40 aastat pärast surma tekitas Lev Semenovitš Võgotski Ameerikas ja teistes riikides palju kära Lääne-Euroopa. 1970. aastatel tegi tema töö lapse arengu alal Võgotskist tõelise välismaise psühholoogia ikooni. Mõned eksperdid räägivad tõsiselt Võgotski "kultusest" läänes.

Tema ideed on aluseks nõukogude psühholoogiale, mis kaotas kiiresti populaarsuse raudse eesriide avanemisega: "keelatud" teooriad muutusid õppimiseks kättesaadavaks ja spetsialistid hakkasid neid innukalt valdama: humanistlikud ja kognitiivne psühholoogia, kunsti- ja pereteraapia, neurolingvistiline programmeerimine ja psühhoanalüüs – kõigel oli oma kasu.

Võgotski ise, muide, kuulus oma eluajal Vene Psühhoanalüütikute Seltsi (peaaegu kuni selle sulgemiseni 1930. aastal) ja tema lähim kolleeg Aleksandr Romanovitš Luria, tulevane neuropsühholoogia looja, pidas kirjavahetust tollal moeka professor Freudiga.

Psühhoanalüüsi ja biheiviorismi ideed, mis tol ajal olid palju radikaalsemad kui praegu, olid aga nõukogude ideoloogiaga täiesti kokkusobimatud. Olemine määrab teadvuse, mitte vastupidi, kirjutas Marx. Lisaks huvitas Võgotskit rohkem mõtlemise tekkimine ja areng, kõne roll teadvuse kujunemisel.

Nii tekkis kultuuriajalooline lähenemine, millega kooskõlas eeldatakse, et kultuuril ja ühiskonnal on inimese kognitiivses arengus tohutu roll. See idee on osutunud lastega töötavate spetsialistide seas ülipopulaarseks. Lõppude lõpuks oli nüüd võimalik tugineda kultuuri saavutustele, mitte loota "halbadele geenidele".

Muide, praegu paljulubav ja nõutud epigeneetika uurib, kuidas üks ja sama geen rakendub sõltuvalt välistest arengutingimustest erinevalt.

NSV Liidus töötati välja ainulaadsed meetodid erivajadustega laste abistamiseks ja uuenduslikud lähenemisviisid koolinoorte õpetamisel. Kahjuks ei leidnud enamik neist ideedest kunagi kohta väljaspool laboreid ja eksperimentaalkoole.

Kuid 1970. aastatel leidis Võgotski lähenemine nõudlust läänes, kus tema ideid hakati aktiivselt õpetama.

Kõrgemad vaimsed funktsioonid

(taju, mälu, mõtlemine ja kõne)

Võgotski sõnul on nende funktsioonide ilmnemine inimese kultuurilise arengu produkt. Neid ei ole meile sünnist saadik kaasa antud ja need kujunevad esmalt kui välised, ühiskonna antud, keskkonna valdamise viisid. Järk-järgult muutuvad need välised meetodid sisemisteks, inimene omastab need õppimise ja kultuurilise arengu käigus või, nagu Võgotski ütles, internaliseerib. Märkidel ja ennekõike sõnadel on kultuurikogemuse edasikandmisel tohutu roll.

Kõrgemad vaimsed funktsioonid on vabatahtlikud, inimene saab neid iseseisvalt kontrollida. Inimesed erinevad mitte ainult bioloogiliselt (aju omadused ja närvisüsteem) - sama "bioloogilise alusega" inimene võib oma vaimses arengus saavutada põhimõtteliselt erinevaid tulemusi, olenevalt keskkonnast, kus ta elab ja areneb.

Praktikas:

Sageli võib kuulda täiskasvanuid või lapsi oma mälu üle kurtmas. Inimestele on aga kättesaadavad spetsiaalsed meeldejätmise meetodid, mis ei nõua sünnist saati fenomenaalset mälu.

Näiteks kui lapsel on raskusi luuletuse meeldejätmisega kõrva järgi, saate temaga koostööd teha, et koostada igale tekstireale piktogrammid. Esialgu võtab see isegi rohkem aega kui lihtne tuupimine, kuid aegamööda hakkab piktogrammide kasutamise oskus omaks saama ja meeldejätmise protsess kiireneb, mistõttu saab piktogrammijoonistest "kultuuriline tööriist" töö bioloogiliseks täiustamiseks. antud funktsioon mälu.

Kui tunned, et vajad selliste viiside ja vahendite leidmisel tuge, on mõttekas pöörduda laste neuropsühholoogi poole: lihtsad harjutused aitavad lapsel arendada mälu, taju, mõtlemist ja kõnet.

Alusel aktiivselt arenenud kodusel ajastul ja hariduspsühholoogia tsoonide sätte aluseks oli lapse õppimise ja vaimse arengu vahelise seose kontseptsioon praegune areng(ZAR) ja proksimaalse arengu tsoon (ZPD). Need tasemed vaimne areng eraldas L.S. Võgotski.

Mõiste "proksimaalse arengu tsoon" kujunes kultuuriajaloolises teoorias L.S. Võgotski juba XX sajandi 30ndatel. See sai võimalikuks pärast teadlase väljatöötamist metoodiline alus Lapse vaimse arengu kontseptsioon. 1926. aastal ilmunud raamatus “Kasvatuspsühholoogia” mõistet “proksimaalse arengu tsoon” veel ei eksisteeri. Seda pole raamatus “Kõrgemate vaimsete funktsioonide arengu ajalugu”, mis on kirjutatud aastatel 1930–1931. Kuid pedoloogia loengutes, mida pidas L.S. Võgotski Leningradskis pedagoogiline instituut aastatel 1932-1934 räägib ta lapse vaimse arengu seaduspärasustest, sh proksimaalse arengu tsoonist. L.S. teoste analüüs. Võgotski võimaldab tuvastada kolm konteksti, milles arutletakse proksimaalse arengu tsooni üle: vaimse arengu diagnoosimise põhimõtete sõnastamisel, sisemiste arenguprotsesside iseloomustamisel, õppimise ja arengu probleemi püstitamisel. Oma "Loengutes pedoloogiast" ja artiklis "Vanuse probleem" kirjeldas ta kahte arengutaset - tegelikku ja proksimaalset arengutaset. Praeguse arengu tase on "teadmine eilsetest tulemustest". Proksimaalse arengu tsooni määratlus on protsesside määratlus, mis pole veel küpsenud, kuid on kujunemisperioodil.

Kuidas saab proksimaalse arengu tsooni diagnoosida? Uurides lapse võimet täiskasvanu või eakaaslasega jäljendada ja temaga koostööd teha. „Tuvastades koostöös lapse võimeid, määrame seeläbi kindlaks intellektuaalsete funktsioonide küpsemise piirkonna, mis järgmises arenguetapis peaks vilja kandma ja seega liikuma lapse tegeliku vaimse arengu tasemele. Seega, uurides, millega laps iseseisvalt hakkama saab, uurime eilse päeva arengut. Uurides, mida laps on võimeline koostöös korda saatma, määrame arengu homme", kirjutas Võgotski.

L.S. sõnastas Vygotsky üldine meetod vaimse arengu diagnostika. Mainitud artiklis “Vanuse probleem” kasutab ta laste individuaalsete erinevuste iseloomustamiseks ZPD-d. Lapse arengutaset saab hinnata tema arenguprognoosist lähtuvalt. Seda illustreerib järgmine: ühe kaheksa-aastase lapse proksimaalse arengu tsooni diagnostika näitab, et ta suudab täiskasvanu abiga lahendada 12-aastaste laste probleeme (ilmselt peab Võgotski siinkohal ülesandeid silmas tol ajal laialt levinud A. Bineti intelligentsustestist) ja veel üks kaheksa-aastane koostöös laps edeneb vaid aasta. Loomulikult ei mõõdeta ZPD-d aastates. See idee võimaldab aga diagnoosimisel diferentseeritumat lähenemist.

Diagnostilised tulemused peaksid iseloomustama lapse praegust arengutaset ja tema arengupotentsiaali nähtavas tulevikus, s.o. võimalused, mis saavad reaalsuseks erineva vormi ja sisuga täiskasvanu abiga. Artiklites “Koolilapse vaimse arengu dünaamika seoses õppimisega”, “Õppimise ja vaimse arengu probleem Eestis. koolieas”, “Õppimine ja areng koolieelses eas” ning loengute stenogrammides paljastab “proksimaalse arengu tsooni” mõiste sisemised seosed õppeprotsessi ja lapse vaimse arengu vahel. L. V. Võgotski sõnul vaimse arengu protsessid ei kattu õppimisprotsessidega, need järgivad õppimist, mis loob proksimaalse arengu tsooni.Õppimine on arengu edasiviiv jõud. Tänu õppimisele arenevad kõrgemad vaimsed funktsioonid (loogiline mälu, analüütiline mõtlemine ja jne). Lev Semenovich Vygotsky sõnastas koolituse peamise rolli: see on teadmiste, oskuste ja võimete edasiandmine, mida arenev inimene mõistagi vajab. Nüüd on lääne psühholoogias teadmiste, võimete ja oskuste asemel välja töötatud pädevuste idee - see on laiem mõiste, mis kirjeldab inimese üldisi võimeid ennast konkreetses valdkonnas realiseerida.

Õppimise psühholoogiline tähendus seisneb selles, et õppimise käigus saab laps (õpilane) võimeliseks oma käitumist valdama. L.S. Vygotsky näitas, et vaimse arengu ja õppimisvõime vahelise tegeliku seose saab paljastada lapse tegeliku arengu taseme ja tema proksimaalse arengu tsooni kindlaksmääramisel. Õppimine, viimase loomine, viib arenguni; ja ainult see õppimine on tõhus, mis on enne arengut. Niisiis on proksimaalse arengu tsoon lahknevus tegeliku arengu taseme (selle määrab lapse iseseisvalt lahendatud probleemide raskusaste) ja potentsiaalse arengu taseme (mille laps saab saavutada probleeme lahendades) vahel. täiskasvanu juhendamisel ja koostöös eakaaslastega).

Teadlane uskus, et ZPD määrab vaimsed funktsioonid, mis on küpsemisprotsessis. Seda seostatakse selliste laste- ja hariduspsühholoogia fundamentaalsete probleemidega nagu kõrgemate vaimsete funktsioonide tekkimine ja areng, seos õppimise ja vaimse arengu vahel, lapse vaimse arengu liikumapanevad jõud ja mehhanismid. Proksimaalse arengu tsoon on kõrgemate vaimsete funktsioonide moodustumise tagajärg, mis moodustuvad esmalt ühistegevuses, koostöös teiste inimestega ja muutuvad järk-järgult subjekti sisemisteks vaimseteks protsessideks. Proksimaalse arengu tsoon näitab õppimise juhtivat rolli laste vaimses arengus. "Treening on siis ainult hea," kirjutas L.S. Vygotsky, kui see läheb arengust ette." Siis see ärkab ja äratab ellu palju muid funktsioone, mis asuvad proksimaalse arengu tsoonis. Koolitus võib olla orienteeritud juba läbitud arengutsüklitele - see on õppimise madalaim lävi, kuid see võib olla orienteeritud funktsioonidele, mis pole veel küpsed, ZPD - see on õppimise kõrgeim lävi; Nende künniste vahele jääb optimaalne õppimisperiood. ZPD annab aimu lapse sisemisest seisundist ja potentsiaalsetest arenguvõimetest ning võimaldab selle põhjal anda mõistliku prognoosi ja praktilisi soovitusi optimaalse hariduse ajastamise kohta nii laste massi kui ka iga lapse jaoks eraldi.

Tegeliku ja potentsiaalse arengutaseme ning ka ZPD kindlaksmääramine on see, mida L.S. Võgotski helistas normatiivne vanuse diagnostika, erinevalt sümptomaatilisest diagnoosist, mis tugineb ainult välistele arengumärkidele. Selles aspektis saab proksimaalse arengu tsooni kasutada laste individuaalsete erinevuste indikaatorina. Kodu- ja välismaises psühholoogias tehakse uuringuid, et töötada välja meetodeid, mis võimaldavad ZPD-d kvalitatiivselt kirjeldada ja kvantitatiivselt hinnata. ZPD-d saab tuvastada ka lapse, mitte ainult tema isiksuse uurimisega kognitiivsed protsessid. Samal ajal selgitatakse erinevust sotsialiseerumisprotsessis spontaanselt arenevate isiksuseomaduste ja nende isiksuse arengu nihete vahel, mis tekivad suunatud kasvatuslike mõjude tulemusena. Optimaalsed tingimused indiviidi ZPD tuvastamiseks loob tema integreerumine meeskonda.

A.K. Markova selgitas välja peamised arengu "kihid" ja nende näitajad vastavalt vaimse arengu tasemetele. Tegeliku arengutaseme peamiste "kihtide" hulgas tuvastas ta koolituse, arengu ja hariduse ning proksimaalse arengu tsoonis - õppimisvõime, arendatavuse, haritavuse.

Koolitus. Kõigepealt tuleb välja selgitada, mis on lapse kogemuses juba kujunenud hetketase, mis oli kogu eelneva õppimise tulemus (süstemaatiline ja spontaanne, õpetajate, vanemate, kaaslaste mõju lapsele) ja mida saab sisse loota edasine töö. Igal õpilasel on teatud hulk teadmisi ja teatud tase õppimisvõimet. Seda nimetatakse tavaliselt koolituseks. Õpetus on suunatud õpilase üleviimisele õppimiseta seisundist õppimise olekusse. Seega on treening ühelt poolt varasema kogemuse tulemus, teisalt aga eelseisva treeningu eesmärk. Koolituse aste sõltub õpieesmärgi elluviimise astmest. Seetõttu on hariduse ülesanne luua tingimused õpivõime realiseerimiseks ja lapse üleminekuks uuele õppetasemele. Koolitus sisaldab: täna saadaolevate teadmiste varu; asutatud õppetegevused, võimed ja oskused, oskuste killud.

Teadmised on väga heterogeensed, neil on erinev psühholoogiline tähtsus. On võimalik eristada teadmiste liike, nende assimilatsiooni etappe ja tasemeid. Teadmiste liigid: teadmised faktidest, mõistetest ja mõistetest, seadustest ja teooriatest, teadmised tegevusmeetoditest ja tunnetusmeetoditest. Ilmselgelt on vaimse arengu jaoks olulisemad seadused ja teooriad ning teadmised tegevuste kohta, kuigi teadmised faktidest valmistavad ette arengunihkeid.

Areng. Igal õpilasel on praegu üks või teine ​​arengutase (areng). See on praegune arengutase, mis ei kattu koolitusega. B.G. Ananjev kirjutas: „Teatud tüüpi tegevuse käigus ei teki mitte ainult teatud toimingute, teadmiste ja oskuste aparaat, vaid ka inimese arengupotentsiaal. See inimarengu omadus treenitavuse, kasvatusvõime, arenguvõime näol ei ole pedagoogika jaoks vähem oluline kui inimese väljaõpe, head kombed ja haritus teatud kasvatushetkel. Õpilasel võib olla kõrge tase areng (tal on head võimed), kuid madal treenitus; ja vastupidi, laps võib olla madala arengutasemega, mitte väga heade võimetega, aga ta on treenitud ja treenitud. Areng on seega arengutunnuste kogum. Areng – meeles tegutsemine, abstraktsete suhetega tegutsemine, tunnetuslik algatus jne.

Kui rääkida vaimse arengu enda diagnoosimisest, siis märgime: ei teadmised ega haridustegevus pole õppimise eesmärk omaette. Lõppeesmärk on aidata kaasa vaimsele arengule, kvalitatiivsetele positiivsetele muutustele selles. Seetõttu hõlmab koolilapse arengu definitsioon: abstraktse, abstraktse mõtlemise tunnused; tegutsemine antud võtmemõistete, põhimõtete, seadustega akadeemiline aine; kognitiivne initsiatiiv kui etteantud piiridest väljumine; ülesande uute mustrite ja varjatud võimaluste iseseisev avastamine (produktiivne mõtlemine, loovus); refleksioon kui tegevuse teadvustamine; omavoli ja kognitiivse tegevuse tahtlik organiseerimine. Nende parameetrite tuvastamine viib meid vaimse arengu olemuse mõistmisele lähemale.

Head kombed. Igal hetkel on õpilane sisse lülitatud teatud tase isiklik areng (seotud kindlasti vaimse arenguga). Seda nimetatakse headeks kommeteks. Oluline samm kooliõpilaste arengu määramisel on õpilase isikuomaduste väljaselgitamine õppeprotsessi käigus. Vaimset arengut ei saa lahutada isiklikust arengust, õpilase kasvatusest. Häid kombeid ei saa taandada välistele etiketireeglitele (lase vanem uksest sisse, vanemat enne tervitada). Head kombed on õpilase paljude omaduste (siirusest rahvusvahelisuseni) summa, konglomeraat. Hariduse tuumaks on A.K.Markova sõnul kolme komponendi kooskõla: moraalsed teadmised (teadmised suhtumisest töösse, ühiskonda, teise inimesesse, iseendasse); moraalsed tõekspidamised ja motiivid, eesmärgid, suhted, tähendused – see, mille õpilane moraaliteadmistest etalonina aktsepteerib; moraalsed teod ja moraalne käitumine õppetöös. Seetõttu on heade kommete psühholoogilised näitajad: lai moraaliteadmiste varu, mis on omandatud teadlikul tasandil; teiste mõistmine; moraalsed tõekspidamised; motiivid ja eesmärgid, mis väljenduvad huvis erinevate tegevusmeetodite vastu, valikuliste õppeülesannete vabatahtlikus täitmises, "tugevas" eesmärgi seadmises - monotoonsete tegevuste lõpuleviimine, sekkumiskindlus, hävitamise puudumine haridustegevus raskuste või vigade korral; koolilapse reaalsed korduvad moraalsed teod õpetamisel 1.

Niisiis, vastavalt L.S. Võgotski sõnul vastab lapse iga eluetapp tema potentsiaalsete võimete, väljavaadete ja proksimaalse arengu tsoonile. B.G. Ananjev, märkides, et koolitus in Põhikool ei pruugi viia arenguni, kirjutas: "Laste õppimise edenemine ei too otseselt kaasa õppimisvõime suurenemist." Koos lapse vaatenurgaga õppimise (õppimise) vallas on potentsiaalsed võimalused ka arenguvaldkonnas. A.K. Markova nimetab seda nähtust arenguks. Arengu määrab: võime, võimalus edasine areng; valmisolek liikuda uutele arengutasemetele; dünaamika avaldumine vaimses arengus endas, intelligentsuse, mõtlemise, aktiivsuse, algatusvõime jne kujunemises.

Sarnaselt võib välja tuua ka isikliku arengu väljavaated - haridusvõime, mille määrab: reageerimine väljastpoolt tulevatele haridusmõjudele; valmisolek liikuda isikliku arengu uuele tasemele 1.

Õigesti korraldatud õpe põhineb lapse ZPD-l, edasi vaimsed protsessid, mis hakkavad temas kuju võtma koos töötama täiskasvanutega ja seejärel tema tegevustes tegutsema. ZPD iseloomustab arenguvõimalusi ja väljavaateid ning selle määratlus on vaimse arengu diagnoosimisel äärmiselt oluline.

Küsimused ja ülesanded

• 1. Koostada ettekandeid L.S.-i kultuuri- ja ajalookontseptsioonist. Võgotski.
• 2. Koostada aruanded kontseptsiooni sätete kohta L.S. Vygotsky ZPD ja ZAR kohta.
• 3. Rääkige meile peamistest arengu "kihtidest" ja nende näitajatest vastavalt vaimse arengu tasemetele A.K.Markova järgi.
• Ananyev B. G. Isiksus, tegevuse subjekt, individuaalsus. M.: Otsene meedia, 2008.
• Markova L.K. Noorukite õppimise psühholoogia. M., 1995.
• Ananyev B.G. Pedagoogilise hindamise psühholoogia. L., 1935.

Proksimaalse arengu tsoon (ing. proksimaalse arengu tsoon)- alguses tutvustatud mõiste. 1930. aastad L.S. Võgotski, et iseloomustada seost õppimise ja arengu vahel. Proksimaalse arengu tsooni määrab nende ülesannete sisu, mida laps ise veel lahendada ei suuda, kuid lahendab juba täiskasvanu abiga (ühistegevuses): mida laps esialgu teeb tema juhendamisel. täiskasvanud saavad siis tema enda omandiks (võimed, oskused, võimed) . Selle olemasolu näitab täiskasvanu juhtivat rolli lapse vaimses arengus.

Õigesti korraldatud õpe põhineb lapse lähiarengu tsoonil, nendel vaimsetel protsessidel, mis hakkavad temas arenema ühistegevuses täiskasvanutega ja seejärel toimima tema iseseisvas tegevuses. Proksimaalse arengu tsoon võimaldab iseloomustada arenguvõimalusi ja väljavaateid. Selle määratlus on oluline lapse vaimse arengu diagnoosimiseks. cm . Arengutsoonid, Õppimiskatse, Koolitus ja areng.

Psühholoogiline sõnaraamat. A.V. Petrovski M.G. Jaroševski

Proksimaalse arengu tsoon- kontseptsiooni tutvustas L.S. Võgotski, et teha kindlaks inimarengu eripära ontogeneesis. Võgotski järgi toimub lapse areng (erinevalt muudest arenguliikidest) inimkogemuse omastamise kaudu koostöös. Lapse mistahes tegevuses saab eristada kahte sama ülesande täitmise taset - iseseisev sooritus ja sooritus koostöös täiskasvanuga. Esimese täitmise taset nimetatakse tegelikuks, teist, kõrgemat taset tähistab Z. b. R. - ebaküpsete, kuid küpsevate protsesside piirkond ja Vygotsky Z. b. R.

Proksimaalse arengu tsooni kontseptsioon põhineb ideel õppimise ülimuslikkusest (kõikides selle erinevates vormides) inimarengus ja sellel on suur praktiline tähtsus. Kuna traditsiooniline diagnostika on keskendunud määramisele praegune tase areng, selle prognoos, mis on koostatud selliste meetodite alusel, ei ole piisavalt usaldusväärne. Arenguväljavaadete kindlaksmääramiseks on vaja teada "homset arengut" ja see määratakse täpselt tuleviku mõõtmisega. R. Näiteks koolivalmiduse mõõtmine lapse juba väljakujunenud võimete põhjal osutub ebapiisavaks. Tuleb kindlaks teha, kuidas laps saab täiskasvanuga koostööd teha, s.t. mis on tema Z. b. R. Sellel põhimõttel välja töötatud meetodid koolivalmiduse määramiseks osutuvad usaldusväärsemaks.

L. S. Võgotski sõnastik. Ed. A.N. Leontjev

Proksimaalse arengu tsoon- lepime kokku, et nimetame lapse proksimaalseks arengutsooniks neid protsesse, mis pole veel küpsed, kuid on küpsemise staadiumis. (5.2, 127) Uurides, mida laps iseseisvalt suudab, uurime eilse päeva arengut. Uurides, mida laps on koostöös võimeline saavutama, määrame homse arengu. Kogu see ebaküpsete, kuid küpsevate protsesside piirkond moodustab lapse proksimaalse arengu tsooni. (7.1, 205) õppimise olemuslikuks tunnuseks on see, et see loob proksimaalse arengu tsooni, s.o. äratab lapses ellu, äratab ja paneb käima mitmeid sisemisi arenguprotsesse. Nüüd on need protsessid lapse jaoks võimalikud ainult suhetes teistega ja koostöös sõpradega, kuid sisemist arengukäiku pikendades saavad need lapse enda sisemiseks omandiks. (3,2 388)

Lapse proksimaalse arengu tsoon on distants tema iseseisvalt lahendatud probleemide abil määratud tegeliku arengutaseme ja võimaliku arengutaseme vahel, mis määratakse täiskasvanute juhendamisel ja koostöös targemate kolleegidega lahendatud probleemidega. (3.3, 399 – 400) Vt. Koolitus, areng

Suur psühhiaatria entsüklopeedia. Žmurov V.A.

Proksimaalse arengu tsoon- tähtaeg L.S. Võgotski tähendab kontseptuaalset ruumi, mida laps on valmis kellegi abiga valdama.

Oxford Sõnastik psühholoogias

Proksimaalse arengu tsoon- Võgotski loodud mõiste, mis tähistab kontseptuaalset ruumi või tsooni selle vahel, mida laps on võimeline ise korda saatma ja mida laps suudab saavutada täiskasvanu või võimekama eakaaslase abiga. Selle termini kasutamisel näib see andvat mingit ettekujutust valmisolekust, st et kui laps on valmis probleemi lahendama hakkama, saab ta tellingute abil viia kvalitatiivselt uue ja funktsionaalselt enama poole. keeruline jõudluse tase.

termini teemavaldkond

Traagilised ajaloolised asjaolud - Lev Semenovitš Võgotski enneaegne surm - katkestasid tema mõtte proksimaalse arengu tsoonist (ZPD) sõna otseses mõttes lause keskel. Olles üksikasjalikult analüüsinud "ZPD" kontseptsiooni seoses arengutaseme diagnoosimise küsimustega, L.S. Võgotski märkis vaid, et sellel on õppimise jaoks teatud tähendus. Ja ilmselt tekkis paljudel, kes lugesid tema ZPD-teemalist teksti, küsimus: mida ta tahtis selle mõiste kasutamise pedagoogilise aspekti kohta kirjutada? Teatavasti analüüsib ta peatükis “Vanuse probleem” väga põhjalikult ja põhjendab veenvalt vajadust arvestada arengu diagnoosimisel mitte ainult seda, mida laps saab ise teha, vaid ka seda, mida ta abiga teha saab. täiskasvanud inimesest. Valdkond, mida laps saab teha täiskasvanu abiga või temaga koostöös (nende protsesside valdkond), L.S. Võgotski helistab proksimaalse arengu tsoon , eristades seda tegeliku arengu tsoonist, kus laps tuleb kõigi tegevustega iseseisvalt toime.

Sõnad, millega Lev Semenovitši mõte lõpeb, on järgmised: "Selle diagnostilise printsiibi praktiline tähendus on seotud õpetamise probleemiga. Selle probleemi üksikasjalik selgitus antakse ühes viimastest peatükkidest." See peatükk, nagu on öeldud L.S.i kogutud teoste kuueköitelise väljaande märkuses. Võgotski, jäi kirjutamata [samas, lk. 413].

Mida võiks sellesse peatükki kirjutada? Millisele praktilisele tähendusele ZPD kontseptsiooni õpetamisel mõtles L. S.? Võgotski? Proovime järgida L.S-i mõttekäiku. Vygotsky suunas diagnoosist kui teatud arengutaseme avaldusest, õppimisele kui protsessile, milles toimub areng .

Enne kui asuda teksti analüüsi juurde L.S. Võgotski oma ZPD idee pedagoogilise tähtsuse rekonstrueerimise nurga alt esitagem lihtsa küsimuse: Millal täpselt areng toimub? See küsimus ei puuduta tingimusi, vaid hetke. Kui lähtuda sellest, et areng ei ole midagi müstilist, vaid koosneb konkreetsetest sammudest, millest igaüks tähistab üleminekut uuele kvaliteedile, siis võib küsida: millal see juhtub? Selle küsimuse tähenduse illustreerimiseks pöördume analoogia poole. Taime arengut võib kirjeldada kui selle üleminekut seemne seisundist "täiskasvanud taime" olekusse, õitsemist, vilja kandmist, varre, lehtede ja juurtega. Samas on võimalik täpselt näidata hetke, millal seemnest vars tärkab, millal lehed varrele ilmuvad, kui vili on paika pandud jne. Meile tundub, et kontseptsiooni “ZBR” pedagoogiline tähendus on oluline. ” seisneb just selles, et see võimaldab meil vastata küsimusele, millal toimub areng , mis hetkel see samm astutakse – üleminek uuele kvaliteedile. Enne sellele küsimusele vastamist rekonstrueerides L.S. Võgotski, proovime jälgida tema mõtte liikumist proksimaalse arengu tsooni idee konstrueerimise käigus.

Millest L.S. kirjutas? Võgotski

Raamatus “Vanuseprobleemid” L.S. Võgotskil õnnestub peatuda ühel punktil, mida ta nimetab kõige olulisemaks. Ta arvestab treeningute ajastusega, potentsiaali ärakasutamisega metafoorid saagist, mängides modelleeriva esituse rolli mõista, mis Võgotski seisukohast on ZPD. Eriti oluline on märkida, et metafoor eelneb mõiste kasutuselevõtule. See tehnika – metafoori kaudu teadusainesse sisenemine – on väga iseloomulik L.S. Võgotski. Miks on metafoori vaja?

N.G. Aleksejev, analüüsides teaduslike teooriate konstrueerimise metodoloogilisi vahendeid, tuvastab nende struktuuris keskse lüli, nimetades seda "modelleerivaks esituseks", mida ta määratleb kui viisi reaalsuse terviklikuks haaramiseks pildi või metafoori kaudu. Modelleerivad esitused võimaldavad "materialiseerida" reaalsustaju, tuua selles esile mõnda uurija jaoks olulist aspekti, kui on tunda selle aspekti teadusliku kirjeldamise olemasolevate vahendite ebapiisavust. Kontseptsiooni edasiarendus – pärast modelleerimiskontseptsiooni sõnastamist – seisneb teaduslike põhimõtete väljatöötamises, mis õigustavad uut reaalsusnägemust ning selle uurimiseks uusi uurimisreegleid ja -protseduure.

L.S. Võgotski, olles uuenduslike ideede autor, vormistades need teadustekstiks, seisis paratamatult silmitsi selle probleemiga – olemasolevate teaduslike vahendite nappuse selle reaalsuse aspekti kirjeldamiseks, mida ta tundis ja nägi tänu tema väljatöötatud ideele kultuurilisest ja ajaloolisest päritolust. inimese psüühikast. L.S. Võgotski kirjutab millestki, mille jaoks pole siiani adekvaatseid mõisteid ja seda on tunda kogu tekstis.

Tekst L.S. Võgotski idee ZPD-st on väga dünaamiline. See on pigem valjuhäälne arutluskäik, mille käigus otsitakse sõnu ja termineid, mis vastavad tekstis väljendatud reaalsustajule. Algus, arutluse algtõuge on küsimus, kuidas hinnata arengutaset. Kas võtta arvesse ainult hetketaset, s.t määrata see osa arengupildist, mis katab “juba küpseid protsesse”, või võtta arvesse neid protsesse, mis on “küpsemisjärgus”? Nendele küsimustele vastates L.S. Võgotski tutvustab metafoori aednikust, kes hindab saagi väljavaateid ja loomulikult arvestab mitte ainult juba valminud, vaid ka valmivaid vilju. Tuues analoogia sel viisil mõistetud saagi ja arendusprotsesside vahel, L.S. Võgotski järeldab, et arengu terviklik pilt peaks arvestama nii juba küpsenud (oma arengutsükli lõpetanud) kui ka küpsemas protsesse. Pärast seda metafoori tutvustab ta mõistet "ZPD", andmata veel määratlust, vaid osutab ainult selle funktsioonile: ZBR-i abil saate määrata, millised protsessid on valmimisjärgus.

Enne kontseptsiooni enda tutvustamist rääkis L.S. Võgotski selgitab seda järgmise, nagu ta ise ütleb, "privaatse" näitega, jätkates "valjuhäälselt" arutlemist. Kuidas tase määratakse? intellektuaalne areng laps? Nad annavad talle rea ülesandeid, mille raskusaste suureneb ja standardiseeritud vastavalt lapse eluaastatele. "Nii määratakse konkreetsele lapsele saadaolevate ülesannete raskuse piir." Edasiseks aruteluks märgime, et raskuste järgi järjestatud ülesannete abil arengu hindamise korra kohaselt langeb laps nende täitmise käigus tingimata probleemne olukord kui ta ei suuda ülesannet iseseisvalt täita. See on põhimõtteliselt oluline, kuna seda tüüpi probleemsituatsioon on meie vaatenurgast punkt, mis ühendab kaht ZPD arutlusloogikat - diagnostilist (kuidas hinnata arengutaset) ja pedagoogilist (kuidas soodustada arengutase).

Edasi L.S. Võgotski seab kahtluse alla omal ajal levinud seisukoha arengu hindamise protseduuri kohta. Ta kirjutab: „Üldiselt aktsepteeritakse, et ainus ja eranditult sõltumatu otsus viitab mõistusele. Kui lahendamise käigus esitatakse lapsele suunav küsimus ja antakse juhis, kuidas probleemi lahendada, ei võeta sellist otsust vaimse vanuse määramisel arvesse” [samas]. Siis L.S. Võgotski sõnastab praeguse arengukäsituse ja selle diagnoosi aluse, mis võib muutuda : „Selle idee keskmes on usk, et sõltumatu otsusülesandel puudub lapse mõistuse hindamisel igasugune tähtsus” [samas]. Ja veel, enne kui ta esitab argumente omaenda kultuuriloolise lähenemise seisukohalt psühholoogias, tsiteerib ta muid andmeid. kaasaegne psühholoogia", mis lükkavad selle väitekirja ümber. Eelkõige ütleb ta, et lapsed ja loomad erinevad oma matkimisvõime poolest ning loomad on õppimisvõimetud selles mõttes, et me räägime õppimisest inimestega seoses.

"Imitatsioon" muutub selles argumendi etapis L.S-i jaoks väga oluliseks terminiks. Võgotski, nii tähtis, et lk. 263 kasutab ta isegi mõistet "intellektuaalse jäljendamise tsoon", tegelikult ZPD mõiste sünonüümina.

Kuid me mäletame, et L.S. Võgotski konstrueerib teksti valjuhäälselt arutledes. Ja saab selgeks, et mõistet “imitatsioon” vajas ta alles siis, kui ta võrdles lapse ja looma arengut. Rõhutades põhimõttelist erinevust inimese ja looma treenimise vahel (“looma saab ainult koolitada”), L.S. Võgotski juhib tähelepanu sellele, et inimesega seoses ei pea me jäljendamisest rääkides silmas mehaanilist, automaatset, mõttetut, vaid mõistlikku, mõistmisel põhinevat, mõne intellektuaalse toimingu imiteerivat sooritamist. Järgmises loogilises etapis jääb terminist “imitatsioon” alles vaid keeleline kest, kuna L.S. Võgotski kirjutab: "...laiendame mõiste tähendust, rakendades sõna "imitatsioon" mis tahes teatud tüüpi tegevusele, mida laps teeb mitte iseseisvalt, vaid koostöös täiskasvanu või teise lapsega.

Enne edasiminekut L.S-i mõtete liikumist jälgides. Võgotski, märgime, et olukorrale, mida nimetasime problemaatiliseks, st olukorrale, kus laps ei saa teatud ülesandega iseseisvalt hakkama, lisatakse veel üks oluline mõiste - koostöö laps täiskasvanuga (või teise lapsega).

Et anda omaenda positsioonile veelgi rohkem usaldusväärsust ja selgitada, kui oluline on arengu mõistmisel arvestada sellega, mida laps saab koos täiskasvanuga teha, on L.S. Võgotski toob näite kahest kaheksa-aastasest poisist, kes ei erine oma praeguse arengutaseme poolest, st saavad võrdselt edukalt hakkama kaheksaaastaste ülesannetega, kuid samal ajal erinevad nad oma võime poolest tegutseda koostöös täiskasvanuga. Üks laps saab täiskasvanu abiga täita ülesandeid 9-aastasele lapsele ja teine ​​- 12-aastasele. Küsimus on: kas need lapsed erinevad oma arengutasemelt? Ilmselgelt jah, aga mitte praegusel tasemel, vaid kell laius ZBR. Üks laps, nagu L.S. kirjutab. Võgotski sõnul on ZPD oma vaimsest vanusest 4 aastat ees, samas kui teise oma on aasta võrra ees. See tähendab, et vastavalt küpsemisprotsesside seisundile on üks laps teisest 4 korda kaugemale jõudnud ja seda tuleb arvestada nii arengutaseme hindamisel kui ka õppetöös .

Selle näite ja artikli alguses toodud tsitaadi vahele on jäänud vaid pool lehekülge ZPD tähtsusest õppimise jaoks. Millist mõtet viiakse läbi selles argumendisegmendis, mis võimaldab L.S. Võgotski liikuda diagnoosilt haridusele?

Esiteks on ühes lõigus vihje, et ZPD-d saab määratleda seoses lapse isiksuse muude aspektidega (mitte ainult vaimse arenguga). Mida L.S. sellega mõtles? Vygotsky, võib ainult oletada, kuna seda ideed tekstis ei avaldata. Ja järgmises kahes lõigus pöördub ta lõpuks kultuuriloolise kontseptsiooni argumentide poole ja sõnastab peamine idee: "Lapse isiksuse sisemiste individuaalsete omaduste kujunemise lähim allikas on tema koostöö (mõistes seda sõna kõige laiemas tähenduses) teiste inimestega."

Peaksime pöörama tähelepanu semantilisele dünaamikale, mida Võgotski mõte läbis. Arvestades lapse ja täiskasvanu omavahelist suhtlust, räägib ta esialgu lapse jäljendamisest täiskasvanut, imiteerivast tegevusest, intellektuaalse jäljendamise tsoonist. Seejärel laiendab ta jäljendamise mõistet, öeldes, et jäljendamise all mõistetakse koostööd lapse ja täiskasvanu vahel. Kuid juba kahe lehekülje teksti järel selgub, et koostööd tuleks mõista selle sõna kõige laiemas tähenduses. Mis on sellise kiire dünaamika põhjus?

Muidugi saame vaid proovida rekonstrueerida L.S.-i mõtete liikumist. Võgotski ja selleks vaatame sõnu, milles ta paljastab lapse ja täiskasvanu vahelise suhtluse ZPD-s, mida ta nimetab jäljendamiseks ja koostööks.

Meie. 262 hj Võgotski, illustreerides mitteiseseisvat otsust, räägib „juhitavatest juhistest” ja „juhtküsimustest” kui seda tüüpi abist täiskasvanult lapsele, tänu millele saab ta ülesandega hakkama. Järgmisel leheküljel on sama mõistepaar (täiskasvanu poolne „juhendamine“ või koostöö „juhtküsimuste abil“). Ilmselt on “juhend” otsene viide, kuidas seda teha, ja “juhtküsimused” on kaudsed juhised õige tegutsemisviisi kohta.

Täiskasvanud lapsele antava abi kõige üksikasjalikumad võimalikud liigid on toodud lk. 264. Nii arvab L.S. Võgotski, võimalus luua ZPD antud lapsele “spetsiaalsete tehnikate abil”: “Näitame lapsele, kuidas probleemi lahendada ja vaatame, kas ta suudab demonstratsiooni imiteerides lahenduse läbi viia. Või hakkame probleemi lahendama ja laseme lapsel selle lõpuni viia. Või teeme ettepaneku lahendada probleeme väljaspool tema vaimse vanuse piire, koostöös teisega, rohkemgi arenenud laps või lõpuks selgitame lapsele probleemi lahendamise põhimõtteid, esitame suunavaid küsimusi, jagame probleemi tema jaoks osadeks jne. Ühesõnaga kutsume last lahendama probleeme ühes või teises koostöövormis, ületada tema vaimse vanuse piire.

Huvitav on see, et koostööliikide loetelu piirdub tegelikult ühe või teise vahendiga, kuidas lapsele tegevusmudelit edasi anda. Täiskasvanu kas näitab lapsele, kuidas seda teha, või selgitab või jagab keerulise tegevuse osadeks ja töötab iga osaga eraldi. See on täiesti loogiline arusaam, arvestades, et kultuuriloolises kontseptsioonis viib õppimine arenguni ja areng ise toimub tänu inimkonna kultuuriloolise kogemuse omastamisele, mille kandja on lapse jaoks täiskasvanu.

Miks L.S. Võgotskil oli vaja öelda, et koostööd tuleks mõista selle sõna kõige laiemas tähenduses? Ettepanekule mõista koostööd võimalikult laialt eelneb tees, et sotsiaalne keskkond on „allikas sotsiaalne areng laps, mis toimub "ideaalse" ja olemasolevate vormide vahelise tegeliku interaktsiooni protsessis. Ja sellele väitekirjale, nagu me eespool märkisime, eelneb väga lühike lõik, milles pole kuidagi välja töötatud väide, et ZPD kontseptsioon on rakendatav ka lapse isiksuse muude aspektide suhtes. Ilmselt tunnetades ZPD kontseptsiooni potentsiaali, kuid suutmata seda kohe paljastada, L.S. Võgotski vihjab, et see on rakendatav mitte ainult vaimse arengu hindamisel, vaid ka isiksuse muude aspektide puhul (kuna ka need arenevad samast allikast). On ilmne, et sellise uute inimestega suhtlemisel tekkivate moodustiste laienemise juures tuleks koostööd mõista laiemalt...

Meie jaoks on oluline märkida, et see laiem arusaam hõlmab täiskasvanuid, kes ei kasuta mitte ainult juhiseid, selgitusi ja suunavaid küsimusi, vaid ka mõned muud tehnikad, mis võivad aidata kaasa edukale koostööle lapse ja täiskasvanu vahel, kusjuures edul on väga selge kriteerium: laps ei saa hakkama ilma täiskasvanuta, vaid teeb seda koos täiskasvanuga...

Ja lõpuks esitame L.S.-i viimase, meie jaoks olulise väitekirja. Võgotski, kelleta kaotavad mõtted kõik arutelud ZPD-st, arengust, koostööst jne: "Mida täna saab laps koostöös teha..., seda homme saab ta iseseisvalt hakkama."

Seega tekkis L.S-i mõtte rekonstrueerimine. Vygotsky seoses ZPD printsiibi kasutamise pedagoogiliste võimalustega võimaldab sõnastada teese, millel põhinevad meie edasised mõttekäigud:

1. Piir tegeliku arengu tsooni (st praegu juurdepääsetava, iseseisvalt teostatava) ja ZPD vahel on esimene raske ülesanne, millega laps ise hakkama ei saa, kui vajab täiskasvanu abi (pole vahet, kas see toimub loomulikes tingimustes või spetsiaalselt korraldatud lapse arengutaseme diagnoosimise protseduuris).
2. Kui laps ei tule mingi ülesandega (ülesanne, tegevus) toime, satub ta probleemsesse olukorda, kus ta ei saa ise hakkama sellega, mida vaja.
3. Lapse ja täiskasvanu koostöö ZPD määramisel või ZPD-s õppimisel toimub probleemsituatsioonis, millega laps tuleb toime tänu täiskasvanu abile.
4. Areng sellest vaatenurgast toimib üleminekuprotsessina ühiselt raskete, kuid lapsele kättesaadavate ülesannete täitmiselt iseseisvale (ilma täiskasvanu abita). See on ka täiskasvanu abi tõhususe mõõdupuu: kui laps saab iseseisvalt hakkama sellega, mida ta “eile” tegi alles koostöös täiskasvanuga, siis oli abi tõhus. Kui seda ei juhtu, peaks täiskasvanu mõtlema, milliseid meetodeid ta abistab.
5. Ilmselgelt on “küpsemisprotsesside” alal ka teine ​​piir, millest kaugemale jääb tegelikult kättesaamatu ehk see, mida laps ei suuda teha isegi koostöös täiskasvanuga. Seega on ZPD kahelt poolt piiratud ala: ühelt poolt läheb läbi piir, kus laps suudab edukalt iseseisvalt tegutseda, teisalt kus ta ei suuda edukalt tegutseda ka koostöös täiskasvanuga.
6. ZPD piirkonna moodustavad tegevused, mida laps on võimeline mõista, kuid ei ole võimeline sooritama, ehk see on tsoon, mille piires laps täiskasvanu abiga arukalt ja mõtestatult tegutseb. Kui ta ei saa sisukalt suhelda, siis koostöö ei toimi.
7. Viimase teesina juhime tähelepanu sellele, et L.S. Võgotski sõnul saab ZPD kontseptsiooni laiendada ka teistele isiksuse aspektidele (mitte ainult vaimsele arengule).

Nii saime kokkuvõttes sõnastada seitse teesi, mis meie hinnangul väljendavad L.S.-i idee pedagoogilist väärtust. Võgotski ZPD kohta. Nende põhjal on võimalik üles ehitada praktilisi pedagoogilisi protseduure, mis aitaksid kaasa lapse arengule, mitte ei selgitaks ainult teatud mehhanismide toimimist. Edasise arutelu käigus keskendume kahele küsimusele: 1) kuidas saab täiskasvanu aidata last ZPD ideest lähtuvalt - laps, kes vajab sellist abi, st kellel on õpiraskused? 2) Millised on tänapäevaste traditsiooniliste õpetamismeetodite probleemid, mis ilmnevad, kui vaadelda pedagoogilist protsessi läbi ZPD ideede prisma?

Samal ajal märgime, et kui diagnoosimisel on idee L.S. Võgotski viidi kiiresti kasutusele ja seejärel sisse pedagoogiline praktika me ei leia ühtegi arenenud pedagoogilised süsteemid või isegi tehnikaid, mis põhineksid ZPD ideel. Siin me lihtsalt fikseerime faktina, et ZPD idee ei kajastunud pedagoogilises praktikas, püüdmata selgitada, miks see juhtus. Kuid me usume, et see on probleem, mis väärib erilist uurimist ja analüüsi.

Jätkates mõtet L.S. Võgotski

Siin peatume pikemalt küsimusel, millised tagajärjed seoses täiskasvanu abistamisega lapsele tulenevad sellest arusaamast arengust kui protsessist, mis toimub lapse ja täiskasvanu koostöös ZPD-s. Samas rõhutame, et abiliikide kohta ideede konstrueerimisel lähtume omaenda praktilise töö kogemusest reflektiivse-aktiivsuse lähenemise abil psühholoogilise ja pedagoogilise abi osutamisel õpiraskustega lastele.

On ilmne, et täpselt see, kuidas ja millist abi täiskasvanu lapsele osutab, võib mõjutada arengu kulgu, selle suunda ja ZPD enda dünaamikat. Täiskasvanuga suheldes ZPD ei kao – selle piir nihkub tegeliku arengu tsooni laienemise tõttu, ZPD ise aga laieneb. Laps saab järjest rohkem teha mitte ainult iseseisvalt, vaid ka täiskasvanuga suheldes (vt joon. 1).

Kui arvestada ainult tegevuse sisulist (objektiivset) poolt, siis lapse ja täiskasvanu omavahelisest suhtlusest võib mõelda väga-väga lihtsalt: kõike, mida laps ise teha ei suuda, teeb tema eest ära täiskasvanu. Laps, imiteerides täiskasvanut, võtab tema tegevused järk-järgult omaks ja hakkab neid iseseisvalt ellu viima. Täiskasvanu abi seisneb sel juhul lapsele tegevusmeetodi kultuurilise mudeli esitamises, mida laps valdab ja omastab, st muudab selle enda omandiks. Kuid nagu mäletame, L.S. Võgotski teeb esmalt olulise märkuse, et "imitatsioonist" tuleks mõelda laiemalt kui lihtsalt lapsele, kes kordab seda, mida täiskasvanu teeb, ja seejärel hakkab kasutama mõistet "koostöö". See annab alust eeldada, et laps ei õpi mitte ainult seda, mis on lapse ja täiskasvanu vahelise suhtluse teema, st mida täiskasvanu lapsele õpetab, vaid ka teisi täiskasvanu tegevusviise, sealhulgas seda, kuidas ta seda teeb.

Sellest lähtuvalt, kui minna kaugemale põhiprotsessist – täiskasvanu poolt teadlikult demonstreeritud tegevusmeetodi omastamisest lapsele – ja arvestada ka teisi protsesse, mis võivad tekkida täiskasvanu ja lapse vahelises suhtluses, siis võib küsimus täiskasvanu abist olla. poseeriti teisiti: kuidas saab täiskasvanu aidata last arengus, kasutades olukorda, kui laps ei tule teatud raskusega ise toime, kuid saab hakkama täiskasvanuga suheldes?

Õpiraskustega lapsed on just need lapsed, kes ei suuda iseseisvalt teatud ülesandeid täita ega valda õppematerjale. Nende raskused väljenduvad vigades, ülesande valesti mõistmises, suutmatuses tegevusi kavandatud algoritmi järgi korraldada, suutmatus leida tehtud viga ja palju muud. Õpetajatel pole reeglina võimalust sellistele lastele individuaalset abi osutada ja sageli ei pea nad neid üldse võimalikuks millegagi aidata, pannes nende raskuste arvele bioloogia, pärilikkuse, olemuse, sotsiaalse ebasoodsa olukorra, andekuse puudumise. jne. Kuid paljud neist õpetajatest, kes püüavad siiralt neid lapsi aidata ja kes ei säästa aega individuaalseteks tundideks, osutuvad oma abis ebatõhusaks. Kaasaegses olukorras, kui laps liigitatakse „õpiraskustega” lapseks, on ta praktiliselt hukule määratud tõsiasjale, et inimkonna sotsiaalajalooline kogemus isegi kooli õppekava raames jääb talle õppimata.

Meie arutelu siinkohal on oluline peatuda ja märkida üks põhiline asjaolu: isegi ilma lapse kui subjekti mõistest kaugemale minemata. ülesandeid sotsiaalajaloolise kogemuse põhjal võib väita, et kui täiskasvanu töötab koos lapsega tema õpiraskuste ületamiseks, siis lapse ja täiskasvanu vahelises suhtluses toimub tegevus üheaegselt vähemalt kahel tasandil. Esimene on töö selle ainematerjali valdamisega, milles raskus tekkis; teine ​​on töötada raskuste ületamiseks sobiva materjali abil. Võttes arvesse kahe tegevusplaani olemasolu, võime rääkida lapsest kahel kujul: arendusainena õppematerjal Ja kui omaenda raskuste ületamise teema . Sellest lähtuvalt võime öelda umbes kaks ZBR-i, mis asub erinevatel tasapindadel: tsoon, mida iseloomustavad õppematerjalide omandamise võimalused koostöös täiskasvanuga, ja tsoon, kus arendatakse võimet iseseisvalt ületada haridusraskusi (vt joonis 2).

Kui täiskasvanu säilitab lapsega suhtlemise olukorra objektiivse aspekti, saab ta toimida ainult tegevusmeetodi kultuurilise mudeli kandjana, andes selle järk-järgult edasi lapsele. Kui tal säilib ka teine ​​tegevustase, nimelt see, et antud olukorras saab ta abistada haridusraskuste ületamise võime arendamisel, siis ei pruugi tema funktsioonist mudeli kandjana piisata, pealegi võib see olla ebavajalik ja isegi abitu.

Kui me käsitleme täiskasvanuga suhtlemissituatsioonis last mitte ainult täiskasvanu poolt talle edastatud sotsiaal-ajaloolise kogemuse omastamise subjektina ja mitte ainult haridusraskuste ületamise subjektina, vaid laiemalt subjektina. oma plaani elluviimisel, võib proksimaalse arengu tsooni kaudu läbida mitmesuguseid lapse plaanide seatud vektoreid. Neist igaühe puhul võib areng toimuda siis, kui täiskasvanu ehitab oma suhtlust üles lapse plaani arvestades (vt joonis 3).

Õpiraskustega laste abistamise reflektiivse tegevuse lähenemisviisi raames võivad sellised vektorid hõlmata arenguvaldkondi, mis on seotud järgmisi protsesse: enesemääratlemine, refleksioon, plaani väljatöötamine, eesmärgi seadmine, kontroll, interaktsiooni (koostöö) normid, eneseregulatsioon (semantiline, reflektiivne, emotsionaalne), võime ületada raskusi, kasutada viga refleksiooni materjalina, kehtestada suhted tegevuse vahendite ja tulemuse vahel jne. Kõik need protsessid on loomulikult seotud aineaine valdamisega ja rulluvad lahti täiskasvanu abiga tegevusmeetodi omastamise protsessi taustal, kuid oma sisu poolest lähevad need aine valdamise piiridest kaugele välja. materjalist.

Toome mitu näidet, mis illustreerivad, kuidas sõltuvalt lapse subjektiivsest positsioonist, mis tekib täiskasvanuga täieliku koostöö käigus, ilmuvad näidatud vektorid.

Näiteks kui lapsel palutakse teha lisatööd (see on “soovitatud” ja mitte kohustuslik), tekib tema jaoks enesemääramise olukord, s.t, kuidas ta otsustab, nii see ka jääb. Võite teha otsuse vastutustundetult või teha seda tõsiselt, mõistes, mida ja miks tehakse. Mõnikord ei suuda laps ise otsust langetada, siis saab täiskasvanu teda aidata. Nende suhtlemise käigus saab laps enesemääramise kogemuse, mida saab hiljem iseseisvalt kasutada.

Lapse enesemääramise tingimuste loomisel peaks täiskasvanu asuma töötaja positsioonile, kes on valmis abi osutama, kuid ei määra täielikult ühistegevuse sisu. Laps peab tundma, et ta võib keelduda ja siis pole tegevust, aga siis jääb võimalus kasutamata. Krooniliselt koolis ebaõnnestunud lastel, kes on sageli kaotanud õppimise ja kooliskäimise mõtte ning kes on väsinud pidevatest neile suunatud etteheidetest, tekib ootamatult väljavaade oma saatuslikuna näiv arengutrajektoor ümber pöörata. Neile pole veel selge, kuidas see juhtuda saab, kuid vähemalt nõrk lootus on olemas. Et testida, kas lootus saab teoks, peate tegutsema ja alustama lihtsalt täiskasvanu pakkumisega. Lapse enesemääramine, mis seisneb täiskasvanu pakkumise vastuvõtmises, tähendab sellises olukorras korraga palju: “olen valmis”, “ma loodan”, “uskusin, aga usk on veel nõrk”, “võtsin samm edasi, aga...”, “Selline Suhe mulle sobib...” enesemääramine sellistes tingimustes, laps saab oma õppetegevuse ja enda arengu subjektiks . Tema subjektiivsuse hilisem tugevnemine sõltub suuresti sellest, kas täiskasvanu oma tegevuse ja suhtumisega aitab kaasa lapse subjektiivsuse edasisele arengule, aidates teda. minna vastutustundliku otsuse tegemise subjektist subjektiks, kes suudab selle otsuse iseseisvalt ellu viia .

Kui tunnid algavad, tekib küsimus, mida täpselt teha. Otsuse teevad laps ja täiskasvanu ühiselt. Tavaliselt palume lapsel täita mitu erinevat tüüpi ja raskusastmega ülesannet, et teha kindlaks, millega laps ise hakkama saab ja millega mitte, ehk kus jookseb tegeliku ja proksimaalse arengu tsoonide piir. Olles tuvastanud mitut tüüpi vigu, kutsume last üles valima, mille kallal ta esimesena tööle hakkab (kuna kõiki vigu korraga kõrvaldada pole võimalik). Lapse jaoks tekib eesmärgi valiku probleem. Selleks, et see valik oleks teadlik, on mõnikord vaja täiskasvanu abi, kes demonstreerib eeskuju olukorra analüüsimisest ja valiku aluse määramisest. Näiteks lapsed, kellel on raskusi vene keelega, teevad sageli elementaarseid vigu, jättes välja ja asendades tähti sõnades, mis on kirjutatud kuulmise järgi. Lisaks on vigu üsna keeruliste reeglite, õigekirja ja kirjavahemärkide osas. Kui teie laps soovib töötada raske reegli järgi, võite temaga kokku leppida ja tööle asuda. Kui ta küsib nõu, millest alustada, siis on loogiline enne reeglite juurde asumist õppida õigesti kirjutama sõnu, mis on kirjutatud nii, nagu neid kuuldakse, seejärel õppida nägema “ohtlikke” kohti (st kohti, kus võib teha vea, mis on kirjutatud erinevalt sellest, kuidas neid kuuldakse), ja võta siis reeglid. Niiviisi koos täiskasvanuga arutledes laps omandab kogemus olukorra analüüsimisel, valiku aluse määramisel, eesmärgi määratlemisel jne, see tähendab, et ta teeb toiminguid, millest paljusid saab ta tulevikus sooritada iseseisvalt.

Konkreetse vea kallal töötamisel, selle põhjuste kõrvaldamisel ja veavaba tegutsemise meetodi väljatöötamisel oluline punkt töö seisneb vea põhjuste väljaselgitamises, mis seisnevad vales tegutsemismeetodis. Lastele pole sugugi ilmne, et nad midagi valesti teevad. Sageli selgitavad nad vigu juhuslike või situatsiooniliste asjaoludega. Kui lähtuda sellest, et viga ei ole kunagi juhuslik (võid teha kogemata õigesti, aga võid eksida!), siis tuleb tegevusviisi ja selle vahelise seose väljaselgitamiseks veidi tööd teha. ekslik tulemus, paljastada ja analüüsida oma tegevuse meetodit, st teha seda, mida me nimetame peegeldus .

Olles need suhted loonud ja veendunud, et seda tüüpi vea põhjustab teatud konkreetne viga tegevusmeetodis, alustab laps tegevust, mida nimetatakse "uue tegevusmeetodi konstrueerimiseks", st koos täiskasvanuga. ta otsib midagi, mida oleks vaja oma tegevusmeetodiga täiendada või mida selles muuta. Teisisõnu, ta vaimselt kavandab oma edasist tegevust, omandades koos täiskasvanuga kogemusi, mida edaspidi iseseisvalt kasutada.

Mõnikord näevad lapsed vigade põhjuseid mitte meetodis kui sellises, vaid oma seisundis, psühholoogilises meeleolus. Näiteks vastas üks kuuenda klassi õpilane küsimusele, miks ta rõhumata vokaalil vigu teeb, vastas enesekindlalt, et põnevusest. Olles valinud töö teemaks reegli “rõhuta täishäälik sõna juurtes”, vastas tüdruk viimases mõtiskluses, kui õpetaja küsis, millega kõik selles tunnis hakkama said, ootamatult: “Õppisin oma probleemidega toime tulema. ärevus!” Seega vea kallal töötades arenes ta eneseregulatsiooni meetodite täiustamise suunas. Sel juhul taandus täiskasvanu abi ühele küsimusele: "Mida peate tegema, et mitte muretseda?" See küsimus võimaldas tüdrukul teha väikese avastuse: selleks, et mitte muretseda, peate endaga midagi ette võtma. Ja ta leidis tunni ajal sellele mõeldes, mida ta täpselt tegema pidi, et mitte muretseda ...

Seega saab ZPD-d kujutada mitte tasapinnana, mis moodustub lapse ja täiskasvanu ühistegevuse meetodite abil, kui esimene valdab teatud ainesisu, vaid sfäärina, mille moodustab vektorite kogum, mis läbib " raskuspunkt” ja visandades lapse erinevad võimalikud arengusuunad (võimalike isiklike, tunnetuslike ja muude muutuste tsoonid).

Sarnase (keerulisema) ZBR-i kontseptsiooni näide võib olla ZBR-i ruumilis-ajalise skeemi väljatöötamine L.F. Obukhova ja I.A. Korepanova, milles koos lapse ja täiskasvanu tegevuse objektiivse poolega tutvustatakse ka selle semantilist poolt. Teisele inimesele suunatud “teadlikkust tegevuse tähendusest” peavad need autorid ZPD aegruumi struktuuri lahutamatuks osaks. Teine katse kaaluda ZPD erinevaid aspekte (emotsionaalne ja kognitiivne) on N.L. Belopolskaja, mis näitab seost lugude mõistmise taseme ja nende esitusvormi vahel, mis muudab emotsionaalset suhtumist.

Praktilised pedagoogilised tagajärjed

L.S. Võgotski sõnul soodustavad arengut ennast ainult need tegevused, mida ZPD-s tehakse täiskasvanu abiga. Seega kujuneb see välja alles siis, kui tal on raske, kui ta ise mõne tegevusega toime ei tule. Vaja on uusi tegutsemisviise, mille kandjaks on täiskasvanu. Kuid last aidates peab õpetaja mõistma igat tüüpi vea ja raskuste konkreetseid põhjuseid, et aidata lapsel organiseerida. tegevused, mis on talle kasulikud , pakkuda abi kõigile ja täpselt seda, mida laps vajab. Samas on oluline, et kõike, millega laps ise hakkama saab, ta teeks omapäi , ja ainult selles, millega laps ise hakkama ei saa, peaks õpetaja teda aitama.

Vead õppeprotsessis võimaldavad määrata ruumi, kust ZPD-d otsida. Võrreldes seda, mida laps õigesti tegi, sellega, milles ta vigu tegi, saame kõrge aste usaldusväärsus, et määrata kindlaks vähemalt kahe tsooni piir - praeguse arengu tsoon ja ZBR.

Kui võtta aluseks L. S. Võgotski tees, et areng toimub siis, kui täiskasvanu korraldab lapse ühistegevuse tema proksimaalse arengu tsoonis, siis sellest tuleneb kõige olulisem praktiline tagajärg haridusprotsessile: haridusprotsess kasu lapsele selles ulatuses, kui ta liigub tunni ajal täiskasvanu piisava abiga ZPD-sse. Samast teesist järeldub, et lapse tegevused tegeliku arengu tsoonis on mõttetud, kuna need ei vii arengule ning tegevused väljaspool ZPD ülemist piiri, st tegelikult kättesaamatu tsoonis, ei ole mitte ainult. kasutu, kuid lapsele kahjulik. Kahju on tingitud sellest, et vaatamata pingutustele (nii täiskasvanu kui lapse poolt) ei saa laps olla edukas, kui ta peab tegutsema alal, mis on tegelikult kättesaamatu, just nagu täiskasvanu üritaks aidata laps tõstab 500 kg kaaluvat kangi: ükskõik kui palju vaeva ta ka ei teeks, ei õnnestu. Ja kui laps on pidevalt olukorras, kus temalt nõutakse tegutsemist tsoonis, mis on tegelikult kättesaamatu, siis saavad nii tema kui ka täiskasvanu pidevalt negatiivset tagasisidet: ükskõik, mida nad teevad, miski ei tule välja.

Kroonilise ebaõnnestumise kogemus hakkab pöördumatult mõjutama lapse kui terviku arengut, tema isiksust, tema sotsiaalne olukord, suhtumist endasse ja teistesse, aga ka teistesse temasse. Tavaline väljapääs sellisest olukorrast - enesesäilitamise eesmärgil - on sellest võimatust olukorrast ise välja tulla, mis juhtub lastega, keda nimetatakse "hälbivateks" või "rasketeks". Väga sageli on hälbiv käitumine aktiivne protest koolis võimatu olukorra vastu, millesse täiskasvanud ta sunniviisiliselt asetavad, nõudes, et ta teeks midagi, mis ei käi üle jõu. Täpselt nii juhtub alaealiste õpilastega, kui õpetaja selle asemel, et teha kindlaks, millist abi õpilane vajab, nõuab talt programmi järgi klassiga kaasas liikumist, sest seda nõuavad temalt nii kooli juhtkond kui ka õpetaja ise. haridusstandard. Intellektuaalse ja isikliku arengu asemel toimuvad negatiivsed protsessid, mida M. Seligman nimetas “õpitud abituseks” ja A. Bandura “madal enesetõhusus”.

Õpetaja, kes püüab ZPD-s lapsega koos liikuda, peab töötama loovalt. Üks tegureid, mis muudab õpetaja tegevuse loominguliseks, on vajadus õpetaja täpse töö järele ZPD-s. Esiteks peab õpetaja kindlaks tegema tsooni, selle piirid ja probleemi epitsentri; teiseks, pärast selle kindlaksmääramist, peab ta viivitamatult kutsuma last täitma ZPD-s olevaid ülesandeid; kolmandaks peab õpetaja pakkuma igale lapsele abi, mida ta kõige enam vajab. Need on need kolm haridusprotsessi tunnust, mis on organiseeritud abina täiskasvanult lapsele, muuta õpetaja ja lapse ühistegevus loominguliseks . Kuid see, kas see on oma olemuselt loov, sõltub õpetajast, tema professionaalsusest, psühholoogiliste mehhanismide mõistmisest, millele õppetegevuse korraldamisel tugineda, tema valmisolekust tunni jooksul plaanist kõrvale kalduda ja improviseerida.

Kokkuvõtteks peatugem mõningatel raskustel ZPD kontseptsiooni kasutamisel õpetamispraktikas ja nendel stereotüüpidel, mis meie hinnangul takistavad ZPD kontseptsiooni konstruktiivset rakendamist.

Tavaliselt koosneb õpetaja abi lapsele vihjest, mis mõnikord esitatakse (taas kord!) õpilasele raskusi tekitanud tegevuse või selle elemendi näidisena. On ilmne, et selline abi, kuigi see võimaldab lapsel ülesandega toime tulla, ei too kaasa arengut, kuna raskuse põhjused jäävad välja selgitamata ja lahendamata. Seetõttu võib viga korduda. Lapse tegevusmeetodid sellise õpetaja tegevusega kujunevad spontaanselt: laps jõuab milleni ise, teeb midagi mudeli järgi, mõtlemata, sest "nii see peabki olema". Kuid asi pole isegi teadmiste kvaliteedis, mida laps selliste näpunäidetega saab, vaid selles, et ta ei saa olulist elukogemust - raskuste iseseisva ületamise kogemus . Kui on raskusi, ootab ta vihjet. Kui vihjet pole, mida teha, on ebaselge.

Teine traditsioonilise õpetaja abi tüüp on suunavad küsimused. Esitades mitu küsimust järjest, “juhib” õpetaja õpilase “õige” mõtteni. Sel juhul ilmselt eeldatakse, et laps saab järgmine kord endale vajalikud küsimused esitada (proovi võtta). Praktikas täheldame sageli, et lapsed lõpetavad mõtlemise kohe, kui õpetaja hakkab esitama suunavaid küsimusi ja õpilaselt vastuse välja otsima. Kuid peamine on see, et ilma järelemõtlemiseta, analüüsimata, kuidas õpilasel, vastates õpetaja küsimustele, õnnestus õige vastuseni jõuda, jääb õpilase eest varjatuks arutlusmeetod, mida õpetaja püüdis demonstreerida. Traditsioonilisel õpetajal pole aega järelemõtlemiseks, kuna refleksioon on keeruline ja ettearvamatu protsess, see võib venida kauaks ning siis ei jää õpetajal aega tunniplaani täitmiseks. Traditsioonilisele õpetajale on plaan muidugi tähtsam kui lapse, eriti alaealise lapse areng.

Koolis on väga levinud ka teine ​​abiliik: õpilase naeruvääristamine, noomimine, alandamine nii, et ta tunneks häbi ülesandega mitte toimetuleku pärast, ja seeläbi stimuleerida tema motivatsiooni. Mõnikord see toimib, kuid sagedamini põhjustab see negatiivseid tulemusi. Sellegipoolest võib seda tüüpi "abi" paljudes tundides täheldada enamiku õpetajate poolt.

Meie vaatenurgast ei saa ühtegi seda tüüpi "abi" pidada abiks, kuna need ei vii arengule, vaid aitavad kaasa negatiivse kogemuse, sealhulgas manipuleerimisobjekti kogemuse, omandamisele. Kui esimesel juhul teeb õpetaja lihtsalt lapse töö tema eest ära, siis teist ja kolmandat tüüpi abi esindavad kaks manipuleerimisvõimalust. Lapse mõtete korrastamine juhtküsimuste abil sarnaneb pimesi liikumisega, kui nad juhivad, kuid pole selge, kuhu (st varjatud manipuleerimine). Tunnete ja emotsioonidega mängimine on manipuleerimine selle puhtaimal kujul.

Teatud mõttes on L.S ise "süüdi" selles, et sellist "abi" tüüpi praktiseeritakse ning seda peetakse täiesti vastuvõetavaks ja tõhusaks. Võgotski. Kasutades komadega eraldatud sõnu “imitatsioon”, “juhtimine”, “koostöö” ning viidates abiliikidele ka mudeli esitamine, lapse eest toimingu sooritamine, küsimuste juhtimine, hägustab ta sellega kvalitatiivselt piiri kahe vahel. täiskasvanu erinevad positsioonid lapse suhtes õppimisel: positsioon, kus täiskasvanu abi koosneb teatud tüüpi mõju lapsele , ja positsioon, kus nii täiskasvanud kui ka lapsed tegutsevad võrdsete õppetegevuse subjektidena ja Lapse areng toimub nende suhtlemise kaudu .

See piir on nii õhuke, et inimesed, kes kirjutavad arengust või sellega töötavad, lähevad sellest peaaegu sageli täiesti märkamatult üle. Näiteks J. Bruner räägib pedagoogilisest mõjust kui millestki, mis on "selgelt enesestmõistetav". Täiskasvanu abi ZPD-s kirjeldades märgib ta vaid “vihjeid” ja “näpunäiteid”, mis meie arvates ei ole abiks ega aita kaasa arengule, kuigi selline praktika on väga levinud.

Õpetajad tunnistavad, et õppimine on kõige tõhusam siis, kui laps on aktiivne, iseseisev, töötab mõtestatult, sihikindlalt, mõtleb, tegutseb, mõtiskleb oma tegude üle jne. Kuid neilt tasub küsida, kuidas nad last aitavad, et ta saaks hakkama. kõik see näitas, et asjad ei lähe vihjetest ja suunavatest küsimustest kaugemale. Tekib vastuolu ideaalse idee vahel, kuidas peaks toimuma täiskasvanu ja lapse suhtlusprotsess, ning tegeliku praktika vahel aidata täiskasvanut (õpetajat) lapsele, kui viimasel on õpiraskusi. Põhjus peitub meie arvates just selles, et mõisteid “mõju” ja “koostöö” ei eristata. Koostöö põhineb kahe sama tegevuse subjekti kokkuleppel (antud juhul räägime arendustegevusest või kitsamalt kasvatusraskuste ületamiseks mõeldud tegevustest). Koostöö mõjutamine on lubamatu. Pedagoogiline mõjutamine eeldab täiskasvanu suhtumist lapsesse kui mõjuobjekti. Sel juhul saate lapselt soovitud tulemuse saavutamiseks soovitada, märkamatult “juhida”, tegutseda mitte otse, vaid järk-järgult. Mõju on siin kindlasti võimalik, kuid see ei ole koostöö. Ja pidades meeles, et ZPD-s õpib laps täiskasvanu tegutsemisviise, võime eeldada, et laps omandab kogemuse manipuleerimise objektina ja omandab need meetodid, et rakendada neid teistele, saavutades neist soovitud tulemuse. On ebatõenäoline, et temaga töötavad täiskasvanud peavad lapse arengut selles suunas oma suhtluse positiivseks tulemuseks.

Millist abi saab õpetaja sel juhul pakkuda? Meie vaatenurgast on peamine abi liik õpetajalt õpilasele korraldada oma peegeldust raskuse või vea põhjuste selgitamiseks. Ainult sel juhul saab õpilane võimaluse iseseisvalt toime tulla raskustega, mis viib tema arenguni. Lisaks omastab ta suheldes õpetajaga, saades regulaarselt asjakohast abi ja mõtiskledes ühistegevuse üle, mitte ainult tegevusmeetodid, vaid ka refleksioonimeetodid (sealhulgas need, mida näidatakse täiskasvanutele), mis on arengu seisukohalt palju olulisem. vaadet, kuna ta parandab oma võimeid Uuring (st ise õpetada)!

Tunni ajal toimib refleksioon erilise protsessina, mis saadab õpilase vaimset tegevust igal etapil. Kui õpilane täidab ülesande, siis raskustega silmitsi seistes viib ta selle nimel läbi refleksiooni mõista raskuste põhjuseid. Kui ülesanne on täidetud, siis kõrvutades sooritamise tulemusi etteantuga, tuvastab õpilane reflekteerides seose ülesande täitmise tingimuste, tulemuste ja vahendite vahel. Kui tehti viga, siis on refleksioon suunatud vigade põhjuste väljaselgitamisele, kasutatud meetodi puuduste väljaselgitamisele ja selle ümberkorraldamisele. Pärast meetodis muudatuste tegemist sooritab õpilane teise ülesande, mille eesmärk on uue meetodi testimine. Kui ülesanne täideti vigadeta, siis refleksioonis luuakse seos meetodisse tehtud muudatuste ja saadud tulemuste vahel. Seega tehakse meetodi usaldusväärsuse kohta järeldus, et teatud tüüpi ülesannete puhul saab seda kasutada positiivse tulemuse saamiseks.

Seega saab täiskasvanu (õpetaja, psühholoog, lapsevanem) abi lapsele tema õpiraskustega töötamisel pakkuda mitte ainult teatud õppematerjali valdamise protsessi toetamisel, vaid ka teiste õppematerjalide omandamise protsesside arvestamisel. lapse areng õppetegevuse subjektina. Reflektiivse aktiivsuse lähenemisviisi raames, et aidata lastel haridusraskustest üle saada, hõlmavad sellised protsessid: lapse enesemääratlemine õppetegevuse ja oma raskuste osas, oma tegevuse plaani väljatöötamise võime arendamine, refleksioon. (kui võime mõista ja muuta oma tegevuse aluseid ja meetodeid), tegevuse iseorganiseerumine.

arengutase, mille laps saavutab suhtlemisel täiskasvanuga, mille arenev isiksus realiseerib täiskasvanuga ühistegevuse käigus, kuid mis ei avaldu individuaalsed tegevused. Mõiste "proksimaalse arengu tsoon" tõi psühholoogilisse leksikoni L. S. Võgotski, ühelt poolt selleks, et rõhutada isiksuse arengu põhijoont ontogeneesi varases staadiumis, mil laps assimileerib ja omastab kogunenud sotsiaalseid kogemusi. , eelkõige läbi partneri tegevuse ja sotsiaalse suhtlemise täiskasvanuga ning teisalt selleks, et kvalitatiivselt eraldada lapse praegune arengutase, mis avaldub tema poolt individuaalsetes tegevustes, ja see kõrgem arengutase, mis on seda realiseerib arenev isiksus, kuid ainult täiskasvanuga ühistegevuse raames, rääkides "mitte küpsete, vaid küpsemisprotsesside alana" (L. S. Vygotsky). Mõistet "proksimaalse arengu tsoon" peetakse traditsiooniliselt üheks kõige olulisemaks arengu- ja hariduspsühholoogias. Veelgi enam, selline teoreetiline ja metodoloogiline vaatenurk lapse isiksuse kujunemisprotsessi käsitlemisel võimaldab konstrueerida areneva, tärkava isiksuse arengutaseme kohta sisuka süvadiagnoosi. „Traditsiooniline lapse vaimse arengu diagnostika on keskendunud hetke arengutaseme väljaselgitamisele. Kuid selliste meetodite põhjal tehtud prognoos ei ole piisavalt usaldusväärne. Arenguväljavaadete määramiseks on vaja teada "homset arengut" ja see määratakse täpselt proksimaalse arengu tsooni mõõtmisega. Näiteks koolivalmiduse mõõtmine lapse juba väljakujunenud võimete põhjal osutub ebapiisavaks. On vaja kindlaks teha, kuidas laps saab täiskasvanuga koostööd teha, see tähendab, milline on tema proksimaalse arengu tsoon. Sellel põhimõttel välja töötatud koolivalmiduse määramise meetodid osutuvad usaldusväärsemaks” (K.N. Polivanova). IN viimased aastad Lisaks arengupsühholoogiale ja hariduspsühholoogiale kasutatakse sotsiaalpsühholoogia teaduse raames sageli mõistet "proksimaalse arengu tsoon". On selge, et sel juhul omandab selle termini tavaline semantiline koormus teatud originaalsuse. Seega kasutatakse grupipsühholoogia puhul seda terminit siis, kui räägitakse konkreetse kontaktkogukonna arenguväljavaadetest, mille see "töötab" välja koos välise autoriteediga. sotsiaalne kontroll(eriti kui tegemist on ametliku kogukonnaga) või juhiga (eriti kui tegemist on mitteametliku grupiga).

Tegelikult on proksimaalse arengu tsooni teooria põhiidee suunatud lapse arenguväljavaadete ja koolis õppimise võimete kõige adekvaatsemale hindamisele. Nagu märgib A. V. Brushlinsky, "püüab Võgotski oma arusaama proksimaalse arengu tsoonist arendades ennekõike ületada laialt levinud traditsioonilist tõlgendust, mille kohaselt ei saa lapse vaimsele arengule viidata täiskasvanute jäljendamine. , vaid tema iseseisev lahendus ühele või teisele vaimsele probleemile "1. Seega saab L. S. Vygotsky seisukohast ainult ettekujutuse lapse praegusest arengutasemest, kuid mitte tema võimest uut materjali omastada. Arengupotentsiaali hindamiseks on vaja hinnata "lõhet" lapse iseseisva tegevuse tulemuste ja selle vahel, mida ta suudab täiskasvanute abiga saavutada.

L. S. Võgotski illustreeris seda ideed eksperimendi tulemustega, kus kahel poisil paluti täita 8-aastaste laste jaoks standardne intelligentsuse test (mis vastas nende tegelikule vanusele). Pärast seda, kui igaüks neist oli ülesande edukalt täitnud, paluti neil katsetaja abiga rohkem lahendada keerulised ülesanded. Selles etapis näitas üks katsealustest 9-aastase lapse arengutasemele vastavat tulemust, teine ​​aga 12-aastase lapse arengutasemele vastavat tulemust. L. S. Võgotski sõnul annab see tunnistust nende kahe lapse erinevast õppimispotentsiaalist ja nii tuvastatud "tegeliku (tegeliku) arengu taseme vahelisest kaugusest, mis on määratud ülesannete iseseisva täitmise tulemustega, ja potentsiaalse arengu taseme vahel , mille määravad täiskasvanu juhendamisel või koostöös võimekamate kaaslastega ülesannete täitmise tulemused”2 ja on proksimaalse arengu tsoon.

Proksimaalse arengu tsooni teooria empiirilise kinnitusena tõi L. S. Võgotski välja ka mõnede välismaiste uuringute tulemused. Nii kirjutab ta näiteks töös “Laste vaimne areng õppeprotsessis”: “Ameerika teadlane McCarthy näitas seoses koolieelne vanus et kui uuritakse 3–5-aastast last, siis on tal rühm funktsioone, mis lapsel juba olemas on, kuid on ka teine ​​funktsioonide rühm, mida laps ise ei valda, vaid omandab selle all. juhendamine, meeskonnas, koostöös. Selgub, et see teine ​​funktsioonide rühm vanuses 5–7 aastat on peamiselt tegeliku arengu tasemel. See uuring näitab, et seda, mida 3-5-aastane laps saab teha ainult juhendamisel, koostöös ja kollektiivselt, saab sama 5-7-aastane laps iseseisvalt hakkama...”

"Võgotski ja Schiffi teoreetilis-eksperimentaalses töös püüti ... tuvastada see seos tegeliku (saavutatud) ja potentsiaalse taseme vahel. lapse areng ei kehti enam koolieelikutele, vaid II ja IV klassi õpilastele. Sellega seoses viidi läbi üksikasjalik uuring laste nn igapäevaste (spontaansete) ja teaduslike (mitte-spontaansete) mõistete kohta. Nagu Võgotski rõhutab, uuriti spontaanseid (s.t. veel “sotsialiseerimata”, täiskasvanutest mõjutamata) mõisteid klassikalises J. Piaget’ töös, kes jõudis järeldusele, et nende peamine omadus on nende puudumine ühtne süsteem. ... Vastupidiselt neile võib varase Piaget' järgi eristada veel üht laste mõistete rühma, mis tekkis lapse poolt täiskasvanutelt omandatud teadmiste otsustaval mõjul. Need on “mittespontaansed” mõisted, mis tekivad lastel näiteks koolis käies. Just neid iseloomustas Võgotski kui teaduslikku... Võgotski järgi on lapse mõtlemise tase teaduslike mõistete (näiteks ekspluateerimise või revolutsiooni mõiste) kujunemise korral kõrgem kui spontaansete (igapäevaste) mõistete puhul. (näiteks mõiste “vend”). Ta usub, et Schiffi katsed üldiselt kinnitasid seda oletust."1

Tuleb märkida, et olles esitanud üldiselt hästi põhjendatud ja kahtlemata paljulubava idee lapse proksimaalse arengu tsoonist, pidas L. S. Vygotsky seda tegelikult eranditult indiviidi kognitiivse arengu kontekstis. Samal ajal jäeti praktiliselt tähelepanuta arengu emotsionaalsed ja sotsiaalpsühholoogilised aspektid. Nagu teada, toetas L. S. Vygotsky kindlat formaalset kooliharidust, mis põhineb ennekõike "vertikaalsel" interaktsioonil "õpetaja-õpilane" ja esmatähtis on teaduslike mõistete assimilatsioon. Veelgi enam, kollektiivse monograafia “20. sajandi psühholoogiateadus Venemaal: teooria ja ajaloo probleemid” autorite sõnul võime järeldada, et Võgotski seisukohast on õppimise ja proksimaalse arengu tsooni mõisted sünonüümid. või isegi tautoloogia. Õppimine on tema hinnangul omane ainult inimestele, aga mitte loomadele, kes on võimelised õppima vaid treenides. ... Me õpetame ainult inimesi ja koolis õpib laps ennekõike teaduslikke mõisteid. Erinevalt viimastest tekivad igapäevased mõisted... Võgotski järgi lapse enda elukogemusest, st esialgu väljaspool õppimist, väljaspool proksimaalse arengu tsooni ega ole seetõttu puhtalt sotsiaalsed, ei kuulu kõrgemasse vaimsesse funktsioonid. Tõsi, ta ei nimeta neid otseselt loomulikeks (s.o madalamateks) psühholoogilisteks funktsioonideks, vaid võrdleb neid teaduslike mõistetega kui madalam kõrgemaga.”2 Pole juhus, et paljud L. S. Võgotski kriitikud heidavad talle paljuski õigustatult ette seda, et kutsudes “...nii sisemiste kui kultuuriliste tegurite koosmõju uurima, pööras ta ise tähelepanu peamiselt viimasele”3.

Kõige karmima ja õigustatuma kriitika osaliseks sai aga just L. S. Võgotski õppimiskontseptsioon. Esiteks märgivad kriitikud, et L. S. Võgotski tõlgenduse üks proksimaalse arengu tsooniga otseselt seotud ohtudest seisneb selles, et "... te ei saa proovida last edasi lükata enne, kui tal on välja kujunenud võimed, mis vastavad sellele arenguastmele, kus ta praegu asub.”4. See on eriti oluline E. Eriksoni sõnastatud epigeneetilise printsiibi seisukohalt. Nagu on näidatud E. Eriksoni enda (avaldatud, märkus, palju aastaid pärast L. S. Võgotski surma) ja tema järgijate töödes, toob tegelike arenguvajaduste eiramine kaasa tõsiseid isikumoonutusi ja pealegi psüühikahäireid. Nagu see praktika näitab, on vanemate väga „moodsad“ katsed oma eelkooliealisi lapsi „arendada“, õpetades neid arvutama ja kirjutama, võõrkeeled, muusika jne ei põhjusta sageli mitte ainult füüsilise ja vaimse tervise kahjustusi, vaid kahandavad järsult ka lapse õpimotivatsiooni kooliikka jõudes.

Tegelikult rõhutavad mõned L. S. Võgotski kriitikud veel üht ohtu: „Teiste abiga suudab laps lahendada probleeme, millega ta ise hakkama ei saanud. Võgotskil on selles kindlasti õigus, kuid ta ei arvesta sellega, et pidev kõrvalise abi vajadus võib iseseisvust õõnestada. Loomuliku arengu pooldajad on korduvalt hoiatanud, et iga kord, kui anname lapsele abi või suuna, tugevdame seeläbi tema sõltuvust oma arvamusest, millest ja kuidas ta peaks mõtlema ning õõnestame tema iseseisva mõtlemise võimet.

Sellegipoolest on proksimaalse arengu tsooni idee iseenesest kahtlemata viljakas, mida tõendab huvi selle vastu mitte ainult meie riigis, vaid ka välismaal. Juba meie ajal viidi see läbi terve rida praktikale orienteeritud uurimistöö, mis põhineb L. S. Võgotski teoreetilistele kontseptsioonidele. Nii näiteks W. Crane’i sõnul püüdsid A. Brown ja R. Ferrara 1985. aastal „...katse hinnata, kui palju see näitaja (proksimaalse arengu tsoon – V.I., M.K.) tegelikult aitab määrata laste õpipotentsiaali. ja nende uurimistulemused on julgustavad. Lisaks tekitas L. S. Vygotsky kontseptsioon "... ka uuenenud huvi õppeprotsessi enda vastu - küsimuse vastu, kuidas saavad täiskasvanud aidata lastel lahendada probleeme ja kasutada strateegiaid, mis praegu nende individuaalsete võimete piiridest väljas käivad. Üks lähenemisviis sellele probleemile on välja pakutud Browni töödes; Õpetaja näitab lastele näidet, kuidas tekstiosa selgitada ja kokkuvõtet teha, misjärel kasutatakse “kaaslaste õpetamise” meetodit – lapsed hakkavad kordamööda “õpetajaks saama” ja juhatavad klassikaaslaste väikeseid gruppe käsitletavate strateegiate kasutamisel. . Õpetaja juhib jätkuvalt protsessi, kuid püüab anda põhivastutuse õpilastele endile.“2

Viimane näide tundub praktilisest vaatenurgast eriti oluline, kuna see võimaldab esiteks tuvastada selged väljavaated proksimaalse arengu tsooni idee elluviimiseks sellistes rakendusvaldkondades nagu meeskondade loomine ja juhtimise suurendamine. organisatsioonide tõhusust ja teiseks visandada viise, kuidas ületada "proksimaalse arengu tsooni" kontseptsiooni teatud piiratud ja dogmaatiline tõlgendus, mis on omane nii L. S. Võgotskile endale kui ka tema õigeusklikele järgijatele.

Esiteks on A. Browni eksperimendis väline toetus indiviidi tegevusele organiseeritud eelkõige horisontaalselt, mitte vertikaalselt: peamiseks vajaliku abi ja stimulatsiooni allikaks on kaaslaste rühm, mitte õpetaja. Teiseks aitavad täielikult kaasa sel viisil korraldatud tegevused, mis on prosotsiaalsed ja selgelt ühise, grupi iseloomuga isiklik areng, sealhulgas psühho-emotsionaalses sfääris. Samas vastab see ka praegustele arendusvajadustele nooremad koolilapsed: on oma olemuselt osaliselt mänguline, kuid on suunatud tõelise sotsiaalselt olulise toote loomisele ja võimaldab teil end väljendada inimestevahelises suhtluses väikeses grupis. Lisaks võimaldab selline tegevuste korraldus igal osalejal end “proovida” väikese grupi ametliku juhi rollis.

Kõiki neid tegureid on soovitatav kasutada meeskonna loomise protsessis. Lisaks saab proksimaalse arengu tsooni ideed tõhusalt kasutada ettevõttesisese koolituse programmide väljatöötamisel ja töötajate motivatsiooni tõstmisel, volituste delegeerimisel, tööalase karjääri planeerimisel jne.

Praktiline sotsiaalpsühholoog, kui ta töötab haridusasutus või on perepsühholoog, peab pöörama suurt tähelepanu kõikide tingimuste loomisele lapse ja täiskasvanuga ühistegevuse korraldamiseks tõelise koostöö vormis, sest ainult sel juhul tekivad vajalikud eeldused voolu järjepidevaks suurendamiseks. lapse arengutase tema proksimaalse arengu prosotsiaalse tsooni moodustamise kaudu. Mis puutub praktilistesse sotsiaalpsühholoogidesse, kes töötavad gruppidega nii-öelda täiskasvanute organisatsioonides, siis tema tähelepanu tuleks pöörata eelkõige sellele, millises suunas kogukond areneb ja kes selle otsustaval määral "seadab" tsooni vahetu areng.