Smirnov A.A. Problémy psychológie pamäti. - M., 1966.

Hlavné charakteristiky pozornosti. hlavné typy pozornosti. Charakteristika vlastností pozornosti.

Hlavné charakteristiky pozornosti.

Pozornosť je psychologický jav, v súvislosti s ktorým medzi psychológmi stále neexistuje konsenzus. Niektorí vedci tvrdia, že pozornosť neexistuje ako špeciálny, nezávislý proces, že pôsobí iba ako vedľajší prvok alebo moment akéhokoľvek iného duševného procesu alebo ľudskej činnosti. Iní veria, že pozornosť je úplne nezávislý duševný stav človeka, špecifický vnútorný proces, ktorý má svoje vlastné charakteristiky, ktoré nemožno redukovať na vlastnosti iných. kognitívnych procesov.

Normálny tok je nemožný bez pozornosti mentálne procesy. Z množiny informácií okolitého sveta človek niečo vníma, reflektuje, o niečom premýšľa. Táto vlastnosť vedomia je spojená s pozornosťou. Človek sa napríklad úplne ponorí do svojej práce, sústredí sa na ňu, nad niečím premýšľa, t.j. jeho duševná činnosť je na niečo smerovaná alebo zameraná. Táto orientácia a koncentrácia duševnej činnosti na niečo konkrétne sa nazýva pozornosť. Pozornosť nazval zameranie a sústredenie ľudskej psychiky na predmety, ktoré sú pre neho dôležité.

Smer duševnej činnosti sa chápe ako jej selektívny charakter, t.j. výber z prostredia významného pre subjekt konkrétnych predmetov, javov.

Koncentrácia v prvom rade znamená väčšiu alebo menšiu hĺbku aktivity. Čím ťažšia úloha, tým väčšia by mala byť intenzita a intenzita pozornosti, t.j. je potrebná väčšia hĺbka.

Pozornosť sa prejavuje vo výrazoch tváre, držaní tela. Pozorného žiaka ľahko rozoznáte od nepozorného, ​​ktorý sa na hodine točí, rozptyľuje, rozpráva. Pozornosť však nie vždy smeruje k tomu, čo nás obklopuje. Niekedy sa to týka našich myšlienok. Toto je vnútorná pozornosť. Pre človeka je to potrebné, keď píše, rieši problém, číta, kreslí.

hlavné typy pozornosti.

V modernej psychologickej vede je zvykom rozlišovať niekoľko hlavných typov pozornosti. Orientácia a koncentrácia duševnej činnosti môže byť dobrovoľná a nedobrovoľná.

Keď nás aktivita zaujme a my sa do nej zapojíme bez akéhokoľvek vôľového úsilia, potom bude zameranie a koncentrácia pozornosti mimovoľné. mimovoľná pozornosť- ide o koncentráciu duševnej činnosti bez vedome stanoveného cieľa. Je to najjednoduchší druh pozornosti. Často sa nazýva pasívny alebo nútený. Aktivita zaujme človeka sama o sebe, svojou fascináciou, zábavou alebo prekvapením. Vedci urobili zaujímavé pozorovanie. Ukazuje sa, že niektoré farby spôsobujú, že ľudia chcú kúpiť tento alebo ten produkt. Mimovoľnú pozornosť kupujúcich upútajú najčastejšie etikety, škatuľky červenej resp žltá farba. Po prvé, pretože tieto farby majú tendenciu evokovať pozitívne emócie. Sú spojené so slnečným žiarením a ohňom krbu. Po druhé, červený a žltý rámček sa zdá byť o niečo väčší, než v skutočnosti je.

Psychológovia rozlišujú štyri skupiny príčin, ktoré spôsobujú mimovoľnú pozornosť.

Prvá skupina príčin súvisí s povahou vonkajšieho podnetu. To zahŕňa predovšetkým silu alebo intenzitu stimulu (hlasný zvuk, jasné svetloštipľavý zápach atď.). Sila stimulu je však veľmi ľubovoľná. Ak sme napríklad pre niečo zapálení, nevnímame slabé podnety, pričom zároveň v noci, keď odpočívame, vieme citlivo reagovať na všelijaké šušťanie, vŕzganie a pod. Patrí sem aj novosť, nezvyčajný podnet.

Druhá skupina dôvodov súvisí so súladom vonkajších podnetov s vnútorným stavom človeka a predovšetkým s jeho potrebami. Takže sýty a hladný človek bude na rozhovor o jedle reagovať úplne inak.

Tretia skupina dôvodov súvisí so všeobecnou orientáciou osobnosti. To, čo nás najviac zaujíma a čo tvorí okruh našich záujmov, spravidla aj odborných, púta pozornosť, aj keď sa s tým stretneme náhodou.

Ako štvrtú skupinu dôvodov nazývajú pocity, ktoré v nás vyvoláva podnet. Napríklad pri čítaní knihy sme úplne sústredení na vnímanie jej obsahu a nevenujeme pozornosť tomu, čo sa deje okolo nás.

Na rozdiel od nedobrovoľnej pozornosti Hlavná prednosť dobrovoľná pozornosť je, že je riadená vedomým účelom.

Svojvoľná pozornosť určený vedome stanoveným cieľom, na udržanie pozornosti na objekt je potrebné zvýšenie aktivity. Tento typ pozornosti je spojený s vôľou človeka a bol vyvinutý ako výsledok pracovného úsilia, preto sa nazýva silná vôľa, aktívna, úmyselná. Dôvody dobrovoľnej pozornosti nie sú biologického pôvodu, ale sociálne: dobrovoľná pozornosť nedozrieva v tele, ale vytvára sa v dieťati pri interakcii s dospelými. Ako ukázal L.S. Vygotsky, v raných fázach vývoja je funkcia dobrovoľnej pozornosti rozdelená medzi dvoch ľudí - dospelého a dieťaťa. Dospelý si vyberie predmet z prostredia, ukáže naň a nazve ho slovom a dieťa na tento signál zareaguje obkresľovaním gesta, uchopením predmetu alebo opakovaním slova. Následne si deti začnú dávať ciele samy. Napriek svojej kvalitatívnej odlišnosti od nedobrovoľnej pozornosti je dobrovoľná pozornosť spojená aj s pocitmi, záujmami a predchádzajúcou ľudskou skúsenosťou.

Existuje iný druh pozornosti. Tento typ pozornosti je, podobne ako svojvoľný, cieľavedomý a spočiatku si vyžaduje dobrovoľné úsilie, ale potom človek „vstúpi“ do práce: obsah a proces činnosti, a nielen jej výsledok, sa stáva zaujímavým a významným. Takáto pozornosť sa nazývala N.F. Dobrynin podobrovoľné. Napríklad školák, ktorý rieši zložitý problém, na to spočiatku vyvíja určité úsilie. Túto úlohu preberá len preto, že ju treba urobiť. Teraz sa však začalo rozhodovanie, úloha je čoraz zrozumiteľnejšia. Študent sa o ňu zaujíma čoraz viac, zachytáva ho stále viac. Prestáva byť rozptýlený, úloha sa pre neho stala zaujímavou. Pozornosť zo svojvôle sa stala akoby nedobrovoľnou.

OBSAH |1. Svojvoľné a nie náhodné zapamätanie| Ľubovoľné zapamätanie | | 1. Všeobecné charakteristiky | 1 | | 2. Typy mnemotechnickej orientácie | 3 | | 3. Zdroje mnemotechnickej orientácie | 7 | | 4. Zapamätanie motívov a ich vplyv na jeho | 8 | Produktivita | | | Nedobrovoľné zapamätanie | | | | 1. Závislosť nedobrovoľné zapamätanie od | | | zameranie činností | 10 | | | 2. Závislosť mimovoľného zapamätania na | | obsah a povaha činností 11 | Vzťah svojvoľnosti a nedobrovoľnosti | | | | zapamätanie | | | | 1. Závislosť pomeru ľubovoľného a | | | nedobrovoľné zapamätanie si povahy činnosti | 13 | | 2. Vekové rozdiely v pomere | | | Svojvoľné a nesvojvoľné zapamätanie | 14 | | 3.O pomere ľubovoľných a | | | nedobrovoľné zapamätanie v životnej praxi (v práci | 14 | | herec v úlohe) | | | | | | K otázke podmienok spätného brzdenia | | | Koncept spätnej inhibície a význam problému | 16 | Teória spätnej inhibície 16 | Závislosť spätnej inhibície od obsahu | | predchádzajúce a nasledujúce činnosti 17 | Metodológia úloh a výskumu 18 | Výsledky výskumu 18 | | | | | | | 1. časť Dobrovoľné a nedobrovoľné zapamätanie Kapitola 1 Dobrovoľné zapamätanie 1. Všeobecná charakteristika dobrovoľného a nedobrovoľného zapamätania Keďže je zapamätávanie mnemotechnickým efektom duševných procesov vyskytujúcich sa pri akejkoľvek činnosti, zapamätanie je určené charakteristikami tejto činnosti. Každá ľudská činnosť je charakterizovaná smerovaním. Štúdium závislosti memorovania od smeru činnosti je súčasťou viac bežný problém vplyv aktivity na pamäť. Najčastejšie sa smer činnosti prezentuje ako vedomý zámer vyriešiť konkrétny problém. Prítomnosť zámeru je základom vedomej ľudskej činnosti. Taktiež takzvané postoje, často nevedomé a nezodpovedné, majú významnú úlohu v činnosti ako zdroje orientácie. Vedomá orientácia a nevedomé postoje však nie sú primárnym zdrojom ľudskej činnosti. Skutočným zdrojom je realita, ktorá človeka ovplyvňuje. Preto stojí za zmienku, že ľudská činnosť je spoločensky a historicky podmienená. V tejto práci budeme sledovať, ako jeden z typov orientácie, najtypickejší pre pamäť, ovplyvňuje zapamätanie. vzdelávacie aktivity a najmä pre asimiláciu vedomostí v procese učenia. Túto orientáciu možno nazvať mnemotechnická alebo memoračná orientácia. Keď je cieľom vedomá asimilácia nejakého materiálu, potom máme v týchto prípadoch dočinenia s ľubovoľným memorovaním. Na rozdiel od toho sa zvyčajne predkladá nedobrovoľné zapamätanie, keď mnemotechnická úloha nie je stanovená a aktivita je zameraná na dosiahnutie iných cieľov. Napriek rozdielu medzi týmito typmi memorovania ich nemožno prezentovať ako absolútnu vzájomnú opozíciu. Medzi nimi existuje množstvo prechodov, medziľahlých foriem. Podľa mnohých výskumníkov (S. Shallow, L. Postman a ďalší) v procese nedobrovoľného zapamätania sa zvyčajne vyskytujú mnemotechnické nastavenia, ktoré sú často skryté, takže neexistujú žiadne zvláštne rozdiely (z hľadiska mnemotechnickej orientácie) medzi dobrovoľným a nedobrovoľným zapamätanie. Ale mnemotechnická orientácia je najjasnejšie vyjadrená v ľubovoľnom zapamätaní. Porovnanie týchto typov memorovania by preto malo poskytnúť najcennejší materiál na charakterizáciu činnosti mnemotechnickej orientácie v jej najživšom vyjadrení. Prítomnosť tohto smeru je predovšetkým dôležitá úloha z hľadiska efektívnosti pamäte. Každý vie, že dobrovoľné zapamätanie je oveľa efektívnejšie ako nedobrovoľné. To je nám známe zo životných skúseností aj z experimentálnej praxe. Pozoruhodným príkladom je prípad, ktorý opísal srbský psychológ P. Radosslavlevich. Jeden z účastníkov, ktorý neovládal dobre jazyk, nerozumel zadanej úlohe a ani po 46 prezentáciách si nepamätal jednoduchú látku. Po vysvetlení problému sa však materiál dozvedel až po šiestich prečítaniach. Berúc do úvahy význam vplyvu mnemotechnickej orientácie na produktivitu zapamätania, stojí za zmienku, že pri kontrole rôznymi spôsobmi (rozpoznávanie a reprodukcia) sa vplyv mnemotechnickej orientácie zisťuje odlišne. Štúdie ukazujú, že v procesoch rozpoznávania je účinok mnemotechnickej orientácie pozorovaný v menšej miere ako v procesoch reprodukcie. Niekedy sa to vôbec nezaznamená. To však neoslabuje pozíciu mnemotechnickej úlohy ako faktora, ktorý hrá dôležitú úlohu v procesoch zapamätania. 2. Typy mnemotechnickej orientácie (pre úplnosť, presnosť, konzistenciu, silu zapamätania) a ich vplyv na zapamätanie Mnemotechnická orientácia nie je niečo homogénne, vždy rovnaké. Zakaždým sa vo svojom obsahu javí kvalitatívne inak. Prvá vec, ktorá charakterizuje orientáciu, sú požiadavky, ktoré musí memorovanie spĺňať, t.j. čo presne by sa malo dosiahnuť ako výsledok memorovania. Z tohto pohľadu si možno predstaviť akúsi klasifikáciu úloh a zamerania memorovania. Akákoľvek mnemotechnická aktivita je zameraná na úplnosť zapamätania. V niektorých prípadoch je úlohou zapamätať si všetko, čo nás ovplyvňuje (nepretržité zapamätávanie), v iných len nevyhnutnú časť – tézy, hlavnú myšlienku textu atď. - Selektívna pamäť. Nasledujú rozdiely v zameraní na presnosť, ktorá v niektorých prípadoch odkazuje na obsah (napríklad „naspamäť“), v iných na formu vyjadrenia materiálu (čo možno najviac „vlastnými slovami“ ). Zvlášť stojí za to vyzdvihnúť rozdiel v zameraní na zapamätanie si postupnosti toho, čo nás ovplyvňuje. Niekedy je to túžba zapamätať si udalosti, fakty a niečo iné v poradí, v akom boli skutočne prezentované. V nasledujúcich variantoch ide o vedomú zmenu poradia, aby bol napríklad logickejší a ľahšie zapamätateľný. Ďalšou charakteristikou je zameranie sa na silu zapamätania. Tento parameter slúži na oddelenie informácií pre dlhodobú pamäť („navždy“) a krátkodobú („okamžite zopakujte“). Osobitným druhom mnemotechnickej orientácie je zameranie sa na včasnosť reprodukcie, t.j. pripomenúť si niečo v určitom momente, v prítomnosti určitej situácie atď. Je samozrejmé, že všetky typy orientácie pamäte je možné navzájom rôzne kombinovať. Vplyv všetkých typov mnemotechnickej orientácie na zapamätanie najdôkladnejšie študoval L. V. Zankov. Vo svojich dielach sledoval, ako zameranie na presnosť, úplnosť a konzistentnosť reprodukcie ovplyvňuje zapamätanie. Zvážte údaje charakterizujúce zameranie na presnosť zapamätania. Experimentálna metodológia bola nasledovná: jedna skupina bola požiadaná, aby si zapamätala a zopakovala „presne“ prezentovaný text, druhá - aby ho úplne reprodukovala, ale môžete aj „vlastnými slovami“. Samozrejme, prvá skupina sa rozmnožila veľká kvantita slová z textu ako druhé. V nej (druhá skupina) to však bolo ešte dosť veľké, okolo 40 %. Autor to vysvetľuje, pretože na úplné vyjadrenie obsahu je potrebné použiť slová z prezentovaného textu. Charakteristickým pre rôzne druhy orientácie („presne“ alebo „vlastnými slovami“) je ďalej počet a vlastnosti textových doplnkov pri reprodukcii. Pri zapamätaní prvej inštrukcie (presne tej istej) je počet prídavkov 26% a druhý - 39%. Zároveň v prvom prípade hlavne jednotlivé slová , v druhom - slová, z ktorých sa v procese reprodukcie vytvárajú nové frázy, ktoré v texte chýbajú. Toto sú výsledky experimentov s dospelými. Pozrime sa na výsledky pokusov so školákmi štvrtého ročníka. Pomer presne reprodukovaných slov podľa prvého a druhého návodu k sebe zostáva rovnaký. A pomer celkového počtu presne reprodukovaných slov textu je výrazne znížený. Pomer počtu adícií a substitúcií sa však líši aj vzhľadom na skupinu dospelých. Z čoho autor usudzuje: vplyv orientácie na vernosť reprodukcie pozorujeme u školákov v menšej miere ako u dospelých. Taký vplyv, ktorý má zámer presnejšie reprodukovať na výsledok memorovania. Ďalej zvážime, ako prítomnosť rovnakej orientácie ovplyvňuje samotný proces zapamätania, aké akcie spôsobuje. V dôsledku experimentov, v dôsledku ktorých sa odhalili niektoré črty zapamätania textu, pokiaľ ide o zameranie sa na presnosť asimilácie. Prvá vec, ktorá bola zaznamenaná u dospelých, bola výrazne väčšia jasnosť a jasnosť vo vnímaní každej časti textu zvlášť, pričom pri zapamätávaní sa veľa čítalo povrchne. Zvyšuje sa aj množstvo toho, čo sa privádza do jasného vedomia a úroveň vedomia samotná. Mnohé slová sú jasne rozpoznané, čo si to bežné zapamätanie nevyžaduje. To isté možno povedať o slovách-"náhradníci". Tie. ich počet klesá vďaka zmysluplnejšiemu vnímaniu textu. V niektorých prípadoch je postupnosť slov v texte, najmä v štylizovanom, špeciálne realizovaná. Druhou podstatnou črtou memorovania v podmienkach zamerania sa na presnosť memorovania je mentálne opakovanie jednotlivých častí textu alebo slov, jednotlivých častí fráz. Táto skutočnosť bola daná pozorovaniami subjektov a údajmi o ich sebapozorovaní. Treťou a výraznou črtou doslovného zapamätania je významná úloha motorických a najmä rečovo-motorických momentov. Najčastejšie sa v procese používali posledné menované. Okrem toho sa však prejavili aj iné motorické momenty, ako sú rytmické pohyby rúk a nôh, záklon hlavy a pod. Samostatne stojí za zmienku taký prejav ako „mentálna reprezentácia vizuálne zapamätanej časti textu. “ Toto bolo často sprevádzané zatvorením očí alebo upreným pohľadom. To podľa mnohých subjektov umožnilo presnejšie zapamätať si a pochopiť túto pasáž textu. V niektorých prípadoch bolo zaznamenané živšie emocionálne prežívanie slova spojené s jasnejším uvedomením si jeho významu. To všetko poukazuje na zložitú a veľmi rôznorodú činnosť psychiky v procese riešenia problému. Experimenty so školákmi priniesli podobné výsledky a trendy, ale, ako by sa dalo očakávať, menej výrazné. Stojí za zmienku, že úloha a kvantitatívny pomer momentov motorickej reči v študijnej skupine boli prezentované nie menej ako u dospelých. Všetko uvedené môže poslúžiť ako dostatočný základ na vysvetlenie skutočnosti, že zameranie sa na zapamätanie, dané formou vedomého zámeru zapamätať si „presne to isté“, je u školákov menej účinné ako rovnaké zameranie u dospelých. Vzhľadom na to, že nižšia efektivita memorovania u školákov je výsledkom osobitostí procesu memorovania, treba poznamenať, že nemôžeme tvrdiť, že ide o všeobecný trend oslabenia vplyvu dobrovoľného zámeru v porovnaní s dospelými. Na vyriešenie tohto problému je potrebné zvážiť vplyv orientácie na úplnosť zapamätania. Čo charakterizuje vplyv tohto typu orientácie? Na základe výsledkov výskumu môžeme vyvodiť nasledovné závery, že vplyv špeciálneho zamerania na úplnosť reprodukcie u školákov je oveľa menší ako u dospelých. To isté potvrdzuje aj analýza medzier v reprodukcii v prítomnosti a neprítomnosti úmyslu zapamätať si čo najúplnejšie. U dospelých má tento zámer za následok, spolu so všeobecným zvýšením frekvencie reprodukcie všetkých častí príbehu, obzvlášť prudký vzostup reprodukcie tých častí, ktoré pri bežnej reprodukcii zvyčajne vypadávajú; školáci to neukazujú. V dôsledku toho môžeme konštatovať, že oslabený vplyv smerovosti je všeobecný charakteristický znak u školákov rovnako prirodzené zameranie na presnosť a úplnosť zapamätania. V akom vzťahu sú však rozdiely vo výsledkoch memorovania u školákov a dospelých, k osobitostiam samotného procesu memorovania u oboch? Pozorovanie subjektov a sebapozorovanie pri pokusoch o úplnosti zapamätania ukázali, že u dospelých prebieha čítanie na špeciálne zapamätanie pomalšie ako pri bežnom zapamätaní, čo sa vysvetľuje zložitou vnútornou činnosťou, ktorá sa vyskytuje pri riešení problému. Na rozdiel od memorovania, zameraného na presnosť reprodukcie, sa subjekty neobmedzujú len na fixovanie jednotlivých častí textu sami, ale snažia sa jednotlivé časti textu navzájom čo najtesnejšie prepojiť. Tentokrát je úloha motorických momentov, vrátane rečovo-motorických momentov, výrazne oslabená. Toto sú znaky memorovania pod vplyvom zamerania sa na úplnosť zapamätania u dospelých. Vo väčšine prípadov sa to isté stalo starším školákom, aj keď v menšej miere ako dospelým. A u mladších sa tieto javy takmer vôbec nezistili. Môžeme teda povedať, že menší vplyv špeciálnych foriem mnemotechnickej orientácie je výsledkom nízkej schopnosti školákov venovať sa činnostiam, ktoré prispievajú k produktívnejšiemu zapamätávaniu. Osobitné miesto medzi rôznymi typmi orientácie zaujíma zameranie sa na konzistenciu. V niekoľkých experimentoch bolo možné zistiť, že táto smerovosť výrazne ovplyvňuje reprodukciu. Veľmi dôležitým faktom, ktorý sa zistil počas experimentu, je, že úloha musí byť nastavená pred procesom, inak toto nastavenie nebude mať žiadny účinok. Zachovanie sekvencie bolo tiež pozorované počas opakovaného prehrávania. Trochu iné výsledky boli získané od školákov. Zmeny sa dotkli práve tých druhých, t.j. zachovanie pri opakovanom prehrávaní, či skôr prudký pokles presnosti. Je veľmi zaujímavé všimnúť si nasledujúcu skutočnosť: ak boli v experimentoch geometrické útvary nahradené obrázkami, ktoré neboli usporiadané v priebehu vývoja pozemku, potom v prítomnosti úlohy zostalo percento prechodov podľa susedstva oveľa nižšie ako v kontrolnej skupine. Vyššie uvedené dobre ukazuje významný vplyv smerovosti na výsledok zapamätania objednávky, ale nedáva žiadnu informáciu o procese zapamätania pri tomto nastavení. V experimentoch boli prvej skupine zadané pokyny na následnú reprodukciu textu v spojenej forme a v poradí, ktoré im bolo zadané. Druhá skupina dostala text s inštaláciou na odpovede po. V dôsledku toho boli odhalené významné rozdiely v procese zapamätania v týchto dvoch skupinách. Počas prvej inštalácie materiálu subjekty podrobnejšie študovali text, identifikovali jeho štruktúru, v duchu opakovali niektoré časti atď., hoci niektoré subjekty nezaznamenali žiadne zvláštne rozdiely v procese. Ďalej sa obrátime na iný typ mnemotechnickej orientácie – zameranie sa na silu. Máme na tento proces dva názory. Niekedy si pamätáme „navždy“, niekedy len preto, aby sme tieto informácie na určitý čas použili. Poznáme to zo životných skúseností. Tieto údaje však potvrdzujú aj laboratórne štúdie. Na základe experimentov, ktoré uskutočnil nórsky psychológ A. Aall. V súlade s tým si skupina školákov so zmýšľaním pre silu zapamätala text presnejšie a plnšie po dlhú dobu ako kontrolná skupina. Pri podobných pokusoch s predmetmi sa táto tendencia ustálila aj namiesto textu. K otázke trvania uchovania v pamäti a úlohe zamerania sa na zapamätanie na jedno alebo druhé obdobie v posledné roky dostáva veľa pozornosti. Existujú dva typy pamäte: krátkodobá a dlhodobá. Pravdepodobne tiež poukazujú na rozdiely vo fyziologických mechanizmoch oboch. Z krátkodobého hľadiska sa rozlišuje takzvaná operatívna pamäť ako memorovanie na vykonávanie akejkoľvek činnosti a na dobu trvania tejto činnosti. Problému operačnej pamäte je v súčasnosti venovaná veľká pozornosť domácich aj zahraničných psychológov. 3. Zdroje rôznych typov mnemotechnickej orientácie Aké sú zdroje orientácií, o ktorých uvažujeme? Napriek rôznorodosti zdrojov orientácie sú medzi nimi tie hlavné, ktoré sú takpovediac základné. Po prvé, toto sú ciele memorovania, t.j. Prečo si to pamätáme. A celkom očividne tu môžeme nájsť výnimočnú odrodu. Pretože ciele často priamo závisia od druhu ľudskej činnosti, od toho sa odvíjajú rozdiely v obsahu orientácie a predovšetkým v zameraní na kvalitu od toho, čo sa má memorovaním dosiahnuť. Úplnosť, presnosť, sila a postupnosť zapamätania sú vždy veľmi špecifické a závisia od cieľa. Pri konkretizácii zamerania na určitú kvalitu zapamätania zohrávajú dôležitú úlohu požiadavky. nielen čo, ale aj ako, do akej miery je potrebné pamätať. Popredné miesto zaujímajú aj podmienky, za ktorých memorovanie prebieha. Ďalším určujúcim momentom zamerania sa na akúkoľvek kvalitu memorovania sú individuálne psychologické kvality osobnosti toho, kto si pamätá. V prvom rade sa tu dajú rozlíšiť mnemotechnické schopnosti: rýchlosť, presnosť a sila. Po druhé, charakterové osobnostné črty toho, kto si pamätá, t.j. postoj k činnostiam vyžadujúcim zapamätanie. Keď už hovoríme o postoji, treba si všimnúť dôležitosť emocionálneho postoja a záujmu. Spolu s individuálnymi psychologickými vlastnosťami človeka by sa mali brať do úvahy aj schopnosti súvisiace s vekom. Dôležitú skupinu podmienok ovplyvňujúcich kvalitu smerovosti tvoria vlastnosti materiálu. V prvom rade stojí za povšimnutie objem toho, čo si treba zapamätať, nasleduje hustota, prípadne počet myšlienok a faktografických údajov na jednotku objemu. Významnú úlohu zohráva význam jednotlivých častí textu. Zameranie na zapamätanie sa môže líšiť aj v závislosti od typu materiálu. Rôzne druhy materiálov obmedzujú výber smeru. Napríklad matematické vzorce vyžadujú presnejšie zapamätanie ako text knihy „Vojna a mier“. Dôležitú úlohu v mnemotechnickej orientácii zohráva aj náročnosť materiálu. Zhrnutím vyššie uvedeného konštatujeme, že u dospelých sa vplyv všetkých týchto predpokladov materiálu na kvalitu orientácie prejavuje v oveľa väčšej miere. 4. Memorizačné motívy a ich vplyv na jeho produktivitu čo nás núti pamätať si. V tomto smere sa memorovanie nelíši od iných činností. Zamyslime sa nad niektorými motívmi zapamätania si (a motívmi učenia sa všeobecne), ktoré sa stali predmetom výskumu v psychológii. Pri skúmaní vplyvu chvály a povzbudzovania na učenie psychológ E. Harlock zistil, že produktivita v „chvályhodnej“ skupine bola vyššia ako v kontrolnej skupine. Uskutočnili sa aj experimenty na štúdium negatívneho prevádzkového signálu (elektrický šok). V dôsledku toho sa ukázalo, že jeho použitie zvyšuje produktivitu, ak sa uplatňuje pri nesprávnych činnostiach (v experimentoch na zvládnutie motorických zručností). Vplyv súťaží (výskum V. Simsa a J. Mullera) sa ukázal byť väčší v prípade majstrovstiev jednotlivcov. Samozrejme, nelegitímnosť zovšeobecňovania údajov týchto výsledkov je zrejmá, keďže nebrali do úvahy kultúrne a sociálne, vzdelávacie a historické momenty vplyvu. Uskutočnilo sa aj mnoho ďalších štúdií o vplyve rôznych faktorov pôsobiacich ako motívy. Treba si uvedomiť, že všetky štúdie nebrali do úvahy taký dôležitý parameter, akým je výška nárokov subjektov. Z uvedeného vyplýva, že miera vplyvu motívov zase závisí od obsahu a charakteru činnosti, pri ktorej motívy vykazujú hybnú silu. Samotný motív nemôže určiť povahu činnosti, nieto ešte produktivitu. Experimenty a štúdie domácich psychológov Z.M. Istomina a G.I. Zinčenko svojimi výsledkami potvrdil vyššie uvedený predpoklad o významnej úlohe, ktorú zohrávajú motívy činnosti pri zapamätávaní a rovnaké motívy v rôznych predmetoch môžu pôsobiť úplne inak. ZAPOJENÁ PAMÄŤ 1. Závislosť mimovoľného zapamätávania od smeru činnosti Vyššie sme skúmali, aký veľký vplyv má mnemotechnická orientácia, charakter mnemotechnických pomôcok a ich špecifický obsah na produktivitu a kvalitatívnu rôznorodosť zapamätávania. Obe však závisia nielen od tejto orientácie. Nižšie sa pokúsime pochopiť, ako aktivita – nemónická – ovplyvňuje výsledky zapamätania. Na tento účel sa uskutočnili experimenty, ktoré pomohli objasniť túto otázku. Stručne o forme: skupina subjektov bola požiadaná, aby opísali cestu do práce dnes ráno. Tu sú všeobecné výsledky týchto experimentov. Po prvé, spomienky sa viac týkajú toho, čo subjekty robili, než toho, čo si mysleli. Hoci samotný fakt duševnej činnosti si všimne takmer každý. V tomto momente stojí za zmienku, že myšlienky spojené s konaním subjektu sa častejšie pripomínajú. Po druhé, spomienky na vnímanú cestu väčšinou padajú na tie úseky cesty, kde bol pohyb sťažený alebo niečím uľahčený, t.j. súvisiace s činnosťou subjektov (prísť do práce načas). Po tretie, necestovné spomienky sú často spojené s nejakou prekážkou, iba emocionálnou a intelektuálnou. Bez ohľadu na tieto skutočnosti by sme nemali dospieť k záveru, že myšlienky sa zriedka pamätajú a rýchlo miznú z pamäte. Relatívna náročnosť ich zapamätania by sa nemala brať ako absolútna charakteristika ich uchovávania v pamäti. Fakty odhalené počas experimentov sú vysvetlené orientáciou subjektov v čase aktivity. Pretože prechod z domu do práce bol hlavnou činnosťou, potom mentálne procesy, ktoré sú vedľajšie, neboli relevantné pre realizáciu požadovanej činnosti, preto sa v podstate nerealizujú, preto sa na ne nepamätá. Najdôležitejšou podmienkou, ktorá určovala zapamätanie v uskutočnených experimentoch, bol teda hlavný kanál činnosti subjektov, hlavná línia ich orientácie a motívy, ktoré ich viedli v ich činnosti. Treba poznamenať, že prekážky a ťažkosti v činnosti sú lepšie zapamätané. Toto sú výsledky prvej série experimentov. Vráťme sa k druhej sérii: reminiscencia na obsah správy a rozpravu týždeň starej konferencie. Čo je vo výsledkoch iné? Spoločným ukazovateľom je zapamätanie si štruktúry správy a prejavu v rozprave, aj keď kusé. V porovnaní s údajmi z prvej skúsenosti stojí za zmienku dobrá pamäť vlastných myšlienok v procese. Vysvetľuje sa to v prvom rade tým, že to, čo je vnímané v druhom prípade, je logicky spojené, celistvé. Druhým rozdielom je v prvom prípade reprodukcia konkrétnych predmetov, v druhom prípade všeobecné ustanovenia . Tieto rozdiely však nemožno vysvetliť iba týmto. Nepochybne treba hľadať rôzne zameranie predmetov. V druhej sérii experimentov mala orientácia kognitívny charakter, čo je takmer rozhodujúci argument pri vysvetľovaní rozdielov. Výsledky druhého experimentu teda plne potvrdzujú správnosť predpokladu, že zapamätanie závisí od hlavnej línie činnosti, v dôsledku ktorej sa zapamätanie vykonáva, a od motívov, ktoré túto činnosť určujú. Toto ustanovenie charakterizuje jednu z najdôležitejších podmienok úspešnosti mimovoľného zapamätania. 2. Závislosť mimovoľného memorovania od obsahu a charakteru činnosti. Je jasné, že zameranie je len jedným z aspektov činnosti, dôležité je zvážiť aj ďalšie, nemenej dôležité – obsah a povahu. Možnosť variácie aktivity podľa týchto parametrov je neobmedzená. Zameriame sa na aktivitu činnosti, pretože. priamo súvisí s uvažovaným problémom pamäťovej aktivity. Zaujímavé sú rozdiely v zapamätávaní počas aktívnej činnosti, na rozdiel od toho, kde predmet nebol materiálom činnosti. V dôsledku série experimentov vykonaných P.I. Zinčenka na základe prác zahraničných psychológov vznikol nasledujúci vzťah: predmet si možno zapamätať len vtedy, keď je predmetom činnosti subjektu, vyvoláva len zmyslový dojem. Nie je to však úplne presná definícia, aj keď je správna. Berúc do úvahy aktivitu činnosti ako hĺbkové pochopenie sémantického obsahu vnímaného, ​​práve tento moment treba hodnotiť ako podmienku úspešnosti zapamätania. Závislosť zapamätávania od charakteru činnosti s naučeným materiálom bola jednoznačne odhalená v ďalšej sérii experimentov. Ukázalo sa, že účinok zapamätania úzko závisí od povahy akcií, ktoré vedú k zapamätaniu: čo je predmetom špeciálne cielených akcií, sa zapamätá oveľa lepšie v porovnaní s tým, čo je už predmetom celkom automatických operácií. Iné experimenty ukázali, že zapamätanie materiálu zahrnutého do aktívnej činnosti ako jej jediný východiskový bod a teda podaného v hotovej forme sa vykonáva s menším úspechom ako zapamätanie materiálu nájdeného nezávisle v dôsledku aktívnej činnosti. To isté dokazujú aj údaje prác iných psychológov, najmä A.I. Leontiev a T.V. Rozanova a výskum T. V. Rozanova.Výsledkom experimentov bola odhalená rozhodujúca úloha pri zapamätávaní si akcií, a to indikatívnych akcií v súlade s úlohou, ktorú treba vyriešiť. Podstatný vplyv má aj fakt zosilnenia alebo nevystuženia určitých spojov, čo je opäť spojené s orientáciou v dôsledku pôsobenia. V niekoľkých následných štúdiách o vplyve činnosti a povahy činnosti na zapamätanie inými domácimi psychológmi sa vyššie uvedené ustanovenia potvrdili. Všetko uvedené teda poukazuje na činnosť s tým, čo by sa malo stať predmetom zapamätania, ako najdôležitejšej podmienky pre nedobrovoľné zapamätanie. Kapitola 3. Vzťah dobrovoľného a nedobrovoľného memorovania. 1. Závislosť pomeru dobrovoľného a nedobrovoľného memorovania od charakteru činnosti Vyššie sme zistili jednoznačnú závislosť memorovania od smeru a charakteru činnosti, v ktorej sa vykonáva. Ďalej zvážime, ako sa kombinuje zapamätanie, ktoré sa vyskytuje v mnemotechnickom smere, ale nie je zahrnuté v riešení akýchkoľvek intelektuálnych problémov. Znalosť takéhoto porovnania pomôže hlbšie pochopiť vzťah medzi dvoma typmi zapamätania: svojvoľný, o porovnateľnej produktivite oboch. Pretože svojvoľné zapamätanie v dôsledku zamerania sa na mnemotechnickú úlohu za rovnakých podmienok je oveľa efektívnejšie ako nedobrovoľné zapamätanie, nižšie na porovnanie budeme uvažovať nie všetky podmienky, ale iba časť určenú charakteristikami činnosti, výsledkom čoho je nedobrovoľné zapamätanie. Ale vzhľadom na to, že podmienky účinnosti mimovoľného zapamätania by sme nemali hľadať v smere činnosti, budeme uvažovať o ďalšej zvláštnosti jej aspektov – obsahu a povahe výkonu. Práve tieto okolnosti určujú význam porovnania, ktorého potreba bola naznačená vyššie. Výsledkom experimentov boli odhalené dva vzorce, ktoré sú nevyhnutné pre pochopenie vzťahu medzi dobrovoľným a nedobrovoľným zapamätaním. Prvá pravidelnosť ukazuje, že neprítomnosť mnemotechnickej úlohy môže byť kompenzovaná povahou aktivity, ba dokonca môže byť ňou potlačená. Inými slovami, povaha aktivity môže byť v niektorých prípadoch významnejšia ako mnemotechnická orientácia. Tento vzor nie je obmedzený vekom. Druhá zákonitosť je nasledovná: zámerné nastavenie mnemotechnickej orientácie pôsobí pozitívne len v prípade starších predmetov; u menších detí sa to môže vypomstiť. Vzhľadom na zásadný význam týchto vzorov stojí za zmienku, že boli skúmané iba v jednom type činnosti - klasifikácii, ktorá slúžila aj ako pomôcka pri riešení mnemotechnického problému. To výrazne zužuje význam zistení. Na rozšírenie tejto problematiky bolo vykonaných niekoľko sérií experimentov. Na základe analýzy získaných údajov môžeme vyvodiť určité závery. Po prvé, dostali sme plné potvrdenie, že hĺbka porozumenia a intelektuálna aktivita s tým spojená je najdôležitejšou podmienkou produktivity nedobrovoľného zapamätania. Sú teda zdrojom jeho výhody oproti ľubovoľnému memorovaniu. Po druhé, zistilo sa, že to, čo si subjekty pamätali, aj keď nedobrovoľne, ale v procese aktívnej intelektuálnej činnosti, sa v pamäti uchovalo pevnejšie ako to, čo si pamätali svojvoľne, ale za obvyklých podmienok mnemotechnickej úlohy. 2. Vekové rozdiely v pomere dobrovoľného a nedobrovoľného zapamätania. V prezentácii vyššie sme opakovane poukázali na výrazné vekové rozdiely v pomere dobrovoľného a nedobrovoľného zapamätania. V experimentoch, ktoré sme uskutočnili (A.A. Smirnov a kolegovia), sa pozoruje rovnaká pravidelnosť: s vekom index účinnosti nedobrovoľného zapamätania relatívne klesá. Ako sa to dá vysvetliť? V prvom rade to vysvetľuje vzorec identifikovaný skôr: produktivita nedobrovoľného zapamätania je určená predovšetkým stupňom intelektuálnej činnosti potrebnej na vykonanie činnosti. Inými slovami, dospelí v dôsledku duševného vývoja vynakladajú menšie úsilie na jednoduchšie činnosti ako deti, čo vedie k menšej pozornosti k materiálu. To opäť dokazuje dôležitosť vysokého stupňa intelektuálnej činnosti pre mimovoľné zapamätanie a tvorí základ jeho výhod oproti dobrovoľnému zapamätávaniu za určitých podmienok. Ďalšie štúdie tejto problematiky rôznymi domácimi psychológmi viedli k potvrdeniu vyššie uvedeného stanoviska. 3. O vzťahu dobrovoľného a nedobrovoľného memorovania v životnej praxi (v práci herca na rolu) Životný význam činnosti činnosti, ktorá zahŕňa memorovanie, je zreteľne viditeľný aj v životnej praxi. To, na čom aktívne a dôkladne pracujeme, si presne a rýchlo zapamätáme aj napriek absencii mnemotechnickej orientácie. Jedným z mnohých konkrétnych príkladov je memorovanie roly hercov. Zdá sa, že v týchto prípadoch je potrebná nielen jasne vyjadrená mnemotechnická orientácia, ale aj zodpovedajúca špeciálna práca na učenie sa roly. V niektorých prípadoch to tak nepochybne je. V mnohých prípadoch však existujú aj iné spôsoby zapamätania si úlohy, najmä práca na obrázku. V procese tejto práce ako cieľ nehrá zapamätanie žiadnu úlohu, ale nepochybne je organicky zapísané do fáz tejto činnosti. V snahe stelesniť obraz sa herec mnohokrát pri hľadaní obsahu roly stretáva s tým, že si ho pamätá bez toho, aby si dával mnemotechnickú úlohu. Treba poznamenať najdôležitejšiu úlohu pri vytváraní obrazu akcie a akcií, ktoré musí herec na javisku vykonávať, spojené s emocionálnym prežívaním. herec, ako faktor prispievajúci k zapamätaniu si slov roly v rámci týchto akcií. Činnosť pri zapamätávaní role sa teda prejavuje dvoma spôsobmi: na jednej strane tým, že zapamätávanie sa vykonáva v procese vykonávania mnohostrannej činnosti, ktorou je práca na úlohe, a na druhej strane tým, že základom memorovania je javisková akcia, čo musí herec na javisku robiť a v ktorej je ako integrálna súčasť zakomponovaný samotný text roly, ako jej nevyhnutný moment. Toto znova a znova potvrdzuje správnosť tvrdenia, že zapamätanie je najužšie závislé od činnosti činnosti, v ktorej sa vykonáva. K otázke podmienok spätnej inhibície Pojem retroaktívna inhibícia a význam problému Pod spätnou inhibíciou (ďalej RT-e) sa rozumie negatívny vplyv činnosti po zapamätaní na uchovanie zapamätaného materiálu v pamäti. Je úplne jasné, že PT-e nemožno chápať ako vplyv na samotný proces zapamätania, ale len ako vplyv na „stopy“, ktoré po zapamätaní zostali. Prvýkrát bola otázka RT-ii nastolená G. Müllerom a A. Pilzekerom v roku 1900 a odvtedy bola podrobená aktívne učenie Z teoretického hľadiska je problém RT-I veľmi zaujímavý, keďže úzko súvisí s otázkou príčin zabúdania. Praktický význam problému sa zdá byť celkom jasný. Štúdium RT-I dáva množstvo indícií o správnej organizácii vzdelávacieho procesu. Objasnenie podmienok výskytu, ako aj stavov, ktoré oslabujú alebo úplne eliminujú jeho pôsobenie, by malo slúžiť učiteľom na zostavenie produktívnejšieho plánu výchovno-vzdelávacieho procesu. Teórie spätnej inhibície V zahraničnej psychológii viaceré rôzne teórie RT-I. Pozrime sa stručne na niektoré z nich. Teória G. Müllera a A. Pilzekera. Táto teória je založená na fenoméne perseverácie. Podstata toho druhého je nasledovná: na konci vnímania sa fyziologické procesy, ktoré sú jeho základom, nezastavia, ale pokračujú krátky čas s výrazným oslabením. Fakt vytrvalosti je teda podstatný pre zafixovanie „stôp“ práve vnímaného. Nová aktivita podľa autorov zráža prácu mozgu „jedným smerom“ a v dôsledku toho znižuje produktivitu procesu zapamätania. V dôsledku toho je RT-e tým významnejšia, čím je interval medzi vnímaním (zapamätaním) a následnou aktivitou menší. Podstatná je podľa Müllera a Pilzekera aj miera pozornosti potrebná na vykonávanie činnosti. Vplyv RT-I sa zvyšuje úmerne stupňu potrebnej pozornosti. Nedávno bolo navrhnutých niekoľko hypotéz na vysvetlenie RT-I v smere, ktorý títo autori kedysi stanovili, ale všetky si vyžadujú ďalšie štúdium. De Campova teória prenosu. Táto teória je založená na nasledujúcich ustanoveniach. Po učení dochádza k reziduálnym výbojom v príslušných neurologických elementoch, ktoré sú dôležité pre normálnu asociáciu častí učenia. Pt-e v tomto prípade pôsobí ako účasť týchto prvkov na ďalšej činnosti, čím sa oslabuje zapamätanie. K tomu dochádza pri podobnosti prvej a druhej činnosti, ktorá nebola definovaná v prvej teórii ako vplyv na výsledok zapamätania. Podľa teórie transferu hrá podobnosť dôležitú úlohu a je podmienkou RT-i. Podstatné miesto má aj čas medzi aktivitami. Webbova teória. Zahŕňa dve hypotézy: „hypotézu prenosu“ a „hypotézu zničenia“. Podľa prvého je RT-e prenosom spojení vytvorených v procese činnosti do reprodukcie naučeného naspamäť, t.j. skôr vzdelané spojenia. Podľa druhého je RT-e deštrukciou nových spojení tvorených činnosťou, predtým vytvorených spojení memorovaním. Najdôležitejšou podmienkou v tejto teórii je podobnosť predchádzajúcich a nasledujúcich činností, ale otázka času nie je postavená tak pevne. Podľa Webbovej teórie môže dôjsť k zničeniu po dlhom čase. Meltonova teória alebo teória dvoch faktorov. V nej sa PT-e vysvetľuje dvoma faktormi, ako už z názvu vyplýva: 1. Prenos spojení z jedného zapamätaného materiálu do druhého 2. Zánik spojení vytvorených pri prvom zapamätaní, pri zapamätaní druhého materiálu. Všetky teórie, napriek rozdielom a podobnostiam, poskytujú smer pre štúdium RT-I. Toto je otázka týkajúca sa obsahu prvej a nasledujúcich činností, ktoré interagujú a spôsobujú PT-e. Závislosť retroaktívnej inhibície od obsahu predchádzajúcich a nasledujúcich aktivít Autori prvej teórie v dôsledku experimentov dospeli k záveru, že podobnosť aktivity nemá žiadny vplyv na RT-e. K opačnému výsledku dospel americký výskumník E. Robinson. Zložitejší vzťah medzi podobnosťou činností stanovil E. Skaggs. Predkladajú štyri ustanovenia: . Pri identickej podobnosti aktivity sa RT-e nepozoruje, ale naopak dochádza ku konsolidácii. . Keď sa podobnosť rozchádza, fixácia slabne a dochádza k inhibícii. . Toto sa deje do určitého bodu. najväčšiu hodnotu RT-I. . Nasleduje inverzia, t.j. spomalenie slabne, ale nedosiahne nulu. Ďalší výskum potvrdil body, ktoré predložil Skaggs. Je však potrebné poznamenať, že sú formálne tvorené a neuvádzajú obsah tých rozdielov, ktoré vedú k oslabeniu alebo posilneniu RT-I. Analýzou experimentov na štúdiu RT-I sa zistilo, že inhibičný účinok sa zvyšuje so znížením identity materiálov počas zapamätania; ak podobnosť spočíva v rovnakom type, potom sa pozoruje opačný vzor. Inverzia nastáva v momente prechodu od identity k uniformite. Z toho vyplýva, že kvalitatívne zmeny v podobnosti materiálu sú základom kvantitatívnych zmien v závislosti PT-i od stupňa podobnosti materiálu. Tieto štúdie však nedávajú jednoznačné odpovede na otázku miery inhibičného účinku následnej aktivity, ktorá sa líši od predchádzajúcej. To nám umožňuje dospieť k záveru, že tento problém nie je uzavretý a vyžaduje si ďalšie štúdium. To isté možno povedať o otázke úlohy obtiažnosti pri sledovaní. Cieľ a metodológia výskumu Na základe uvedeného sme uskutočnili experimenty, ktoré spočívali v skúmaní vplyvu na veľkosť retroaktívnej inhibície poklesu podobnosti následnej aktivity a nárastu náročnosti. Ako hlavná aktivita bolo zvolené učenie sa prídavných mien. Každý riadok obsahoval 24 slov, ktoré sa čítali v intervaloch 2,5 sekundy. 5 krát za sebou. Ako nadväzujúca aktivita bol zvolený nasledujúci rad úloh: 1. Ďalší rad prídavných mien 2. Rad podstatných mien 3. Rad čísel 4. Rozumové násobenie 5. Písomné riešenie. algebraické príklady Spolu s princípom klesajúcej podobnosti, ako vidíme, bol braný do úvahy princíp zvyšujúcej sa náročnosti, ktorý určili účastníci experimentu. Ako odpočinok subjekty sledovali krátke fiktívne príbehy. Trvanie každej ďalšej aktivity ako aj odpočinku je 5 minút. Reprodukcia bola vykonaná bezprostredne pred odpočinkom alebo činnosťou. Potom nasledovalo 15 minút. odpočinok a potom sekundárna reprodukcia, ktorá mala za cieľ objasniť stabilitu RT-I. Predmetmi boli študenti Moskovskej štátnej univerzity, 2 skupiny po 5 ľudí. Výsledky štúdie Po analýze získaných údajov môžeme vyvodiť nasledujúce závery. Množstvo spätnej inhibície v našich experimentoch klesá, keď sa znižuje podobnosť medzi predchádzajúcou a nasledujúcou aktivitou. Podobnosť týchto aktivít bola podmienkou RT-I. No zároveň nemožno povedať, že princíp podobnosti nemá univerzálny význam. Podmienkou ovplyvnenia RT-e je nepochybne náročnosť sledovania. Zásada podobnosti teda musí byť nevyhnutne doplnená zásadou obtiažnosti. Údaje druhej reprodukcie plne potvrdzujú správnosť urobeného záveru. Po ďalšej analýze získaných údajov vyvstala otázka o individuálnych rozdieloch u subjektov a vplyve týchto rozdielov na výskyt RT-I. Konkrétne táto otázka znie takto: Vyskytla sa RT u všetkých subjektov? Ako sa zmenila jeho veľkosť? Ako často bola pozorovaná u jednotlivých jedincov Ako ukázali štúdie, RT-e sa vyskytla u väčšiny jedincov (8 z 10). Jej priemerný stupeň sa pohybuje od 10 do 27 %. Otázka o frekvencii výskytu RT-I nedostala dostatočne presnú a vyčerpávajúcu odpoveď. V dôsledku toho to vyvoláva otázku, čo vysvetľuje výskyt alebo absenciu RT-I a subjektov. Možnou odpoveďou na túto otázku môže byť možná aplikácia alebo modifikácia memorovacích techník. Posledným problémom, na ktorý by sme mali zamerať svoju pozornosť, je porovnanie veľkosti a frekvencie RT-I pri okamžitej a oneskorenej reprodukcii. A podľa analýzy údajov môžeme konštatovať, že sme v týchto parametroch nenastali výrazné zmeny. LITERATÚRA: A.A. Smirnov "Vybrané psychologické diela" zväzok I I, Vydavateľstvo "Pedagogika", Moskva, 1987. ----------------------- S.45 s.48 S.54 S.60 Podrobný popis experimentov s.67-71 Podrobný popis experimentov s. 74- 77 Popis experimentov s. 83. S.88 Popis s.89-91 Popis experimentov s.96-97 s. 97 Popis experimentov str.99-102 str. 103-105 S.107 Čítať ďalej s.309-310

Smirnov Anatolij Alexandrovič(5. 11. 1894 – 24. 5. 1980) – sovietsky psychológ, riadny člen Akadémie vied ZSSR, doktor psychológie, profesor. Po absolvovaní Historicko-filozofickej fakulty Moskovskej univerzity v roku 1916 pracoval na Inštitúte psychológie. V rokoch 1945-1972 bol riaditeľom Psychologického ústavu Akadémie pedagogických vied ZSSR.

Smirnovove experimentálne štúdie sa venujú problémom psychológie vizuálne vnímanie a pamäť, pri ktorej sa pokúšal ukázať závislosť zapamätávania od štruktúry činnosti, do ktorej je zaradené.

Diela: Psychológia dieťaťa a tínedžera. M., 1925; Psychológia povolaní. M., 1927; Psychológia pamäti. M., 1948; Problémy psychológie pamäti. M., 1966; Vybrané psychologické práce: V 2 zväzkoch M., 1987.

Všeobecná charakteristika dobrovoľného a nedobrovoľného memorovania

V tých prípadoch, kde je priamym zdrojom mnemotechnickej orientácie vedomý zámer zapamätať si, je memorovanie zvláštnym druhom duševnej činnosti, často veľmi komplexnej a už vo svojej podstate je svojvoľný zapamätanie. Zvyčajne je to proti memorovaniu nedobrovoľné, ktorá sa vykonáva v tých prípadoch, keď mnemotechnická úloha nie je stanovená a činnosť vedúca k zapamätaniu je zameraná na dosiahnutie niektorých iných cieľov. Keď sa rozhodneme matematický problém, nekladieme si za cieľ zapamätať si číselné údaje, ktoré sú v úlohe dostupné. Naším cieľom je problém vyriešiť, nie memorovať čísla v ňom, a predsa si ich zapamätáme, aj keď len na krátky čas...

Prítomnosť mnemotechnickej orientácie má veľký význam predovšetkým pre produktivita pamäte. Nízka produktivita mimovoľného memorovania bola zaznamenaná vo viacerých prácach (Stern (1903-1904, 1904-1906), G. Myers (1913) a i.). Je dobre známe, že pri

Spomienky na to, čo bolo vnímané cestou, majú rovnaký charakter. Aj v tomto prípade si subjekty pamätajú najmä to, čo súviselo s ich pohybom samotným, teda so samotnou činnosťou, ktorú vykonávali. Zároveň, a to sa zdá byť mimoriadne dôležité, zvyčajne hovoria o tom, čo sa pred nimi objavilo, buď ako prekážka na ceste, alebo naopak, uľahčilo pohyb, takže to nebolo prekážkou.

Prítomnosť určitých ťažkostí, alebo naopak ich absencia tam, kde by mohli byť, kde sa očakávali, alebo kde sa zvyčajne vyskytujú – taký je obsah významnej časti výpovede každého subjektu.

V plnom súlade s tým je nasledujúca skutočnosť. V tých prípadoch, keď si subjekty spomenuli na niečo, čo nesúviselo s ich pohybom, ich spomienky sa najčastejšie týkali niečoho, čo v nich vyvolalo nejaké otázky, zmätok, prekvapenie, teda v podstate to predstavovalo aj nejaké, hoci a milé, prekážka, zdržanie, naznačila prítomnosť nejakej úlohy na vnímanie alebo porozumenie. Takými sú napríklad otázky: „Čo je nové v novinách?“, „Je v kiosku také a také?“, „Je otvorený taký a taký kiosk?“, „Prečo nie je komédia zrozumiteľná? “, „Čo robí táto osoba?“. K tomu by mala patriť aj spomienka na niečo zvláštne, nepochopiteľné, nezvyčajné, čo nezapadalo do rámca mechanicky plynúceho vnímania („podlahy kabátov pasažierov metra úžasne vyťahané od vetra“ ... „Nezvyčajne vybrúsený chodník na univerzitnom dvore“, „neprítomnosť rukavíc na žene, napriek silnému mrazu “ atď.) ...

Ako môžeme vysvetliť skutočnosti odhalené v našich experimentoch?

Odpoveď na to možno dať len v súvislosti so zohľadnením orientácie subjektov v momente, keď vykonávali činnosť, o ktorej hovorili.

K čomu boli smerovaní pri prechode do ústavu do práce? Aby dosiahli cieľ včas, aby sa dostavili včas do inštitúcie, v ktorej pracovali, a tým neporušili pracovnú disciplínu. To bola pred nimi úloha. To bolo ich nastavenie. Toto boli ich motívy. Pohybovať sa po ulici pre nich nebolo len prechádzkou. Išlo o cieľavedomý, a navyše za určitých podmienok, teda spojený s určitým časom, prechod z domu do práce. Tento prechod bol hlavnou činnosťou, ktorú vykonávali. Subjekty pri premýšľaní nemysleli a kráčali viac-menej mechanicky, ale kráčali a premýšľali pri chôdzi. To samozrejme neznamená, že všetka ich pozornosť bola zameraná na chôdzu a že všetky ich myšlienky sa točili len okolo toho. Naopak, ich vedomie bolo naplnené myšlienkami, nepochybne, iného obsahu, ktoré nesúviseli s tým, čo práve robili. Ale hlavná vec, ktorú urobili počas toho obdobia, o ktorom hovorili, bol práve prechod z domu do práce, a nie tie procesy myslenia, ktoré mali, samozrejme, v dostatočnom množstve, ale neboli s nimi spojené. hlavný prúd ich aktivít.

V akom vzťahu k tomuto hlavnému kanálu činnosti, k hlavnej orientácii subjektov, bol obsah toho, čo bolo reprodukované v príbehoch?

Nie je ťažké vidieť, že jedno a druhé sa do značnej miery navzájom zhodovali. Účastníci hovorili najmä o tom, čo súviselo práve s hlavným kanálom ich činnosti (v určitom časovom období), teda s cestou do práce. A naopak, všetko, čo ležalo mimo tohto kanála, im vypadlo z pamäti, nebolo vôbec reprodukované, napriek značnému úsiliu vybaviť si, ak je to možné, všetko, čo bolo. Práve v tejto polohe sa ukázali myšlienky, ktoré vznikli u subjektov počas cesty. Keďže neboli spojené s hlavným smerom činnosti, úplne sa na nich zabudlo, vytratili sa z pamäti, hoci poddaní dobre vedeli, že ich majú a že celý čas prechodu z domu do práce bol naplnený všelijakými myšlienkami.

teda najdôležitejšou podmienkou, ktorá určovala memorovanie v experimentoch, bol hlavný priebeh činnosti subjektov, hlavná línia ich orientácie a motívy, ktoré ich v činnosti viedli..

Spolu s tým naše experimenty ukázali aj špecifický vzťah, v ktorom všetko, čo sa najlepšie zapamätalo, súviselo s hlavným kanálom aktivity subjektov. Najlepšie na zapamätanie bolo to, čo vzniklo ako prekážky, ťažkosti v činnosti.

Tento moment je rozhodujúci aj pri zapamätaní si všetkého, čo nepatrilo do hlavnej línie zamerania subjektov, čo ležalo mimo hlavného kanála ich činnosti. Bez ohľadu na to, aké zanedbateľné bolo množstvo toho, čo sa reprodukovalo z toho, čo nepatrilo do hlavnej akčnej línie, no v týchto prípadoch si subjekty najlepšie pripomínali, čo bolo prekážkou, ťažkosťou v činnosti (tentoraz aspoň nesúvisiace s tým, na čom boli väčšinou nasmerované). Preto je postoj niečoho k činnosti ako nejaká prekážka jej vykonávania nepochybne jednou z hlavných podmienok, ktoré rozhodujú o efektívnosti zapamätania. Ako sme videli, určuje uchovanie v pamäti toho, čo súvisí s hlavným prúdom činnosti. Slúži tiež ako zdroj zapamätania a toho, čo presahuje tento kanál.

Toto sú výsledky, ktoré sme získali v prvej sérii experimentov.

N. a Sh sú ďalšie subjekty, ktorých príbehy nie sú v tejto pasáži uvedené.- Poznámka, zostavovatelia.

Ak chcete zúžiť výsledky vyhľadávania, môžete dotaz spresniť zadaním polí, v ktorých sa má hľadať. Zoznam polí je uvedený vyššie. Napríklad:

Môžete vyhľadávať vo viacerých poliach súčasne:

logické operátory

Predvolený operátor je A.
Operátor A znamená, že dokument sa musí zhodovať so všetkými prvkami v skupine:

Výskum a vývoj

Operátor ALEBO znamená, že dokument sa musí zhodovať s jednou z hodnôt v skupine:

štúdium ALEBO rozvoj

Operátor NIE nezahŕňa dokumenty obsahujúce tento prvok:

štúdium NIE rozvoj

Typ vyhľadávania

Pri písaní dotazu môžete určiť spôsob, akým sa bude fráza hľadať. Podporované sú štyri metódy: vyhľadávanie na základe morfológie, bez morfológie, hľadanie predpony, hľadanie frázy.
Štandardne je vyhľadávanie založené na morfológii.
Na vyhľadávanie bez morfológie stačí pred slová vo fráze vložiť znak „dolár“:

$ štúdium $ rozvoj

Ak chcete vyhľadať predponu, musíte za dopyt vložiť hviezdičku:

štúdium *

Ak chcete vyhľadať frázu, musíte dopyt uzavrieť do dvojitých úvodzoviek:

" výskum a vývoj "

Hľadajte podľa synoným

Ak chcete do výsledkov vyhľadávania zahrnúť synonymá slova, vložte značku hash " # “ pred slovom alebo pred výrazom v zátvorkách.
Pri aplikácii na jedno slovo sa preň nájdu až tri synonymá.
Pri použití na výraz v zátvorkách sa ku každému slovu pridá synonymum, ak sa nejaké nájde.
Nie je kompatibilné s vyhľadávaním bez morfológie, predpony alebo fráz.

# štúdium

zoskupenie

Zátvorky sa používajú na zoskupovanie vyhľadávaných fráz. To vám umožňuje ovládať boolovskú logiku požiadavky.
Napríklad musíte požiadať: nájdite dokumenty, ktorých autorom je Ivanov alebo Petrov a názov obsahuje slová výskum alebo vývoj:

Približné vyhľadávanie slov

Pre približné vyhľadávanie musíš dať vlnovku" ~ “ na konci slova vo fráze. Napríklad:

bróm ~

Vyhľadávanie nájde slová ako "bróm", "rum", "prom" atď.
Voliteľne môžete určiť maximálny počet možných úprav: 0, 1 alebo 2. Napríklad:

bróm ~1

Predvolená hodnota je 2 úpravy.

Kritérium blízkosti

Ak chcete hľadať podľa blízkosti, musíte umiestniť vlnovku " ~ " na konci frázy. Ak napríklad chcete nájsť dokumenty so slovami výskum a vývoj v rámci 2 slov, použite nasledujúci dopyt:

" Výskum a vývoj "~2

Relevantnosť výrazu

Ak chcete zmeniť relevantnosť jednotlivých výrazov vo vyhľadávaní, použite znak " ^ “ na konci výrazu a potom uveďte úroveň relevantnosti tohto výrazu vo vzťahu k ostatným.
Čím vyššia úroveň, tým relevantnejší je daný výraz.
Napríklad v tomto výraze je slovo „výskum“ štyrikrát relevantnejšie ako slovo „vývoj“:

štúdium ^4 rozvoj

Štandardne je úroveň 1. Platné hodnoty sú kladné reálne číslo.

Vyhľadajte v rámci intervalu

Ak chcete určiť interval, v ktorom by mala byť hodnota niektorého poľa, mali by ste zadať hraničné hodnoty v zátvorkách oddelené operátorom TO.
Vykoná sa lexikografické triedenie.

Takýto dotaz vráti výsledky s autorom počnúc Ivanovom a končiacim Petrovom, ale Ivanov a Petrov nebudú zahrnutí do výsledku.
Ak chcete zahrnúť hodnotu do intervalu, použite hranaté zátvorky. Ak chcete uniknúť hodnote, použite zložené zátvorky.

Názov parametra	Význam
Predmet článku:	A.A. Smirnov
Rubrika (tematická kategória)	Psychológia

(1894–1980)

V dnešnej dobe je zmienka o mene A.A. Smirnova možno niekedy nájsť v niekoľkých prácach venovaných psychológii pamäte. Jeho pozoruhodné práce o tomto probléme, predovšetkým „Psychológia memorovania“ (1948), boli zaradené do Zlatého fondu ruskej psychologickej vedy. Aj keby okrem týchto diel nevytvoril nič iné, jeho miesto v dejinách našej vedy by sa dalo právom nazvať čestným. Jeho prínos však nie je ani zďaleka vyčerpaný. Početné štúdie Smirnova v r rôznych oblastiach psychológia a jeho bezprecedentné organizačné úsilie ho postavili do popredia kľúčových postáv domáca psychológia XX storočia.

Anatolij Aleksandrovič Smirnov sa narodil 5. novembra 1894 ᴦ. v meste Ruza pri Moskve v rodine právnika. Predčasne stratil matku a vychovávala ho teta vo Varšave (ktorá bola vtedy jedným z provinčných centier). Ruská ríša), kde v roku 1912 absolvoval gymnázium ᴦ. Vyššie vzdelanie získal na Historicko-filologickej fakulte Moskovskej univerzity. V roku jeho prijatia na univerzitu sa začala práca pod vedením G.I. Chelpanov psychologický inštitút (oficiálne otvorený o dva roky neskôr, v roku 1914 ᴦ.). Smirnov sa začal zaujímať o psychológiu, aktívne sa zapájal do seminára a výskumná práca. Už vtedy sa zaujímal o problém pamäti, ku ktorému pod vplyvom Chelpanova prvýkrát pristúpil z hľadiska asociatívnej psychológie. Chelpanov s ním zaobchádzal s veľkými sympatiami a videl v ňom predstaviteľa tejto generácie, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ by sa mohol skutočne rozvíjať experimentálnej psychológie. Pravdaže, sám Chelpanov veľký význam pripojený k filozofickému aspektu týchto štúdií a Smirnov sa o filozofickú stránku veci príliš nezaujímal - uprednostňoval štúdium mentálnych javov pomocou metód experimentálnej vedy, analyzoval a zovšeobecňoval fakty a na tomto základe vybudoval nejakú teóriu . Jeho prvý Vedecký výskum, vykonaná v rokoch 1914–1915 ᴦ., sa volala ʼʼO determinatívnom a asociatívnom toku reprezentáciíʼʼ; subjektmi boli ďalší študenti Chelpanovho ʼʼsemináraʼʼ - A.F. Losev (neskôr významný filozof), N.I. Zhinkin, P.A. Ševarev, S.V. Kravkov (v budúcnosti - vynikajúci sovietski psychológovia).

V roku 1916 ᴦ. Smirnov vyštudoval univerzitu a získal diplom prvého stupňa. V tom istom roku sa oženil s Máriou Fedorovnou Kapustinskou, ktorá sa stala jeho vernou spoločníčkou vo všetkých záležitostiach. Ľudia vtedy ešte vážne prijímali formulku „kým nás smrť nerozdelí“ a žili v súlade s ňou – manželia Smirnovci spolu prežili 64 rokov.

A.A. Smirnov - dôstojník jazdectva

Išiel som Svetová vojna, a okamžite bol povolaný absolvent vysokej školy vojenská služba. Smirnov slúžil v kavalérii niečo vyše roka a začiatkom roku 1918 bol demobilizovaný z jednoduchého dôvodu, že samotná armáda, v ktorej slúžil, prestala existovať. Od februára 1918 ᴦ. pôsobil ako inštruktor na oddelení kultúrneho vzdelávania Mestského úradu v Moskve, potom v podobnom oddelení Moskovského ústredného robotníckeho družstva ako inštruktor pri organizovaní klubov mladistvých pracovníkov. V júni bol opäť povolaný - tentoraz do Červenej armády, avšak už len v postavení dobrovoľníka (dotknutá nedôvera voči bývalým cárskym dôstojníkom). Smirnov bol demobilizovaný až v auguste 1921 ᴦ. Od tej chvíle bol celý jeho život spojený s moskovskými univerzitami a výskumných ústavov, predovšetkým s Inštitútom psychológie Moskovskej štátnej univerzity (dnes Psychologický inštitút Ruskej akadémie vzdelávania), kde začal pôsobiť po demobilizácii a s krátkou prestávkou (1923-1933) pôsobil až do konca svojho doživotie, pričom post riaditeľa zastával 28 rokov.

V roku 1921 ᴦ. došlo k výraznej reorganizácii Psychologického ústavu, najmä sa zorganizovala voľba riaditeľa. Tento post si napriek svojej „idealistickej minulosti“ udržal Chelpanov – jeho kandidatúru podporila väčšina hlasov Akademická rada. Smirnov z januára 1922 ᴦ. zaujal pozíciu prvotriedneho výskumníka (hovor moderný jazyk- vedúci výskumný pracovník). Aktívne sa zapojil do práce a pokračoval v štúdiu reprezentácií. Na túto tému vystúpil s prezentáciou na prvom celoruskom psychoneurologickom kongrese v januári 1923 ᴦ. Hlavnou udalosťou kongresu zároveň nebola diskusia vedecká práca, a správa K.N. Kornilov, ktorý viedol zápas o reštrukturalizáciu psychológie na marxistických základoch. Výsledky tohto boja sa odrazili v osude Psychologického ústavu a jeho pracovníkov. V novembri 1923 ᴦ. Chelpanov bol odvolaný z vedenia ústavu, spolu s ním odišli z ústavu aj mnohí jeho študenti, vr. a Smirnov.

Od januára 1924 ᴦ. Smirnov je vedúcim výskumným pracovníkom Inštitútu pre mimoškolské aktivity. V januári 1931 ᴦ. sa stal profesorom ústavu stredná škola. Neodišiel pedagogickej práci. Hlavnou oblasťou jeho vedeckého záujmu v tomto období boli problémy štúdia dieťaťa v súlade s pedológiou, ako aj problémy psychotechniky (najmä profesijné sebaurčenie).

V oblasti pedológie boli Smirnovovými najvýznamnejšími prácami ʼʼPsychológia dieťaťa a dorastuʼʼ (1926), ktorá prešla 4 vydaniami, ako aj ʼʼÚvod do pedológie v súvislosti s doktrínou ľudského správaniaʼʼ (1927). Obrátenie sa na štúdium detský rozvoj, zhrnul výsledky dovtedy nahromadených štúdií a pridal k nim výsledky vlastných pozorovaní svojich synov (ktorým venoval túto prácu). Východiskovým princípom v týchto prácach bol evolučno-genetický prístup. Smirnovovým leitmotívom je myšlienka, že dieťa treba považovať za neustále sa rozvíjajúcu bytosť. Okrem toho zdôraznil, že je mimoriadne dôležité zvážiť každú črtu osobnosti a správania dieťaťa v úzkom spojení so všetkými ostatnými. charakteristické znaky charakteristické pre dieťa v tomto veku. Vzhľadom na závislosť od veku jasne ukázal, že rovnaká charakteristická črta môže mať rôzne psychologické korene. Smirnov vytvoril mnohostranný obraz vývoja dieťaťa v jeho najvýznamnejších črtách v rôznych vekových obdobiach, považoval za hlavné vzorce duševného a fyzického vývoja, črty formovania kognitívnych procesov, dôležitosť hry a počiatočné formy práce v živote dieťaťa. , úloha detskej kresby a jej význam pre poznanie vnútorný svet dieťa. Kvalitný vedecký obsah kníh bol spojený s prístupnou formou prezentácie a prakticky užitočnými odporúčaniami.

V článkoch napísaných v tých rokoch Smirnov tiež považoval večne relevantné pre pedagogickej praxe problém školského výkonu. Tento problém, zdôraznil, by nemal byť úzko pedagogický. Hlavnou úlohou je pochopiť príčiny, zdroje zlyhania žiaka. A na to potrebujete poznať dieťa nielen zo strany jeho úspechu v škole, ale brať do úvahy aj iné aspekty jeho života, vlastnosti jeho tela a osobnosti. „Účtovanie školskej úspešnosti by malo byť integrálnou súčasťou širšieho, pedologického skúmania osobnosti dieťaťa, presnejšie: účtovné údaje nadobúdajú svoj skutočný význam až na pozadí tejto štúdie,“ argumentoval Smirnov.

Aké formy účtovníctva najlepšie spĺňajú tieto požiadavky? spýtal sa Smirnov. A dospel som k záveru, že množstvo výhod v tento rešpekt má testovaciu metódu. No nesie so sebou aj množstvo nebezpečenstiev a významných nedostatkov. Aby sme sa im vyhli, je mimoriadne dôležité veľmi starostlivo navrhnúť testy a analyzovať výsledky získané s ich pomocou. Smirnov venoval tejto otázke najvážnejšiu pozornosť. Pod jeho redakciou vznikla podrobná metodická príručka o používaní školských testov (ʼʼ Školské testyʼʼ, 1929), ktorý definoval princípy konštrukcie testov, techniku ​​ich vykonávania a interpretáciu výsledkov. Kolekcia si stanovila jasný cieľ testovacích pokusov – „umožniť vyrábať v striktne definovanej forme preverenie skutočnej zásoby vedomostí a zručností moderného študenta a tým získať materiály, na základe ktorých by bolo možné naplniť všeobecné kontúry školských programov konkrétnym obsahom.

Smirnovova práca o psychotechnike mala rovnaké jasné, prakticky orientované ciele. Najvýznamnejšou v tejto oblasti bola monografia „Psychológia povolaní“ (1927). Teoreticky je každému jasné, že výber povolania by sa mal odvíjať od psycho-fyziologických, ekonomických a sociálnych faktorov. Zároveň v skutočný život odhaľuje náhodnosť a náhodnosť tých dôvodov, na základe ktorých väčšina rieši problém životného povolania. Trpí tým jednotlivec aj spoločnosť. Z tohto dôvodu je potrebná vedecká organizácia výberu povolania. Smirnov vo svojej monografii ukázal hlavné spôsoby takejto organizácie (poradenstvo pri výbere povolania, odborné poradenstvo, výber povolania), poskytovanie jej prostriedkov (predovšetkým primerané metódy na štúdium profesionálnej vhodnosti) a princípy tvorby profesijných záznamov. Zameral sa na osobný faktor a opísal množstvo robotníckych profesií z hľadiska tých psychofyziologických vlastností, ktoré sú potrebné na ich realizáciu. Porovnanie rôznych profesií z týchto pozícií pomohlo určiť jednu z najvýznamnejších oblastí psychotechnického výskumu.

Pokiaľ ide o školu, Smirnov zvažoval psychotechnické a pedologické problémy v jednom smere. Medzi úlohami školy videl prácu profesijného poradenstva a profesijného poradenstva postavenú na psychologickom materiáli (zisťovanie osobnostných charakteristík každého žiaka a dynamiky jeho rozvoja, študijných potrieb a záujmov a pod.).

Smirnovova práca v oblasti pedológie a psychotechniky bola úspešná a plodná. Koncom 20. rokov 20. storočia sa zároveň začala dramaticky meniť situácia vo vede. Pod narastajúcim oficiálnym tlakom sa zmenil samotný štýl vedeckých publikácií a ideologická frazeológia sa stala povinnou. Smirnovov článok o profesijnom poradenstve v škole vydaný v roku 1932 je živým dokumentárnym dôkazom tohto ťažkého obdobia. Jeho obsah ako celok je postavený na fundovanom vedeckom materiáli, no už v úvodnej časti bolo poznamenané, že je mimoriadne dôležité prekonať apolitickosť, pedagogickú neutralitu, úzku odbornosť a odborný výber a odborné konzultácie považovať predovšetkým za politicko-výchovnú prácu, ktorých účelom je správne pochopenie socialistický postoj k akejkoľvek profesijnej a pracovnej činnosti.

Ideologický tlak stále silnel. Udržať vedeckú úroveň výskumu bolo čoraz ťažšie. Smirnovova práca v oblasti pedológie a psychotechniky, najmä jeho kniha ʼʼPsychológia dieťaťa a dospievajúcichʼʼ, bola kritizovaná (ozveny tejto kritiky sa dokonca objavili v súvislosti s kritikou weismannizmu-morganizmu po zasadnutí VASKhNIL v roku 1948 ᴦ.). V takejto situácii sa Smirnov rozhodol prestať pracovať v tejto oblasti.

V januári 1933 ᴦ. Smirnov sa vrátil do Inštitútu psychológie a nerozlúčil sa s ním až do konca svojho života.

Po rozhodnutí Ústredného výboru Všezväzovej komunistickej strany boľševikov „O pedologických zvrátenostiach v systéme Ľudového komisariátu školstva“ (1936) sa Smirnov nemohol vyhnúť „pokániu“ a bol nútený kritizovať „pedologické zvrátenosti“ v škole. najmä s použitím diel E. Thorndika a C. Spearmana. Nejaký čas potom študoval psychologické problémy vyučovania matematiky v r Základná škola a od roku 1938 ᴦ., ktorý sa stal vedúcim pamäťového laboratória, položil pevný základ pre mnohoročné výskumy mnemotechnických procesov.

Jeho prvá veľká práca v oblasti psychológie pamäte, založená na rozsiahlom experimentálnom materiáli, bola venovaná populárnej koncom 30. rokov. problém so spätným brzdením. Analýza existujúcich teórií retroaktívnej inhibície ho priviedla k záveru, že hlavným problémom vyžadujúcim ďalší výskum je závislosť retroaktívnej inhibície od obsahu predchádzajúcich a nasledujúcich aktivít. Za predmet svojho výskumu si zvolil otázku významu podobnosti oboch činností a podielu náročnosti následnej činnosti na vznik retroaktívnej inhibície. Ako výsledok štúdie ukázal, že množstvo retroaktívnej inhibície klesá, keď sa znižuje podobnosť medzi predchádzajúcimi a nasledujúcimi aktivitami. Nemenej významnú úlohu zohráva aj miera náročnosti následných činností. Výsledky Smirnovovej práce nielen objasnili dôležité body pri chápaní mechanizmov duševnej činnosti, ale pomáhal aj pri organizovaní akýchkoľvek praktická práca spojené s učením. Následne Smirnov spustil široký program výskumu psychológie pamäti založenom na aktivitnom prístupe.

Počas Veľkej Vlastenecká vojna, spolu s plnením úloh diktovaných podmienkami vojnových čias, Smirnov pokračoval vo výskumnej a pedagogickej práci. Od roku 1941 ᴦ. (do roku 1952 ᴦ.) bol profesorom na Moskovskej štátnej univerzite. V súvislosti s vytvorením Akadémie pedagogických vied RSFSR Smirnov 11. marca 1944 ᴦ. schválil jej člen korešpondent. V apríli 1944 ᴦ. sa stal zástupcom riaditeľa Psychologického ústavu APN RSFSR a 5. júla 1945 ᴦ. bol vymenovaný za riaditeľa ústavu. 20. februára 1947 ᴦ. bol zvolený za riadneho člena APN RSFSR (neskôr bol zvolený za člena prezídia akadémie a istý čas pôsobil ako viceprezident).

Hlavná vedecké záujmy Smirnov v tomto období boli zamerané na štúdium vplyvu smeru a charakteru činnosti na zapamätanie a určenie úlohy procesov myslenia pri zapamätávaní. Do konca 40. rokov. dokončil základnú prácu o psychológii pamäti.

Spomedzi mnohých problémov psychológie memorovania si Smirnov vybral tri okruhy otázok: pomer dvoch základné typy zapamätanie - svojvoľné a nedobrovoľné; zmysluplnosť zapamätania, znaky myšlienkových procesov počas zapamätania; význam a funkcie opakovania v procese zapamätania.

Smirnov uvažoval, že opisuje svojvoľné zapamätanie rôzne druhy mnemotechnická orientácia (na presnosť, úplnosť, konzistentnosť, silu zapamätania), ich zdroje a ich vplyv na efektivitu zapamätania. Neignoroval problém motívov memorovania, ich význam pre jeho produktivitu. V priebehu analýzy procesov mimovoľného zapamätania presvedčivo preukázal jeho závislosť od smeru činnosti, od jej obsahu a povahy. Po vykonaní porovnávacej analýzy dobrovoľného a nedobrovoľného zapamätania Smirnov identifikoval podmienky, za ktorých sa prejavujú výhody každého z nich, zaznamenal vekové rozdiely v ich pomere a ukázal ich neustály vzťah v praxi človeka v reálnom živote. Získané údaje umožnili sformulovať všeobecný vzorec korelácie medzi dobrovoľným a nedobrovoľným zapamätaním: výhodnosť jedného alebo druhého typu zapamätania závisí od stupňa jeho zhody s účelom činnosti, od určenej miery intelektuálnej aktivity podľa charakteru činnosti.

Pri skúmaní vlastností duševných procesov počas memorovania získal Smirnov veľké množstvo experimentálneho materiálu potvrdzujúceho obojstrannú povahu vzťahu medzi procesmi pamäti a myslenia, ich vzájomný vplyv. Z tohto hľadiska skúmal úlohu porozumenia pri zapamätávaní, ukázal možnosť pozitívnych aj negatívnych interakcií medzi nimi, odhalil vekom podmienenú dynamiku vo vývoji týchto procesov. Vďaka tomuto štúdiu sa problém zmysluplnosti memorovania naplnil živým, konkrétnym obsahom a získal prístup k reálnej pedagogickej praxi.

Smirnovova monografia „Psychológia spomínania“ (1948) je v sérii základného výskumu, ktoré majú trvalú vedeckú hodnotu a získali celosvetové uznanie.

V januári 1949 ᴦ. Smirnov bol ocenený akademický titul profesor, a vo februári 1951 ho VAK schválil v r stupňa doktor pedagogických vied (v psychológii). V roku 1958 ᴦ. Získal titul ctený vedec RSFSR.

V 50-tych rokoch. povaha Smirnovových aktivít sa trochu zmenila. Okrem vedeckej práce musel venovať veľkú pozornosť vedeckej a organizačnej činnosti. Funkcia ho zaväzovala venovať pozornosť nielen svojim odborným záujmom, ale aj problémom dôležitým pre celú vtedajšiu psychologickú vedu. Najmä po pavlovskom zasadnutí dvoch akadémií (1950) čelila psychológia náročná úloha: bez vstupu do otvorenej konfrontácie s ideologickou líniou (ktorá bola v tých rokoch vylúčená), zároveň si zachovať „vlastnú tvár“, brániť svoju nezávislosť, nájsť prijateľný kanál pre výskum. A Smirnov v tom zohral významnú úlohu.

V tých istých rokoch, po dlhej prestávke (časopis ʼʼPsychologyʼʼ bol zatvorený v roku 1932 ᴦ.), dostali psychológovia príležitosť vydávať svoj vlastný špeciálny časopis. V roku 1955 ᴦ. začal vychádzať časopis ʼʼOtázky psychológieʼ, ktorého šéfredaktorom bol Smirnov s krátkou prestávkou až do konca života. V roku 1957 ᴦ. vznikla Spoločnosť psychológov, v organizácii ktorej zohral obrovskú úlohu aj Smirnov a bol jej prvým prezidentom.

V tom istom období sa po dlhšej prestávke trochu otvorila „železná opona“ a sovietski vedci dostali príležitosť na kontakty so zahraničnými kolegami. V roku 1953 ᴦ. Smirnov viedol delegáciu sovietskych vedcov do medzinárodné dni dieťa v Paríži, kde vystúpil s prezentáciou o vývoji dieťaťa a pedagogická psychológia v ZSSR. Zúčastnil sa aj na iných vedeckých fórach, najmä na 15. a 16. medzinárodnom psychologickom kongrese.

V roku 1966 ᴦ. V Moskve sa konal 18. medzinárodný psychologický kongres. Zišiel sa na ňom rekordný počet účastníkov. Uskutočnenie kongresu si vyžiadalo obrovskú organizačnú prácu, ktorej hlavná ťarcha padla na pracovníkov Psychologického ústavu a Smirnova ako predsedu organizačného výboru. Okrem správy o problémoch pamäti predniesol Smirnov na kongrese večernú prednášku o vývoji sovietskej psychológie. Text jeho prejavu vyšiel v ruštine, francúzštine a Angličtina v Moskve a potom dotlačený v mnohých časopisoch v iných krajinách.

1. augusta 1966 ᴦ. Bolo prijaté rozhodnutie Ústredného výboru KSSZ a Rady ministrov ZSSR o transformácii Akadémie pedagogických vied RSFSR na celozväzovú akadémiu. Reorganizácia skončila koncom roku 1969 ᴦ. Zmeny sa mali dotknúť inštitúcií v ňom zahrnutých. Súčasne prebiehali práce na vytvorení nového inštitútu psychológie v rámci Akadémie vied ZSSR. V tejto súvislosti bola nastolená otázka zmeny profilu práce Psychologického ústavu APS s obmedzením jeho výskumu na problémy pedagogickej psychológie. Smirnov taktne, ale veľmi pevne obhajoval mimoriadne dôležitý rozvoj celého spektra vedeckých problémov v ústave, predovšetkým problémov všeobecnej psychológie. Z veľkej časti vďaka jeho úsiliu sa všeobecná psychológia stala súčasťou názvu ústavu (od januára 1970 sa ústav nazýval Výskumný ústav všeobecnej a pedagogickej psychológie APS ZSSR).

V januári 1973 ᴦ. Smirnov sa vzdal funkcie riaditeľa ústavu, pričom si ponechal vedúceho pamäťového laboratória. V máji 1975 ᴦ. prešiel na pozíciu konzultujúceho profesora. Jednou z posledných veľkých celoživotných publikácií bol článok v knihe ʼʼPsychológia a psychofyziológia individuálnych rozdielovʼʼ, ku ktorej napísal spomienky na svojho dlhoročného priateľa a kolegu B.M. Teplov.

Rozhodnutím pracovníkov Psychologického ústavu sa pri vchode do Veľkej posluchárne, v ktorej sa konajú zasadnutia Akademickej rady pod vedením A.A. Smirnov už tri desaťročia je natrvalo inštalovaná pamätná tabuľa:

A.A. Smirnov - koncept a typy. Klasifikácia a vlastnosti kategórie "A.A. Smirnov" 2017, 2018.