Kõne arendamise üks peamisi vahendeid on õppimine - eesmärgipärane, süstemaatiline ja süsteemne protsess, mille käigus lapsed omandavad kasvataja juhendamisel teatud hulga kõneoskusi ja -võimeid (A. M. Aleksejeva, V. I. Jašina).

Hariduse roll lapse valdamisel emakeel rõhutasid K. D. Ušinski, E. I. Tikhejeva, A. P. Usova, E. A. Flerina jt. Emakeele õpetamist metoodikas käsitletakse laialdaselt: pedagoogilise mõjuna laste kõnele Igapäevane elu ja klassiruumis. Keeleõppest igapäevaelus rääkides tähendavad need lapse kõnearengu soodustamist kasvataja ühistegevuses lastega ja nende iseseisvas tegevuses.

Eriklasse peetakse metoodikas kõige olulisemaks kõneõppe korraldamise vormiks.

Mõned metoodikud leiavad, et kõne arendamise eritunnid tuleks loobuda, jättes need kirjaoskuse õpetamist ettevalmistavateks tundideks ainult vanematesse ja ettevalmistusrühmadesse. Kõne arendamise ülesanded vajavad lahendamist teistes tundides. Selle seisukohaga ei saa nõustuda, see on vastuolus teaduslike andmetega emakeele õpetamise rolli ja olemuse kohta. Mitmed keeleoskuse aluseks olevad kõneoskused ja -oskused kujunevad välja ainult eripedagoogika tingimustes: sõna semantilise poole arendamine, sõnadevaheliste süsteemsete suhete assimilatsioon, sidusa monoloogikõne oskuste valdamine.

Koolituse vajaduse määravad mitmed asjaolud:

Ilma spetsiaalsete treeninguteta on võimatu tagada laste kõne arengut õigel tasemel. A.P. Usova uskus, et õppeprotsess toob laste kõne arengusse sellised omadused, mis normaalsetes tingimustes halvasti areneda. Tunnid aitavad üle saada kõne arengu spontaansusest, lahendada kõnearengu probleeme süsteemselt, kindlas süsteemis ja järjestuses;

Tunnid aitavad teadvustada kõne arendamise võimalusi koolieelses lapsepõlves, soodne periood keele omandamiseks.

Klassiruumis on lapse tähelepanu sihipäraselt fikseeritud teatud keelenähtustele, mis järk-järgult muutuvad tema teadvustamise objektiks. Igapäevaelus ei anna kõne korrigeerimine soovitud tulemust;

Lasteaias on võrreldes perega iga lapsega verbaalse suhtluse defitsiit, tunnid aitavad seda puudujääki teatud määral kompenseerida.

Kõnetundide eripära on see, et nende põhitegevuseks on kõne, mis on tihedalt seotud vaimse tegevusega, lapse kõnetegevusega.

Klasside tüpoloogias arvestatakse: juhtülesannet (tunnid sõnastiku arendamiseks, grammatilise struktuuri kujundamiseks jne); visuaalse materjali kasutamine (reaalsete objektide kasutamine, vaatlused jne: objektide uurimine, loomade vaatlemine, ekskursioonid); koolitusetapp (koolituse algetapp, selle konsolideerimine või automatiseerimine); didaktilised eesmärgid (tunnid uue materjali edastamiseks, teadmiste kinnistamiseks, üldistamiseks ja süstematiseerimiseks, kontrollklassid, liitklassid, lõimivad klassid, kompleksklassid), osalejate arv (rühm, individuaalne, frontaal).

Kõnearenduse tunnid peavad vastama üldistele metoodilistele nõuetele:

Põhjalik ettevalmistus tunniks;

Optimaalse koormuse määramine (tunni materjali vastavus laste vaimse ja kõne arengu vanusega seotud võimalustele);

Tunni hariv iseloom;

Tunni emotsionaalne olemus;

tunni selge ülesehitus;

Programmi materjali, ülesannete, vahendite ja töömeetodite selge valik;

Materjali kordamise tagamine, frontaal- ja individuaalsete töövormide kombineerimine;

Iga materjali kõneaktiivsuse tagamine;

Tunni tulemuste arvestus.

Metoodiliste põhimõtete kohaselt mõistab üldisi algsätteid, millest juhindudes valib õpetaja õppevahendid. Ta" peegeldab emakeele õpetamise spetsiifikat, täiendab üldiste didaktiliste põhimõtete süsteemi ning suhtleb nendega ja üksteisega.

Kõne arendamise metoodikas määratakse emakeelse kõne õpetamise metoodilised põhimõtted. Peamised neist on järgmised:

· Sensoorse, vaimse ja kõne arengu suhete põhimõte, lapsed. Selle aluseks on arusaam kõnest kui kõnemõtlevast tegevusest, mille kujunemist ja arengut seostatakse ümbritseva maailma tundmisega. Kõne põhineb sensoorsetel representatsioonidel, mis moodustavad mõtlemise aluse ja areneb ühtsuses mõtlemisega.

· Kommunikatiivse-aktiivsusliku lähenemise põhimõte kõne arendamisel. See põhineb arusaamal kõnest kui tegevusest, mis seisneb keelekasutuses suhtlemisel. See tuleneb laste kõne arendamise eesmärgist ja on üks peamisi.

Keelelise elegantsi (“keeletaju”) arendamise põhimõte. Keeleline elegants – keeleseaduste teadvustamatu valdamine. Kõne korduva tajumise ja oma ütlustes sarnaste vormide kasutamise käigus moodustab laps alateadlikul tasandil analoogiaid ja seejärel õpib ta ka mustreid. Siin avaldub oskus pidevalt muutuvates olukordades uusi keeleühikuid meelde jätta ja kasutada. kõnesuhtlus. Keeletaju kujunemine on seotud keele üldistuste kujunemisega.

· Keele nähtustest elementaarse teadlikkuse kujunemise põhimõte. See põhineb asjaolul, et kõne valdamise aluseks pole mitte ainult jäljendamine, täiskasvanute matkimine, vaid ka keelenähtuste alateadlik üldistamine. Koolieelses eas moodustub esmalt kõne omavoli ja seejärel eraldatakse selle komponendid. Teadlikkus on kõneoskuse kujunemise astme näitaja.

· Kõne erinevate aspektide töö seose põhimõte, kõne kui tervikliku hariduse arendamine. Selle põhimõtte rakendamine seisneb sellises töö ülesehituses, kus keele kõigi tasandite arendamine toimub nende tihedas seoses - keelesüsteemi omandamise protsessis. Kõne ühe aspekti arendamise protsessis arenevad samaaegselt ka teised. Õpetaja fookuses peaks olema töötamine sidusa väite kallal, mis võtab kokku kõik lapse saavutused keele valdamisel.

· Kõnetegevuse motivatsiooni rikastamise põhimõte. Motiivist sõltub kõne kvaliteet ja lõpuks ka õppimise edukuse mõõdupuu. Olulised ülesanded on positiivse motivatsiooni loomine õpetaja poolt iga lapse tegevuse jaoks õppeprotsessis, samuti suhtlemisvajadust põhjustavate olukordade korraldamine. Samas tuleks arvestada vanuse tunnused lapsed, kasutavad erinevaid lapsele huvitavaid võtteid, stimuleerides nende kõnetegevust ja aidates kaasa loovate kõneoskuste arendamisele.

· Laste aktiivse kõnepraktika tagamise põhimõte. Keel omandatakse selle kasutamise, kõnepraktika käigus. Kõnetegevus on lapse õigeaegse kõne arengu üks peamisi tingimusi. Keelevahendite kasutamise kordamine muutuvates tingimustes võimaldab arendada tugevat ja paindlikku kõneoskust. Kõnetegevus ei ole ainult rääkimine, vaid ka kuulamine, kõne tajumine. Kõne kallal töötades kasutage erinevaid tegureid mis tagavad kõigi laste kõnetegevuse: emotsionaalselt positiivne taust, subjekti-subjekti suhted, individuaalselt suunatud tehnikad, visuaalse materjali laialdane kasutamine, mängutehnikad, tegevuste muutus, neile suunatud ülesanded. isiklik kogemus ja jne.

Niisiis peab lasteaiaõpetajal olema klasside läbiviimise meetod, mis vastab üldistele didaktilistele ja metoodilistele põhimõtetele, oskus lastega suhelda, võttes arvesse nende iseloomulikku suhtlusvormi.

Laste kõne arengu korraldamine koolieelne vanus tuleks üles ehitada mitte ainult didaktilisi (nähtavus, ligipääsetavus, süsteemsus, järjepidevus, kordamine jne), vaid ka metoodilisi põhimõtteid arvestades, mille abil on tagatud õppeprotsessi intensiivistamine.
Metoodilised põhimõtted määravad kõne õpetamise sisu, meetodite ja tehnikate valiku vastavalt laste kõnekasvatuse ülesannetele.
Under metoodilisi põhimõtteid mõistetakse kui üldisi algreegleid, millest lähtudes õpetaja valib (või loob)
hariduse vahendid. Metoodilised põhimõtted peegeldavad emakeele õpetamise spetsiifikat ja toimivad üksteisega koosmõjus.
.
Üks olulisi õpetamise metoodilisi põhimõtteid on laste kõnetegevuse kui mõistmises rääkimise aktiivse protsessi kujunemise põhimõte. See on tingitud asjaolust, et rääkimine ja mõistmine on sama kõnetegevuse kahte tüüpi. Neil on sarnane sisemine psühholoogiline olemus ja nad nõuavad samu tingimusi. Nii kõne loomine kui ka mõistmine eeldavad keelesüsteemi omamist, st nende viiside süsteemi, kuidas keel teatud nähtusi ja tegelikkuse suhteid edasi annab. Näiteks väite "too pliiatsid" õigesti mõistmiseks peate tundma, et sõna "pliiats" lõpus olev "ja" on mitmuse näitaja. Avalduse looja peaks samuti tundma sama, kui ta soovib paar pliiatsit saada. Kõnet kuulav laps ei taju seda passiivselt, ta liitub kohe kuuldu aktiivse töötlemise protsessiga, et ütlusest sisu, mõtteid ammutada. P. P. Blonsky kirjutas, et kõne kuulamine "ei ole lihtsalt kuulamine, teatud määral tundub, et me räägime kõnelejaga koos". A. A. Leontiev rõhutas, et "igasugune metodoloogiline kontseptsioon, mis põhimõtteliselt vastandub rääkimise kuulamisele, on põhimõtteliselt vale".
Ka emakeele õpetamine põhineb kõigi selle külgede vastastikuse seotuse põhimõte: foneetiline, leksikaalne ja grammatiline. Keele kõigi aspektide ühtsus avaldub eelkõige selle kommunikatiivses funktsioonis, mis toimib keele peamise omadusena, selle olemusena.
Igale sõnale omane helivorm loob võimaluse suhtlemiseks: sõnu reprodutseeritakse ja tajutakse füüsiliselt. Keele helisüsteem ei eksisteeri aga iseenesest. Suhtlemise eesmärke ei saa täita mis tahes helide kompleks, vaid ainult üks, millel on teatud tähendus. Sõna toimib sellise helikompleksina. Keele sõnavara, selle sõnavara on omamoodi ehitusmaterjal kasutatakse mõtete väljendamiseks. Sellegipoolest, hoolimata sellest, kui rikkalik on keele sõnavara, on see ilma grammatikata surnud, kuna see ei täida kommunikatiivset funktsiooni. Suhtlemise eesmärgil on sõnad grammatiliselt organiseeritud, see tähendab, et nad astuvad lause struktuuris üksteisega teatud suhetesse. Tänu sellele saavad mõtted harmoonilise väljendusvormi.
Keele iga poole eripära avaldub keeleüksuste eripäras, foneetika puhul toimivad kõnekõla, foneem selliste üksustena; leksikoloogia jaoks - sõna selle süstemaatilise tähenduse ja kasutuse poolest; grammatika jaoks sõna selle vormides, samuti fraas ja lause.
Allpool toodud sätted määratlevad koolieelikute emakeele õpetamise metoodika, arvestades õppeainesisest. ühendused.
1. Lähtudes asjaolust, et kõik keele aspektid on omavahel seotud ja samas on igaühel neist spetsiifilised jooned, peavad lapsed keele teadlikuks valdamiseks õppima keele iga külje tunnuseid. Ja seos nende vahel.
Emakeele õpetamise süsteem eelkoolieas tuleks üles ehitada, võttes arvesse keele külgede vahelise seose olemust. seda sätet tuleks rakendada nii koolituse järjekorra määramisel kui ka koolituse sisus.
2. Kuna keele kõigi aspektide koostoime avaldub selle kommunikatiivses funktsioonis, on koolieelikutel selle suhtluse olemuse valdamiseks vaja läbi viia koolitus, võttes arvesse keele kommunikatiivse funktsiooni juhtivat rolli, st mõista keele iga poole tähtsust ja nende ühtsust suhtlusprotsessis.
Nendel eesmärkidel on kõne helikultuuri harimisel ja kirjaoskuse ettevalmistamisel suur koht koolieelikutele sõna semantilise ja häälduspoole ühtsuse ning häälikute semantilise rolli selgitamisel.
Sõnaraamatutöös pööratakse erilist tähelepanu sõna kõigi aspektide ühtsuse näitamisele: hääldus, leksikaalne tähendus, totaalsus grammatilised omadused. Samas on vaja saavutada arusaam nii sõna nominatiivsest (nimetus)funktsioonist kui ka leksikaalsest tähendusest.
Grammatika õpetamisel on juhtivaks suunaks lastes lausete kasutamise oskuse kujundamine. erinev struktuur.
Keel omandatakse selle kasutamise käigus. Seetõttu on väga oluline kaasata lapsed õigeaegselt teistega suhtlemise sfääri, korraldada neile aktiivne kõnepraktika. Laste aktiivsesse kõnepraktikasse kaasamise vormid on erinevad:
see on kunstiteoste lugemine, illustratsioonide vaatamine ja nende sisu ümberjutustamine; luuletuste kordamine; mõistatuste arvamine, didaktilised mängud ja harjutused, erinevat tüüpi lasteteatrid jne. Lapsed peavad õpetaja juhendamisel lahendama kõnekognitiivseid ülesandeid, võrdlema, vastandama.
Laste kõnepraktika aitab arendada seda, mida tavaliselt nimetatakse "keeletajuks" ehk keelemeeleks, milleks on oskus kasutada antud kõneolukorrale vastavaid keelevahendeid ilma keeleoskust kaasamata. Seda oskust tuleb arendada. Kui keeles spontaanselt tekkivat orientatsiooni ei toetata, kukub see kokku.
Oluline metodoloogiline põhimõte on põhimõte kõnetegevus.Õpetaja peab meeles pidama, et mitte iga kõnehelide (isegi tervete tekstide) hääldus ei ole kõne. Fraasid, mida laps ütleb, on kõnetegevuse tulemus ainult siis, kui on täidetud mitu tingimust:
kui koolitataval on sisemine motiiv (Miks tuleb öelda);
- kui on sihtmärk (Milleks tuleb öelda);
- mõttega (millise sisuga tuleb sõnadesse panna).
Õppeprotsess tuleks üles ehitada nii, et lapse tegevus oleks igal õppimishetkel tõeliselt verbaalne.
Koolituse tulemusena peaksid lapsed arendama neid kõneoskusi, ilma milleta pole võimalik luua ühtegi, isegi kõige elementaarsemat väidet (sõnade valimise, nende muutmise, konstruktsioonide valimise, "grammatiliste kohustuste" järgimise, sõnade muutmise oskused jne). Kõneoskust saab pidada kujunenud vaid siis, kui see kandub üle uutele sõnadele ja kõnesituatsioonidele, millega laps pole veel kokku puutunud.
Teadlased (L. P. Fedorenko, E. P. Korotkova, V. I. Jašin) nimetavad ka teisi metodoloogilisi põhimõtteid:
- laste sensoorse, vaimse ja kõne arengu seosed;
- kommunikatiiv-aktiivsus lähenemine kõne arendamisele;
- kõnetegevuse motivatsiooni rikastamine; keelelise materjali vaatluste korraldamine;
- elementaarse teadlikkuse kujunemine keele nähtustest jne.
.
Eeltoodud metoodilistest põhimõtetest lähtuvalt ehitatakse üles metoodika lastele kõne kõlakultuuri õpetamiseks. sõnavaratöö, kõne grammatilise struktuuri kujunemine ja sidusa kõne arendamine.
Korratav ülesanne /
Loetlege emakeele õpetamise metoodilised põhimõtted, paljastage nende olemus.

2.4. Aktiivsus kui kõne arengu tingimus

ja emakeeleõpetust

Kõne teenib inimtegevuse kõige olulisemaid valdkondi. Inimese tegevus neis valdkondades on tihedalt seotud sellega, kui hästi ta räägib. Sama kehtib ka koolieelikute kohta. (artiklid 32–32 puuduvad)

Tähistab tahtlikke ja intellektuaalseid tegevusi, moodustab
6,24% ja medaliverbid - 3%. Tegusõna imperatiiv väheneb umbes 10%. Indeksi suhe muutub
ja isikulised asesõnad isiklike kasuks. Alates neljandast eluaastast ilmub
kaudne kõne.
Situatsiooniväline-isiklik suhtlusvorm tüüpiline viie- kuni seitsmeaastastele lastele. Viie-seitsmeaastaselt tõusevad esiplaanile suhtlemisülesanded. Koolieelikud räägivad aktiivselt täiskasvanutega inimeste vahel toimuvast; püüdes järjekindlalt välja mõelda, kuidas tegutseda; peegeldavad nii enda kui ka teiste inimeste tegusid. Need vestlused on oma olemuselt teoreetilised (küsimused, arutelud, vaidlused). Lapsed räägivad endast, küsivad täiskasvanutelt enda kohta, räägivad rühmasõpradest, armastavad kuulata lugusid kõigest, mis inimesi puudutab. Vanemad koolieelikud muudavad igasuguse tegevuse hüppelauaks neid puudutavate küsimuste arutamiseks. Nad püüdlevad vastastikuse mõistmise ja empaatia poole. Võrreldes teiste etappidega iseloomustab lapsi kõne suurim kalduvus partnerile. Pööramata kõne moodustab 40% kogu kõnest.Lapsed räägivad juba keerulisemate lausetega (14,9%). Omadussõnad määravad lisaks atributiivsetele omadustele (69,8%) ka tegelaste esteetilised (14,6%), eetilised omadused (2,32%), nende füüsilise ja emotsionaalse seisundi (9,3%). Suureneb tahte- ja intellektuaalse tegevuse verbide osakaal (9,7% kõigist verbidest). jagada käskivad tegusõnad väheneb 4,8%-ni. Isikulised asesõnad moodustavad 69,7% kõigist asesõnadest. Lapsed hakkavad kasutama nii kaudset kui ka otsest kõnet.
Niisiis areneb kõne areng koolieelikutel nende suhtlemisel täiskasvanutega. Täiskasvanu mõjul ja initsiatiivil liiguvad lapsed ühelt suhtlusvormilt teisele, kujuneb suhtlusvajaduse uus sisu.
Laps suhtleb aga mitte ainult täiskasvanutega, vaid ka eakaaslastega. Kolmandal eluaastal lastel eakaaslastega suhtlemisel on järgmised omadused:
- särav emotsionaalne rikkus. Kui tavaliselt räägib laps täiskasvanuga enam-vähem rahulikult, ilma tarbetute väljenditeta, siis eakaaslastega vestlust saadavad reeglina teravad intonatsioonid, karjumine, irvitused jne. Eelkooliealiste suhtluses esineb ekspressiivseid-miimilisi ilminguid ligi 10 korda rohkem kui täiskasvanutega suhtlemisel;
- mittestandardsed laste avaldused, rangete normide ja reeglite puudumine. Täiskasvanuga suheldes järgib ka kõige väiksem laps teatud ütluste, üldtunnustatud fraaside ja kõnepöörete norme. Omavahel vesteldes kasutavad lapsed kõige ootamatumaid, ettearvamatumaid sõnu, sõnade ja helide kombinatsioone, fraase (sumin, särisemine, üksteise matkimine, tuttavatele objektidele uued nimed);
- algatusavalduste ülekaal vastulausete üle. Eakaaslastega suheldes on lapse jaoks palju olulisem enda väljendamine kui teise kuulamine. Seetõttu vestlused reeglina ei õnnestu: lapsed segavad üksteist, igaüks räägib omast, mitte ei kuula oma partnerit. Laps tajub täiskasvanut hoopis teistmoodi. Koolieelik toetab kõige sagedamini tema algatust ja ettepanekut, püüab vastata tema küsimustele, kuulab enam-vähem tähelepanelikult sõnumeid ja lugusid. Täiskasvanuga suheldes eelistab laps pigem kuulata kui ise rääkida;
- laste omavaheline suhtlus on oma eesmärgi, funktsioonide poolest palju rikkam. Siin: nii partneri tegude juhtimine (näitades, kuidas saate ja kuidas mitte), ja tema tegevuste kontrollimine (kommenteerige aegsasti) ja oma mudelite pealesurumine (panna teda nii tegema) ja koos mängimine (koos otsustage, kuidas me mängime) ja pidev võrdlemine iseendaga (mina saan hakkama ja sina?). Täiskasvanult ootab laps kas hinnangut oma tegevusele või uut kognitiivset teavet.
Eelnevast järeldub: täiskasvanu ja eakaaslane aitavad kaasa lapse isiksuse erinevate aspektide kujunemisele. Suheldes täiskasvanutega õpib laps rääkima ja tegema õiget asja, kuulama ja mõistma teist, omandama uusi teadmisi. Suhtlemisel eakaaslastega - väljendage ennast, juhtige teisi inimesi, sõlmige mitmesuguseid suhteid. Lisaks saab eakaaslane paljusid asju palju paremini õpetada, näiteks oskust õigesti rääkida. A. G. Ruzskaja, A. E. Reinsteini jt uuringud näitasid, et lapse kõne eakaaslasele on sidusam, arusaadavam, laiendatud ja leksikaalselt rikkalikum. Teiste lastega suheldes laiendab laps oma sõnavara, täiendades seda tegevusviisi määrsõnadega, emotsionaalset suhtumist väljendavate omadussõnadega, isiklike asesõnadega, kasutab sagedamini mitmesuguseid verbivorme ja keerulised laused. Teadlased selgitavad seda sellega, et laps on vähem mõistev ja empaatiline partner kui täiskasvanu. Just eakaaslase mõistmatus mängib laste kõne arengus positiivset rolli.
Täiskasvanuga vesteldes ei pinguta laps eriti, et teda mõistetaks. Täiskasvanu saab temast alati aru, isegi kui lapse kõne pole väga selge. Teine asi on eakaaslane. Ta ei püüa oma sõbra soove ja tujusid ära arvata. Ta peab olema selge ja täpne. Ja kuna lapsed tahavad väga suhelda, püüavad nad sidusamalt ja selgemalt väljendada oma kavatsusi, mõtteid, soove.

Täiskasvanuga suheldes valdab koolieelik kõnenorme, õpib uusi sõnu Ja fraasid. Kõik need õpitud sõnad, väljendid võivad aga jääda “passiivsesse” ja teda ei kasutata igapäevaelus. Laps võib küll teada palju sõnu, kuid mitte kasutada neid, sest see pole vajalik. Selleks, et passiivsed teadmised muutuksid aktiivseks, on nende järele hädavajalik. See vajadus tekib lapsel eakaaslasega suhtlemisel.
Seega on laste kõne arendamiseks vajalik, et laps suhtleks nii täiskasvanute kui ka eakaaslastega, kuna iga suhtlusvaldkond mõjutab koolieelikute kõne teatud aspektide arengut.
Kõne kujunemise üheks oluliseks tegevuseks on koolitus eritundides.
Klassid- see on osa, fragment ühtsest tervikust, omamoodi kasvatusprotsessi "rakk", milles avalduvad kogu nähtusele omased märgid. Emakeele õpetamine klassiruumis on lapse kõne ja mõtlemise kõigi aspektide süstemaatiline süstemaatiline arendusprotsess, tema kõneoskuste ja -võimete sihipärase kujundamise protsess.
Kõnetegevus on laste põhitegevus klassiruumis nende emakeeles. See on tihedalt seotud vaimse tegevusega, vaimse tegevusega: lapsed kuulavad, mõtlevad, vastavad küsimustele, küsivad neid ise, võrdlevad, teevad järeldusi, üldistusi. Poisid mitte ainult ei taju täiskasvanu kõnet, vaid valivad ka oma kõnes mõtteid väljendades sõnavaraõige sõna, mis iseloomustab objekti või nähtust täpsemalt ja peegeldab suhtumist sellesse.
Paljude tegevuste omapäraks on laste sisemine aktiivsus koos nende välise pärssimisega. Näiteks üks laps räägib ja ülejäänud kuulavad. Kuulajad on väliselt passiivsed, kuid sisemiselt aktiivsed (jälgivad loo järjekorda, tunnevad kangelasele kaasa jne).
Klassiruumis saavad lapsed uusi teadmisi, õpivad täitma ülesandeid vastavalt sõnalistele juhistele, omandavad organiseeritud vaimse töö algoskused, õpivad õppima. Tunnid võimaldavad õpetajal näha iga lapse teadmiste omastamise ja oskuste kujunemise õnnestumisi ja ebaõnnestumisi.
90ndate alguses. 20. sajandil Mõned autorid soovitasid kõne arendamiseks tundidest loobuda, jättes need kirjaoskuse õpetamist ettevalmistavateks tundideks ainult vanematesse ja ettevalmistusrühmadesse. Nad tegid ettepaneku lahendada kõnearenduse ülesandeid teistes klassides ja igapäevaelu protsessis, väites, et klassiruumis: igale lapsele ei ole võimalik anda piisavat kõnepraktikat; paljud lapsed piirduvad peamiselt kuulamisega; domineerivad reproduktiivsed õppemeetodid; kasvataja suhted lastega on üles ehitatud kasvatuslikel ja distsiplinaarsetel alustel; emakeele õpetamine on vähe suunatud suhtlustegevuse arendamisele jne. .
See punkt Seda seisukohta ei toetanud ei eelkooliealiste kõnearengu probleeme uurivad teadlased ega ka praktikud. Eriklasside M. M. Alekseeva ja V. I. Jašini vajadust seletatakse mitme asjaoluga:
1) klassiruumis treenimine võimaldab täita programmi kõigi osade ülesandeid süsteemselt, kindlas süsteemis ja järjestikku;
2) klassiruumis on laste tähelepanu sihipäraselt fikseeritud teatud keelelistele nähtustele, mis järk-järgult muutuvad nende teadvustamise objektiks;
3) terve rida keeleoskuse aluseks olevad kõneoskused (sõna semantilise poole arendamine, monoloogikõne oskuste valdamine jne) kujunevad ainult eripedagoogika tingimustes;
4) klassiruumis toimub lisaks õpetaja mõjule laste kõnele ka laste kõne vastastikune mõju üksteisele.
F. A. Sokhini ja O. S. Ushakova juhendamisel kõnearenduse laboris toimuvate tundide tõhususe parandamiseks tehti ettepanek integreeritud lähenemine kõne lahendamiseleülesanded, mis võimaldavad laste õiget kõnekasvatust ja vaimset tegevust, aidates kaasa keele teatud aspektide teadvustamisele. Probleemide kompleksse lahendamise all mõistetakse kõneülesannete kombineerimist (kombinatsiooni) ühe õppetunni programmi sisus ja nende ülesannete täitmiseks sobivate meetodite (meetodite, tehnikate) valikut.
Lastele nende emakeele õpetamise ülesannete ühendamise vajadus on seletatav asjaoluga, et:
- keel on keeruline süsteem selle moodustavad alamsüsteemid ja elemendid, mis on struktuursetes suhetes. Keeleüksused (foneemid, morfeemid, sõnad, fraasid, laused) on kõnetegevuses omavahel seotud, seetõttu tuleks kõne õpetamisel klassiruumis arvestada keeleelementide vastastikust sõltuvust;
Lasteaed peaks lahendama mitmeid laste keeleõpetuse ja kõnearengu probleeme. Ilma nende kombineeritult on võimatu anda eelkooliealistele lastele mitmekülgset keeleõpet;
- õppimise kõneprobleemide terviklik lahendamine loob soodsad tingimused loominguliste võimaluste realiseerimiseks ja laste keeleliste võimete arendamiseks;
- õppeülesannete kombinatsioon küllastab emakeelseid tunde, muudab need sisukamaks, võimaldab suurendada õpetaja kontrolli all olevate laste kõnepraktikat;
- õpiülesannete kombineerimine loob tingimused lastele suurema kõneoskuse mahu õpetamiseks õppeajaühiku kohta;
- õppeülesannete kombineerimine võimaldab mitmekesistada laste kõnetegevuse tüüpe;
õpiülesannete kombineerimine suurendab sidusa kõne kujunemise efektiivsust;
– õpieesmärkide kombineerimine julgustab pedagooge olema loominguline .
Kõneprobleemide terviklik lahendus ei ole ainult üksikute ülesannete kombinatsioon, vaid nende suhe, interaktsioon, vastastikune tungimine ühel sisul. Klassiruumis on keskne koht sidusa kõne arendamine, ülejäänud ülesanded tegelevad erinevat tüüpi väidete konstrueerimisega. Ülesannete kombineerimine tunnis võib olla erinev: ühes tunnis saab harjutada seotud kõnet, kõne kõlakultuuri, sõnavaratööd; teiselt poolt - sidus kõne, sõnavaratöö, kõne grammatiline struktuur; kolmandal - sidus kõne, kõne helikultuur, kõne grammatiline struktuur jne.
Praktikas on laialt levinud integreeritud tunnid, kus kasutatakse erinevat tüüpi laste tegevusi ja erinevaid kõne arendamise vahendeid (näiteks lugemine ja joonistamine, jutuvestmine ja muusika kuulamine jne).
Eristatakse järgmisi kõnearenduse tundidele esitatavaid nõudeid.
1. Suhe arendada, õpetada ja hariduslikud ülesanded mis tagavad lastel aktiivse kognitiivse positsiooni kujunemise.
Kui tunnis ei anta lastele mitte ainult teadmisi ja oskusi, vaid kujundatakse huvi õppimise vastu, pannakse alus isiklikule suhtumisele sellesse protsessi, siis on selline tund korraga nii õpetamine, arendamine kui ka kasvatamine.
2. Klassiruumis peaks valitsema austuse, vastastikuse mõistmise, üldise (õpetaja ja laste) huvi, kollektiivsete otsingute, „kognitiivsete võitude” (Sh. A. Amonašvili) vastastikuse rahulolu, koostöö õhkkond.
Koostöö, nagu rõhutab M. S. Soloveichik, on ainus viis kultuuri arendamine, omastamine. Kuid kultuur on mitmetasandiline, heterogeenne. Ja koostöövormid on võrdselt mitmekesised, sukeldudes, millesse laps valdab erinevaid kultuurikihte. Kõige täpsema suhtumise omandatavasse kultuurisisu ja koostöövormidesse, mille käigus see sisu uutele põlvkondadele edasi kandub, sõnastas L. S. Võgotski: "Uut tüüpi üldistus nõuab uut tüüpi suhtlust."
Teaduskirjanduses tuuakse välja vahetu-emotsionaalne, aine-äriline, mänguline ja hariv koostöövorm lapse ja täiskasvanu vahel. Tundide ajal peaks õpetaja toetuma kõikidele koostöövormidele. Ainult sel juhul on laste areng,
3. Tunnid peavad olema keeleliselt kirjaoskavad (sisuliselt, küsimuste püstitamisel, didaktilise materjali valikul, lastega töö korraldamisel). On vaja, et õpetaja mõistaks kõigi keelenähtuste keelelist olemust, ta ise on uuritavate mõistetega hästi kursis.
4. Tund peaks olema terviklik "pedagoogiline töö (M. Ya. Skatkin), millel on teatav juurutamisloogika õppetegevused lapsed. selleks on vaja õppetunnile mõeldes kindlaks määrata selle "tuum", peamine asi, mis tuleb saavutada, ja seejärel visandada selle eesmärgi saavutamise etapid, otsida iga etapi jaoks õppimisviise ja -vahendeid. teisisõnu, tunniks valmistudes peab õpetaja vastama järgmised küsimused: Kuidas seada lastele õppeülesanne, et kaasata nad aktiivsesse vaimsesse ja kõnetegevusse? Milliseid ülesandeid ja millises järjekorras lastele pakkuda, mis on nende eesmärk? Kuidas tagada vajaliku teabe omastamine (kas õppetundi on võimalik korraldada nii, et lapsed ise “avastavad tegevusviisi, soovitud omaduse, omaduse ja kuidas seda saavutada?
Koolieelses eas on laste kõne arendamine väga oluline. mäng Ja tööd. Need hõlbustavad laste ümbritseva reaalsusega tutvumise keerulist protsessi ja koondavad sõna abil uut teavet. Mitte ainult sensuaalsed, vaid ka aktiivsed esitused on sügavamad ja selgemad.
Mängu- ja tööprotsessis õpivad lapsed võrdlema objekte sarnasuse ja erinevuse järgi nii visuaalselt kui ka mälu järgi; anda Lühike kirjeldus homogeensed objektid; eristada olulist ebaolulisest; klassifitseerida esemeid nende omaduste, materjalide, otstarbe jne järgi. Kõike seda saadab kõne ja see aitab kaasa kõnetegevuse arengule.
Mäng ja töö on tugevaimad stiimulid laste verbaalseks suhtlemiseks täiskasvanute ja eakaaslastega, koolieelikute keeleamatööride esinemise avaldumiseks. Need rikastavad, kinnistavad ja aktiveerivad lapse sõnavara, oskusi sobivaima sõna kiireks valimiseks, aga ka sõnade muutmise ja moodustamise oskusi; aidata kaasa kõne kõlakultuuri kasvatamisele, kõne väljendusoskuse arendamisele; sidusate avalduste koostamise harjutus; arendada dialoogi ja selgitavat kõnet. Seetõttu tuleks lastele anda iseseisvaks kasutamiseks mänguasju, erinevaid materjale, tööriistu ja hüvesid. Õpetaja peaks üles näitama huvi laste tegevuste vastu, rikastama selle sisu, juhendama ja juhtimise käigus harjutama laste keelt.
Soodustab kõne arengut majapidamistoimingud. Selle eeliseks on keskkonna loomulikkus, milles lapsed suhtlevad kergemini.Õpetajal on võimalus vestelda paljude lastega, mitmekesistada nendega vestlusteemasid. Igapäevaste tegevuste (riietumine, võimlemine, kõndimine, söömine, magamaminekuks valmistumine) käigus rikastub laste sõnavara tohutult, kujunevad dialoogilised kõneoskused.
Seega on võimalik saavutada laste kõne kõrget arengutaset ainult kõiki tegevusi koond kasutades.
Küsimused ja ülesanded kordamiseks
1. Miks on laste kõne arendamiseks vajalik mitte ainult täiskasvanu, vaid ka eakaaslane?
2. Tõestada emakeele õpetamise vajalikkust eritundides.
H. Sõnasta põhinõuded klassidele.
4. Kuidas muuta emakeele õpe klassiruumis arendavaks?

1

Artiklis käsitletakse kaasaegseid küsimusi koolisüsteem võõrkeele õpetamine emakeelega võrdlemise põhjal. Praktikas jälgime pidevalt õpilaste emakeelekogemuse positiivset mõju. Emakeele tundmine hõlbustab mitte ainult vene, vaid ka võõrkeele õppimist võõrkeel põliskeelsel põhinev tähistab eesmärki ja vahendeid võrdlev analüüs mõlema keele foneetiline, leksikaalne ja grammatiline komponent ning aitab kaasa inimese keelelisele kasvule. Ja enamiku riiklike piirkondade õpilaste jaoks on teises klassis kasutusele võetud võõrkeel juba kolmas õpitav keel. Suur tähtsus on põhimõte tugineda emakeelele, antud juhul - karatšai. Esitatud materjal lubab järeldada, et teise võõrkeele õppimisel on soovitatav tugineda keelekogemusele, mille õpilased on juba esimese võõrkeele õppimise käigus omandanud, aga ka üldhariduslikele teadmistele.

emakeel

Karachai keel

kultuuridevaheline õppimine

kultuuridevaheline pädevus

võõrkeelte õpetamise süsteem

1. Galskova N.D. Võõrkeeltealane haridus: uued väljakutsed ja prioriteedid. - 2003. - nr 4. - Lk 5–7.

2. Galskova N.D. Võõrkeelte õpetamise teooria: lingudidaktika ja metoodika / N.D. Galskaja, N.I. Gez. – M.: 2005. – 336 lk.

3. Karatšai-balkaro – vene sõnaraamat. - 1965.

4. Passov E.I., Kuzovlev V.P., Korostelev V.S. Võõrkeele õpetamise eesmärk ühiskonna praeguses arengujärgus. Üldine metoodika võõrkeelte õpetamine. Lugeja / Toim. Leontjev A.A. - M., 1991.

6. Sysoev V.P. Kultuuriline enesemääramine keelelise mitmekultuurilise hariduse tingimustes (USA kultuuriuuringute materjalist). Diss. … Dr. ped. Teadused. / V.P. Sysoev. - M: Moskva Riiklik Ülikool. M.V. Lomonosov, 2004.

7. Sysoev P.V. Mitmekultuuriline keeleõpe: mis see on? // P.V. Sysoev / IYASH. - 2006. - nr 4. - P.2–14.

8. Ter-Minasova S.G. Keel ja kultuuridevaheline suhtlus / S.G. Ter-Minasova – 2. trükk, parandatud. - M.: Moskva Riikliku Ülikooli kirjastus, 2004. - S. 30.

9. Lado R. Keeleõpetus: teaduslik lähenemine. New York, 1964. – R. 14.

Küsimus põliskultuuri rollist tõelise kultuuridevahelise suhtluse ettevalmistamise protsessis on väga aktuaalne. Omakultuuri uurimine on võõrkeele ja kultuuri õpetamise protsessi lahutamatu osa, kuna see on võõrkeele mõistmise võti.

Kultuuridevahelise suhtluse kontseptsioonis peitub erinevate keelekultuuriliste kogukondade esindajate võrdne kultuuriline interaktsioon, võttes arvesse nende originaalsust ja originaalsust, mis toob kaasa vajaduse tuvastada universaalne uuritava ja oma kultuuri võrdluse põhjal.

Huvitav fakt on see, et oma kultuuri raames tekib inimesel tugev illusioon oma maailmapildi, traditsioonide, aluste ja mentaliteedi "õigsuse" kohta. Vastavalt S.G. Ter-Minasova, inimesed ei tunnista end oma kultuuri produktideks isegi neil harvadel juhtudel, kui nad mõistavad, et teiste kultuuride esindajate käitumise määrab nende teine ​​kultuur.

Ja alles oma ja teise kultuuri võrdlemisel suudab inimene mõista oma mentaliteedi eripära, tunnetada erinevust ja sarnasust (kui üldse) oma ja teise kultuuri vahel.

Õpitava keele maa kultuuri õpetamine tähendab õpetamist keele kaudu ära tundma, mõistma, hindama suhtlejaid, mõistma teisi rahvaid, mille tulemusena tunneb õpilane paremini iseennast ja oma kultuuri. On kindlaks tehtud, et kultuuride ja mentaliteetide kokkupuute läbi keelte (emakeel ja õpitud võõrkeeled) tagab piisaval tasemel emakeele ja kultuuri tundmine.

Vene Föderatsiooni presidendi V. Putini käskkirjaga nimetati 2015. aasta keele ja kirjanduse aastaks. KChR presidendi R. Temrezovi dekreediga nimetati 2015. aasta emakeelte ja -kirjanduse aastaks.

Keel on inimeste rikkus, tema ajaloo sahver. Inimene saab maailma sündides Jumalalt kingituseks 6 asja, mida ta ei saa oma suva järgi valida: sugu, ilu, pikkus, ema ja isa, rahvus ja vanus.

Meie igaühe elus on kõige kallim seotud emakeelega. Olles lausunud oma esimese sõna “ema” emakeeles, imeb emapiimaga laps endasse armastuse oma emakeele, oma rahva vastu, armastab oma kodumaa, hindab oma rahva ajalugu, kultuuri, laule ja tantse. Ta mõtleb, väljendab oma tundeid ja emotsioone oma emakeeles. Iga rahvas näeb ja teab maailm omal moel ja säilitab teadmised sellest oma keeles. Järelikult jätab inimene, kes ei oska oma emakeelt, end ilma oma rahva poolt aastasadu kogutud rikkusest. Ei tohi unustada, et keelega on seotud rahvaste eneseteadvus, elu, traditsioonid ja kombed.

Emakeele kaotanud rahvas kaotab teadmisi, kultuuri, kaotab iseennast!

„Materiaalse rikkuse kaotanud rahvas saab selle taastada. Keele kaotanud rahvas ei suuda seda taastada,” ütleb Karachai vanasõna. Nagu teate, on tänapäeval maailmas umbes 7000 keelt. Neist 2500 keelt on ohustatud. Venemaal on selliseid keeli 136. Põhja-Kaukaasias on adõgee, abaza, kabardi-tsirkassi, karatšai-balkari, inguši, tšetšeeni, abhaasia, osseetia keel, 25 Dagestani keelt ja paljud teised.

Ainuüksi viimase sajandi jooksul on Maa pinnalt kadunud umbes 100 keelt. Et rahva keel säiliks, et tänapäeva lapsed saaksid seda oma lastele edasi anda, peab keel “töötama”. Ja selleks tuleks keelt kasutada igas peres, igas kodus.

"Ainult algmaterjali ehk emakeele parimal võimalikul tasemel valdamisel suudame võõrkeele võimalikult täiuslikult valdada, kuid mitte varem," uskus Fjodor Dostojevski.

Teine suur vene kirjanik Lev Tolstoi väitis, et „Ütlemata sellest, mida sa ütled, emakeel jääb alati emakeeleks. Kui tahad oma südameasjaks rääkida, ei tule pähe ükski prantsuskeelne sõna, aga kui tahad särada, siis on teine ​​asi.

Vene keele oskus on kahtlemata vajalik mitte ainult Vene Föderatsiooni territooriumil, vaid ka kogu maailmas. Sellel on teenitult juhtiv positsioon seoses geopoliitilise, poliitilise, majandusliku ja kultuurilise olukorraga maailmas. Rahvusvahelisel Venemaal on see riigikeel, mida tunnustavad vabatahtlikult kõik rahvad. Kahe keele – vene ja omakeele – oskus on muutunud hädavajalikuks. Praktika on tõestanud, et nad ei sega üksteist. Emakeele oskus hõlbustab mitte ainult vene, vaid ka võõrkeele õppimist. Nad rikastavad üksteist, muudavad nad tugevamaks. Võõrkeele õpetamine emakeele baasil on mõlema keele leksikaalsete ja grammatiliste komponentide võrdleva analüüsi eesmärk ja vahend ning aitab kaasa inimese keelekasvule.

Siinkohal tahaksin tsiteerida katkendit N.D. artiklist. Galskova, pedagoogikadoktor, professor, Moskva vene keele arendamise keskuse projektijuht “Võõrkeelte alane haridus: uued väljakutsed ja prioriteedid”, avaldatud ajakirjas “Võõrkeeled koolis”: “Meenutan üht episoodi oma kogemusest ülevenemaalise aasta õpetaja konkursi žürii liikmena. See oli 1990. aastate keskpaigas, kui võõrkeeleõpetajad olid just hakanud osalema ülevenemaalisel konkursil. Üks osalejatest - lõuna regiooni esindaja - andis tunde ühes koolis, kus 8. klassis. süvaõpe Moskva inglise keel. Tund oli selgelt väljendatud kulturoloogilise suunitlusega, õpetaja seadis eesmärgiks tutvustada õpilastele mitmekeelset ja mitmekultuurilist olukorda aastal. lõuna vabariik. Õpilastele esitati küsimus: "Milliseid keeli Venemaal räägitakse?". Õpetajal oli lootus, et õpilased teavad juba midagi oma rahvusvahelisest riigist. Kuid nad nimetasid ainult vene ja inglise keelt, pärast pikka pausi sosistas üks tüdruk arglikult: "Tatar". Ja see ongi kõik. Mulje jäi kurb, seda enam, et õpilaste seltskond oli rahvuslikult heterogeenne etniline koosseis» .

Venemaa, olles mitmekeelne-etnokultuuriline riik, pakub tohutuid lisavõimalusi kultuuridevahelise hariduse eesmärkide ja eesmärkide elluviimiseks ning õpilaste kultuuridevahelise pädevuse kujundamiseks. Ja enamiku riiklike piirkondade õpilaste jaoks on teises klassis kasutusele võetud võõrkeel juba kolmas õpitav keel. Kaasaegse võõrkeele õpetamise koolisüsteemi eripäraks on võrdlus emakeelega. Praktikas jälgime pidevalt õpilaste emakeelekogemuse positiivset mõju. Nii aitab neid näiteks võõrkeele kallal töötades oskus jagada kõnevoogu selle koostisosadeks, mitmete grammatilised kategooriad, analoogia kasutamise oskust ja. e. Teisest küljest võivad harjumuspärased emakeele normid, kui need erinevad võõrkeele normidest, eriti õppimise algstaadiumis, kindlasti avaldada pärssivat mõju lausete koostamise, sõnade omavaheliste ühendamise jne oskusele. .

Igal rahval on oma rahvuslik nägemus, arusaamine, arusaam ümbritsevast maailmast.

Muide, teaduslikust vaatenurgast on vikerkaarel 7 värvi; punane (kyzyl), oranž (...), kollane (sary), roheline (jashil), sinine (...), sinine (kyok), violetne (...). Nagu näete, eristab karachay 7 optilisest spektrist ainult 4, ülejäänud 3 - oranž, sinine ja violetne - pole isegi nimesid. Karatšaid ei pööra tähelepanu sinise ja sinise erinevusele. Nende jaoks on taevas sinine ja sinine on sinine. Veelgi enam, karatšaide jaoks on lilla ka sinine: Erning on burnung suukdan kyogeredi (nina ja huuled on külmast sinised), Kultyum kyom on kyok bolady (sinine võib olla sinine). Mis veelgi üllatavam, isegi rohi on sinine (Hans - kyokdyu) ja valge täkk on sinine (kyok ajir).

Seega võib ümbritseva maailma värvipilt, mis ühes keeles peegeldub, olla teises keeles erinev või palju erinev värvitajust. Samal ajal pole karatšai värvipime – karatšai keeles paistavad silma 6 puhast värvi:

ak - valge,

karara - must,

kyok - sinine,

jashil - roheline,

kyzyl - punane,

sary - kollane.

Lisaks kasutatakse eraldi värvidena mor - pruuni, boz - halli.

Nagu näete, ei lange karachay värvimaailm optilise spektriga päris kokku (ta ei "näe" 3 värvi). Aga kui täpsem olla, siis on see rikkalikum – karatšai tunneb ära 8 erinevat värvi. Kuigi keskmise inimese silm eristab enam kui 2000 värvitooni, siis tavaelus ta neid põhimõtteliselt ei kasuta. Maailma keeltes kasutatakse enamasti 4–6 värvinimetust. Karatšai, kes joonistab või kirjeldab ümbritsevat maailma sõnadega, kasutaks 8 oma emakeeles eksisteerivat värvi koos nende erinevate varjunditega.

Järelikult näeb ja tajub iga rahvas kõike ümbritsevat erinevalt, isemoodi ning säilitab seetõttu ajalooliselt kogutud teadmised oma emakeeles.

Peamine meetod teise keele valdamisel peaks olema näiteks foneetilise ja leksikaalse aspekti võrdlemine, samuti grammatiliste nähtuste võrdlemine.

Positiivne mõju esimene võõrkeel võib avalduda ühistüve sõnade assimilatsioonis, loogiliste seoste loomises, häälikute tekitamises jne.

Manifestatsioon negatiivset mõju(häireid) tuleks ennetada koolituse varases staadiumis. Ühisõpitud keelte artikulatsioonialuste võrdlemine aitab õpilastel häirete taset vähendada, kuna iga foneetiline alus on süsteem ja seda tuleks assimileerida süsteemina, mitte juhuslikult valitud elementidena.

Pole saladus, et paljud teise, kolmanda (ja isegi vanemate) klassi õpilased ei loe mitte ainult võõrkeeles, vaid sageli ka oma emakeeles aeglaselt. Aeglase lugemise põhjus peitub keeleõppe päris algfaasis. Just 2. klassis ei suuda lapsed võõrkeelsete graafiliste märkide hääldamisel toime tulla arvukate raskustega, mis seisnevad nende emakeele ja võõrkeele foneemi-grafeemi süsteemide lahknevuses. Laste jaoks on kõige tõsisem probleem hääliku-tähe vastavuse mitmetähenduslikkus, kui sama tähte saab lugeda erinevalt või üldse mitte lugeda ning sama heli saab erineval viisil graafiliselt kujutada. Kui lisaks arvestada transkriptsioonimärkide olemasolu, palju lugemisreegleid ja nendest erandeid, siis osutub võõrkeele hääliku-tähe vastavuste kiire ja kindel kindlakstegemine tõeliselt keeruliseks ülesandeks.

Erilist rolli mitmekultuurilises hariduses tuleks pöörata kodumaa, piirkonna kultuuride varieeruvuse esindamisele, paikkond ja nii edasi. See võib kaasa aidata õpilaste arusaamade kujunemisele kultuurilisest mitmekesisusest kui kultuuride kooseksisteerimise ja vastastikuse arengu normist tänapäevastes mitmekultuurilistes emakeeles ja õpitud keeltes. Pealegi selline temaatilise sisu varieeruvus ja mitmekesisus õppekavad vajalik, et luua tingimused, et õpilased saaksid paremini aru saada kultuuride spektris - indiviidi kultuuriline enesemääramine.

Esiteks, emakeeles, vene ja võõrkeeles lugema õppimise protsessi õigeaegne aretamine ning teiseks tähtede ja tähekombinatsioonide personifikatsioonil põhineva graafilise märgi ja heli ühemõttelise vastavuse saavutamine, andes neile individuaalsed omadused ja kaasamine mängu, muinasjutu süžeed. See on kõige paremini kooskõlas 7–9-aastaste laste tüüpilise orientatsiooniga asjade ja nähtuste konkreetsetele, mitte abstraktsetele märkidele ning, mis kõige tähtsam, tagab võõrkeele dünaamilise lugemise tehnika üsna kiire omandamise.

Karatšai rahvusest laste jaoks pole inglise keele õppimine foneetilisest aspektist suurem probleem.

Samade helide olemasolu, mis vene keeles puuduvad ja tekitavad venekeelsetele õpilastele teatud raskusi, kuid on saadaval nende emakeeles, aitab kaasa lihtsamale ja kiiremale assimilatsioonile Inglise keele hääldus. Näiteks:

Inglise segavokaal [?:] - girl, early - esineb sõnades "etmek" - leib; yorge "- üles, yosum - kasv jne.

- [?] - Jim, tarretis- kajastuvad karatšai sõnades: dzhai - suvi, dzhyl - aasta, dzhol - tee ja paljud teised;

- [?] - pikk, ring - hääldatakse sõnadega dzhangur - vihm, angy - mõiste;

- [?] lõug, kana - leidub sõnades chach - juuksed, charh - ratas

- [h] - hobune, juuksed - väljahingamisel hääldatavat heli x kasutatakse sõnades khaiyr - kasu, khalk - inimesed jne.

Leksikaalsel tasandil võib näitena tuua järgmised sõnad, millel on sarnane tähendus:

Sõna "mõrv" tähendab nii inglise kui ka Karachai keeles "mõrvarit".

Hambad - hambad - inglise keeles, Karachai keeles - "tish" - hammas.

Inglise keeles Torkima [?æb] – lükkama, noogutama, lükkama, lükkama, lööma – auto. "Jab!" - sulgege!

Jack [?æk] - mees, kutt. Enne kui ütlete Jack - kahes osas; ja sul ei ole aega mõistusele tulla; auto. "Jak-jack" deb turma!" - Ärge vestelge!

Jazz [?a:z] - erksad värvid, kirevus. - "Jazz" - kevad.

Liitu[? ?? n] - ühinema, liituma, liituma - "Jiyin" - saatjaskond, artell, rahvahulk, rahvahulk, rahvahulk.

Jar[? a:] - ei nõustu - põhjustab värinat, disharmooniat, "Purk" - kuristik, pragu

Jag [?æg] - panema, koguma; auto. "Dzhak" - määrida.

Hariduse mõttes on selleks, et arendada oskust kuulata vestluspartnerit teda katkestamata, austust avaldades, rääkida vajadusest kuulata lõpuni, et mõista inglise keele erinevust. küsivad laused nagu: "Kuhu sa lähed?" (Kuhu sa lähed?) või "Kust lähete?" (Kuhu sa nüüd lähed?).

Spetsiaalne metoodiline korraldus keele- ja kõnematerjal annab piisavalt usaldusväärselt grammatiliste oskuste kujunemise esimese etapi, mis viib meid lähemale võõrkeelte varajase õppimise kõige raskema probleemi - võõrkeele grammatiliste oskuste kujunemise probleemi - lahendamisele. Selles perspektiivis töötamine võib olla viljakas, kuna erinevate grammatiliste nähtuste võrdlemine võõr- ja emakeeles aitab kaasa inglise keele grammatikasüsteemi tõhusale assimilatsioonile, võttes arvesse õpilaste emakeele (karachai) eripära.

Puudumine sisse inglise keel ka soo ja arvu kategooria ei valmista karatšai keelt kõnelevatele lastele raskusi, kuna see kategooria puudub ka nende emakeeles.

Hea tüdruk - Igi kyzchyk - Hea tüdruk

Hea poiss - Igi jashchyk - Hea poiss

Tublid poisid - Igi jashla - tublid poisid

Kõik ülesanded harjutusteks, raskete sõnade selgitused enne teksti jne. on antud õpilaste emakeeles, mis hõlbustab materjali mõistmist ja omastamist. Ja see omakorda aitab lahendada üht kiireloomulist etnolinguodidaktika probleemi praeguses etapis - võõrkeele grammatika õpetamise probleemi segakakskeelsuse tingimustes.

"Jumal päästab kõik - eriti sõnad ...". Seoses käsitletava teemaga võtame ühe näitena sõna "jigit", mis on levinud kõigis türgi keeltes ja mida leidub isegi venelaste seas. Kuid türgi keeltes pole eespool mainitud [ji] heli, välja arvatud karatšai (alan) ja kirgiisi keel. Selle põhjal võime järeldada, et selle sõna etümoloogia ulatub tagasi Karatšaisse (Alan), kuna kirgiisid ei elanud ega ela Kaukaasias. Vene keeles on sõna “võti”, mis, ma julgen oletada, on karatšai päritolu. Kuidas me saame seda hüpoteesi tõestada?

Meie oletuse kohaselt pärineb sõna "võti" Karachai sõnast "kylych" - mõõk. Karachais on teadaolevalt kasutanud mõõka ukse poldina (võtmena). Milleks see mõeldud oli ja kuidas see välja nägi? Selle väljaselgitamiseks ja mõistmiseks piisab, kui heita pilk karatšaide lähiminevikku, keda ümbritsesid kõigilt neljalt poolt vaenlased. Uks poldi asemel lukustati mõõgaga ja kui majaomanik ukse avas, ei teadnud ta veel, kas tema majja on tulnud sõber või vaenlane. Ta pidi alati lahinguks valmis olema. Ja seetõttu pidi mõõk käepärast olema. See on eesmärk, mida taotleti, kui karatšaid kasutasid mõõka poldina (võtmena). Seetõttu näeb sõna "võti" päritolu välja selline: kylych (mõõk) - võti (polt).

Ilmselgelt on võõrkeele kui suhtlusvahendi õpetamiseks vaja luua reaalse suhtluse keskkond. Vastavalt S.G. Ter-Minasova, "iga võõrkeeletund on kultuuride risttee, see on kultuuridevahelise suhtluse praktika, sest iga võõrsõna peegeldab võõrast maailma ja võõrast kultuuri: iga sõna taga on ettekujutus rahvusteadvusest tingitud maailmast".

Eelnevat arvesse võttes mõistame, et keeleõpe tuleks üles ehitada paralleelselt õpitava keele maa kultuuri õpetamisega, kuna ainult taustateadmiste olemasolu võimaldab võõrkeelt õigesti ja otstarbekalt kasutada. Võõra kultuuri valdamine võimaldab mõista ja “tunnetada” kõnekasutuse iseärasusi, milliseid semantilisi koormusi ja erinevaid konnotatsioone see või teine ​​väide endas kannab.

Bibliograafiline link

Tekeyeva M.B. EMAKEELELE TOETUMISE PÕHIMÕTE VÕÕRKEELE ÕPETAMISEL (INGLISE JA KARACHAY KEELTE MATERJALI JÄRGI) // International Journal of Experimental Education. - 2016. - nr 2-2. - S. 311-315;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=9581 (juurdepääsu kuupäev: 27.04.2019). Juhime teie tähelepanu kirjastuse "Looduslooakadeemia" väljaantavatele ajakirjadele

Tutvustatakse: m OIPKRO rahvuskoolide metoodik Biktimirova L.R.
Kuupäev: 11.03.03.

Keel on lõputult kallis varandus, mis on jõudnud meie aegadesse,
mis tuhandeid aastaid neelasid meelt, traditsioone,
filosoofilised vaated elule – kogu vaimne rikkus
üks või teine ​​rahvas.

Sõjajärgne linnastumine, suurenenud rändeprotsessid, aga ka partei suund „üleriigilise“ uue ajaloolise kogukonna kujunemisele, millel on ühised nõukogude-ülesed iseloomujooned ja ühtne suhtluskeel“ viisid kogu riigi kasvatus- ja haridussüsteemi võõrandumiseni inimestest, nende kultuurilistest juurtest ja traditsioonidest. Rahvuslikkuse kadumine koolist, lasteaiast perekonna kadumine aitas kaasa rahvusluse kadumisele. Selle tulemusena on emakeel oma positsiooni kaotanud ja mõnel juhul perekonna suhtlussfäärist kadunud. Ja see tõi kaasa emakeele positsiooni nõrgenemise vaimses sfääris. Seega rikuti loomulikke mehhanisme, emakeele põlvest põlve edasikandmise etappe.

linna riigikoolides ja maakoolid rahvastiku rahvusvahelise koosseisuga, kus emakeelt õpitakse õppeainena või valikuliselt, õpilaste kõne arengutase on madal, lapsed ei suhtle oma emakeeles. Põhjus on selles, et põhikoolis pööratakse liiga palju tähelepanu grammatilisele materjalile. Pole saladus, et meie koolidesse astuvad õpilasi, kes ei räägi oma emakeelt, ja õpetajad koormavad programmimaterjali taga ajades last peaaegu esimestest päevadest peale grammatikat. Seetõttu näib, et lapsed kirjutavad õigesti, kuid ei tea, kuidas oma emakeelt rääkida.

Kas inimene, kes ei oska oma emakeelt, võib olla tatarlane, baškiir, kasahh, tšuvašš? Keele mittetundmine viib keelelise assimilatsioonini Ja keelelisele assimilatsioonile järgneb tavaliselt etniline assimilatsioon.

Tänane ülesanne on leida konstruktiivseid tsiviliseeritud viise, kuidas lahendada rahvuskeele ja etnose enda taaselustamise probleeme.

Intensiivne keele omandamine on võimalik teatud põhimõtete järgi

suhtlemispõhimõte.Vajalik on juurutada uusi tehnoloogiaid, kus grammatika-kirjalik orientatsioon asendataks uuega. Tähelepanuväärne on plokkide planeerimise süsteemile üles ehitatud kommunikatiiv-arendusmetoodika intensiivseks keeleõppeks lasteaedades ja üldhariduskoolide algklassides, kus enamik lapsi ei räägi oma emakeelt.

Kõik teavad, et keele sünd inimeses on loomulik protsess. See ei ole seotud konkreetse keele grammatika aluste tundmise või teadmatusega. Laps, kes hakkab rääkima, ei mõtle kunagi lause vormidele. Kui keele sünd kulgeks esmalt üksikute sõnade, siis üksikute grammatiliste vormide uurimise kaudu, oleks see raske tee. Keel sünnib ainult suhtluses. Grammatikaanalüüsi saab teha ainult siis, kui oskad keelt. Peamine eesmärk on grammatiliselt seotud fraaside meeldejätmine. Suhtlemise kaudu uuritakse ka keelelõike.

Kommunikatiiv-arendustehnika eeldab nt.

Dialoogide koostamine (kohtumisel, lahkuminekul, üksteisega tutvumisel jne)

Ülesanded võivad olla järgmist laadi:

n leppige kooliteel kohatud sõbraga dialoogi, rääkige temaga).

n õnnitleme üksteist stardi puhul õppeaastal; head suvepuhkust

n tegema dialoogi märkuse-kutsega;

n rääkida omavahel tatari kirja ladina kirja tõlkimisest jne;

n võrrelda raamatut ajakirjaga;

n kuula ja ütle, kuidas sa ütlusest aru saad;

n kirjutada lühiülevaateid (pärast etenduste, videomaterjalide vaatamist, dialoogide väljamõtlemist).

Olukorra-temaatiline printsiip.Sõnade grammatilisi tunnuseid saab realiseerida läbi erinevaid olukordi või plokid.

Blokeeri - See on üheks või kaheks nädalaks mõeldud teema, mis läbib kõik režiimiprotsessid ja tunnid.

Metoodika põhineb igapäevastel teemadel (plokkidel) intensiivmeetodil võõrkeele õpetamise kogemuse uurimisel:

1. Tutvus.

2. Perekond.

3. Kool.

4. Riided.

5. Sööginõud jne. d.

kultuuriline põhimõte. (Kasvatuse ja arengu põhimõte).

IN viimased aastad mitmed riiklikud dokumendid kajastavad keele uurimise vajadust kultuurilistes aspektides. Rahva keelt, nende ajalugu pole võimalik teisiti uurida. Oluline on näidata, et keel ei ole ainult suhtlusvahend, vaid keeleõpe hõlmab rahvapsühholoogia, traditsioonide, rituaalide uurimist.

Ainult kultuur, mis on omandatud peamiselt emakeele kaudu, peatab inimese moraalse allakäigu, tema hinge jämeduse. Keel kui kultuurivorm – vajalik inimese mõtlemise, tunnetuse ja suhtlemise vahend, tuleb sellega koos assimileerida. Seetõttu muutub iga emakeeletund teatud mõttes selle rahva kultuuri uurimiseks. Kultuuriga tutvumine toimub mitmel tasandil. Uurimisobjektiks on rahvuslikult ainulaadse semantikaga sõnad, fraasid: vanasõnad, ütlused, mõistatused, fraseoloogilised üksused, tiivulised sõnad ja ütlused. Just nende mõistmine moodustab kultuuri tajumiseks vajaliku rahvuskultuurilise tausta.

Mugavust loob õpetaja nii mängu elementide kui ka vanasõnade, ütluste, mõistatuste ja keeleväänajate õppimisega. Suhtlemine võib toimuda ristsõnade, foneetiliste harjutuste, poeetilise viie minuti ja kehalise kasvatuse kaudu. Rahvusliku muusika kõla, rahvatantsu elementide õppimine, rahvalaulude õppimine on rahvuskultuuri vastu huvi tekitamise edukaimad vormid.

Laulud - kasulik keelepraktika vorm. Neid saab salvestada ja kodus kuulata, nendega saab töötada klassiruumis. Tunni saab alustada lauluga, laulu saab lisada pausina. Kui õpilastele antakse ette tekst ja nad loevad seda tunni jooksul mitu korda, saavad nad salvestust kuulates kaasa laulda. Saate korraldada parima laulja konkursi.

See põhimõte annab suurepärased võimalused vaimseks kasvuks ja hariduseks, põlisrahva ajaloo ja kultuuriga tutvumiseks..

Plokkide planeerimise süsteemil põhinev kommunikatiivne ja arendav metoodika lastele, kes ei räägi oma emakeelt, lisaks sellele, et lapsed õpivad oma emakeelt kõne- ja igapäevasel tasemel, annab aasta lõpus järgmised kultuurilised tulemused:

Lapsed õpivad:

1) lühiteave tatari rahva ajaloost;

2) ülerõivaste nimetuste etnokultuurilised tunnused; (teemaks “Riided”);

3) värviomadussõnade rahvuslik maitse; (teema "Värvid");

4) taimestiku ja loomastiku nimetuste rahvuslikud ja kultuurilised sümbolid (teema „Köögi- ja puuviljad“);

5) rahvuslik maitse eluruumide nimedes (teema «Eluruum»);

6) rahvusköök (teema „Toit“);

7) rahvustoitude nimetused. (teemaks “Toidud”);

8) numbritega edastatav etnokultuuriline sümboolika (teema „Numbrid“);

9) mütoloogiliste olendite, muinasjututegelaste nimed (teema on "Jutud");

10) aastaaegade tajumise rahvuslikud ja kultuurilised eripärad; (teema on “Aastaajad”) jne.

Leksikaalse miinimumi kehtestamise põhimõte.Selle tehnika eesmärk ei ole kirjanduskeele õpetamine.
Selle eesmärk on õpetada suhtlemistvestlustasandil. Arvatakse, et laps, kelle sõnavara on 500 sõna, suudab juba igapäevasel tasandil suhelda teises keeles.

Ühes õppetükis saab sisestada 7-80 sõna. Aga kuidas sõna õppida?

1. Oluline on õppida selgeks sõnade leksikaalne miinimum.

2. Õppige neid lugemise ajal kuulama ja mõistma.

Kuid olles omandanud ainult leksikaalse miinimumi ja selgitanud sõnade leksikaalset tähendust, ei saa rääkida rääkima.

Kehtestatud leksikaalne miinimum peaks põhinema järgmistel põhimõtetel:

1) sõna teema kontekstis peaks näitama tähtsust;

2) sõna peab astuma semantilisse suhtesse teiste sõnadega;

3) sõna tuleb sageli kasutada;

4) sõna peab olema teiste sõnade juure;

5) sõna peaks olema kergesti assimileeritav (st; tege; min; yuk; yakshy; zur; st; yakshy; min...).

See ei tähenda ka seda, et pärast sõnade meeldejätmist ja leksikaalse miinimumi loetletud põhimõtete järgimist õpib laps oma emakeelt.

Sõna ei tohiks eraldi uurida. Seda tuleks kasutada ainult lause sees, sest näiteks sõnal "bash" ("pea") on tatari ja baškiiri, kasahhi keeles umbes kümme tähendust.

See aitab arendada ka tähelepanu emakeelse kõne helidele, oskust tekstist aru saada ja ümber jutustada.

Aktiivsuse ja mõistmise põhimõte.Materjal peab olema arusaadav, selle tähendus on selge, siis ainult seda tajutakse. Sel juhul omandatakse teadmiste materjal kindlalt ja säilitatakse mällu pikka aega. Ilma mõistmiseta ei saa mehhaaniliselt meelde jätta. Sellised teadmised ununevad tavaliselt kiiresti.

Metoodika sisaldab intellektuaalse, emotsionaalse ja vestlustegevuse mõisteid. Intellektuaalne tegevus hõlmab probleemsete olukordade loomist.

Süsteemsuse ja järkjärgulisuse põhimõte.Põhimõtet iseloomustatakse järgmiselt: lihtsast keeruliseni, teadaolevast tundmatuni, lähedasest kaugele. Põhimõtte alus: pole veel uuritud eelnev materjal Te ei saa edasi liikuda uute asjade õppimisega.

Selle põhimõtte rakendamisel tuleb silmas pidada, et keeleosad on omavahel seotud, keerulised, terviklikud.

Keele sisu ei saa inimene omandada intuitiivsel tasandil. Teadmisi on vaja ja teadus annab teadmisi. Nagu teate, hõlmab riiklike koolide programm süsteemi keeleosade uurimist: "Foneetika ja graafika", "Sõnavara", "Sõnamoodustus", "Morfoloogia", "Süntaks". Algstaadiumis hõlmab keeleõpe nende laste poolt, kes ei räägi oma emakeelt, keele õppimist teiste põhimõtete järgi – lapsed õpivad suhtlema oma emakeeles.

Emakeele eripärade põhimõte (foneetilise ja grammatilise miinimumi juurutamine).Grammatikat kui keeleteadust, kuigi see võib olla rakendatav kõikidele keeltele, ei saa see olla ühegi keele jaoks võrdselt rakendatav, kuna keeled on struktuurilt ja rakenduselt erinevad.

Ettelugemine on lahutamatult seotud teatud helide artikulatsiooni ja hääldusega. Seetõttu tuleks oma emakeelt mitterääkivate laste häälduse õpetamisel alustada emakeele ja vene keele üldistest artikulatsioonilistest tunnustest (häälikud, mida kirjutatakse ja hääldatakse samamoodi).

Kontaktkeelte üldised foneetilised nähtused, mida iseloomustavad neist igaühel oma omadused.

Tuleb üle minna emakeeles ja vene keeles võrdselt nimetatud, kuid emakeeles oma spetsiifiliste artikulatsiooniomadustega (häälikud, mis on kirjutatud samamoodi, kuid hääldatakse erinevalt).

Näiteks tatari heli a uurides ei saa hääldusreegleid lihtsalt selgitada ja neid pähe õppida - see ei too kaasa hääliku õiget hääldust sõnades. Õpetaja peab näitama vene hääliku [a] ja tatari hääliku [a] erinevusi. Tatari heli hääldatakse o ülemtooniga. Järgmiseks tuleks sooritada harjutusi vene ja tatari häälikute eristamiseks [a] - see kõik aitab tajuda materjali kontseptuaalsel tasemel, tugevdab õpilaste töövõimet ja mitmel viisil tõuseb nende emakeele õpetamise kvaliteet. Uuritava keele spetsiifilised foneetilised nähtused.

Äärmiselt palju aega kulub häälikute häälduse kujunemiseks, mille artikulatsioonilised tunnused on iseloomulikud vaid emakeelele.

(häälikud, mida kirjutatakse ja hääldatakse erinevalt).

Et nad saaksid omastada helisid, mis pole vene keeles, on vaja rohkem aega ja rohkem treeningharjutusi ja rohkem aega.

Foneetiline miinimum tatari keel ei peaks sisaldama mitte ainult foneemide loendit, nende positsioone ja rakendamisviise emakeeles, vaid ka leksikaalsete korrelatsioonide loendit, mis kajastavad neid foneeme ning nende vastandusi ja positsioone.

Olukorrateemade õppimise käigus antakse õpilastele teavet keele kohta, kuigi keele kui süsteemi uurimise kommunikatiiv-arendav meetod ei saa põhieesmärgiks, kuid keele õppimine suhtlustasandil eeldab siiski teatud reeglite tundmist:

1) teave sünharmonismi seaduse kohta;

(Kõvad vokaalid: a, y, o, s.

Pehme: e. oh, e ja

a) emakeele sõnade hääldus sõltub kõvade või pehmete vokaalide olemasolust;

balalar, urynnar - kindel hääldus

isemem, kesheler - pehme hääldus

b) lisatud afiksite kõvadus ja pehmus sõltub sõna tüvest;

bala - lar, keshe - ler

c) sellist vokaalide kokkuleppimist kõvaduses ja pehmuses nimetatakse sünharmonismi seaduseks; see võimaldab lastel näha õpitud leksikaalsete üksustega liidete ühendamise, kõne eri osade vormide moodustamise ja nendega lausete loomise mustreid.

con-ner-il-ler

bar-a-laruky-dy-lar);

2) teave helide kohta (mõned tatari ja baškiiri tähed, kasahhi tähestik tähistavad mitut heli (E-3 heli (põrand, põrand, telsir). K-häälik (kino, kaader, kara). V-2 heli (vakyt, avyl);));

3) rõhk tatari ja baškiiri, kasahhi keeles asetatakse enamasti viimasele silbile ning sõna sees kaob rõhk ja sulandub süntagmaatilise rõhuga. Loogiline rõhk langeb tavaliselt sõnale enne tegusõna.

4) tatari ja baškiiri, kasahhi keeles ei saa kahte konsonanti kombineerida (v.a RT, LM, NM, YT); kuid kahte vokaali saab kombineerida, samas kui teine ​​silp ei saa alata täishäälikuga.

Samuti on vaja anda teoreetilist teavet tatari keele sõnade järjekorra kohta.Kõige olulisem lahknevus avaldub lausete struktuuris ja nendes olevate sõnade järjekorras. Näiteks:

1. Sõnajärje rikkumine lausete iseseisval ülesehitusel: Kitap yata ostelde. (Selle asemel: Kitap ostelde yata.) / Raamat on laual.

2. Määratluse eessõna asendamine määratletava sõna suhtes:

Maktep zur. (Selle asemel: Zur maktep.) \ Suur kool.

3. Vead küsilausete konstrueerimisel (osakeste väljajätmine - me, -mu): Shin bugen kilesen (Selle asemel: Shin bugen kilesen me?)\ Kas sa tuled täna?

4. Vead fraasi koostamisel nagu kvantitatiivne arv + nimisõna: Un kitaplar (Selle asemel: Un kitap). kümme raamatut

Vene keele tunnuste mälus hoidmise põhimõte.Igat tüüpi kõne arendamine (kuulake, et mõista visuaalse materjali abil; dialoogid, kontrollimistööd lugemises ja kirjutamises ning jne) korraldada vene keele baasil koos tõlkega emakeelde.

Tekstiga töötamise põhimõte.Oluline etapp emakeele omastamisel nende laste poolt, kes oma emakeelt ei räägi, on emakeeles lugema õppimine. Emakeeles lugema õppimise käigus sõnavara täieneb, keele intonatsioonilised tunnused ja teatud emakeelehelide hääldus imenduvad paremini.

"Endale" ja valjusti lugemine, sisu valdamine, et tekstist põhiline edasi anda, on keeruline psühholoogiline protsess seotud lingvistika ja lugemisõpetuse meetoditega.

Lugemistehnika ja loetud teksti sisu assimilatsioon on kõne arengu välised ja sisemised aspektid. Esimene eeldab korrektset ja ladusat lugemist ning teine ​​- väljendusrikast lugemist ja teksti kontseptuaalset assimilatsiooni.

Alamates klassides pööratakse tähelepanu eelkõige õigele ja ladusale lugemisele.

Ettelugemist peetakse normaalseks lugemiskiiruseks, kui lugemiskiirus vastab konkreetse keele kõnekiirusele.

Väliste aspektide assimilatsioon (artikulatsioonitöö) loob tingimused kontseptuaalse taju osas teksti sisemise poolega töötamiseks, kui õpilane mitte ainult ei assimileeri loetu sisu, vaid teab ka väljendada oma arvamust loetu kohta, teab, kuidas põhjendada seda, mida autor öelda tahtis, ja ka hääle abil intonatsioonilisi vahendeid teksti edasiandmiseks.

Tähtis roll samas mängib oskus õigesti valida emakeeles lugemiseks pakutavat teksti.

Tekst peab vastama järgmistele nõuetele:

1) see peaks olema kergesti loetav; see peaks sisaldama igapäevaelus kasutatavaid sõnu;

2) tekst peaks vastama lapse vanusele ja pakkuma huvi;

3) te ei saa kasutada teksti varem tundmatute tähtede ja helidega;

4) tekstil peab olema pealkiri, see peaks sisaldama illustratsioone;

5) Tekstil peaks olema hariv väärtus.

Pakutakse järgmisi ülesandeid:

Kuulake ja jutustage teksti ümber;

Kuulake ja jätkake teksti;

Kuulake, jutustage teksti ümber, täiendades ümberjutustust isiklike muljetega jne.

Mängumaterjali kasutamise põhimõte. Paaris töötama. Selline õppetegevuse vorm võimaldab suurel hulgal õpilastel tunnis toimuvast aktiivselt osa võtta. Sellised ülesanded tuleb õpetajal paaristööks ette valmistada, et õpilastel ei kaoks huvi aine vastu. Selleks peab olema selge ettekujutus, mis on nende töö eesmärk. Parem, kui see on midagi konkreetset: "Kas olete arst, küsige oma patsiendilt, kas ta elab õiget eluviisi? Kui ta pärast und üles tõuseb, kas ta teeb harjutusi, tuulutab tuba?

Rollimäng. Igale õpilasele antakse tunni jooksul võimalus esineda mis tahes rollis, olenevalt ainest ja tundide sisust. Algklassides võivad need olla rollid muinasjuttudest. Gümnaasiumis - konverentsid, vaidlused, intervjuud, kohtumine külalistega, matkamine. Mängu tingimustes harjutavad õpilased kõnemustrite korduvat kordamist, kujundavad psühholoogilist valmisolekut kõnesuhtluseks, treenivad õiget kõnevalikut. Kui mängu kasutatakse esmasel konsolideerimisel treeninguna, antakse aega 15-20 minutit. Tulevikus toimib see mäng juba käsitletud materjali omamoodi kordamisena ja, mis samuti oluline, emotsionaalse lõdvestusena.

Mängud on väga kasulikud õpilaste teadmiste vastu huvi hoidmiseks.

Mängu edu sõltub suuresti õpetaja lihtsatest ja selgetest juhistest, kes peavad esmalt:

n veenduge, et kõik vajalik on mängu jaoks saadaval;

n määrata optimaalne osalejate arv;

n võimaldada õpilastel valida endale juht;

n õpetaja võib olla mängus osaleja või seda mängu juhtida, kuid mitte dikteerida oma tingimusi; mängutingimused või reeglid tuleb eelnevalt kokku leppida;

n kutsuda õpilasi ise mängu välja mõtlema;

n anda õpilastele esemeid materiaalne kultuur kohalikud inimesed;

n Tuletage õpilastele meelde läbitud kõnepöördeid, sagedamini kasutatavaid fraase.

Õpetaja peaks pöörama tähelepanu eelkõige mängude kommunikatiivsele orientatsioonile.

Rühmatöö.Ühisõppe põhimõte on 3-5-liikmelistes rühmades töötamise aluseks. Koos töötades õpivad lapsed üksteiselt. Lisaks võimaldab selline organisatsioon neil aktiivsemalt oma arvamust avaldada ja meeskonnatööd õppida. Kõik need rühmad saavad ülesande: viia noorte seas läbi küsitlus selle kohta, kuidas nemad näevad oma emakeele õpetamist järgmisel sajandil.

Kommunikatsioonipõhimõte nõuab õpilastelt järgmiste tingimuste täitmist:

1) uurinud vestlusmaterjali olukorra sees;

2) materjali kinnistamiseks ja valdamiseks kordasid nad seda mitu korda;

3) kasutas rohkem suhtlemist vajavat materjali.

Nähtavuse põhimõte.See hõlmab ainesüžeejooniste kasutamist, õpetab lugema.

Keelt aitab paremini valdada materjali, lava-, aine- ja süžeejooniste, diagrammide, kaartide, tabelite, arvuti-, heli- ja videomaterjalide kasutamine.

Mahukas visuaalne materjal sisaldub ka Ch.M. Kharisov “Rääkima õppimine tatari keeles” (1992), “Minu esimene tatari sõnaraamat”: (Illustratiivne tatari - vene sõnaraamat (1995)), “Oska tatari keelt” (2000), “Sõnade ja lausete maailmas” (2000).

Selguse ja aktiivsuse põhimõte.See põhimõte põhineb laste psühhofüsioloogiliste võimete arvestamisel. Emakeele õppimiseks on vaja luua tingimused. Tekkivate raskuste ületamine on võimalik, kui grammatikaõpetus toimub eakohaselt. Kuid ei tohi ka unustada, et raskuste ületamine tekitab õpilases rahulolutunde, arendab raskuste ületamise võimet. Kogu seeditav materjal ei tohiks olla kerge. Kuid raske, mahukas, talumatu materjal vähendab huvi keele õppimise vastu. On õige, kui samal ajal tulevad õpilasele appi õpetaja, vanemad, klassikaaslased. Arvestada tuleb ka õpilaste valmisoleku taset, keele õppimise oskust.

Õpilaste isiklike võimete arvestamise põhimõte.See põhimõte hõlmab õpilase loomulike võimete ja huvidega arvestamist. Mõnele piisab ühest seletamisest, teisele on vaja rohkem tähelepanu ja aega pöörata. Näiteks dialooge “Kaasan on Tatarstani pealinn” koostades vajab üks õpilane piisavalt nõu, teine ​​küsib suunavaid küsimusi, kolmas fraase. Kõik see eeldab diferentseerumist, õpilase isikuomaduste arvestamine eeldab iga õpilase psühholoogilisi omadusi. Positiivse edu saavutavad õpetajad, kes pärast individuaalsete valdamisvõimaluste kontrollimist õppematerjal valmistada ette diferentseeritud ülesandeid ja saavutada positiivseid tulemusi. Vastasel juhul aitab see kaasa laste vaimsele mahajäämusele.

Töö lisati saidile: 2016-06-20

" xml:lang="-none-" lang="-none-">LEHT 15

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">1. Emakeele õppimine klassis juhtiv agent " xml:lang="et-ET" lang="et-ET">" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">laste kõne kujundamine.

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">1.1." xml:lang="et-ET" lang="et-ET">" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">Emakeele tähendus kõnearenduse tundides. Emakeeleõpetuse tunni ülesehitus. Koolieelikutele emakeele õpetamise korraldamise vormid

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">Iga aastaga kasvab pidevalt teadmiste hulk, mida on vaja nooremale põlvkonnale edasi anda. Selleks luuakse uusi programme laste kooliks ettevalmistamiseks. koolieelsed asutused ja kooliminek. Et aidata lastel toime tulla väljakutseid pakkuvad ülesanded, peate hoolitsema nende kõne õigeaegse ja täieliku moodustamise eest.

" xml:lang="en-RU" lang="en-RU">Kõne areng eelkoolieas mõjutab lapsi mitmekülgselt. Esiteks on sellel suur roll vaimses arengus.

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">Emakeel on "võti, mis avab lastele teadmiste aarded" (O.I. Solovieva). Emakeele kaudu tutvuvad lapsed materiaalse ja vaimse kultuuriga, saavad teadmisi ümbritsevast maailmast. Ühesõnaga, lapsed väljendavad oma mõtteid, muljeid, tundeid, vajadusi, soove.

" xml:lang="en-RU" lang="en-RU">Emakeeleõpetus loob rohkem võimalusi eelkooliealiste kõlbeliseks arenguks. Sõna aitab arendada laste ühistegevust, kaasas nende mänge ja tööd. Sõna kaudu õpib laps moraalinorme, moraaliväärtusi.

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">Emakeele omandamine toimub samaaegselt esteetilise suhtumise kasvatamisega loodusesse, inimesesse, ühiskonda, kunsti. Emakeel ise omab ilu tunnuseid, suudab esile kutsuda esteetilisi elamusi. esteetiline areng omama laste kunstilist sõna, verbaalset loovust ja kunstilist kõnetegevust.

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">Seega on emakeele roll lapse igakülgses arengus tohutu ja vaieldamatu.

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">Koolieelsetes lasteasutustes kõne arendamise alase töö põhieesmärk on suulise kõne ja teistega kõnesuhtluse kultuuri kujundamine.;color:#000000" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">
Emakeele õpetamine on süstemaatiline, eesmärgipärane protsess laste kognitiivsete võimete arendamine, keskkonnaalaste elementaarsete teadmiste süsteemi ja vastava sõnavara omastamine, kõneoskuste ja -võimete kujundamine. Alushariduse põhivorm on klassid. Didaktiliste eesmärkide järgi võib eristada järgmisi emakeelsete tundide tüüpe: uue materjali edastamise tunnid; teadmiste, oskuste ja võimete kinnistamine; teadmiste üldistamine ja süstematiseerimine; lõpp- ehk arvestus ja kontrollimine (kontroll); kombineeritud (segatud, kombineeritud). Lasteaias mõiste uus materjal»Kõne areng on mõnikord suhteline, kuna lapsed puutuvad kokku nende keeleliste nähtustega, mida nad oma kõnes iga päev kasutavad (helid, intonatsioon, grammatilised vormid, sõnad). Ja ometi on ohutu rääkida lastele uute asjade esitlemisest.

;color:#000000" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">See on tõlgendus, tuttavate faktide seletamine, uute ideede kogunemine, uute oskuste kujunemine. A. P. Usova märkis, et ideed, mida praktika laste teadvusesse ja käitumisse toovad, tunduvad olevat neile täiesti tuttavad, aga milliseid vajadusi tuleks lapse vaatenurgast, klassist, juhuslikult tõlgendada. , kuidas näha ja ka tegutseda.Näited tundidest, kus lastele õpetatakse uut materjali, on ringkäik ateljees, orava vaatamine, juhataja kabineti uurimine jne. Need on esimesed jutuvestmise õpetamise tunnid, kus lapsed õpivad lugu koostama, uute teoste lugemise tunnid, luuletuste päheõppimine.

;color:#000000" xml:lang="en-RU" lang="en-RU">Lasteaias on levinud tunnid omandatud teadmiste ja oskuste kinnistamiseks ja süvendamiseks, näiteks lastele ateljeeskäigust jutustamine, kangakildude uurimine, lasteaia ruumidest rääkimine, korduvad lugemistunnid, meeldejätmine jne.

;color:#000000" xml:lang="en-RU" lang="en-RU">Sellistes tundides annab õpetaja muidugi uut, lisateavet, kuid põhimõtteliselt suunab ta laste jõupingutusi juba olemasolevat teadmistepagasit iseseisvalt kasutama, kõneoskuste tugevdamiseks. Selleks võib olla üksikute faktide kinnistamine ja üldistused, õpitud tekstide ümberütlemine, lugemise taaskasutamine. hov), korduva harjutuse (häälduses, sama grammatilise vormi kasutamisel) ja loova (dramatiseerimismäng tuttava tekstiga, vaatlustel põhinev vestlus) treenimine. Positiivsete tulemuste saavutamiseks on oluline materjali kordamise protsessi sisse tuua uudsuse, loomingulise tegevuse elemente. Seda tüüpi tegevus on lähedane klassidele, mis võtavad kokku ja süstematiseerivad käsitletava materjali. Näiteks läbitavas protsessis. didaktilised mängud nagu “Kellele mida vaja on?”, “Pood” jne lapsed harjutavad esemete liigitamist värvi, kuju, otstarbe jne järgi Vanemates rühmades peetakse üldistavaid vestlusi: oma kodukohast, täiskasvanute tööst, transpordist, raamatutest. Laste ülesandeks on materjali sihipärane reprodutseerimine (rääkimine reisijateveost, autojuhi tööst, lemmikmuinasjuttudest). Üldistavat tüüpi tunnid on koolieelikute loogilise mõtlemise, analüütilise ja sünteetilise tegevuse kujundamisel väga väärtuslikud. Raamatupidamisseansid viiakse enamasti läbi visuaalne tegevus. Kuid need on vajalikud ka emakeeles, kuna mõnikord on vaja kindlaks teha laste teatud teadmiste ja oskuste tase. Mõnes sektsioonis on soovitatav läbi viia kontroll- ja kontrolltunnid õppeaasta alguses, et tutvustada õpetajat uue rühma laste teadmistega, ja lõpus töö tulemuste summeerimisel. Emakeelseid kontrolltunde kasutatakse ka lasteaedade töö massilisel kontrollimisel.

;color:#000000" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">Osalt on need hariva iseloomuga." xml:lang="et-ET" lang="et-ET">Kasvataja kasutab reeglina ainult kaudseid õppemeetodeid, et mitte jätta laste tehtud vigu parandamata.

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">1.2. Didaktilised nõuded laste kõne arendamise tundidele.

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">
Kõige levinumad on lasteaedades kombineeritud klassid, millel on seatud didaktilised eesmärgid, näiteks laste tutvustamine uue materjaliga, läbitu kordamine ja kinnistamine ning praktiline kasutamine. Kõne arendamise klassidel on mitmeid funktsioone, mis põhjustavad nende rakendamisel teatud raskusi. Näiteks juhtub sageli, et lapsed on hõivatud erinevate tegevustega: üks räägib, teised kuulavad; tundide lühikese kestuse tõttu ei ole võimalik tagada igale lapsele piisavat kõnepraktikat jne. Et tunnid tooksid maksimaalset efekti, peavad need vastama üldisele didaktilised nõuded, nimelt:;color:#000000" xml:lang="-none-" lang="-none-">

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">1. Hoolikas eelnev tunniks valmistumine, selle sisu ja õppemeetodite määramine. Samal ajal on selle koht paljudes teistes emakeeletundides, arvestatakse laste teadmiste ja oskuste taset, määratakse nende töökoormus. Õpetaja peaks olema selge kõneülesannete ja konkreetse kõnesisu kohta. Õppemeetodid ja -tehnika on ette valmistatud õppekursuse jaoks. abivahendid, õppevahendid.Määratakse individuaalsed õpieesmärgid (diferentseeritakse ülesandeid, mõeldakse läbi laste kutsumise järjekord).

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">2. Koormuse optimaalne intensiivsus. Õpetaja juhindub arendava kasvatuse põhimõttest. Ta annab lastele piisavalt ülesandeid kõrge tase raskused, nii et nende rakendamine nõuab aktiivset vaimset tegevust.

"XML: Lang =" Ru-ru "Lang =" Ru-ru "> Mõnikord koormast ei piisa: lapsed ei pea iseseisvalt tegutsema, lahendama analüütilise ja sünteetilise olemuse kõneprobleemid, luua seoseid objektide, isoleerivate sarnasuste jms vahel.
Tunni segatud ülesehitus aitab paika panna õige koormuse mõõdu, kasuks tulevad ka keerulisemad erivõtted: küsimused järeldusteks, võrdlusteks jne.

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">3. Tunni õpetlik iseloom. Kõne arendamise tundides rakendatakse nõukogude pedagoogikas eksisteerivat kasvatusliku kasvatuse põhimõtet. Õpetlikku mõju on nii kõnetegevuse sisul kui ka selle keelelisel ülesehitusel, aga ka tunni läbiviimise õigel korraldusel ja metoodikal. Tunnist saadik ei anta teavet. teatud süsteem Teadmised on lastel järk-järgult teadliku suhtumise elemente keelde, selle assimilatsiooni.
Kõne arendamise protsessis, nagu juba mainitud, kõik vaimsed protsessid. Oluline on, et laste kognitiivsed huvid kujuneksid klassiruumis, alates üldisest uudishimust nooremas eelkoolieas kuni vanemate koolieelikute diferentseeritud ja püsivate huvideni kuni nende tegevuse kättesaadava analüüsi ja hindamiseni.
Emakeele assimilatsioon, lapse järkjärguline teadlikkus selle rikkusest ja ilust aitab kaasa isamaaline kasvatus. Lastele sotsiaal-ajaloolise teabe jagamine, nõukogude inimeste eluga tutvumine on seotud kõrgete moraalsete tunnete ja ideede kasvatamisega, mis aitavad kasvatada armastust kodumaa vastu, internatsionalismi, kollektivismi ja rasket tööd. Klassiruumis õpetab õpetaja lapsi iseseisvalt, loovalt kasutama omandatud teadmisi ja oskusi. Väga oluline on toetada lapse õpihimu, õpetada teda oma teadmisi kaaslastega jagama.

" xml:lang="en-RU" lang="en-RU">Tundide sisu ja korraldus aitavad kasvatada selliseid moraalseid ja tahteomadusi nagu eesmärgikindlus, distsipliin, taktitunne jne. Kõnetunnil võib olla suur mõju laste esteetilisele kasvatusele. Õpetaja teostab esteetilist kasvatust mitte ainult koolieelikutele esemetega tutvumisel. välismaailm ja sobiva keskkonna loomisega, kuid eelkõige keele enda abil selle kujundliku struktuuri, musikaalsuse, kunstilise sõnaga.

" xml:lang="en-RU" lang="en-RU">4. Tundide emotsionaalne iseloom. Enne tunni alustamist on vaja lapsi motiveerida õppima, uudishimu, soov uusi asju õppida. Tund peaks tooma lapses rahulolutunde. Laste huvi on kasvataja oluline liitlane. Huumor, nali, eristavad kõnetunnid, õpetustunnid õiged.

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">5. Õppemeetodite jaotus vastavalt tunni ülesehitusele. Tunni ülesehitus peaks olema selge. Alguses luuakse reeglina lingid käsitletava materjaliga, laste kogemustega. Seejärel ütleb õpetaja tunni eesmärgi (lihtsas ja arusaadavas keeles). See aitab õpetada vanematele rühmadele, et õpetaja on sageli motiveeritud eesmärgiga tegutseda. õppige õigesti hääldama rasked sõnad sest kõne peaks olema õige, ilus, teistele meeldiv. See veenab last uute teadmiste ja oskuste omandamise vajaduses. Tunni algus peaks äratama huvi tuleviku vastu, valmistama ette pinnase laste heaks vastuvõtuvõimeks, äratama nende tähelepanu. Seetõttu tuleks see läbi viia lühidalt, elavalt, kasutades huvipakkuvaid intonatsioone. Tunni põhiosa peaks iseloomustama ka selge konstruktsioon. Selle esimeses etapis (uue ülesande lahendamisel) koonduvad juhtivad õppemeetodid, mis aitavad lastel mõista järgneva kõnetegevuse olemust ja eesmärki. Siis järgneb iseseisev töö lapsed (vastused, harjutused teistes), mis ei välista aktiivset pedagoogilist juhendamist kasvataja poolt. Tunni viimane osa peaks olema lühike ja emotsionaalne, st materjali kinnistamist saab läbi viia kunstiteose lugemise, mõistatuste, lõbusa mängu nagu "Nii või mitte" protsessis jne. Samal ajal on soovitatav vältida pikki ja formaalseid järeldusi, enneaegseid hinnanguid laste tegevusele ja käitumisele.
Kui õppetund on kombineeritud, teatatakse reeglina uuest materjalist selle ühes osas, mida nimetatakse peamiseks. See läheb kõigepealt ja on ehitatud vastavalt ülaltoodud skeemile. Teised osad on pühendatud tuttavale materjalile, kuid neis kasutatakse ka aktiivseid õpetamisvõtteid. (Näiteks kutsunud lapse luuletust peast lugema, kutsub õpetaja üles ütlema, kuidas neid salme rõõmsalt, nukralt, hellalt lugeda ja miks täpselt. Kasutatakse ka hindamis- ja muid võtteid.) Tunni ülesehitamisel arvestatakse üleminekuga raskemalt kergele, vähem emotsionaalselt emotsionaalsemale. Selle osade vahele on planeeritud 12 kehalise kasvatuse minutit.

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">6. Iga lapse kõnetegevus tunni kõikides etappides. Mõiste " kõnetegevus ei tähenda "pidevat valjusti rääkimist". Suuresti peaks see väljenduma lapse aktiivses tajus õpetaja ja kaaslaste kõnest, selle mõistmises. Kui võimalik rohkem lastele tuleks luua tingimused aktiivseks valjuhäälseks kõneks.
On mitmeid metoodilised reeglid, mille järgimine aitab tagada laste maksimaalse aktiivsuse. Nende hulka kuuluvad laste tüpoloogiliste iseärasuste arvestamine nende laudadesse asetamisel, individuaalselt suunatud tehnikate valikul, visuaalsete abivahendite mõistlik kasutamine, eriti jaotusmaterjal. Suurendage mitmesuguste tegevuste aktiivsust, muutke selle liike, mängutehnikaid. Tunni rahulik tempo, andes lapsele aega vastuse üle järele mõelda, individuaalsed pöördumised aitavad kaasa lüüa. üldkursus töö hilinenud reaktsiooniga lastele. Laste aktiivsust soodustab õige dialoogitehnika. Õpetaja adresseerib küsimuse, ülesande kõigile, kordab neid vajadusel; vastaja juhendab rääkima valjult, selgelt, et kõik kuuleksid; küsib kordamööda erineva kõnearengutasemega lapsi, ei helista sageli samadele; kõik on seotud vastaja kõne kontrollimisega, ta pöördub kogu kuulajaskonna poole küsimustega: kas ta ütles õigesti? Kõige kohta? Kas sa ütlesid seda järjekorras? Laste tegevust soodustavad ka nn hindamisküsimused (Mis sulle meeldib?), loovülesanded, isiklikule kogemusele apelleerimine.

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">7. Õppimise kollektiivse olemuse kombineerimine individuaalse lähenemisega. Frontaalsed töövormid üldülesanded, üldine rütm, koorivastused jne tuleks kombineerida üksikutele lastele pakutavate ülesannetega. Individuaalsete ülesannete ja õpetamismeetodite valikul arvestab kasvataja lapse teadmiste ja kõneoskuste taset, tema huvisid ja inclinatsiooni. Erilist tähelepanu klassis peaks ta andma lastele, kes ei ole omandanud mingeid programmiteadmisi või kellel on kõne halvasti arenenud. Suurt tähelepanu tuleks pöörata lastele, kellel on kõne arengu iseärasused - vaikivad, väheseltsivad, ohjeldamatud, jutukad.

" xml:lang="en-RU" lang="en-RU">8. Tunni nõuetekohane korraldus. Kõnetunnid võivad toimuda erinevates tingimustes. Enamasti toimuvad need rühmaruumis, samal ajal kui lapsed istuvad tavapärastel kohtadel laudade taga. Tunni (või osa sellest) võib pidada ka saalis, kus lapsed vaatavad etendust või filmi, kuulavad raadiosaadet, õues mängivad, mängivad klassid.

" xml:lang="en-RU" lang="en-RU">Emakeeletundides, nagu ka teistes tundides, peavad olema täidetud kõik hügieenitingimused: piisav valgustus, valgusallikas vasakule ja istujate taha, puhas õhk, mööbel vastavalt kõrgusele. Kohad laua taga tuleks määrata lastele. Peamine nõue laste paigutamisel: klassis peavad kõik istuma objektil, kus on liikuv põhiasend. , ja ka lotomängudel, esemete jagamise harjutustel (eriti kui on vaja vastastikust kontrolli), istutakse lapsed ümber nihutatud lastelaudade. Ümber ühise laua istudes on mugav jälgida siili, basseinis kalu. Kui lapsi pole mingil põhjusel võimalik laudadesse istutada, siis istuvad nad lühikestes ridades, mis on suunatud toolile, kui võimalik, siis on vaja õpetaja asukohta. Istuv inimene asetab tema lauale visuaalsed abivahendid, et need oleksid lastele hästi nähtavad. Ta mõtleb läbi, kuhu vastav laps jääb, kontrollib oma kehahoiaku õigsust. Kogu tunni keskkond peab vastama esteetilistele nõuetele ( välimus ruumid, toetused jne).

" xml:lang="en-RU" lang="en-RU">9. Tunni tulemuste arvestus. Teadmiste arvestust viib läbi kasvataja tunni käigus ise, laste kõnet jälgides ja see ei nõua erinevalt koolitunnist eraldi küsitluse etappi. Õpetajal võib soovitada hoida märkmikku (raskete dokumentide jaotus, kõige tüüpilisema õppeprogrammi näide, vastusevariant) jutustamine.Vaatluste tulemused märgib kasvataja igapäevaselt päevikusse ja arvestab neid edasiste tööülesannete määramisel.

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">10. Vajadus koondada teistes tundides või muudes tegevustes käsitletav materjal. See nõue põhineb ühel didaktilise põhimõtte kordamisel. Selle järgimine on väga oluline kõnetöö kus toimub keeruliste vaimsete oskuste ja võimete kujunemise protsess. Koolieelsed töötajad peavad osalema oma emakeeles tundide vaatamises ja arutamises. Eeltoodud nõudeid saab kasutada tegevuse analüüsimise raamistiku (või küsimustiku) koostamisel.

1. " xml:lang="et-ET" lang="et-ET">Integreeritud lähenemisviisi probleem lahenduses

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">kõneülesanded koolieelses õppeasutuses.

;color:#000000" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">Modelleerimine on katse kasutada visuaalset, motoorset, assotsiatiivne mälu. Paljude psühholoogide (L.A. Wenger, D.B. Elkonin jt) uuringutes märgitakse modelleerimismeetodi kättesaadavust eelkooliealistele lastele. Selle määrab asjaolu, et modelleerimisel lähtutakse asendusprintsiibist - reaalse objekti saab laste tegevuses asendada mõne teise märgi, eseme, kujutisega.

;color:#000000" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">Paljud koolieelse kasvatuse meetodid põhinevad visuaalsete mudelite kasutamisel, näiteks eelkooliealiste lugema ja kirjutama õpetamise meetod (D.B. Elkonin, L.E. Zhurova) hõlmab visuaalse mudeli konstrueerimist ja kasutamist, mis kujutab endast sõna helikompositsiooni moodustamist, täpsemalt sõna kasutamise visuaalset modelleerimist. jutuvestmisprotsess, eelkooliealiste laste puhul. reeglina iseloomustab neid ebapiisavalt välja kujunenud sidusa väite konstrueerimise oskus. Enamik lapsi jagab aktiivselt oma muljeid kogetud sündmustest, kuid ei taha hakata mingil teemal lugusid koostama. Põhimõtteliselt ei tule see sellest, et lapse kõneteadmised selles küsimuses ei suudaks, vaid seetõttu, et ta ei suuda kõnealust sõnastust selgeks õppida. , modelleerimine toimib väite planeerimise vahendina Visuaalse modelleerimise tehnika kasutamise käigus tutvuvad lapsed graafilise teabe andmise meetodiga - mudeliga.

;color:#000000" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">Modelleerimist kasutatakse vanemates ja koolieelsetes rühmades. Mudel on diagramm nähtusest, mis seda peegeldab konstruktsioonielemendid ja seosed, objekti olulisemad aspektid ja omadused. Seotud kõneütluste mudelites on need nende struktuur, sisu (kirjelduses olevate objektide omadused, tegelaste suhe ja sündmuste areng narratiivis), tekstisisese suhtluse vahendid.

;color:#000000" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">Kõne arendamise tundides õpivad lapsed ümber jutustama, koostama loomingulised lood, koostada muinasjutte, leiutada mõistatusi ja muinasjutte.

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">Tutvumistunnis ilukirjandus arendada kunstilist maitset, kujutlusvõimet, võimet tunda ja mõista põliselanike väljendusvahendeid;font-family:"Arial"" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">keel. Modelleerimine on iga õppetunni kohustuslik osa.

" xml:lang="en-RU" lang="en-RU">Tundide tõhususe suurendamiseks pakkus kõnearenduse labor F.A. Sokhini ja O.S. Ushakova juhendamisel välja integreeritud lähenemisviisi kõneprobleemide lahendamiseks, mis võimaldab laste õiget kõneõpetust ja vaimse tegevuse kasvatust, mis aitab teadvustada mõningaid keeleprobleemide keerukaid aspekte (keeleprobleemide kompleksi mõistetakse programmis vähem). sobivate meetodite (meetodid, tehnika) valik s) täidab neid ülesandeid.

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">Vajadus ühendada lastele nende emakeele õpetamise ülesanded on seletatav asjaoluga, et:

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET"> keel on selle moodustavate alamsüsteemide ja struktuursetes suhetes olevate elementide kompleksne süsteem. Keeleüksused (foneemid, morfeemid, sõnad, fraasid, laused) on kõnetegevuses omavahel seotud, seetõttu tuleks kõne õpetamisel klassiruumis arvestada keeleelementide vastastikust sõltuvust; lasteaed peaks pakkuma oma mitmekülgseid arendusülesandeid, lasteaeda peaks lahendama mitmeid keeleõppega seotud ülesandeid. keeleõpe kuni koolilasteni;
õppimise kõneprobleemide terviklik lahendamine loob soodsad tingimused loominguliste võimaluste realiseerimiseks ja laste keeleliste võimete arendamiseks;

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET"> õppeülesannete kombineerimine küllastab emakeelseid tunde, muudab need sisukamaks, võimaldab suurendada õpetaja kontrolli all olevate laste kõnepraktikat;

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET"> õppeülesannete kombineerimine loob tingimused lastele rohkem kõneoskust õpetada õppeajaühiku kohta;
õppeülesannete kombineerimine võimaldab mitmekesistada laste kõnetegevuse tüüpe; õpiülesannete kombineerimine suurendab sidusa kõne kujunemise efektiivsust;

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET"> Õppeeesmärkide kombineerimine julgustab õpetajaid olema loominguline.

" xml:lang="en-RU" lang="en-RU">Kõneülesannete terviklik lahendamine ei ole lihtsalt üksikute ülesannete kombineerimine, vaid nende ühendamine, interaktsioon, vastastikune läbitungimine ühel sisul põhinev. Klassiruumis on kesksel kohal sidusa kõne arendamine, ülejäänud ülesanded on mõeldud erinevat tüüpi kõnelausete koostamiseks. Ülesannete kombineerimine tunnis, ühes õppetunnis võib kõlakultuur olla erinev, ühes õppetunnis võib kõlakultuur olla erinev; teine ​​seotud kõne, sõnavaratöö, kõne grammatiline ülesehitus, kolmandal seotud kõne kõne helikultuur, kõne grammatiline struktuur jne. Praktikas on levinud integreeritud klassid, kus kasutatakse erinevat tüüpi laste tegevusi ja erinevaid kõne arendamise vahendeid (näiteks lugemine ja joonistamine, jutustamine ja muusika kuulamine jne).

1. " xml:lang="et-ET" lang="et-ET"> Arvutiprogrammid lastele nende emakeele õpetamise eest

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET"> tundides alarühmade kaupa.

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">Informatiseerimisprotsess koolieelsetes lasteasutustes on tingitud nõudest kaasaegne ühiskond mis vajab oma liikmete tööks valmisolekut kümme korda produktiivsemalt ja loovamalt, mille tagab kõigi infovahendite – personaalarvutitest globaalsete internetiühendusteni – teadmistemahukus.

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">Kooskõlas uue juurutamise kontseptsiooniga infotehnoloogiad alushariduses peaks arvuti saama arendamise tuumaks ainekeskkond. Seda ei peeta eraldiseisvaks õppemänguseadmeks, vaid kõikehõlmavaks universaalseks infosüsteemiks, millega saab ühendust luua erinevaid suundi kasvatusprotsessi, rikastada neid ja muuta radikaalselt lasteaia kui terviku arengukeskkonda.Värv:#000000 "XML: Lang =" Ru-ru "Lang =" Ru-ru "> Kodumaised ja välismaised uuringud arvutite kasutamise kohta lasteaiates tõestavad veenvalt mitte ainult selle võimalust ja otstarbekust, vaid ka arvuti erilist rolli lapse intellekti arendamisel ja lapse isiksuses.).

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">Arvutiprogramm "Mängi ja õppige".

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">Looja: kõrgeima kategooria õpetaja logopeed

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">Kotova Jelena Anatoljevna.

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">Arvutiprogrammi loomise eesmärk. Parandusprotsessi optimaalse kvaliteedi ja efektiivsuse saavutamiseks peab logopeedi tegevus olema varustatud erinevate abivahenditega, seetõttu kasutatakse traditsiooniliste abivahendite kõrval ka seda programmi. Programm sisaldab kahte osa: "Helid ja tähed" ning "Maailm meie ümber".

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">Jaotis Helid ja tähed on mõeldud:

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">- arendus foneemilised protsessid(erinevus vokaalide ja kaashäälikute vahel);

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">- moodustamine õige hääldus;

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">- oskuste täiendamine helianalüüs ja silpide jagamine;

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">- sõnavara suurendamine;

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">- tõsta õpimotivatsiooni logopeedilistes tundides.

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">Jaotis "Maailm meie ümber" on mõeldud:

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">- lapse elukogemuse rikastamine, ümbritseva maailma kohta teadmiste ja ideede laiendamine ja süstematiseerimine;

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">- lapse kognitiivse sfääri (mälu, tähelepanu, mõtlemine, kõne) arendamine;

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">- vaimsete operatsioonide kujundamine;

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">- sõnavara suurendamine.

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">Spetsiaalne arvutitehnoloogia üldise kõne alaarengu korrigeerimiseks "Mängud tiigritele"

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">Looja: Lizunova Larisa Reinovna, Perm.

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">Aasta-aastalt märgivad lasteasutustes töötavad spetsialistid haigete laste arvu kasvu. mitmesugused rikkumised kõne. Pole saladus, et sageli jääb vanemas eelkoolieas laste kõne vähe väljendusrikas, vilets. Laps ei leia õigeid sõnu, ei suuda fraasi õigesti koostada. Koolieelikutel on sageli probleeme erinevate helide hääldamisega. Sellised rikkumised määravad laste esinemise riskirühma märkimisväärseid raskusi lugema, kirjutama ja arvutama õppima. Sellega seoses on kõne arendamine ja kõnehäirete korrigeerimine lastel eriti oluline eelkoolieas.

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">Selleks töötati välja spetsiaalne arvutitehnoloogia "Mängud tiigritele", mis on mõeldud vanemas eelkoolieas laste kõne üldise alaarengu korrigeerimiseks.

" xml:lang="en-RU" lang="en-RU">Tehnoloogia "Mängud tiigritele" põhineb arenguhäiretega laste G.A. Kashe, L.V. Lopatina, N.V. Serebryakova, R.I. Lalaeva, N.S. Žukova, E.M. Mastyukova, T..B. haridus- ja haridusprogrammide Filiched Vasilyeva, M.B. õppemeetoditel. Ta on ühtne tarkvara- ja metoodiline kompleks, mis sisaldab arvutiprogrammi "Games for Tigers" ja üksikasjalikku õppevahendit. juhised selle samm-sammult rakendamine parandus- ja kasvatusprotsessis. Spetsialiseerunud arvutitehnoloogia "Mängud tiigritele" on suunatud eelkõige lasteasutuste logopeedidele ja logopeedidele, kuid seda saavad kasutada ka kodusteks iseõppimiseks vanemad, kes on huvitatud oma laste kõne korrigeerimisest ja arendamisest, kui asjatundja nõu annab.

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">Kõnehäirete korrigeerimise süstemaatilise lähenemise osana pakub arvutilogoteraapia programm "Mängud tiigritele" rohkem kui 50 mitme keerukusastmega harjutust, mis on ühendatud nelja temaatilise plokkiga:

• " xml:lang="et-ET" lang="et-ET">"Prosoodia",
• " xml:lang="et-ET" lang="et-ET">"Hääldus",
• " xml:lang="et-ET" lang="et-ET"> "Fonemaatika",
• " xml:lang="et-ET" lang="et-ET">"Sõnavara".

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">Esitatav arvutitehnoloogia on terviklik, süsteemne tarkvaratoode, kuid see ei suuda katta logopeedi ja defektoloogi tegevuse kõiki aspekte, mistõttu on kavas arvutiõppevahendite kasutamise tehnoloogilisi aspekte edasi arendada. eriharidus, uute spetsiaalsete arvutiprogrammide loomine, mis on üles ehitatud erinevate puuetega laste arengu mustreid ja iseärasusi arvesse võttes.

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">Kõnehäireid ja viise nende parandamiseks on palju, kuid logopeedi ja defektoloogi töös on alati koht arvutiprogrammide kasutamisel, mis tõstab oluliselt parandusõppe protsessi efektiivsust.

;color:#000000" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">Paranduskõne programm Fast ForWord

;color:#000000" xml:lang="-none-" lang="-none-">Selle programmi lõi ScientificLearning Scientific Learning ja see on tuntud peaaegu kogu maailmas. Programmi autor on MD Paula Tallal (USA).

;color:#000000" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">Arvutipõhine korrektsioonitehnika, mille on välja töötanud maailma juhtivad kõnehäirete valdkonna teadlased.

;color:#000000" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">Fast For Wordi tunnid on määratud lastele, kellel on kõne- ja kirjutamishäired, hilinemine vaimne areng, tähelepanuhäired, mälu, autism.

;color:#000000" xml:lang="en-RU" lang="en-RU">Tunnid on suunatud foneemilise kuulmise arendamisele, mälu parandamisele, keskendumisvõime tõstmisele ja peenmotoorika arendamisele.

;color:#000000" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">See programm ei õpeta last rääkima, see treenib aju, parandades kõnetaju süsteemi. "Keeruliste" foneemide kordamine, algselt aeglustunud ja kiirendatud normaalse kõnekiiruseni, arendab aju kõnekeskust, suurendab ajukoore funktsioonide eest vastutavat pindala. logopeedilised tunnid see parandusprogramm last on mõttekas tutvustada alates 3. eluaastast, kuid tundide arv on rangelt individuaalne ja määratakse neuropsühholoogilise diagnostika või logopeedi läbivaatusega.

;color:#000000" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">Programmi üks omadusi on selle võime kohaneda iga õpilase oskuste taseme ja edasijõudmise kiirusega. Kui õpilane on harjutuse lõpetanud, tõuseb raskusaste järk-järgult, muutunud kõne kõlab samm-sammult normaalse poole. kõne helid. Õpilane töötleb neid individuaalsel foneemilisel tasemel, foneemide rühmas, sõna tasemel ja seejärel lause tasemel. Programm iseseisvalt, ilma kõrvalise abita, raskendab või lihtsustab ülesandeid, olenevalt iga lapse tasemest. Seega töötab programm iga lapsega töötades eranditult individuaalsel haridusteekonnal.

;color:#000000;background:#ffffff" xml:lang="-none-" lang="-none-">Viited

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">1. Arushanova, A.G. Emakeele organiseeritud õpetamise ja arendamise vormid" xml:lang="en-US" lang="en-US">ja" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">koolieelikute kõne [tekst] / A.G. Arushanova, T.M. Yurtaikina // Kõneprobleemid" xml:lang="en-US" lang="en-US">o" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">nda koolieelikute arendamine ja nooremad koolilapsed; toim. OLEN. Shahnar" xml:lang="en-US" lang="en-US">o"xml:lang="et-ET" lang="et-ET">vicha. M., 1993.

"xml:lang="et-ET" lang="et-ET">2. Gerbova, V.V. Laste kõne arendamise klassid [Tekst] / V.V. Gerbova. M., 1981, 1984 ja muud toim.

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">3. Klassid kõne arendamiseks lasteaias [Tekst]; toimetanud O.S. Ushakova. M., 1993.

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">4. Ushakova, O.S. Arvutiprogrammid emakeele õpetamiseks [Tekst] / O.S. Ushakova // Koolieelne haridus. 1992.

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">- № 7, 8.

"xml:lang="et-ET" lang="et-ET">5. Tširkova, T. Kasvataja ja lapsed: interaktsiooni analüüs klassiruumis [Tekst] / T. Tširkova // Koolieelne haridus. 1991. - nr 9.

" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">6.;color:#000000;background:#ffffff" xml:lang="en-US" lang="en-US">Usova, A..P. Haridus lasteaias / A.P. Usova. - M., 1970, 208 lk.

;color:#000000;background:#ffffff" xml:lang="en-US" lang="en-US"> 7. Starodubova N.A. Eelkooliealiste kõnearenduse teooria ja meetodid: õpik kõrgkoolide üliõpilastele / N.A. Starodubova. 3. väljaanne, ster. M .: Publishing", .2 "0A 8 Center", .2 "0A 8.8".

;color:#000000;background:#ffffff" xml:lang="en-US" lang="en-US"> 8. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Eelkooliealiste kõne arendamise ja emakeele õpetamise meetodid: Õpik kõrg- ja keskpedagoogilise õppeasutuse üliõpilastele. 0p.

;font-family:"Arial";color:#000000;background:#ffffff" xml:lang="-none-" lang="-none-"> 4. Kaasaegsed nõuded laste kõne arendamiseks mõnes muutuvas programmis.

Venemaa Haridusministeeriumi soovitatud programm "Vikerkaar" võtab arvesse tänapäevaseid laste kõne arendamise nõudeid, eristatakse kõne arendamise üldtunnustatud töölõike: kõne helikultuur, sõnavaratöö, kõne grammatiline struktuur, sidus kõne, ilukirjandus. Koolieeliku üks olulisemaid arenguvahendeid on arendava kõnekeskkonna loomine. Suurepärane koht on dialoogilise kõne arendamiseks läbi kasvataja suhtlemise lastega, laste omavahelisel suhtlemisel kõigis ühistegevuse valdkondades ja eritundides. Kirjanduslik repertuaar lugemiseks, lastele jutustamiseks ja peast õppimiseks on hoolikalt valitud.

Arenguprogramm on keskendunud laste vaimsete võimete ja loovuse arendamisele. Kõne arendamise ja ilukirjandusega tutvumise tunnid hõlmavad kolme põhivaldkonda: I) ilukirjandusega tutvumine (luuletuste, muinasjuttude, juttude lugemine, vestlused loetu üle, mänguimprovisatsioonid loetud teoste süžee põhjal); 2) kirjandus- ja kõnetegevuse erivahendite arendamine (vahendid kunstiline väljendusvõime, kõne kõlalise poole arendamine); 3) kognitiivsete võimete arendamine lastekirjandusega tutvumise alusel. Kõne erinevate aspektide valdamine toimub kunstiteostega tutvumise kontekstis. Sensoorse, vaimse ja kõne arengu ühtsuse idee on selgelt väljendatud ja ellu viidud. Keskmises rühmas määrati nii iseseisev ülesanne ettevalmistus kirjaoskuse õpetamiseks ning vanemas ja ettevalmistusrühmas lugemise õpetamine1.

Programmis "Lapsepõlv" on spetsiaalsed jaotised, mis on pühendatud laste kõne arendamise ülesannetele ja sisule ning ilukirjandusega tutvumisele: "Laste kõne arendamine" ja "Laps ja raamat". Need jaotised sisaldavad iga rühma jaoks traditsiooniliselt eristatud ülesannete omadusi: sidusa kõne, sõnavara, grammatilise struktuuri arendamine, kõne kõlakultuuri kasvatamine. Programmi eristab asjaolu, et osade lõpus on välja pakutud kriteeriumid kõne arengu taseme hindamiseks. Eriti oluline on, et see identifitseerib selgelt (eraldi peatükkidena) ja määratleb tähenduslikult kõneoskused erinevad tüübid tegevused.

"Lasteaia eelkooliealiste laste kõne arendamise programm" koostati koolieelse kasvatuse instituudi kõne arendamise laboris F. A. Sokhini ja O. S. Ušakova juhendamisel läbi viidud aastatepikkuste uuringute põhjal. See paljastab teoreetiline alus ja töösuunad laste kõneoskuste ja -võimete arendamiseks. Programm põhineb integreeritud lähenemisel kõnearengule klassiruumis, erinevate kõneülesannete seosel sidusa kõne arendamise juhtiva rolliga. Iga ülesande raames määratakse prioriteetsed jooned, mis on olulised sidusa kõne ja kõnesuhtluse arendamiseks. Erilist rõhku pannakse lastele ideede kujundamisele sidusa väite struktuuri, üksikute fraaside ja selle osade vahelise suhtluse kohta. Ülesannete sisu esitatakse vanuserühmade kaupa. Sellele materjalile eelneb laste kõne arengu tunnusjoon. Programm süvendab, täiendab ja täiustab oluliselt standardprogrammi.

;color:#000000" xml:lang="et-ET" lang="et-ET">