, Վ.Վ. Դավիդովը։

Ծրագիրը ներկայացվում է քայլ առ քայլ՝ քայլ առ քայլ, յուրաքանչյուր քայլ դասերի շարք է։

1 քայլ. «Հաջողության դիմանկար»(խոսակցություն այն մասին, թե ում կարելի է հաջողակ համարել, իմ հանդիպումը հաջողակ մարդու հետ, հնարավո՞ր է հաջողության հասնել կարճաժամկետինչպես կազմել ծրագիր հաջողության հասնելու համար, կազմելով հաջողության բանաձև);

Քայլ 2. «Հեռանկար»(ինքնագնահատականի մակարդակի ուսումնասիրման մեթոդներ, ռեֆլեկտիվ ինքնագնահատականի ձևավորում, «Իմ հայելիները» խաղի ուսուցում);

Քայլ 3. «Ուսումը զվարճալի է»:(վերապատրաստման դասընթացների ակտիվ ձևեր, մեթոդներ և մանկավարժական տեխնիկա կրթական գործընթացի նկատմամբ ճանաչողական հետաքրքրություն խթանելու համար, կայուն կառուցվածքով դրական մոտիվացիայի ձևավորում);

Քայլ 4. «Հաջող ուսումնասիրության գաղտնիքները»(գործնական վարժություններ, հուշագրեր, որոնք ուղղված են նյութի ակտիվ մտավոր մշակման մեթոդների ուսուցմանը և ընդհանուր կրթական հմտությունների զարգացմանը, ուսուցման դժվարությունների կանխմանը; զրույցներ, սեմինարներ, վարժություններ, դերային խաղերնպատակաուղղված է սովորեցնել ինքնակազմակերպման հիմունքները, զարգացնել ինքնավստահություն հաջող ուսուցման և ինքնազարգացման համար, յուրացնել NOT-ի տարրերը, որոնք օգնում են ուսանողներին հաղթահարել սովորելու և վարքի դժվարությունները, արտացոլող ինքնագնահատականի ձևավորումը, մտավոր գործընթացների մշակույթ):

Քայլ 5. «Իմ հաջողության պորտֆելը» (կրթական նվաճումների պորտֆելի մոտավոր բովանդակության կազմում)

Այս ծրագրի իրականացումը կնպաստի տարրական դասարանների աշակերտների հաջողության ձևավորմանը։

Եզրակացություն

Տարրական դպրոցը հետագա կրթության հիմքն է, և մարդու ճակատագիրը մեծապես կախված է այս շրջանի հաջողությունից, նրա մասնագիտական ​​կարիերան ձեռք է բերում սոցիալական նշանակություն, հետևաբար կրտսեր աշակերտների դասավանդման և կրթման հաջողության խնդիրը տարրական կրթության հիմնական խնդիրն է: . Մինչդեռ աշխարհի ավանդույթներն ու ազգային մանկավարժություննրանք ուղղված են նրան, որ տարրական դպրոցում պարտվողներ չլինեն, իսկ տարրական կրթության չգրված օրենքը ասում է, որ կրտսեր աշակերտը պետք է դասեր քաղի հաջողությունից, տարրական դասարանների շրջանավարտների մինչև 30%-ը պոտենցիալ պարտվողներ են կյանքում: Վերջին տասնամյակում արդեն 1-4-րդ դասարաններում դպրոցական խնդիրների պատճառով իրենց թերարժեք և անապահով զգացող երեխաների թիվը աճել է գրեթե 10 անգամ, իսկ տարրական դասարանների սովորողների և ուսուցչի թիվը՝ 8 անգամ։ Տարրական դասարանների աշակերտների կեսից ավելին վախ է զգում գիտելիքների ստուգման իրավիճակից, խորապես զգում են տարբեր դպրոցական խնդիրներ. Երեխաների մեկ երրորդը զգում է հաջողության հասնելու անհրաժեշտության հիասթափությունը՝ վստահ չլինելով իրենց, իրենց ուժեղ կողմերի և հնարավորությունների վրա:

Ֆիզիկական բռնությունից վախ ապրող երեխաների թիվը կազմում է մոտ 70%, իսկ գրեթե 50%-ը խնդիրներ ունի հասակակիցների հետ շփվելու հարցում։ Նախադպրոցական տարիքի երեխաների 20%-60%-ի մոտ բացահայտվել է օրգանիզմի հարմարվողական համակարգերի խախտման բարձր մակարդակ, իմունային համակարգըդեպքերի 70-80%-ում այն ​​գործում է գերլարման և վատ հարմարվողականության ռեժիմում։ Սա վկայում է լուրջ թերությունների մասին տարրական կրթություն, չլուծված առաջին հերթին սոցիալ-մանկավարժական բնույթի խնդիրներ։

Ուսումնական գործընթացի չափահաս մասնակիցները լիովին չեն գիտակցում երեխայի անձնական հաջողության կարևորությունը ուսումնական գործընթացում. իրենց երեխաներին «փոքր պարտվողներ» համարող ծնողների թիվը հասնում է 33%-ի:

Եթե ​​«ուսուցիչ-աշակերտ» սխեման փոխարինվում է ավելի բարդ դիրքային սխեմայով, ապա ստեղծվում է բազմատարր մոդել, որի բոլոր մասերը «աշխատում են» փոքր աշակերտի հաջողության համար, մինչդեռ նա հանդիսանում է փոխգործակցության կենտրոնը: համակարգ. Նման համակարգի անհրաժեշտ տարրերն են ոչ միայն ուսուցիչներն ու դասղեկը, այլև դպրոցի այլ մասնագետները։ Նախնական կրթության ուսուցչի մասնագիտական ​​և անձնական որակների ձևավորումը կլուծի կրտսեր աշակերտների դասավանդման և կրթման հաջողության խնդիրը, ինչպես նաև կստեղծի հաջողության իրավիճակ կամ հնարավորինս մոտեցնելու այն ուսումնական գործընթացի յուրաքանչյուր մասնակցի համար:

Մատենագիտություն:

1. Աբրամովա Գ.Ս. Զարգացման հոգեբանություն. Պրոց. Նպաստ ուսանողական բուհերի համար. - 4-րդ հրատ., կարծրատիպ. - Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն: 1999. 672 p.
2. Վիգոտսկի Լ.Ս. Մանկավարժական հոգեբանություն. Տակ. Էդ. Վ.Վ. Դավիդովը։ - Մ.: Մանկավարժություն, 1991. - 480-ական թթ.
3. Glasser W. School without losts.17-18p.
4. Օժեգով Ս.Ի. Բառարան, Մոսկվայի «Ռուսաց լեզու», 686 էջ.

ավարտական ​​աշխատանք

1.2 Ուսուցման հաջողություն. հայեցակարգ և բովանդակություն

Դպրոցի պրակտիկան վաղուց ապացուցել է, որ յուրաքանչյուր աշակերտ, ով չունի որևէ օրգանական արատ, կարող է գիտելիքներ ձեռք բերել դպրոցական ուսումնական ծրագրի շրջանակներում, բայց ոչ բոլոր դեպքերում է դա հնարավոր. պահանջվող մակարդակյուրացում, և որոշ ուսանողներ գրեթե չեն սովորում ուսումնական նյութը:

Գիտական ​​և մանկավարժական գրականության, տարբեր գիտական ​​տեսությունների, մոտեցումների և հասկացությունների վերլուծությունը ցույց տվեց, որ «ուսումնառության հաջողություն» հասկացությունը չափազանց հազվադեպ է և գիտնականների կողմից դիտարկվում է երկու հիմնական ուղղություններով. Առաջինը կարող է նշանակվել որպես հոգեբանական կամ հոգեբանական-մանկավարժական, որտեղ «հաջողություն» և «հաջողություն» հասկացությունները սահմանվում են որպես ուսանողի հատուկ հուզական վիճակ, որն արտահայտում է նրա անձնական վերաբերմունքը (փորձը) գործունեության կամ դրա արդյունքների նկատմամբ (Կազակովա. Է.Ի., Պոլյակով Ս.Դ., Սերիկով Վ.Վ., Շչուրկովա Ն.Է. և ուրիշներ):

Երկրորդ ուղղությունը կապված է վերապատրաստման հաջողության դիտարկման հետ ուսուցման արդյունավետության և արդյունավետության խնդրի տեսանկյունից, ինչպես նաև վերապատրաստման հաջողությունը հայտնվում է կրթության որակի ցուցանիշների համատեքստում (Babansky Yu.K., Դավիդով Վ.Վ., Կիրիլովա Գ.Դ., Կրաևսկի Վ.Վ., Լերներ Ի.Յա և ուրիշներ): Ուսուցման արդյունավետությունը ավանդաբար սահմանվում է տարբեր հատկանիշների տեսքով, որոնք բնութագրում են ուսուցչի ուսուցման գործընթացում սահմանված նպատակներին հասնելու աստիճանը:

Ակադեմիական կատարողականի խնդիրը շատ բարդ է, դրա ուսումնասիրությունը ներառում է բազմաթիվ տարբեր մոտեցումներ, բայց բոլորն էլ խմբավորված են խնդրի երկու հիմնական ասպեկտների շուրջ.

1) ինչպես է դասավանդում ուսուցիչը.

2) ինչպես է սովորում սովորողը և ինչպես է իրականացվում նրա զարգացումը.

Մանկավարժական գիտության տարբեր ճյուղերի մասնագետները առաջնային ուշադրություն են դարձրել այս խնդրի այս կամ այն ​​կողմին։ Այսպիսով, դիդակտները դարձնում են ուսումնասիրության հիմնական առարկան մանկավարժական պայմանները, կրթական գործընթացի առանձնահատկությունները, որոնք նպաստում են վատ առաջադիմության հաղթահարմանը. Հոգեբանները, մյուս կողմից, ուշադրությունն ուղղում են ուսման գործընթացում դրսևորվող թերհասնող ուսանողների անհատականության առանձնահատկությունների ուսումնասիրությանը, նրանց կրթական գործունեության բուն գործընթացի ինքնատիպության բացահայտմանը: Հարցին, թե որո՞նք են դպրոցականների բնութագրիչների բնորոշ համակցությունները, որոնք որոշում են վատ առաջադիմության բնույթը, պատասխանում են հոգեբանական ուսումնասիրությունները: Նման ուսումնասիրությունների դիդակտիկ հիմքը պարունակվում է Ա.Մ.Գելմոնտի աշխատության մեջ:Այս աշխատությունը տալիս է դպրոցական ձախողման և դրա պատճառների տարբերակված վերլուծություն: Գելմոնտ Ա.Մ.-ի կողմից սահմանված չափանիշներից մեկը. Ակադեմիական ձախողման տարբերակման հիմքը հոգեբանական է. դա բացասական երեւույթի հաղթահարման հեշտության (կամ դժվարության) աստիճանն է: Ամենակարևորը աշակերտից կախված պատճառներն են.

• վատ պատրաստվածություն և գիտելիքների զգալի բացեր.

ուսուցման նկատմամբ բացասական վերաբերմունք;

Կազմակերպված աշխատանքին սովորության բացակայություն, ընդհանուր զարգացման անբավարար մակարդակ։

Գելմոնտ Ա.Մ. ցույց է տալիս, թե որքան սերտորեն փոխկապակցված են ուսուցչից և աշակերտից կախված պատճառները, և թե ինչպես է երկարատև վատ առաջադիմությունը աշակերտի մոտ բարոյական և հոգեկան վնասվածք պատճառում, սեփական ուժերի նկատմամբ անհավատություն առաջացնող:

Սամոխվալովա Վ.Ի. բացահայտում է երեք ցուցանիշ, որոնց հիման վրա կարելի է դիտարկել երեխաների վարքագծի և նրանց անհատականության առանձնահատկությունների տարբերությունները.

1) վերաբերմունք դասավանդման նկատմամբ.

2) ուսումնական աշխատանքի կազմակերպումը.

3) գիտելիքների և հմտությունների յուրացում.

Այս ցուցանիշները կարող են տարբեր կերպ դրսևորվել նույն ակադեմիական առաջադիմությամբ երեխաների մոտ, tk. Չկան միանշանակ հարաբերություններ ուսման մեջ հաջողության աստիճանի և սովորելու նկատմամբ վերաբերմունքի միջև: Միևնույն կատարողականությամբ երեխաների խմբերը բնութագրելիս կարելի է առանձնացնել գծերի որևէ խումբ, որը պայմանավորում է մնացած ամեն ինչ։

Իր ստեղծագործություններում Վոլոկիտինա Մ.Ն. հիմնված սովորելու նկատմամբ սովորողների վերաբերմունքի վրա: Նա կարծում է, որ ուսանողական պարտքի բարձր զարգացած զգացում ունեցող ուսանողները ջանասիրաբար փոխհատուցում են սովորելու դժվարությունները: Ուսանողներ, որոնք պաշտոնապես պատկանում են վերապատրաստման դասընթացներհամոզված են իրենց խնդիրները լուծելու անկարողության մեջ։

Այն պահպանում է իր արժեքը, որը ներկայացրել է Vygotsky L.S. «Մոտակա զարգացման գոտի» հասկացությունը, որը նշանակում է ուսանողների մտավոր կարողությունները, որոնք իրականացվում են մեծահասակների հետ համագործակցությամբ, նրանց օգնությամբ:

Ուսուցման հոգեբանության վերաբերյալ ուսումնասիրություններում, որոնք ուղղված են ուսուցման առանձնահատկությունների վերլուծությանը, համակցված են երկու խնդիր.

1) պարզել, թե ինչպես և ինչ ձևերով են դպրոցականներն ինքնուրույն «արդյունահանում» նոր գիտելիքներ.

2) սահմանել աջակցության այն տեսակները, որոնք անհրաժեշտ են, որպեսզի ուսանողը կարողանա հաջողությամբ կատարել առաջադրանքը.

Այսինքն՝ ուսուցման գործընթացը անհատապես միջնորդվում է աշակերտի հոգեբանական կարողություններով, ինչպես նաև պայմանավորված է նրանով, թե ինչ և ինչպես են սովորեցնում ուսանողին։

Լեյտիս Ն.Ս. ներկայացրեց հայեցակարգը հոգեբանական բաղադրիչներձուլում», որով նա հասկացավ ուսանողների հոգեկանի հարակից բազմակողմ ասպեկտները, առանց ակտիվացման և համապատասխան ուղղության, որոնց ուսուցումը չի հասնում նպատակին: Այս բաղադրիչները ներառում են.

Ուսանողների դրական վերաբերմունքը ուսմանը;

Նյութի հետ զգայական անմիջական ծանոթացման գործընթացները.

Մտածողության գործընթացը որպես ստացված նյութի ակտիվ մշակման գործընթաց.

Ստացված և մշակված տեղեկատվության պահպանման և պահպանման գործընթացը:

Շատ հոգեբաններ, վերլուծելով ուսուցման գործընթացը, նշում են, որ դա անբավարար վերահսկվող գործընթաց է։ Ուսուցումը վերահսկվող գործընթաց դարձնելու հնարավոր ուղիներից մեկը ձուլման գործընթացի հատուկ կազմակերպումն է որպես տվյալ գործընթաց։ Այս ուղղությամբ ամենազարգացածը տեսության վրա հիմնված վերապատրաստման համակարգն է փուլային ձևավորումմտավոր գործողություններ Galperin P.Ya. Այս տեսության համաձայն, իրականացվում են գործողությունների ներքինացման գործընթացները `արտաքին գործողությունների աստիճանական վերափոխումը ներքին, մտավորի: Ըստ այդմ, կառուցվում է ուսումնական գործընթացը: Ուսուցման գործընթացի կառավարման այլ հնարավորությունների որոնումը կապված է ծրագրավորված ուսուցման հոգեբանական հիմքերի զարգացման հետ (Landa LN և այլն): Ծրագրավորված ուսուցումը ներառում է ուսուցման այնպիսի կազմակերպում, երբ ուսանողը չի կարող յուրացման հաջորդ «քայլը» կատարել՝ առանց նախորդներին յուրացնելու։ Աշակերտը անընդհատ տեղեկատվություն է տալիս, թե ինչպես է սովորում նյութը։ Հետադարձ կապը միշտ վավեր է և թույլ է տալիս գործընթացը հարմարեցնել ձուլման անհատական ​​հատկանիշներին համապատասխան, յուրաքանչյուր ուսանողի ակտիվությունն ապահովված է։ Յուրաքանչյուր ուսանող սովորում է իր համար օպտիմալ տեմպերով, ռիթմով, ոճով:

Վ.Վ.Դավիդովը աշակերտի կրթական գործունեության կոնկրետ կարիք ու շարժառիթ է համարում տեսական վերաբերմունքը իրականությանը և կողմնորոշման համապատասխան մեթոդները։ Դպրոցականի առջև ուսուցման առաջադրանք դնելը նշանակում է նրան ներկայացնել մի իրավիճակի մեջ, որը պահանջում է կողմնորոշում դեպի այն լուծելու իմաստալից ընդհանուր ձևը պայմանների բոլոր հնարավոր առանձնահատուկ և հատուկ տարբերակներում: Կրթական գործունեության կարևոր բաղադրիչներից մեկը խնդիրների լուծման հատուկ գործողությունների համակարգն է: Նա առանձնացնում է հետևյալ ուսումնական գործողությունները, որոնք, կախված դրանց իրականացման կոնկրետ պայմաններից, համապատասխանում են գործողություններին.

1) իրավիճակի վերափոխում` բացահայտելու դիտարկվող համակարգի ընդհանուր առնչությունը.

2) ընտրված հարաբերությունների մոդելավորում գրաֆիկական և խորհրդանշական տեսքով.

3) հարաբերությունների մոդելի վերափոխում` դրա հատկությունները «մաքուր տեսքով» ուսումնասիրելու համար.

4) ընտրություն և կառուցում որոշակի կոնկրետ գործնական

ընդհանուր ձևով ծնված առաջադրանքներ.

5) հսկողություն նախորդ գործողությունների կատարման նկատմամբ.

6) այս կրթական խնդրի լուծման արդյունքում ընդհանուր մեթոդի յուրացման գնահատումը.

Կրտսեր դպրոցականների լիարժեք կրթական գործունեության ձևավորումը կարող է տեղի ունենալ միայն նյութի բացման որոշակի սկզբունքի հիման վրա, որը համարժեք է իմաստալից ընդհանրացմանը, որը որոշվում է սոցիալական գիտակցության տեսական ձևերով և հոգևոր արտադրության պահանջներով: Ներկայումս դա հնարավոր է միայն հատուկ կազմակերպված փորձարարական պայմաններում։

50-ականների վերջին Էլկոնին Դ.Պ. առաջ քաշեց ընդհանուր վարկած կրթական գործունեության կառուցվածքի, երեխայի մտավոր զարգացման մեջ դրա նշանակության մասին: Էլկոնին Դ.Պ. առանձնացրել է առաջատար գործունեության 2 տեսակ՝ գործունեություն «երեխա-հասարակական օբյեկտ» համակարգում և գործունեություն «երեխա-մեծ» համակարգում, որտեղ յուրացվում են նպատակները, գործունեության շարժառիթները և մարդկային հարաբերությունների նորմերը։ Ուսուցողական գործունեությունը վերաբերում է գործողությունների խմբին, որտեղ տեղի է ունենում գործողությունների մշակված մեթոդների յուրացում առարկաների և չափանիշների հետ, որոնք ընդգծում են դրանց որոշակի կողմերը առարկայի մեջ: Ուսումնական գործունեության առանձնահատկությունն այն է, որ դրա արդյունքն ինքնին ուսանողի փոփոխությունն է, իսկ ուսումնական գործունեության բովանդակությունը գիտական ​​հասկացությունների ոլորտում գործողության ընդհանրացված մեթոդների տիրապետման մեջ է: Ձուլված բովանդակության բնույթը սուբյեկտից անկախ իրականության գոյության արտաքին ձև է, որն իր ազդեցությունն ունի նրա մտավոր զարգացման վրա։ Առանձնացվել են այնպիսի կառուցվածքային բաղադրիչներ, ինչպիսիք են ուսումնական առաջադրանքը, ուսումնական գործունեությունն ու գործողությունները, վերահսկման և գնահատման ուսումնական գործունեությունը:

Կրթական գործունեության ուսումնասիրության հաջորդ փուլը բաղկացած է հետազոտողների ուշադրության կենտրոնում նորագոյացություններին, որոնցից յուրաքանչյուրը երեխայի վերաբերմունքի նոր տեսակ է շրջապատող իրականության տարբեր ասպեկտներին: Սրանք նորագոյացությունների հետևյալ տեսակներն են.

1) ուսումնասիրվող առարկայի նկատմամբ երեխայի վերաբերմունքի նոր տեսակ, որն արտահայտվում է դրանում պարամետրերը մեկուսացնելու ունակությամբ.

2) երեխայի վերաբերմունքի նոր տեսակ՝ սեփական գործունեությանը՝ կամայականություն (ինքնակարգավորում),

3) նոր տեսակի վերաբերմունք իրենց գործունեության նկատմամբ որպես համատեղ:

Առարկայական փոխակերպումներին ուղեկցող ինքնատիրապետման համեմատաբար պարզ և տարրական ձևերի իրականացումը կարևոր պայման է սեփական վարքագիծը կառավարելու անկախ ուսումնական գործունեության ձևավորման համար:

Ն.Ֆ. Դոբրինինի կողմից իրականացված աշխատանքները ցույց են տալիս, որ դպրոցում ձեռք բերված գիտելիքների ընդհանուր նշանակությունը աստիճանաբար վերածվում է ուսանողների համար նրանց անձնական նշանակության՝ կապված անհատի կարիքների, հետաքրքրությունների և համոզմունքների հետ: Արդյունքում այս գիտելիքը դառնում է ավելի ու ավելի արդյունավետ։ Միայն ճիշտ կազմակերպված կրթությունը, որը զուրկ է ֆորմալիզմից, ուսանողներին տանում է դեպի իրենց ստացած գիտելիքների նշանակության ավելի ամբողջական ըմբռնումը և դրանով իսկ նախապատրաստում նրանց կյանքին մասնակցելու համար: Նրա ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ երբ ուսանողների կողմից գիտելիքի, հմտությունների և կարողությունների օբյեկտիվ նշանակությունը հասկանալի է դառնում, նրանց մոտ առաջանում է դրական վերաբերմունք և հետաքրքրություն, ապա այդ գիտելիքը ձեռք է բերվում ավելի հաջող:

Դպրոցական մանկության յուրաքանչյուր շրջանում աշակերտի մտավոր զարգացման և սովորելու կարողության առանձնահատկությունները միայն մասամբ և ժամանակավորապես բացահայտում են նրա կարողությունների ձևավորումը: Երեխաների ուսուցման կարողությունն ուղղակիորեն բնութագրում է միայն սովորելու կարողությունները:

Լեյտեսը կարծում է, որ չի կարելի պարզապես հավասարեցնել ուսումը (կամ մտավոր զարգացումը) և կարողությունը: Դպրոցական տարիներին կարելի է խոսել ուսման վրա ազդող կարողությունների որոշակի նախադրյալների մասին։

Այսպիսով, կրթական հաջողության հոգեբանական խնդիրների վերաբերյալ ուսումնասիրությունների վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ շատ բան է արվել այդ խնդիրների լուծման ճանապարհին։ Այնուամենայնիվ, դեռ շատ հարցեր կան ուսուցման դժվարությունների պատճառների վերաբերյալ։ Անհրաժեշտ է աշակերտի անհատականության առանձնահատկությունների ավելի խորը ուսումնասիրություն՝ օգնելով նրան վերացնել դժվարությունները և հաջողությամբ յուրացնել դպրոցական ծրագիրը։

Առանձնահատուկ հետաքրքրություն է ներկայացնում «սովորել» հասկացությունը։ Ուսուցման հիմնական ցուցանիշը «առաջադիմության տեմպն» է։ Ըստ Մենչինսկայայի Ն.Ա. և նրա աշխատակիցներն ավելի արագ են սովորում այն ​​ուսանողներին, որոնց զարգացման մակարդակն ավելի բարձր է: ընթացքում տարիքային զարգացումկան մտավոր կարողությունների որակական փոփոխություններ՝ կապված նախորդ տարիքային շրջանների որոշ մտավոր արժանիքների սահմանափակման հետ։ Երեխաների սովորելու կարողությունն ուղղակիորեն բնութագրում է միայն սովորելու կարողությունները: Յուրաքանչյուր աշակերտի կողմից նույն նյութի յուրացումը տեղի է ունենում տարբեր կերպ, և, հետևաբար, պահանջում է մանկավարժական տարբեր ջանքեր՝ կախված երեխայի զարգացման մակարդակից և ինքնատիպությունից։ Միշտ չէ, որ հեշտ է հասկանալ ուսուցման ձախողումների պատճառը, բայց դա անհրաժեշտ է իմանալ։ Երեխաներին պետք է մոտենալ որպես անընդհատ զարգացող, փոփոխվող անհատների: Քանի որ որոշ երեխաներ շատ վաղ ցույց են տալիս ընդհանուր կարողություններ կամ հատուկ կարողություններ ցանկացած տեսակի գործունեության համար, պետք է հնարավոր ամեն ինչ անել, որպեսզի նման երեխայի համար դպրոցում սովորելը հետաքրքիր լինի, որպեսզի նրանք հենց դպրոցում ստանան: հետագա զարգացումնրա կարողությունները. Դպրոցական գործընթացում սովորողների կարողությունների ինքնագնահատումը նրանց գիտակցումն է այս կամ այն ​​նյութը յուրացնելու իրենց հաջողության մասին: առարկա. Կախված նրանից, թե կրտսեր աշակերտն իրեն ընդունակ է համարում յուրացնելու դպրոցական առարկաները, նրա նկատմամբ ձևավորվում է որոշակի վերաբերմունք՝ հավատը նրա մտավոր կարողությունների նկատմամբ ամրապնդվում է, թե կորչում։

Գործնականում դպրոցական կյանքուսուցիչը ամեն քայլափոխի պետք է զբաղվի ուսանողների բացասական հուզական արձագանքներով գնահատականների, մեկնաբանությունների, պահանջների, դժվարությունների հետ: ակադեմիական աշխատանք. Հաճախ ուսուցիչը չի հասկանում այդ ռեակցիաների աղբյուրը, և այդ ռեակցիաները, մի կողմից, երեխայի դաստիարակության մեջ ինչ-որ անախորժությունների ցուցիչ են, մյուս կողմից՝ նրանք իրենք են ազդում ուսման նկատմամբ երեխայի վերաբերմունքի վրա, դպրոցին, ուսուցչին, նրա անհատականության ձևավորման վերաբերյալ նրա հայացքների և հետաքրքրությունների ձևավորմանը։ Այդ ռեակցիաները կարող են լինել տարբեր խորության ու ուժգնության, տարբեր տեւողության։

Սլավինա Լ.Ա. և Բոժովիչ Լ.Ի. եկել է այն եզրակացության, որ երեխան չի ընդունում մեծահասակների պահանջները, քանի որ այդ պահանջները նրա համար իրական նշանակություն չունեն, նույնիսկ այլ, ուղիղ հակառակ իմաստ ունեն։ Նման երեւույթը պայմանականորեն ստացել է Slavina L.A. «իմաստային արգելք».

Ուսանողների արձագանքները որոշվում են ոչ միայն ուսուցչի գործողությունների օբյեկտիվ արդարությամբ կամ անարդարությամբ, այլև ուսանողի որոշ ներքին հոգեկան բնութագրերով, որոնք կապված են նրա ինքնագնահատականի և իր նկատմամբ վերաբերմունքի հետ:

Սլավինա Լ.Ս. կարծում է, որ կատարողականի տարբերությունը կարող է վերացվել, եթե ուսուցիչները հաշվի առնեն անհատական ​​հատկանիշներիրենց ուսանողներին և անհատական ​​մոտեցում ցուցաբերեց նրանց նկատմամբ: Տարբեր ուսանողներ տարբեր պատճառներով ձախողվում են: Ոմանց համար ձախողման հիմնական պատճառը կապված է ուսման նկատմամբ սխալ ձևավորված վերաբերմունքի հետ, ոմանց համար ձախողման պատճառը նյութը յուրացնելու դժվարությունն է, մյուսների համար՝ կրթական գործունեության մեթոդների ոչ ճիշտ յուրացումը։ Կան ուսանողներ, որոնց հաջողությունները զգալիորեն նվազում են՝ պայմանավորված ուսուցման զարգացած հետաքրքրություններ չունենալու պատճառով։ Առավել հաճախ է պատահում, որ տվյալ աշակերտի ձախողման պատճառ դարձած սկզբնական պատճառը վերագրվում է նոր երկրորդական երևույթներին, որոնք առաջացել են արդեն իսկ ի հայտ եկած ձախողման արդյունքում:

Կարելի է եզրակացնել, որ սովորողների հաջողության հասնելու համար անհրաժեշտ է նոր գործոն։ Մենք առաջարկում ենք որպես այս գործոն ընդունել դպրոցականների համարժեք ինքնագնահատումը։

Այսպիսով, Սերեբրյակովա Է.Ա.-ի աշխատանքը նվիրված է ինքնագնահատականի դերին դպրոցականի վստահության և անապահովության ձևավորման գործում իրենց գիտելիքների և կարողությունների նկատմամբ, այսինքն. բնավորության որոշակի գծեր. Հետազոտության արդյունքում հեղինակը կարողացել է բացահայտել ամբողջ գիծըԻնքնագնահատականի ձևավորման պայմանները.

Սերեբրյակովա Է.Ա. Նաև եզրակացրեց, որ ինքնագնահատականը, որը ֆիքսվել և դարձել է բնավորության գիծ, ​​չի սահմանափակվում որևէ գործունեության շրջանակով, այլ տարածվում է գործունեության այլ տեսակների վրա: Մի շարք հետազոտություններից հետևում է, որ երեխայի անհատականության ձևավորման կարևոր գործոն է շրջապատող մեծահասակների գնահատականը։ Երեխայի էմոցիոնալ բարեկեցությունը կախված է նրանից, թե նա ինչ հարաբերություններ ունի շրջապատի հետ, համապատասխանում է արդյոք իրեն ներկայացվող պահանջներին, այլ կերպ ասած՝ որքանով է բավարարված երեխայի դրական գնահատման կարիքը։ Սրա հետ մեկտեղ երեխաների մոտ ինքնագնահատականը շատ վաղ է զարգանում. նրա որակներն ու հմտությունները գնահատելու ունակությունը, որոնք, իրենց հերթին, սկսում են որոշել նրա վարքը: Տարիքի հետ ինքնագնահատականը, որպես վարքի և գործունեության շարժառիթ, սկսում է ավելի ու ավելի կարևոր դեր խաղալ երեխայի կյանքում և նրա անհատականության ձևավորման մեջ: Այն գնալով ավելի կայուն է դառնում։ Զարգացման որոշակի փուլում գոյություն ունեցող ինքնագնահատականը պահպանելու անհրաժեշտությունը կարող է դառնալ ոչ պակաս, իսկ երբեմն նույնիսկ ավելի նշանակալի, քան ուրիշներին գնահատելու անհրաժեշտությունը: Այս հարցերը եղել են Նեյմարկ Մ.Ս.-ի, Սլավինա Լ.Ս.-ի ուսումնասիրությունների առարկան: .

Նրանք ուսումնասիրեցին անհատականության վրա ունեցած անհամապատասխանության ազդեցությունը, թե ինչպես է ուսուցիչը գնահատում աշակերտին և ինչպես է աշակերտը գնահատում իրեն: Նախկին փորձի արդյունքում, ուրիշների գնահատականների և իր գործունեության արդյունքների ազդեցության տակ, երեխայի մոտ ձևավորվում է սովորական ինքնագնահատականը պահպանելու անհրաժեշտություն:

Քանի որ որոշակի փուլում երեխաների մոտ ձևավորվում է համեմատաբար կայուն ինքնագնահատական ​​և դրա վրա հիմնված պահանջների մակարդակ, դա հանգեցնում է նոր անհրաժեշտության՝ լինել ոչ միայն ուրիշների պահանջների, այլև իրենց պահանջների մակարդակում։ իրենք իրենց համար. «Ձուլելով ուրիշների պահանջները, զարգացնելով շրջապատի սեփական գնահատականը և ինքնագնահատականը՝ երեխաները աստիճանաբար ազատվում են իրավիճակի անմիջական ազդեցությունից։ Նրանց հիմնական խթանը մտավոր զարգացումՏարիքի հետ ոչ միայն ուրիշների հավանությունը ստանալու ցանկություն է առաջանում, այլև անհրաժեշտություն կա կատարել իրենց սեփական պահանջները և լինել այն խնդիրների մակարդակի վրա, որոնք իրենք են դնում իրենց առաջ », - գրում է Բոժովիչ Լ.Ի. .

1.3 Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ինքնագնահատականի ձևավորման գործոնները և փուլերը

Ինքնագնահատականը սեփական գործողությունների, բարոյական որակների, համոզմունքների, դրդապատճառների բարոյական գնահատումն է. անհատի բարոյական ինքնագիտակցության և խղճի դրսևորումներից մեկը։ Ինքնագնահատականի ունակությունը մարդու մոտ ձևավորվում է սոցիալականացման գործընթացում, քանի որ նա գիտակցաբար յուրացնում է հասարակության կողմից մշակված բարոյական սկզբունքները և բացահայտում է իր անձնական վերաբերմունքը սեփական գործողությունների նկատմամբ՝ հիմնվելով ուրիշների կողմից այդ գործողությունների վերաբերյալ գնահատականների վրա: .

Ինքնագնահատման ունակության շնորհիվ մարդը ձեռք է բերում իր գործողությունները մեծապես ինքնուրույն ուղղորդելու և վերահսկելու և նույնիսկ ինքն իրեն կրթելու կարողություն։

Շատերը կարծում են, որ մարդու ինքնագնահատականը մեծապես կախված է այլ մարդկանց կողմից նրա արժանիքների ըմբռնումից: Երբ մարդիկ աջակցում են մարդուն, ուշադիր և բարյացակամ են նրա նկատմամբ, արտահայտում են իրենց հավանությունը, մարդը հաստատվում է, որ նա շատ բան է նշանակում բոլորի և իր համար։ Բայց արևելյան փիլիսոփայությունների հասկացությունների հիման վրա ինքնագնահատականը մարդու հիմնական էությունն է, սա մի բան է, որով նա ծնվել է, սա այն է, ինչ նա ունի լռելյայն, քանի որ դու մարդ ես, որովհետև ծնվել ես, որովհետև դու ապրել և Լռելյայն, դու տիեզերքի մի մասն ես: Իրական ինքնագնահատականը կառուցվում է սեփական անձի, մարդկանց, կյանքի և այս աշխարհի գործընթացների ընդունման վրա, քանի որ այդպես է, հենց այդպես է, և վերջ, և մնում է միայն ապրել և վայելել: Ինքնագնահատականը մի բան է, որը ուրիշները չեն կարող սահմանել ձեզ համար, այն չի կարող հասկանալ մտքով, այն կարող է միայն զգալ: Ժամանակակից հոգեբանության մեջ կան երեք տեսակի ինքնագնահատական.

Համարժեք ինքնագնահատական, որը համապատասխանում է մարդու իրական կարողություններին և հնարավորություններին.

ուռճացված ինքնագնահատական, երբ մարդը գերագնահատում է իրեն;

Ցածր ինքնագնահատական, երբ մարդ ինքն իրեն թերագնահատում է։

Նույն իրավիճակում տարբեր ինքնագնահատական ​​ունեցող մարդիկ կվարվեն բոլորովին այլ կերպ, կձեռնարկեն տարբեր գործողություններ և դրանով իսկ տարբեր կերպ կազդեն իրադարձությունների զարգացման վրա:

Ուռճացված ինքնագնահատականի հիման վրա մարդու մոտ ձևավորվում է իդեալական պատկերացում իր անձի, իր արժեքի մասին ուրիշների համար: Նա չի ցանկանում ընդունել սեփական սխալները, ծուլությունը, գիտելիքների պակասը, սխալ վարքը, հաճախ դառնում է կոշտ, ագրեսիվ: , կռվարար.

Ակնհայտորեն ցածր ինքնագնահատականը հանգեցնում է ինքնավստահության, երկչոտության, ամաչկոտության, սեփական հակումները և կարողությունները գիտակցելու անկարողության: Նման մարդիկ սովորաբար իրենց ավելի ցածր նպատակներ են դնում, քան կարող էին հասնել, չափազանցնում են անհաջողությունների նշանակությունը, ուրիշների աջակցության խիստ կարիքն ունեն և չափազանց քննադատաբար են վերաբերվում իրենց: Ցածր ինքնագնահատական ​​ունեցող մարդը շատ խոցելի է։ Այս ամենը հանգեցնում է թերարժեքության բարդույթի առաջացմանը, արտացոլվում է նրա արտաքինի մեջ՝ նա աչքերը մի կողմ է տանում՝ մռայլ, չժպտացող։

Նման ինքնագնահատականի պատճառները կարող են ընկած լինել չափազանց ղեկավար, հոգատար կամ ներողամիտ ծնողական դաստիարակության մեջ, որը վաղ տարիներինծրագրավորված է մարդու ենթագիտակցության մեջ, որպեսզի առաջացնի թերարժեքության զգացում, և դա, իր հերթին, հիմք է հանդիսանում ցածր ինքնագնահատականի համար:

Ցածր ինքնագնահատականը գալիս է տարբեր ձևերով: Սրանք բողոքներ և մեղադրանքներ են, մեղավորի որոնում, ուշադրության և հավանության կարիք, որը, այսպես ասած, փոխհատուցում է նման մարդու աչքում ինքնահրկիզման զգացումը, զգացումը. արժանապատվությունը. Դեպրեսիաներ, ամուսնալուծություններ (դրանցից շատերը մեկ կամ երկու զուգընկերների ցածր ինքնագնահատականի արդյունք են):

Անձի կողմից իր կարողությունների և կարողությունների համարժեք ինքնագնահատումը սովորաբար ապահովում է պահանջների համապատասխան մակարդակ, սթափ վերաբերմունք հաջողությունների և ձախողումների նկատմամբ, հավանություն և անհամաձայնություն: Նման մարդն ավելի եռանդուն է, ակտիվ ու լավատես։ Այստեղից էլ եզրակացություն՝ դուք պետք է ձգտեք զարգացնել համարժեք ինքնագնահատական՝ հիմնված ինքնաճանաչման վրա:

Դրական ինքնագնահատականի ձևավորումն ու զարգացումն այն հիմքն է, որի վրա պետք է կառուցվի ողջ կյանքը: Թույլ տալով, որ բացասական մտածողության օրինաչափությունները գերիշխեն մեր կյանքում, մենք ձևավորում ենք բացասական գործոններ ակնկալելու սովորություն:

Ինքնագնահատականի ձևավորման փուլերը.

I. Վաղ տարիք. Շատ երեխաներ արդեն վաղ տարիքում նշում են իրենց հաջողությունները կամ ձախողումները գործունեության մեջ՝ համապատասխան հուզական արձագանքներով: Այս տարիքի երեխաների մեծ մասը պարզապես նշում է ձեռք բերված արդյունքը. ոմանք ընկալում են հաջողությունը կամ ձախողումը, համապատասխանաբար, դրական և բացասական հույզեր. Նույն տարիքային խմբում նկատվում են ինքնագնահատականի առաջին անհատական ​​դրսեւորումները, այն էլ հիմնականում միայն գործունեության մեջ հաջողություն ունենալուց հետո։ Երեխան ոչ միայն ուրախանում է հաջողությամբ, այլև ցուցաբերում է հպարտության յուրահատուկ զգացում, դիտավորյալ և արտահայտիչ կերպով ցուցադրելով իր արժանիքները: Այնուամենայնիվ, նույնիսկ այս տարիքում նման տարրական ինքնագնահատական ​​արձագանքները դեռ չափազանց հազվադեպ են:

Մոտ 3,5 տարեկանում երեխաներն արդեն կարող են նկատել հաջողության և ձախողման զանգվածային արձագանքներ, որոնք ակնհայտորեն կապված են ինքնագնահատականի հետ: Գործունեության համապատասխան արդյունքները երեխան ընկալում է իր ունակություններից կախված, իսկ սեփական գործունեության արդյունքը փոխկապակցված է նրա անձնական հնարավորությունների և ինքնագնահատականի հետ:

Երեխայի ինքնագնահատականը, իր նկատմամբ դրված պահանջների գիտակցումը ի հայտ են գալիս մոտ 3-4 տարի՝ իրեն այլ մարդկանց հետ համեմատելու հիման վրա։

II. Մինչև միջին նախադպրոցական տարիքը շատ երեխաներ զարգացնում են իրենց, իրենց հաջողությունները, անհաջողությունները, անձնական հատկությունները ճիշտ գնահատելու ունակություն և կարողություն ոչ միայն խաղի, այլ նաև այլ գործունեության մեջ՝ ուսուցում, աշխատանք և հաղորդակցություն:

Նման ձեռքբերումը պետք է դիտարկել որպես ապագայում նորմալ դպրոց ապահովելու ևս մեկ քայլ, քանի որ դպրոցը սկսելու հետ երեխան անընդհատ պետք է ինքն իրեն գնահատի. տարբեր տեսակներգործունեությունը, և եթե նրա ինքնագնահատականը անբավարար է, ապա այս տեսակի գործունեության մեջ ինքնակատարելագործումը սովորաբար հետաձգվում է:

Հատուկ դեր արդյունքների պլանավորման և կանխատեսման գործում անձնական զարգացումերեխան խաղում է այն գաղափարը, թե ինչպես են տարբեր տարիքի երեխաները ընկալում և գնահատում իրենց ծնողներին: Այն ծնողները, ովքեր լավ օրինակ են և միևնույն ժամանակ երեխայի մոտ դրական վերաբերմունք են առաջացնում իրենց նկատմամբ, կարող են ամենաուժեղ ազդեցությունն ունենալ նրա հոգեբանության և վարքի վրա։ Որոշ ուսումնասիրություններ ցույց են տվել, որ 3-ից 8 տարեկան երեխաները ամենաշատն են տուժում իրենց ծնողներից, որոշ տարբերություններ կան տղաների և աղջիկների միջև: Այո, աղջիկներ հոգեբանական ազդեցությունծնողները սկսում են ավելի վաղ զգալ և տևում են ավելի երկար, քան տղաների մոտ: Ինչ վերաբերում է տղաներին, ապա նրանք զգալիորեն փոխվում են ծնողների ազդեցության տակ 5-ից 7 տարեկան ժամանակահատվածում, այսինքն. երեք տարի պակաս.

III. ավագում նախքան դպրոցական տարիքերեխաները մեծ նշանակություն են տալիս մեծահասակների կողմից իրենց տված գնահատականներին. Երեխան չի ակնկալում նման գնահատական, այլ ինքն է ակտիվորեն փնտրում այն, ձգտում է գովասանքի արժանանալ, շատ է ջանում դրան արժանանալ: Այս ամենը ցույց է տալիս, որ երեխան արդեն թեւակոխել է զարգացման մի շրջան, որը զգայուն է հաջողության հասնելու նրա մոտիվացիայի ձևավորման և ամրապնդման համար և մի շարք այլ կենսականորեն օգտակար անձնական հատկություններ, որոնք ապագայում պետք է ապահովեն նրա կրթական հաջողությունը, մասնագիտական ​​և այլ գործունեություն:

IV. Կրտսեր դպրոցական տարիք. Տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների հատկանիշը, որը նրանց կապ է դարձնում նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ, բայց ավելի է սրվում դպրոց մտնելու հետ, անսահման վստահությունն է մեծահասակների, հիմնականում ուսուցիչների նկատմամբ, ենթարկվելն ու նմանակումը։ Այս տարիքի երեխաները լիովին ճանաչում են մեծահասակի հեղինակությունը, գրեթե անվերապահորեն ընդունում են նրա գնահատականները։ Նույնիսկ իրեն որպես մարդ բնութագրելով՝ կրտսեր դպրոցականը հիմնականում կրկնում է այն, ինչ մեծահասակն է ասում իր մասին։

Սա ուղղակիորեն վերաբերում է այնպիսի կարևոր անձնական կրթությանը, որն ամրագրված է այս տարիքում, ինչպիսին է ինքնագնահատականը: Դա ուղղակիորեն կախված է չափահաս երեխային տրվող գնահատականների բնույթից և տարբեր գործունեության մեջ նրա հաջողություններից: Ավելի երիտասարդ դպրոցականների մոտ, ի տարբերություն նախադպրոցականների, արդեն իսկ գոյություն ունեն ինքնագնահատման տարբեր տեսակներ՝ համարժեք, գերագնահատված և թերագնահատված։

Նախադպրոցական տարիքում ինքնագնահատականը ձևավորվում է հիմնականում ուսուցչի գնահատականների ազդեցության ներքո:

Երեխաները հատկապես կարևորում են իրենց ինտելեկտուալ կարողությունները և այն, թե ինչպես են դրանք գնահատվում ուրիշների կողմից: Երեխաների համար կարևոր է, որ դրական գնահատականը համընդհանուր ճանաչված լինի:

Ընտանիքի գործոնը ինքնագնահատականի զարգացման հիմնական գործոնն է։

Ինչ ձևեր էլ որ վերցնի ընտանիքը, այն դեռևս հասարակության ամենակարևոր միավորն է: Ընտանիքում է, որ երեխան առաջինը բացահայտում է՝ արդյոք իրեն սիրում են, ընդունո՞ւմ են նրան այնպիսին, ինչպիսին կա, հաջողության է հասնում, թե ձախողման։ Շատ հոգեբանների կարծիքով, կյանքի առաջին հինգ տարիներին է, որ հիմնականում ձևավորվում է մարդու անհատականության կառուցվածքը, դրվում են ինքնորոշման հիմքերը: Այս ժամանակահատվածում երեխան հատկապես խոցելի և կախված է, էմոցիոնալ կախվածության մեջ գտնվող ընտանիքից, որտեղ նրա կարիքները լիովին կամ ամբողջությամբ բավարարված չեն: Ուստի շատ կարևոր է մարդկանց, և առաջին հերթին ծնողներին տեղեկացնել երեխայի նկատմամբ սխալ վերաբերմունքից բխող խնդիրների, դժվարությունների և հետևանքների մասին։

1. Ընտանիքի անդամների ազդեցությունը ինքնագնահատականի ձեւավորման վրա.

Ինքնագնահատականը կապված է երեխաների ընտանիքի չափի և տարիքի հետ: Կուպերսմիթի ուսումնասիրություններում ցածր և չափավոր ինքնագնահատականով երեխաների 70%-ը առաջնեկ չեն եղել: Ընդ որում, բարձր ինքնագնահատական ​​ունեցող խմբի երեխաների միայն 42%-ն առաջնեկ չի եղել։ Ընտանիքում առաջին և միակ երեխաները, կարծես թե, ունեն որոշակի առավելություններ՝ այն պայմանները, որոնցում նրանք զարգանում են, ավելի բարենպաստ են բարձր ինքնագնահատականի ձևավորման համար։

Հետազոտության համաձայն՝ բարձր ինքնագնահատական ​​ունեցող տղաների մոտ եղբայրների և քույրերի հետ հարաբերություններն ավելի սերտ են եղել, քան կոնֆլիկտները։ Հարաբերություններում այս ներդաշնակությունը, ըստ երևույթին, դուրս է գալիս ընտանիքից, քանի որ բարձր ինքնագնահատականը ապահովում է սոցիալական շփումների տեխնիկայի լավ տիրապետում, թույլ է տալիս անհատին ցույց տալ իր արժեքը՝ առանց հատուկ ջանքեր գործադրելու: Երեխան ընտանիքում ձեռք է բերել համագործակցելու կարողություն, վստահություն, որ շրջապատված է սիրով, հոգատարությամբ և ուշադրությամբ։ Այս ամենը ամուր հիմք է ստեղծում նրա սոցիալական զարգացման համար։ Այս տեսակի ընտանիքներում երեխաների միջև խանդն ու մրցակցությունը հազվադեպ են լինում:

Բարձր ինքնագնահատական ​​ունեցող տղաների մայրերն ասում են, որ ճանաչում են իրենց որդու ընկերների կեսից ավելին: Ընդհակառակը, ցածր ինքնագնահատականով տղաների մայրերի մեկ երրորդը գործնականում ընդհանրապես չգիտի, թե իրենց հասակակիցներից ում հետ է իրենց որդին ընկեր: Հավանական է, որ ծնողների նման անտեղյակությունը կարող է դիտվել որպես երեխայի անվստահության վկայություն՝ կապված ընտանիքում իր դերի և դիրքի գնահատման հետ:

2. Երեխայի ընդունում և մերժում

Եթե ​​ծնողները ներքուստ ընդունում են երեխային, և ընտանեկան հարաբերություններն ի սկզբանե առողջ են, ապա ծնողների համար երեխայի արժեքը ոչ թե արժանիք է, այլ իհարկե: Ծնողներին բավական է, որ սա իրենց երեխան է։ Նրան ընդունում են այնպիսին, ինչպիսին նա է՝ անկախ մտավոր կամ ֆիզիկական կարողություններից։

Ընդհակառակը, եթե ծնողները ներքուստ չեն ընդունում երեխային, նա նրանց համար անհետաքրքիր է ստացվում, տհաճ, հավանություն չտալու։ Նման ծնողների համար երեխայի դաստիարակությունը կապված է ֆինանսական մեծ դժվարությունների և սոցիալական պատասխանատվության հետ։ Բայց ավելորդ խնամակալության տեսքով հագած երեխայի մերժումը պակաս վնասակար չէ, քան նրա նկատմամբ մշտական ​​անուշադրությունը կամ դյուրագրգռությունը։

Ծնողների ընդգծված վերաբերմունքը երեխային անվերապահ ընդունելությանը բացարձակապես անհրաժեշտ նախապայման չէ բարձր ինքնագնահատականի ձևավորման համար։ Այն մայրերի թվում, որոնց երեխաները տիրապետում են դրան, կային նաև այնպիսիք, ովքեր հատուկ պատրաստակամություն չեն հայտնել երեխային ամբողջությամբ ընդունելու համար։ Սա ցույց է տալիս, որ երեխայի կարծիքը ծնողների անվերապահ ընդունելության մասին առնվազն նույնքան կարևոր է, որքան ընտանեկան հարաբերությունների իրական տեսակը և ծնողների կողմից կիրառվող կրթության մեթոդները:

3. Կրթության մեջ խոնարհություն և խստապահանջություն

Արդեն հոգեվերլուծության զարգացման սկզբնական շրջանում նրա հետևորդները կոչ էին անում հավատարիմ մնալ կրթության ավելի մեղմ մեթոդներին, համապատասխանաբար, առաջարկելով երեխայի ներքին մղումներից դժգոհության արտահայտման ազատություն: Այնուամենայնիվ, Coopersmith-ի հետազոտության արդյունքները ցույց են տալիս ավելի շուտ երեխայի հետ հարաբերություններ հաստատելու անհրաժեշտությունը ճշգրտության հիման վրա: Երեխային ներկայացվող պահանջների հստակ և ողջամիտ համակարգը պետք է լինի պատշաճ ընտանեկան կրթության հիմքը:

Ընտանիքում հստակ պահանջներն ու կյանքի հստակ սահմանված նորմերը նպաստում են երեխաների մոտ բարձր ինքնագնահատականի ձևավորմանը։ Բարձր ինքնագնահատական ​​ունեցող երեխաները ավելի մեծ համերաշխություն են ցուցաբերում իրենց ընտանիքում որդեգրած հայացքների նկատմամբ։ Ու թեև այդ երեխաների դաստիարակության հարցում ավելի շատ պարգևատրումներ են եղել, սակայն պատիժները նրանց կողմից ընկալվել են որպես արժանի ու արդար բան։ Եթե ​​երեխային տրվում է բացարձակ ազատությունշրջապատող աշխարհի ուսումնասիրության մեջ, եթե ոչ ոք չի սահմանափակում և ուղղորդում նրա գործունեությունը, եթե ծնողների դաստիարակչական կարգախոսը մեղմությունն ու ամենաթողությունն է, դա սովորաբար հանգեցնում է անհանգստության, սեփական արժեքի նկատմամբ կասկածների, հաջողության ցածր մակարդակի և. ի վերջո, փոխադարձ հարգանքի վրա հիմնված մարդկանց հետ ամուր հարաբերություններ կառուցելու անկարողություն:

Ըստ երեւույթին, երեխան պատիժն ընկալում է իր նկատմամբ ծնողների վերաբերմունքի մյուս բոլոր դրսեւորումների համատեքստում։ Երեխայի նկատմամբ ուշադիր և հոգատար վերաբերմունքը, զուգորդված խստապահանջության հետ, ավելորդ է դարձնում խիստ պատիժները: Ըստ երևույթին, բարձր ինքնագնահատականի ձևավորման գաղտնիքը երեխայի նկատմամբ բարյացակամ վերաբերմունքի, նրան այնպիսին ընդունելու պատրաստակամության մեջ է, ինչպիսին կա, բայց միևնույն ժամանակ՝ որոշակի սահմաններ դնելու կարողության մեջ։

4. Ընտանիքի խզում.

Ծնողների ամուսնալուծությունը, նրանց միջև կոնֆլիկտային հարաբերությունները երեխայի համար դառնում են խնդիրների աղբյուր։ Հայտնի է, որ դեռահասների հուզական խանգարումները և իրավախախտումները հաճախ կապված են ծնողների բաժանման հետ: Այն ընտանիքների երեխաները, որտեղ ծնողները ամուսնալուծված են, ավելի հակված են ցածր ինքնագնահատականի, քան անձեռնմխելի ընտանիքներում մեծացող երեխաները: Երեխաները, որոնց ծնողները մահացել են, ինքնագնահատականի մակարդակի էական շեղումներ չունեն։ Այսպիսով, ծնողների միջև եղած բացը որոշակի բացասական, թեև աննշան ազդեցություն ունի երեխայի ինքնագնահատականի մակարդակի վրա։

5. Երեխաների ծննդյան կարգը.

Երեխայի սոցիալական միջավայրի զգալի մասը ծնողների և ընկերների հետ միասին կազմում են նաև եղբայրներն ու քույրերը, որոնք ազդում են նրա վրա ոչ միայն որպես ընտանիքի անդամներ, այլև նրանց ներկայությունն անխուսափելիորեն ազդում է երեխայի և ծնողների հարաբերությունների վրա: Երեխայի ինքնագնահատականը կապված չէ ընտանիքում երեխաների ծննդյան կարգի հետ։ Եղբայրներ և քույրեր ունենալու փաստը կարևոր է, և ընտանիքի միակ երեխան միջինում ավելի բարձր ինքնագնահատական ​​ունի։

Հետաքրքիր է, սակայն, որ դա վերաբերում է միայն տղաներին։ Եթե ​​ընտանիքի միակ երեխան աղջիկ է, ապա նրա ինքնագնահատականը միջինում նույնն է, ինչ քույր ու եղբայր ունեցող աղջիկների մոտ։ Ռոզենբերգի ուսումնասիրությունը փորձել է տարբերակել երեխայի ինքնագնահատականի վրա մեծ և փոքր եղբայրներ ու քույրեր ունենալու ազդեցությունը: Տղաների դեպքում, եթե ընտանիքում երեխաների մեծամասնությունը նույնպես տղաներ են, ապա ինքնագնահատականը միջինում ավելի ցածր է, քան այն դեպքում, երբ երեխաների կեսը կամ մեծ մասը աղջիկներ են: Այս գործոնները էական ազդեցություն չեն ունենում աղջիկների ինքնագնահատականի մակարդակի վրա։

Տղան, որը մեծանում է ընտանիքում, որտեղ մեծ երեխաները հիմնականում աղջիկներ են, սովորաբար բարձր ինքնագնահատական ​​ունի։ Թվում է, թե ճիշտ հակառակն ակնկալելու հիմքեր կան. օրինակ, ավագ քույրերի հետ նույնականացումը կարող է հանգեցնել տղայի մոտ «աղջիկական» գծերի ի հայտ գալուն, ինչը նրան դարձնում է ընկերների կողմից ծաղրի պոտենցիալ թիրախ: Ընդ որում, ընտանիքում այս դիրքն ունի մի շարք առավելություններ. Ռոզենբերգը կարծում է, որ այս դեպքում ինքնագնահատականի ձևավորման առանցքային գործոնը ընտանիքում տղայի արտաքին տեսքի նկատմամբ վերաբերմունքն է։

Հայրը, ով արդեն ունի մի քանի դուստր, սովորաբար ցանկանում է որդի ունենալ։ Վերջում սոցիալական կարգավիճակըԸնտանիքը հիմնականում կախված է տղամարդկանց ձեռքբերումներից, հետևաբար ապագայում հիմնական հույսերը որդու վրա են դրված՝ նա կոչված է ապագայում դառնալ ընտանիքի հենարանը։ Եվ որքան ուշ է հայտնվում որդին, այնքան ավելի ցանկալի է դառնում հոր համար։

Բայց աղջիկներ ունեցող մայրերը նույնպես սովորաբար ցանկանում են, որ տղա ծնվի։ Ինչպես համոզիչ կերպով ցույց է տալիս Սիրսի, Մակոբիի և Լևինի ուսումնասիրությունը, մոր վերաբերմունքը մի քանի աղջիկների հետևից հայտնված տղայի նկատմամբ առանձնանում է բացառիկ ջերմությամբ և քնքշությամբ։ Այս ամենը օգնում է հասկանալ նման երեխաների մոտ ինքնագնահատականի ձևավորման առանձնահատկությունները. այն հիմնված չէ հասակակիցների հետ մրցակցային հարաբերությունների, ոչ թե ակադեմիական նվաճումների կամ հաջողությունների վրա: սոցիալական իրավիճակներ, այլ ավելի շուտ արտացոլում է ինքնագնահատականի սկզբնական զգացումը` շնորհիվ առանձնահատուկ հոգատարության և սիրո, որը շրջապատում է այս երեխային ընտանիքում: Գոնե մանկության տարիներին նա պետք է վայելի ամբողջ ընտանիքի բարեհաճությունը։ Հայրը անհամբեր սպասում էր նրա ծնունդին, մայրը արտասովոր քնքշություն է զգում նրա նկատմամբ, քույրերի աչքում նա անգին արարածի տեսք ունի։ Ի՞նչն է զարմանալի նրանում, որ նման երեխան մեծանում է անվերապահ ինքնագնահատականի զգացումով։

Ներածություն

Հաջողություն ուսման մեջ

Ձեռքբերման մոտիվացիա

Մոտիվացիայի կարևորությունը ուսման մեջ

Ուսուցման մեջ հաջողությունը կամ ձախողումը որոշող հոգեբանական գործոններ

Եզրակացություն

Մատենագիտություն

Ներածություն

Ինչպե՞ս է իրեն տեսնում դպրոցի շրջանավարտը՝ ժամանակակից հասարակության պահանջներին համապատասխանելու համար: Պատասխանն ակնհայտ է՝ ապագայում նա պետք է պատրաստ լինի շարունակելու կրթությունը, մրցունակ ու հաջողակ մասնագետ, մարդասեր, պարկեշտ անձնավորություն, որը հարգում է իրեն և ուրիշներին։ Իդեալում, դպրոցում կարևոր է պայմաններ ստեղծել յուրաքանչյուր երեխայի անհատականության ինքնաիրականացման, նրա ինքնազարգացման կարիքի և կարողության ձևավորման և զարգացման համար: Այն պետք է սովորեցնի յուրաքանչյուր աշակերտի լինել հաջողակ ուսման մեջ, աշխատանքում, առհասարակ կյանքում։ Սա պահանջում է ուսուցիչների և ուսանողների փոխադարձ ջանքեր:

Հասարակության զարգացման ներկա փուլում հաջողության կողմնորոշումը գործում է որպես ցանկացած արդյունավետ մանկավարժական համակարգի կառուցման անհրաժեշտ պայման: Ապացուցված է, որ ցանկացած մարդու ստեղծագործական ակտիվ բարեկեցության հիմքը սեփական ուժերի նկատմամբ հավատն է։ Այս հավատի հաստատումն անհնար է առանց հաջողության հասնելու և ապրելու փորձ ձեռք բերելու։

Օգնության արդյունքում հաջողության հասնելու հավանականությունը մեծանում է, եթե կան հակադարձ ջանքեր (առաջիկա երթևեկություն), այսինքն. հաջողության հասնելու ցանկություն ինչպես աշակերտի (կրթական և ճանաչողական գործունեության և հաղորդակցման), այնպես էլ ուսուցչի (նրա մասնագիտական ​​աշխատանքում).

«Ուսուցիչ-դպրոցական» համակարգում երկու առարկաները փոխադարձաբար ազդում են միմյանց վրա, իսկ օգնության գործընթացն ինքնին ունի մի շարք առանձնահատկություններ՝ ուսուցիչը նախաձեռնում է աշակերտի վարքը, խրախուսում է նրան նպաստել։ Սովորողի հետ միասին լուծում է ուսումնական, ճանաչողական, հաղորդակցական և այլ խնդիրներ տարբեր մակարդակներդժվարություններ, աշակերտի համար իրագործելի առաջադրանքների ընտրություն՝ հաշվի առնելով աշակերտի մոտակա զարգացման գոտին։

Ուսուցչի համար նպատակներն ու շարժառիթներն առաջին հերթին ուղեցույց են մանկավարժական գործունեությունև հաղորդակցություն։ Հետևաբար, շատ բան կախված է նրանից, թե ինչ շարժառիթներ են գերակշռում հենց ուսուցչի մեջ՝ կապված իր մասնագիտական ​​գործունեության հետ՝ ձգտել հաջողության, թե ազատվել անհաջողություններից։ Անհաջողակ դաստիարակը, ով վստահ չէ իր ուժերին և ունի ցածր ինքնագնահատական, երբեք չի կարողանա հաջողության արդյունավետ իրավիճակ ստեղծել։

Այսպիսով, ձեռքբերումների մոտիվացիայի ձևավորումը կարևոր գործոն է ուսման մեջ հաջողության հասնելու համար:

Ձեռքբերման մոտիվացիան հոգեկանում մշակված ձեռքբերումների մեխանիզմ է, որը գործում է բանաձևի համաձայն՝ շարժառիթ - «հաջողության ծարավ» - գործունեության նպատակ - «հաջողության ձեռքբերում»: Ձեռքբերման մոտիվացիան արտացոլում է անհատի անհրաժեշտությունը՝ հնարավոր բոլոր միջոցներով խուսափել ձախողումից և հասնել ցանկալի արդյունքի:

Մեր աշխատանքի նպատակն է ուսումնասիրել ուսման հաջողության և նվաճման մոտիվացիայի միջև կապը:

Հետազոտության նպատակները.

Ուսումնասիրեք հետազոտության խնդրի վերաբերյալ գրականությունը:

Ուսումնասիրել ձեռքբերումների մոտիվացիայի երևույթը:

Որոշեք հոգեբանական գործոնները, որոնք որոշում են ուսուցման հաջողությունը և ձախողումը:

Բացահայտեք ուսման մեջ հաջողության փոխհարաբերությունները և նվաճումների մոտիվացիան:

մոտիվացիոն ուսուցման հաջողության ձեռքբերում

1. Ուսուցման հաջողություն

Հաճախ ուսման մեջ հաջողությունը մեկնաբանվում է շատ պարզ՝ որպես երեխայի մեկ տարվա ակադեմիական առաջադիմություն, այսինքն՝ հաջողությունը ակադեմիական առաջադիմության հոգեբանական անվանումն է: Բայց արդյո՞ք դա իսկապես այդպես է։

Մի կողմից՝ «առաջընթացը» և «հաջողությունը» իմաստով մոտ բառեր են։ Հաջողությունը հաջողություն է պարունակում: Ձեռքբերումը ուսման մեջ հաջողության, գիտելիքի յուրացման աստիճանն է։

Բայց եկեք չշտապենք եզրակացություններ անել։ Հաջողությունը հատկություն է, իսկ կատարողականը աստիճան է, արտաքին ցուցանիշ: Այս պահին շատ կասկածներ կան, որ այս ցուցանիշը իսկապես արտացոլում է մի հատկություն, որը մարդու ներաշխարհում և նրա իրական արտաքին գործունեությունը դրսևորվում է որպես հաջողություն:

Բայց ամեն գերազանցիկ, այսինքն՝ հաջողակ ուսանող չէ, որ նույնպես հաջողակ է և հակառակը։ Հաջողությունը ներառում է
ներառում է կատարման որոշակի մակարդակ, բայց ոչ միայն այն, և
այս ներկայացումը առաջին տեղում չէ. Ինչպե՞ս կարող եք մեկնաբանել երեխայի կրթական հաջողությունը: Առաջին հերթին, հաջողությունը գործունեության արդյունքների որակական գնահատումն է, որը բաղկացած է օբյեկտիվ կատարումից և անձի այս արդյունքների նկատմամբ սուբյեկտիվ վերաբերմունքից: Վերջինս հաճախ մոռացվում է, երկրորդ պլան է մղվում, և առանց հաջողության սուբյեկտիվ փորձի չկա և չի կարող լինել հաջողություն:

Երևի երեխան շատ բանի է հասել, բայց այնպիսի գնով, որ իրեն դժբախտ ու անհաջող զգա, և ոչ հաջողակ ու ուժեղ։ Միգուցե նա բավականին առաջ է գնացել (եթե օբյեկտիվ եք դատում), բայց իր համար այս հաղթահարումը, հաղթանակը, հաջողության զգացումը համակում է իրեն։ Ու երեւի ընդհանրապես առաջ չգնաց, բայց չպարտվեց էլ։ Եվ սա նրա հպարտության առարկան է։

Հաջողության սուբյեկտիվ բաղադրիչներն են կայուն բարձր ինքնագնահատականը և բավարարվածությունը սեփական անձից և իր գործունեությունից: Դժբախտ, անհանգիստ, նորմատիվ պահանջներով և ուրիշների ակնկալիքներով տանջված, գերազանցիկ ուսանողը չի կարող դասվել որպես հաջողակ ուսանող: Սովորելը նրան չի բերում ուրախություն, բավարարվածություն, վերելքի զգացում, այն ամենը, ինչ ներառված է «հաջողություն» հասկացության մեջ։

Հաջողության օբյեկտիվ ցուցանիշը` արդյունավետությունը նույնպես չպետք է մեկնաբանվի պարզունակ: Արդյունավետության ցուցանիշները կարող են լինել քանակական և որակական, դրանք պետք է հնարավորություն տան գնահատել երեխայի իրական ձեռքբերումները տարբեր կոորդինատային համակարգերում՝ համեմատած իր, ուսումնական խմբի, տարածաշրջանային որոշ նորմայի, ստանդարտի և այլնի հետ:

Այսպիսով, ի՞նչ է նշանակում լինել հաջողակ ուսանող: Ո՞վ կարելի է անվանել այդպիսին: Նա, ով դուրս է գրել տնային աշխատանքն ու ստացել Ա. Կամ մեկը, ով ազնվորեն լրացնելով այն, վաստակեց ընդամենը երեքը:

Այս և շատ այլ հարցերի պատասխանները՝ կապված օպտիմալ կրթական համակարգերի որոնման հետ, որոնք հիմնված են դպրոցական կյանքում հաջողության հասնելու սկզբունքի վրա, հայրենի և օտարերկրյա ուսուցիչների և հոգեբանների աշխատություններում, մանկավարժների փորձով: Հիշենք «մանկական ուրախության դպրոցը», որը ստեղծվել է 1921 թվականին Օդեսայի նախկին մանկատան պատերի ներսում՝ Ս.Մ. Ռիվզի և Ն.Մ. Շուլմանի կողմից։ Մանկավարժական ճեմարանում իր զեկույցում Ս. Մ. Ռիվսը անվանեց ապագա կրթական համակարգի նպատակը և որոշեց դրան հասնելու ուղիները. Նա առաջարկեց դա անել՝ «բռնելով փողոցային երեխաների կյանքի հիմնական լծակները»։ Այդպիսի «լծակներն» էին երեխաների համար անկախության ապահովումը, ստեղծագործական վերաբերմունքը աշխատանքին, հատուկ մթնոլորտի ստեղծումը, երբ աշակերտը ուրախություն է ապրում իր հոգևոր աճի զգացումից և իր հաջողությունների հանրային ճանաչումից։

Երեխաների ուրախությունն էր, որ S.M. Reeves-ը և N.M. Shulman-ը ելք անվանեցին դժվարին իրավիճակից, որում գտնվում էր դպրոցը. «Մենք պետք է ուրախություն ստեղծենք երեխայի համար, հանուն որի արժե կամավոր հանձնվել: Եթե ​​ուզում ենք, որ երեխան հանուն կոլեկտիվի շահերի, կարողանա հրաժարվել իր անձնական ցանկություններից, ապա անհրաժեշտ է, որ այդ հավաքականը նախ դառնա նրա ուրախության աղբյուրը, նրա սիրո, սիրո և ակնածանքի առարկան։

Այս նպատակին հասնելու համար Ս.Մ. ետ նստեք նրանց մեջ, լարեք ձեր բոլոր բնազդները և փորձեք նրանցից բռնել նրանց հոգու թաքնված, ճշմարիտ, առողջ ցանկությունները:

Ա.Ս. Մակարենկոն առաջ քաշեց «վաղվա ուրախության» գաղափարը, որը մարմնավորում էր թիմի և անհատի զարգացման հեռանկարները։

Կրթության մեջ հաջողության հասնելու անհրաժեշտությունը մատնանշել է Վ.Ա. Սուխոմլինսկին, իրավացիորեն հավատալով, որ երեխան բարոյական ուժ է ստանում հաղթահարելու իր թույլ կողմերը (ներառյալ այս կամ այն ​​առարկայի ձախողումը) իր հաջողություններում: Նա մանկավարժական լեքսիկոն մտցրեց «ուրախության դպրոց» փոխաբերությունը։

Մեծ հետաքրքրություն է ներկայացնում Շ.Ա.Ամոնաշվիլիի կողմից ստեղծված «Կյանքի դպրոց» կրթական համակարգը։ Նա իր փորձարարական դպրոցում մշակել և ներդրել է մարդասիրական-անձնական տեխնոլոգիա, որի տարրերից մեկը հաջողության իրավիճակների ստեղծումն էր։

80-ական թթ. 20 րդ դար մի խումբ գիտնականներ՝ պրոֆեսոր Ա.Ս. Բելկինը, առաջարկվել է հաջողության իրավիճակներ ստեղծելու հայեցակարգը։ Նա ընդգծեց. «Ամենաիդեալական տարբերակով ուրախությունը կամ, ավելի ճիշտ, դրա ակնկալիքը պետք է թափանցի դպրոցականի ողջ կյանքն ու գործունեությունը։ Սովորելու հաջողությունը երեխայի ներքին ուժի միակ աղբյուրն է՝ դժվարությունները հաղթահարելու էներգիա, սովորելու ցանկություն առաջացնելով։ Ուսուցչի գործունեության հիմնական նպատակը յուրաքանչյուր աշակերտի համար հաջողության իրավիճակ ստեղծելն է:

2. Ձեռքբերման մոտիվացիա

20-րդ դարի առաջին կեսին օտար հոգեբանության մեջ գերակշռում էին նվաճումների մոտիվացիայի մասին հոգեվերլուծական հայացքները, ըստ որոնց՝ մարդու հիմնական դրդապատճառները ձևավորվում են վաղ մանկության տարիներին։ Օրինակ, ձեռքբերումների մոտիվացիան (արտահայտվում է գործունեության մեջ հաջողության հասնելու մեջ), ըստ հոգեվերլուծաբանների պատկերացումների, մանկության նևրոտիկ կոնֆլիկտի հետևանք է, երբ երեխան (տղան), ցանկանալով հասնել մայրական սիրուն, ձգտում է գերազանցել հորը: ամեն ինչ. Միանգամայն բնական է, որ նման պատկերացումները մարդկային հավակնությունների ձևավորման աղբյուրների և ձեռքբերումների մոտիվացիայի մասին իրականում սահմանափակեցին այդ հատկանիշների նպատակային ձևավորման հնարավորությունները ավելի ուշ տարիքում։

Այսպիսով, նվաճման մոտիվացիան (ֆրանսիական մոտիվից - մոտիվացնող պատճառ) գործունեության մոտիվացիայի տեսակներից մեկն է, որը կապված է անհատի հաջողության հասնելու և ձախողումից խուսափելու անհրաժեշտության հետ: Քանի որ նվաճումների շարժառիթների ի սկզբանե գերակշռող սահմանումը որպես «սեփական հնարավորությունների մակարդակը բարձրացնելու ցանկություն» չէր բացատրում զարգացման որոշակի առանձնահատկություններ, ներկայացվեցին հատուկ մոտիվացիոն փոփոխականներ, որոնք հաստատում են գործունեության և ձեռքբերումների շարժառիթների միջև կապը: Սա:

) անձնական չափանիշներ (հաջողության սուբյեկտիվ հավանականության գնահատում, առաջադրանքի սուբյեկտիվ դժվարությունը և այլն);

) ինքնագնահատականի գրավչությունը (անձի համար այս գործունեության մեջ անձնական հաջողության կամ ձախողման գրավչություն).

) վերագրման տեսակի անհատական ​​նախապատվությունները (հաջողության կամ ձախողման պատասխանատվությունը վերագրելով իրեն կամ շրջապատող հանգամանքին):

Երեխաների մոտ բարձր ձեռքբերումների մոտիվացիան ձևավորվում է միայն այն ընտանիքներում, որտեղ ծնողները մշտապես բարձրացնում էին երեխաներին իրենց պահանջների մակարդակը և միևնույն ժամանակ աննկատ կերպով նրանց օգնություն և աջակցություն ցուցաբերում, ինչպես նաև առանձնանում էին նրանց հետ շփվելու ջերմությամբ: Եվ, ընդհակառակը, այն ընտանիքներում, որտեղ ծնողները կամ անտեսում էին իրենց երեխաներին, անտարբեր էին նրանց նկատմամբ, կամ կիրառում էին հրահանգիչ խնամակալություն, խիստ հսկողություն նրանց նկատմամբ, երեխաները, որպես կանոն, գերիշխում էին ձախողումից խուսափելու ցանկության մեջ և, որպես հետևանք, ցածր. մոտիվացիայի մակարդակը ձևավորվել է երեխաների մոտ.ընդհանուր առմամբ.

Այս ուսումնասիրությունների արդյունքները ցույց են տվել երեխայի նվաճումների մոտիվացիայի ձևավորման անկախությունը մանկական սեքսուալության զարգացումից: Հիմնական գործոնը երեխայի և մեծահասակի միջև փոխգործակցության բնույթն էր: Ստացված արդյունքները խթանեցին նոր հետազոտություն, որի նպատակն էր փոխել երեխաների և մեծահասակների միջև փոխհարաբերությունները դպրոցական միջավայրում՝ դպրոցականների մոտ առաջընթացի մոտիվացիա ձևավորելու նպատակով:

Որոշելու համար, թե արդյոք այդ անհրաժեշտությունը գոյություն ունի, ՄակՔլելլանդը օգտագործեց թեստ, որը կոչվում է թեմատիկ ընկալման թեստ (TAT), որի ընթացքում սուբյեկտները նայում են նկարներին և պատմություններ հորինում այն ​​մասին, թե ինչ են տեսնում այնտեղ: Բարձր PD ունեցողները ստեղծում են պատմություններ, որոնք կենտրոնանում են նկարների հերոսների երևակայական նվաճումների (կամ նվաճումների ցանկության) վրա, այլ ոչ թե նրանց կյանքի և անհատականության որևէ այլ ասպեկտի վրա, օրինակ՝ իշխանություն գործադրելը կամ այլ մարդկանց մասին հոգալը:

Ի տարբերություն ձեռքբերումների այս անհրաժեշտության, որոշ մարդիկ, ըստ ՄակՔլելլանդի, ձախողումից խուսափելու կարիք ունեն: Մինչդեռ նրանք, ովքեր մեծ կարիք ունեն նվաճումների, հակված են ընտրել չափավոր դժվարության առաջադրանքներ, մարդիկ, ովքեր զգում են ձախողումից խուսափելու անհրաժեշտություն, ընտրում են կամ բացառիկ հեշտ առաջադրանքներ, որտեղ հաջողությունը բառացիորեն երաշխավորված է, կամ բացառապես: դժվար առաջադրանքներորտեղ անհաջողություն է սպասվում և, հետևաբար, անձնական պատասխանատվության խնդիր չէ: Հատկանշական է, որ առաջինների համար ձախողումը լրացուցիչ ջանքեր գործադրելու խթան է, իսկ վերջիններիս համար անվտանգությունը գերադասում են զուտ հաջողությունից։

Այսպիսով, ձեռքբերումների շարժառիթը բաղկացած է երկու հակադիր մոտիվացիոն միտումներից՝ ձգտել հաջողության և խուսափել ձախողումից: Ձեռքբերման մոտիվացիայի բարձր մակարդակը նշանակում է, որ երեխայի մոտ գերակշռում է հաջողության հասնելու ցանկությունը. մոտիվացիայի ցածր մակարդակը, ընդհակառակը, ցույց է տալիս, որ գերիշխում է ձախողումից խուսափելու ցանկությունը:

Ինչպե՞ս է ստացվում, որ մարդիկ մեծ կարիք ունեն հասնելու: Ուինթերբոթոմը (1958) ցույց է տվել, որ երեխաների դաստիարակության պրակտիկաները, հատկապես ծնողների վերաբերմունքը անկախության, գերազանցության և պարտականությունների նկատմամբ, կարևոր ազդեցություն ունեն երեխաների վրա: Երեխաների ծնողները, որոնց մոտ առաջացման խիստ անհրաժեշտություն է առաջանում, սովորաբար ակնկալում են, որ նրանք ավելի վաղ տարիքում կցուցաբերեն «ինքնատիրապետում», քան այն երեխաների ծնողները, ովքեր ավելի ցածր կարիք ունեն նվաճումների: Թեև ծնողներն առաջինն են, որ սահմանափակումներ են դնում իրենց երեխաների վրա, նրանք դա անում են միայն այն բանից հետո, երբ երեխաներին սովորեցնում են լինել անկախ, այնպես որ, երբ սահմանափակումները գործում էին, երեխաները պետք է իրենք տեսնեին, թե ինչպես են իրականացվում այդ սահմանափակումները: Վերջիններիս ծնողները խրախուսել են իրենց երեխաներին ավելի երկար մնալ իրենցից կախվածության մեջ՝ թե՛ ինչ-որ բանի հասնելու, թե՛ սահմանափակումների կատարման առումով։

Ստիպեկը (1984) ուսումնասիրել է տարրական դասարանների երեխաներին և եկել այն եզրակացության, որ ավելի բարձր դասարաններում մրցակցությունը խրախուսում է ուսանողներին անցնել մի շարքից առաջադրանք, որպեսզի արդյունք ստանան և ավելի շատ մտահոգվեն ձախողումից խուսափելու համար: Քանի որ տարրական դպրոցի երեխաները դասարանից դասարան են տեղափոխվում, դպրոցական աշխատանքի որակը, որը նրանք ակնկալում են իրենցից, գնալով ավելի է բարձրանում ազդելԴպրոցում իրենց աշխատանքի որակի վերաբերյալ արձագանքները ստացվել են ուսուցիչներից (Eshel and Klein, 1981): Ուսուցիչների կողմից չափազանց կոշտ արտահայտությունները և վատ գնահատականները կարող են արագ նվաճումների մեծ կարիք ունեցող ուսանողներին վերածել ուսանողների, ովքեր շատ են ցանկանում խուսափել ձախողումից:

McClelland (1965, 1985) առաջարկել է մարդկանց մոտիվացիայի բարձրացման մեթոդ՝ հասնելու հասնելու ձգտելու: Նրա մեթոդի կենտրոնում չորս սկզբունք է, որոնցից առաջինը չափավոր ռիսկի դիմելն է։ Սա նշանակում է, որ պետք է խուսափել և՛ որոշակի հաջողություններից, և՛ որոշակի անհաջողություններից: Այս սկզբունքն իրականացնելու համար ուսուցիչները պետք է պահպանեն հետևյալ երկու պայմանները.

Ուսանողներին պետք է թույլ տրվի ընտրել իրենց առաջադրանքները (կամ առաջադրանքների ներսում իրենց դժվարության մակարդակը):

Անհաջողության հետևանքները չպետք է դաժան լինեն ուսանողների վրա:

Երբ բոլոր ուսանողներին տրվեն նույն դժվարության մակարդակի նույն առաջադրանքները, ինչպես հաճախ է լինում դպրոցում, ապա առանձին ուսանողներ չեն կարողանա սովորել, թե ինչպես ընտրել առաջադրանքի դժվարության մակարդակը, որը հարմար է իրենց: Եթե ​​անհաջողությունը ցավի կամ ամոթի զգացում է առաջացնում, ապա երեխաները միշտ մոտիվացված կլինեն ընտրել իրենց համար ամենահեշտ առաջադրանքները: Ուսուցիչները պետք է ստեղծեն ուսումնական իրավիճակներ, որտեղ կա ընտրություն, բայց միևնույն ժամանակ նվազագույնի հասցնեն դրա հետևանքները հենց ուսանողների համար, որպեսզի նրանք սովորեն ինքնուրույն կատարել առաջադրանքի դժվարության աստիճանի մոտիվացված ընտրություն:

Երկրորդ սկզբունքն այն է, որ դուք պետք է պատասխանատվություն կրեք ձեր արդյունքների համար: Սա նշանակում է, որ մարդիկ չպետք է անհաջողության կամ հաջողության պատճառը վերագրեն իրենցից դուրս գտնվող ուժերին: Մարդիկ պետք է իրենց ընկալեն որպես իրենց արդյունքների պատճառ: Այս սկզբունքն իրականացնելու համար ուսուցիչները պետք է բավարարեն հետևյալ երկու պայմանները.

Առաջադրանքը կատարելու համար ուսանողները պետք է ապավինեն իրենց վրա:

Անհաջողության հետևանքները չպետք է չափազանց ծանր լինեն:

Ինչպես նախորդը, այս սկզբունքը պահանջում է, որ ուսանողները խստորեն չպատժվեն անհաջողության համար, որ նրանք պատրաստ լինեն սովորել և ընդունել իրենց դերը հաջողության հասնելու գործընթացում:

Երրորդ սկզբունքը շրջակա միջավայրը ուշադիր ուսումնասիրելն է, իսկ չորրորդը՝ հետադարձ կապի օգտագործումը: Այս երկու սկզբունքներն էլ ներառում են տեղեկատվության ձեռքբերում և օգտագործում: Դրանցից մեկի նպատակն է ուսանողներին սովորել հնարավոր ամեն ինչ իրենց առաջադրանքի և այն ավարտելու ռեսուրսների մասին, ներառյալ մարդկային ռեսուրսները: Իսկ մյուսն ասում է, թե ինչ դիմեն Հատուկ ուշադրությունիրենց գործողությունների արդյունքների վերաբերյալ, երբ խոսքը վերաբերում է հետագա անելիքների որոշմանը: Երկու սկզբունքներն էլ պահանջում են.

• տեղեկատվությունով հարուստ միջավայր, որտեղ ուսանողը կարող է ազատ տեղաշարժվել.
• տեղեկատվություն տրամադրված առանց սպառնալիքների.

ուղղությունը ընտրելու և փոխելու ունակություն;

որպեսզի ձախողման հետեւանքները շատ ծանր չլինեն։

D. McClelland- ը, վերլուծելով ձեռքբերումների մոտիվացիայի ձևավորման պայմանները, հիմնական ձևավորող ազդեցությունները միավորեց չորս խմբի.

Ձեռքբերման համախտանիշի ձևավորում (հաջողության հասնելու ցանկությունն ավելի բարձր է, քան ձախողումից խուսափելու ցանկությունը):

Ինքնասիրություն.

Բարձր, բայց համարժեք նպատակներ դնելու ձգտումների և հմտությունների ձևավորում.

Միջանձնային աջակցություն.

Այս խմբերից յուրաքանչյուրն իր հերթին բաղկացած էր ավելի կոնկրետ ազդեցությունների հավաքածուից: Այսպիսով, օրինակ, նվաճումների համախտանիշի ձևավորումը նպատակաուղղված է ուսումնասիրել և զարգացնել.

ա) նախագծային պատմություններ (այսինքն՝ նկարներից կազմված պատմություններ) ստեղծելու եղանակներ՝ նվաճումների ընդգծված թեմայով. Ուսանողներին բացատրվում է կատեգորիաների ստանդարտ համակարգը, որն օգտագործվում է նվաճման շարժառիթը ախտորոշելիս (հաջողության ակնկալիք, հաստատում, դրական հուզական վիճակ գործունեության գործընթացում): Նրանց խնդիրն է օգտագործել այս կատեգորիաների առավելագույն քանակը իրենց պատմություններում Սխալ. Անվավեր հիպերհղման օբյեկտ:<#"justify">Ակնհայտ է, որ իրենց աշակերտներին հաջողության մոտիվացիա սովորեցնելու համար ուսուցիչը պետք է ստեղծի բաց, տեղեկատվական հարուստ մթնոլորտ՝ ընտրությամբ և սխալների համար առանց պատժիչ հետևանքների:

Մոտիվացիայի կարևորությունը ուսման մեջ

Ցանկացած մարդու կյանքում գործունեության հիմնական տեսակները կարող են լինել խաղը, սովորելը, աշխատանքը։ Այս դասակարգման մեջ դասավանդումը այլևս խաղ չէ, այլ աշխատանքին ամենամոտն է՝ պայմանավորված կարգապահությունը պահպանելու, առաջադրանքներ կատարելու և որոշակի պարտականություններ կատարելու անհրաժեշտությամբ։

Դպրոցում դասավանդելը աշակերտի հիմնական գործունեությունն է, և նրա հիմնական նպատակը գիտելիքի և հմտությունների հաջող յուրացումն է, որպեսզի նա կարողանա հետագայում դրանք օգտագործել իր, հետևաբար և հասարակության համար: Հետևաբար, յուրաքանչյուր աշակերտ կարող է գնահատվել նրանով, թե ինչպես է նա առնչվում ուսմանը և որոնք են իր նպատակներն ու ծրագրերը:

Երեխաների կրթության արդյունքների վրա էական ազդեցություն ունեն դպրոցականների միջանձնային հարաբերությունները։ Հաճախ թերհաս երեխային վտարում և ծաղրում են: Հաճախ տեղի է ունենում նաև հակառակ իրավիճակը. երեխան, ով տարբերվում է մյուսներից իր մտքով և այլ առաքինություններով, նույնպես կարող է չընդունվել խմբի կողմից, պարզապես այն պատճառով, որ նա բոլորի նման չէ:

Ուսուցչի միջև փոխհարաբերությունները պետք է հաշվի առնեն ուսուցման գործընթացի արդյունավետությունն ապահովելու համար: տնօրեն ուսումնական հաստատությունՊետք է ուշադրություն դարձնել նաև միջանձնային հարաբերություններին ոչ միայն ուսանողների, այլ նաև ուսուցիչների միջև:

Ուսանողների առաջադիմությունը կախված է բազմաթիվ պատճառներից՝ ունակություններից, ուսումնական գործընթացի ընթացքից, ընկերների հետ հարաբերություններից, ծնողների և ուսուցիչների հետ հարաբերություններից և շատ ավելին։

Ուսուցման մեջ հաջողության հասնելու համար անհրաժեշտ է ուսման մոտիվացիայի բարձր մակարդակ, և դրանում մոտիվացիայի ներդրումը ուսանողի գործունեության ընդհանուր հաջողության մեջ կարելի է համարել ուսանողի ճանաչողական կարողություններին հավասար: Երբեմն պակաս ընդունակ, բայց շատ մոտիվացված ուսանողը կարող է հասնել ավելի լավ ակադեմիական արդյունքների, քանի որ նրանք ձգտում են դրան և ավելի շատ ժամանակ և ուշադրություն են հատկացնում ուսմանը: Միևնույն ժամանակ, բավականաչափ մոտիվացված ուսանողի համար ակադեմիական հաջողությունը կարող է աննշան լինել, նույնիսկ չնայած իր կարողություններին:

Սովորելու մոտիվացիան կարող է լինել նաև աշակերտի մտավոր բարեկեցության մակարդակի լավ ցուցանիշ, ինչպես նաև նրա զարգացման մակարդակի ցուցիչ։ Հաճախ աշակերտներին դասավանդելու շարժառիթները կարող են շատ պրոզայիկ լինել՝ ստանալ ցանկալի նվերներ ծնողներից, ծնողների և ուսուցիչների գովասանքը, գերազանց աշակերտ դառնալու ցանկությունը, ընկերների մեջ առանձնանալը և այլն:

Սովորողի մոտ ուսման մոտիվացիայի ձեւավորումը պետք է տեղի ունենա հստակ սահմանված նպատակի հիման վրա՝ լավ կրթություն ստանալը։ Ակնհայտ է, որ ամեն երեխա չէ, որ վաղ տարիքից է հասկանում, որ սովորում է առաջին հերթին իր համար, իր հետագա ձեռքբերումների համար։ Ուստի մեծահասակների (ծնողներ, ուսուցիչներ և հոգեբաններ) նպատակն է օգնել նրանց իրականացնել այս նպատակը:

Ուսուցիչների համար խնդիրն այն է, որ ոչ միայն օգնեն ուսանողներին հաջողության հասնել, այլ նաև օգնել ուսանողներին հավատալ, որ իրենց սեփական կարողություններն ու ջանքերն են այդ հաջողության պատճառը: Ահա մի քանի կարևոր ուղիներ, որոնցով ուսուցիչները ազդում են ուսանողների համոզմունքների վրա, թե ինչն է նրանց հաջողության և ձախողման պատճառ դառնում: Սա, առաջին հերթին, ուսուցչի արձագանքն է ուսանողների հետ որոշակի առաջադրանքի կատարման վերաբերյալ կամ այն ​​փաստը, որ ուսուցիչը ուսանողներին ասում է, թե որքան լավ է կատարվել իրենց աշխատանքը. երկրորդ, ուսուցչի ոչ խոսքային հուզական արձագանքը աշակերտին (օրինակ, համակրանք, զայրույթ, խոնարհություն, զարմանք); երրորդ՝ ուսուցչի հետագա վարքագիծը աշակերտի նկատմամբ (օրինակ՝ օգնություն ցուցաբերելը կամ լրացուցիչ աշխատանք նշանակելը)։ Ուսուցիչները պետք է տեղյակ լինեն այն տեղեկատվության մասին, որ փոխանցում են ուսանողներին և հատկապես ցածր առաջադիմություն ունեցող ուսանողներին իրենց խոսքերով և վարքագծով, քանի որ դրանք վերաբերում են աշակերտի առաջադիմության պատճառներին, քանի որ ուսանողներն օգտագործում են այս տեղեկատվությունը իրենց կարողությունների վերաբերյալ եզրակացություններ անելու համար:

Լինել մոտիվացված սովորող նշանակում է ջանք գործադրել, և դա անելու համար պետք է հավատալ, որ ջանքեր գործադրելը հաջողության համար բացարձակապես անհրաժեշտ նախապայման է (կամ պատճառահետևանքային գործոն): Մոտիվացված լինելը նաև նշանակում է, որ դուք հավատում եք, որ կարող եք օգնել ձեզ հաջողության հասնել և վստահ եք, որ հաջողության կհասնեք: Ի վերջո, մոտիվացված լինելու համար դուք պետք է հավատաք, որ ունեք հաջողության հասնելու ունակություն:

4. Հոգեբանական գործոններ, որոնք որոշում են ուսուցման հաջողությունը կամ ձախողումը

Ուսուցման հաջողությունը կախված է հետևյալ հոգեբանական գործոններից.

կրթական գործունեության մոտիվացիա;

կամայականություն ճանաչողական գործընթացներ(ընկալում, ուշադրություն, երևակայություն, հիշողություն, մտածողություն և խոսք);

վերապատրաստվողն ունի անհրաժեշտ կամային և անհատականության մի շարք այլ գծեր (համառություն, նպատակասլացություն, պատասխանատվություն, կարգապահություն, գիտակցություն և այլն):

Հաջողակ ուսուցման հոգեբանական գործոնների շարքում կարելի է վերագրել նաև մարդկանց հետ համատեղ գործունեության ընթացքում նրանց հետ շփվելու ունակությունը, հիմնականում ուսուցիչների և դասընկերների հետ, ինտելեկտուալ զարգացումը և ուսումնական գործունեության ձևավորումը որպես ուսուցում: Այս բոլոր գործոնները վերաբերում են ոչ միայն աշակերտին, այլեւ ուսուցչին:

Կարևոր է ուսուցման դրվածքը, այսինքն՝ ուսուցչի կողմից դրվելը և աշակերտի կողմից կրթական առաջադրանքի ընդունումը, որի իմաստը ուսուցչի համար սովորեցնելն է, իսկ աշակերտի համար՝ ինչ-որ բան սովորելը։

Զորավարժությունների հաջողության համար դիտարկված բոլոր գործոնները վերաբերում են ընդգրկված մարդկանց հոգեբանական բնութագրերին ուսումնական գործընթաց. Բայց, բացի դրանցից, կան նաև կրթության միջոցներն ու բովանդակությունը, ուսուցչի և աշակերտի օգտագործած ուսումնական նյութը։ Այն պետք է համապատասխանի որոշակի պահանջների: Դրանցից ամենակարեւորը մատչելիությունն է և բարդության բավարար մակարդակը։ Մատչելիությունը ապահովում է ուսանողների կողմից այս նյութի յուրացումը, և բավարար բարդությունը՝ հոգեբանական զարգացումուսանողները. Հոգեբանական տեսանկյունից օպտիմալ բարդություն է համարվում այնպիսի ուսումնական նյութը, որը գտնվում է բավական բարձր մակարդակի վրա, սակայն դժվարության մակարդակը յուրացնելու համար դեռևս բավականին մատչելի է:

Սուբյեկտիվորեն կարևոր կետՈւսանողների կողմից յուրացվող նյութի դժվարության աստիճանի գնահատման հետ կապված է դրա նկատմամբ հետաքրքրությունը և այս նյութի կապը ուսանողի կարիքների, նրա փորձի, հմտությունների և կարողությունների հետ: Հետաքրքիր, ծանոթ և անձնապես նշանակալից նյութը սովորաբար ուսանողների կողմից ընկալվում է որպես ավելի քիչ դժվար, քան այն, որն ունի հակառակ հատկանիշներ:

Ուսուցման հաջողության մյուս կարևոր գործոնը ուսանողներին հաջողության համար պարգևատրելու և կրթական գործունեության մեջ ձախողումների համար ուսանողներին պատժելու լավ մտածված համակարգն է: Խրախուսանքները պետք է համապատասխանեն իրական հաջողությանը և արտացոլեն ոչ այնքան ուսանողի կարողությունները, որքան նրա գործադրած ջանքերը։ Պատիժները պետք է խթանիչ դեր ունենան, այսինքն՝ ազդեն և ակտիվացնեն ուսումնական գործունեության կարևոր դրդապատճառները՝ ուղղված հաջողության հասնելուն, այլ ոչ թե ձախողումից խուսափելուն:

Օգտագործելով պարգևը ուսման մեջ

1. Խրախուսումը հիմնված է ձեր և այլ մարդկանց կարողությունների նկատմամբ դրական հավատքի վրա, ուսանողներին ընդունելու այնպիսին, ինչպիսին նրանք կան, այլ ոչ թե այնպիսին, ինչպիսին նրանք կարող էին լինել:
2. Խրախուսման նպատակն է օգնել ուսանողներին հավատալ իրենց և իրենց կարողություններին:
3. Խրախուսումն օգնում է ուսանողներին ռիսկի դիմել անկատար երևալու՝ հասկանալով, որ սխալը ձախողում չէ: Սխալները կարող են օգնել սովորել:
4. Պարգևատրումը տարբերվում է գովասանքից: Ուսանողը պարտավոր չէ առաջխաղացում վաստակել՝ դա անելով առաջինը: Այն կարելի է ձեռք բերել ցանկացած դրական գործողության համար: Խրախուսանք նշանակում է, որ ուսանողը ընդունվի այնպիսին, ինչպիսին նա է և հարգանքով վերաբերվի նրան:
5. Պարգևներ են տրվում ցույց տրված ջանքերի համար: (Միևնույն ժամանակ, ուսանողը չի տրվում արժեքային դատողություն, ինչպես գովասանքի դեպքում։)
6. Խրախուսումը սկսվում է աշակերտների արժեքավոր որակները գտնելուց՝ տաղանդները, դրական վերաբերմունքը և նպատակները, և ոչ թե նրանց թերությունները: Յուրաքանչյուր ուսանող ունի ուժեղ կողմեր:
7. Խրախուսելը հակադրվում է չհավանությանը: Մի հուսահատեցրեք ուսանողներին
8. բացասական դիտողություններ անել և բացասական ակնկալիքներ ցույց տալ,
9. օգտագործելով անհիմն բարձր և երկակի ստանդարտներ,
10. խրախուսելով ուսանողների միջև մրցակցության ոգին և ավելորդ փառասիրությունը:

8.Պարգևատրումը հայտարարություն է, որ ուսանողը փորձում է, և որ արժե փորձել:

Ի՞նչ դեր է խաղում ուսուցիչը ուսանողներին մոտիվացնելու գործում: Ի՞նչ կարող է անել ուսուցիչը այն բարելավելու համար: Նախ, ուսուցիչը կարող է կենտրոնանալ ուսման վրա, կամ հմտությունների և գիտելիքների ձեռքբերման գործընթացին, այլ ոչ թե այդ գործընթացի ձեռքբերումներին, արդյունքին կամ արդյունքին: Ուսուցիչները պետք է արձագանքեն աշակերտների ջանքերին, ոչ միայն իրենց աշխատանքի արդյունքներին: Ուսանողների կողմից ուսուցչից հատուկ արձագանք ստանալը իրենց առաջադրանքի կատարման ճիշտության վերաբերյալ, և ոչ միայն գնահատականներ. հատուկ արձագանք այն բանին, թե ինչպես են երեխաները սովորում, և ոչ թե նրանց անհատական ​​հատկանիշներին և դաստիարակությանը. արձագանքելով, թե ինչպես են նրանք սովորում, առանց այլ ուսանողների հիշատակելու, այս ամենը օգնում է ուսանողներին կենտրոնանալ սովորելու վրա:

Երկրորդ՝ ուսուցիչը կարող է բարձրացնել աշակերտների մոտիվացիան՝ նվազեցնելով նրանց միջև մրցակցությունը։ Համագործակցային մոտեցումը և լիարժեք ուսուցման մոտեցումը միջոցներ են, որոնք օգնում են ուսանողներին խուսափել իրենց գործունեության պատճառների վերաբերյալ բացասական եզրակացություններից՝ այն այլ ուսանողների գործունեության հետ համեմատելու արդյունքում: Համեմատած սովորելու սովորական դասարանային մոտեցման հետ՝ համագործակցային կառուցվածքում սովորելը և առարկայի յուրացմանը սովորելը ավելի հավանական է, որ հաջողության զգացում տա ուսանողներին, ովքեր դրա կարիքն ունեն:

Երրորդ, ուսուցիչը պետք է օգնի ուսանողներին գնահատել իրենց կատարողականությունը՝ ելնելով կարողությունից տարբեր պատճառական գործոններից: Սա կարևոր է, քանի որ կարողությունների վերաբերյալ դատողությունները կապված են ինքնագնահատականի և ինքնավստահության հետ, ընդ որում բացասական դատողություններն ամենավատ ազդեցությունն ունեն աշակերտի՝ լավ աշխատելու ցանկության վրա: Ինչպես նշվեց, դրան հասնելու ուղիներից մեկն ավելի շուտ ջանքերն ուժեղացնելն է, քան արդյունքները, որպեսզի ուսանողները որպես հաջողության պատճառ տեսնեն ջանքերը, քան կարողությունները:

Մյուս ճանապարհը նոր պատճառահետևանքային գործոնի՝ ռազմավարության ներդրումն է։ Ռազմավարությունը վերաբերում է նրան, թե ինչպես եք անում ինչ-որ բան: Եթե ​​աշակերտը վատ է հանդես գալիս թեստում, դա կարող է պայմանավորված լինել ոչ կարողությամբ կամ նախապատրաստական ​​ջանքերի պակասով: Խնդիրը կարող է կայանալ ուսուցման թույլ հմտությունների և կատարման վատ հմտությունների մեջ: հսկիչ աշխատանքներերկուսն էլ ռազմավարություններ են: Օգնելով ուսանողներին դիտել (ձախողված) ռազմավարությունները որպես ձախողման պատճառ, օգնելով նրանց բարելավել իրենց ռազմավարությունները և գովաբանելով նրանց դա անելու ջանքերի համար, ուսուցիչները կկարողանան ձախողումը հաջողության վերածել շատ ուսանողների համար:

Չորրորդ՝ ուսուցիչը պետք է ձգտի իրատեսական նպատակներ դնել, որպեսզի մեծացնի հաջողության հասնելու հավանականությունը և աշակերտների կողմից իրենց կարողությունների անձնական գնահատականը:

Հինգերորդ, ուսուցիչները պետք է մշտապես վերահսկեն այն տեղեկատվությունը, որը նրանք ուղարկում են ուսանողներին ակադեմիական ձախողման պատճառների մասին, և համապատասխանաբար փոփոխեն իրենց հայտարարությունները՝ ուսանողներին հետադարձ կապ ստանալու նպատակով: Աուդիո և վիդեո ձայնագրությունները կարող են շատ օգտակար լինել այս հարցում: Ուսուցիչները պետք է զգոն լինեն այն հարցում, թե արդյոք և ինչպես են նրանք տեղեկատվություն փոխանցում ուսանողներին այն մասին, թե ինչը նրանք համարում են անկարող, և պետք է փորձեն փոխել նման արտահայտությունները և այն փոխանցելու եղանակը:

Վեցերորդ՝ ուսուցիչներն իրենք պետք է խուսափեն սովորած անօգնականությունից՝ իրենց ընկալած ձախողումների և դասարանում ապրած հիասթափությունների հետևանքով:

Եզրակացություն

Այսպիսով, նվաճման մոտիվացիան արտահայտվում է խոչընդոտները հաղթահարելու և աշխատանքում բարձր կատարողականության հասնելու, ինքն իրեն կատարելագործելու, ուրիշների հետ մրցելու և նրանցից առաջ անցնելու, սեփական տաղանդները գիտակցելու և դրանով իսկ բարձրացնելու ինքնագնահատականի անհրաժեշտությամբ:

Մարդն ունի երկու տարբեր շարժառիթներ, որոնք ֆունկցիոնալորեն կապված են հաջողության հասնելուն ուղղված գործունեության հետ՝ հաջողության ակնկալիք և ձախողումից խուսափելու ցանկություն։

Հաջողության հասնելու մոտիվացիա ունեցող ուսանողները հստակ ցույց են տալիս իրենց ձգտումները, ընտրում են միջոցներ և նախընտրում են առաջադրված նպատակին հասնելու գործողությունները։ Նրանք ակնկալում են հավանություն ստանալ իրենց ջանքերի համար, և դրա հետ կապված աշխատանքը նրանց դրական հույզեր է առաջացնում (սպասողական և հաստատակամ): Նրանց բնորոշ է նաև իրենց ռեսուրսների լիարժեք մոբիլիզացումը և կենտրոնացված ուշադրությունը, հաջողությունը համախմբելու ցանկությունը:

Դպրոցականները, ովքեր մոտիվացված են հնարավոր անհաջողություններից ազատվելու, իրենց բոլորովին այլ կերպ են պահում։ Նրանք ցանկանում են ոչ այնքան հաջողության հասնել, որքան խուսափել ձախողումներից, նրանք չեն հավատում իրենց ուժերին. ձախողումը նրանց հիասթափություն է պատճառում, նրանք վախենում են քննադատությունից։ Նրանք սովորաբար ունենում են բացասական հուզական փորձառություններ՝ կապված ուսումնական գործունեության հետ, նրանք հաճույք չեն զգում բուն գործընթացից, ծանրաբեռնված են դրանով։ Այս ամենը հղի է անհաջողություններով (ձախողումներով) ուսման մեջ, հաղորդակցության մեջ, հարաբերություններում, կյանքում։ Նման աշակերտները ցույց են տալիս ոչ համարժեք գերագնահատված կամ թերագնահատված ինքնագնահատական:

Ուսանողները, ովքեր մոտիվացված են հաջողության հասնելու, ավելի համառ են իրենց նպատակներին հասնելու հարցում: Եթե ​​կա ընտրություն, ապա նրանք նախընտրում են միջին կամ թեթևակի բարձրացված դժվարության առաջադրանքներ, իսկ այն ուսանողները, ովքեր վախենում են հայտնվել տհաճ իրավիճակում, ամենահեշտն են։ Հաջողության ձգտող ուսանողի մոտ ցանկացած առաջադրանքի գրավչությունը, դրա լուծման մեջ ձախողումից հետո հետաքրքրությունը մեծանում է, իսկ ձախողման վրա կենտրոնացած ուսանողի մոտ՝ նվազում։

Տարբերություններ կան հակառակ մոտիվներով դպրոցականների կողմից իրենց հաջողությունների և անհաջողությունների բացատրությունների մեջ։ Հաջողության ձգտող ուսանողներն իրենց ձեռքբերումները վերագրում են ներանձնային գործոններին (կարողություններ, աշխատասիրություն և այլն), իսկ նրանք, ովքեր ցանկանում են խուսափել անհաջողություններից, իրենց ձեռքբերումները վերագրում են արտաքին գործոններին (կատարվող առաջադրանքի հեշտությունը կամ դժվարությունը, հաջողություն և այլն):

Ստեղծելով հաջողության իրավիճակներ, ուսուցիչը ուսանողի անձի կարիք-մոտիվացիոն ոլորտի կառուցվածքում ակտուալացնում է ցանկացած գործունեության և, առաջին հերթին, կրթական և ճանաչողական գործունեության մեջ հաջողության հասնելու տրամադրությունները: Այս տրամադրությունների ակտուալացումը հանգեցնում է աշակերտի կողմից կրթական և ցանկացած այլ կյանքի իրավիճակի ընկալման փոփոխության: Նրա ուշադրությունն այս դեպքում դառնում է ընտրովի, և նա ինքն էլ կարող է կողմնակալորեն ընկալել և գնահատել հաջողության հասնելու դրդապատճառները։ Այսպիսով, մենք եզրակացնում ենք, որ կա հարաբերություն ուսման մեջ հաջողության և նվաճման մոտիվացիայի միջև:

Մատենագիտություն

1.Ակմեոլոգիական բառարան / Ed. Դերկաչ Ա.Ա. - Մ.: ՌԱԳՍ, 2005:

2.Aleshina L. Ինչպես գնահատել դպրոցականների հաջողությունը Երեխաների առողջությունը: - 2005. - No 1. - S. 18-13.

.Անցուպով Ա.Յա. Կոնֆլիկտային բառարան. - Սանկտ Պետերբուրգ: Պետեր, 2006 թ.

.Belkin A. S. Հաջողության իրավիճակը. Ինչպե՞ս ստեղծել այն: - Մ., 1998:

.Բիտյանովա Մ. Առաջընթաց և հաջողություն// Դպրոցական հոգեբանություն. - 2003. - No 40. - S. 4:

.Կոնդակով Ի.Մ. Հոգեբանություն. Պատկերազարդ բառարան. - Սանկտ Պետերբուրգ. Prime Eurosign, 2003 թ.

.Կոնդրատև Մ. Յու., Իլյին Վ.Ա. Սոցիալական հոգեբան-պրակտիկանտի ABC. M.: PER SE, 2007 թ.

.Lopatin A. R. Հակադարձ ջանքեր, հաջողություն - ձախողում ուսումնական գործընթացում // Մանկավարժություն. - 2003. - No 8. - S. 41-48.

.Lopatin A. R. Հաջողության իրավիճակի ստեղծում `ուսումնական գործընթացի մարդկայնացման հիմք // Հանրային կրթություն. - 2004. - No 8. - S. 143

.Մարկովա Ա.Կ. և այլն: Ուսուցման մոտիվացիայի ձևավորում. Գիրք ուսուցիչների համար: Մ.: Լուսավորություն, 1990

.Reeves S. M., Shulman M. N. Հումանիստական ​​կրթական համակարգեր երեկ և այսօր. - Մ.:, 2000 թ.

.Սարիչև Ս.Վ., Լոգվինով Մանկավարժական հոգեբանության մեջ. Կարճ դասընթաց. Սանկտ Պետերբուրգ: Պետեր, 2006 թ.

.Takman B.U. Մանկավարժական հոգեբանություն. տեսությունից մինչև պրակտիկա. - Մ .: «Պրոգրես» ԲԲԸ հրատարակչական խումբ, 2002 թ.

.Talyzina N. F. Մանկավարժական հոգեբանություն. Դասագիրք ուսանողների համար տես. դասագիրք հաստատություններ. - Մ.: Ակադեմիա, 2006 թ.

.Titova T. E. Հաջողության մոտիվացիա. խորհուրդներ առաջին դասարանցիների ծնողներին Տարրական դպրոցի. - 2007. - No 10. - S. 11-12.

Կրկնուսույց

Օգնության կարիք ունե՞ք թեմա սովորելու համար:

Մեր փորձագետները խորհուրդ կտան կամ կտրամադրեն կրկնուսուցման ծառայություններ ձեզ հետաքրքրող թեմաներով:
Հայտ ներկայացնելնշելով թեման հենց հիմա՝ խորհրդատվություն ստանալու հնարավորության մասին պարզելու համար: