Teaduslik ja metoodiline ajakiri "Klassijuhataja" nr 1-2012
Bayborodova L.IN.,
pedagoogikateaduste doktor, professor,
osakonnajuhataja pedagoogilised tehnoloogiad
Jaroslavli Riiklik Pedagoogikaülikool
neid. , Jaroslavl
DISAININDIVIDUAAL
LASTE TEGEVUSED JA SELLE ARENG
Pedagoogiline disain on iga õpetaja funktsioon ja sellega võib arvestada erinevad tasemed, erinevates mastaapides ja aspektides. Kujundada pedagoogikas tähendab prognoosi alusel valida või luua selliseid pedagoogilisi vahendeid, tehnoloogiaid, mille kasutamine on suunatud seatud eesmärkide saavutamisele, kõigi osalejate arengule. pedagoogiline protsess. Projekteerimisel luuakse eelistatud variandid edasiseks tegevuseks ja ennustatakse selle tulemust.
Õpilase individuaalse tegevuse ülesehitust ja tema arengut saab iseloomustada järgmiselt:
* pedagoogilise protsessi välise ja sisemise individualiseerimise vastastikuse läbitungimise ja seotuse mehhanismina;
* koolinoorte psühholoogilise ja pedagoogilise toe integreeriva funktsioonina nende individuaalse elutrajektoori elluviimisel;
* kõigi psühholoogilise ja pedagoogilise toe ainete interaktsiooni viisina;
* kooli, täiendõppeasutuste, erialaste õppeasutuste pedagoogiliste ja õppevahendite lõimimise vahendina.
Pedagoogilise disaini objekte on palju. See võib olla süsteem, protsess, tegevus, olukord, konkreetse pedagoogilise probleemi lahendus. Päriselt õpetamise praktika nt õpetaja lisaharidus seisab silmitsi tunni kujundusega, haridusüritusega, oma tegevusega konkreetse probleemi lahendamiseks või otsuse langetamiseks, konkreetse lapse või lasterühma tegevusega.
IN kaasaegsed tingimused hariduse kaasajastamisel eelistatakse laste individuaalset haridust ja kasvatust, mis tähendab nende aktiivsust ja teadvust, subjektipositsiooni kujundamist, laste kaasamist nende kujundamisse. elutee.
Disaini tulemused on projektid. Rõhutame, et eristada tuleb õpilase enda projekte ja õpetajate projekte, mis toetavad lapse kasvatustegevust ja tema individuaalsete projektide elluviimist.
Millised võivad olla lapse enda tegevuse projektid?
Üliõpilaste tegevuse põhiprojektide hulka kuuluvad:
* kinnitada intuitiivseid oletusi objektiivsete andmete analüüsi materjalidega;
* asetage end sagedamini õpilase asemele ja mängige mentaalselt välja tema käitumine, tunded, mis tekivad talle loodud süsteemi mõjul.
Enesearengu põhimõte. See tähendab, et õpilase tegevust, tema arengut kavandades on võimatu ette näha kogu mitmekesisust elusituatsioonid Seetõttu peavad loodud projektid olema paindlikud, dünaamilised, muutmis-, ümberstruktureerimis-, komplitseerimis- või lihtsustusvõimelised oma elluviimise käigus. Jäigalt loodud projekt toob peaaegu alati kaasa vägivalla õppeprotsessis osalejate vastu. Selle põhimõtte rakendamisel tuleks arvesse võtta järgmist:
* lapse elu ja tegevused on mitmekesised, mitmete tegurite ilmnemine ja mõju tema arengule on ettearvamatu, kõike on projektis võimatu ette näha ja selle poole ei tasu püüda;
* igal lapsel on oma arengu ja enesearengu iseärasused, mis peaksid kajastuma kujunduses;
* arendatav projekt peaks olema selline, et selle üksikuid komponente oleks lihtne asendada, korrigeerida;
* oluline on ette näha projekti mitmekordse kasutamise võimalus, kohandades seda muutuvate tingimustega;
Mina, isa, ema, vanaema
Õpilase individuaalne haridustrajektoor- isiklik viis oma isikliku potentsiaali realiseerimiseks. Samal ajal ei räägi me niivõrd õpilase tüpoloogiliste karakteroloogiliste tunnuste traditsioonilisest jaotusest, vaid tema organisatsiooni- ja tegevusvõimetest - kognitiivsetest, loovatest, kommunikatiivsetest jne. Nende tuvastamine, rakendamine ja arendamine viiakse läbi õppekavas õpilase haridusliikumise käik. Koostamise kaudu realiseeritakse individuaalne haridustrajektoor individuaalne haridusprogramm(IOP), mis on selle tehnoloogiline tugi.
Individuaalse haridusprogrammi koostamise tunnused
Individuaalse haridusprogrammi koostamine näeb ette:
tegevussubjekti - õpetaja - õpilase olemasolu. Pealegi on õpetaja kollektiivne kuvand, kuna õpilane esineb paarides:
- õpilane - aineõpetaja;
- üliõpilane - klassijuhataja;
- üliõpilane - psühholoog jne;
efektiivsuse hindamise kriteeriumid (need on seotud tegevusaine, antud juhul õpilase, arenguga);
erioskuste omamine (eelkõige disainis), mis tagavad pedagoogiliste eesmärkide tõlkimise konkreetseteks ülesanneteks ja tegevuse sisuks.
Õpilased loovad mudeli, mis rahuldab nende kognitiivseid ja loomingulisi huve. Õpilane saab õppeaineks, sest ta planeerib oma õppetegevust, määrab edu saavutamise viisid ja vahendid, õpib oskust luua suhteid eakaaslaste, õpetajate, ringide, valikainete jms juhtidega.
Õpilased töötavad välja individuaalse õppeprogrammi, mis põhineb põhitõdedel õppekava vastavalt etteantud mustrile ().
Enne kui õpilased hakkavad koostama individuaalset haridusprogrammi, viib klassijuhataja nendega läbi vestluse vajadusest planeerida ja korraldada õpilaste õppe- ja tunnetustegevust õppekava raames. professionaalne enesemääramine; tutvustab individuaalse haridusprogrammi ülesehitust ja selle koostamise algoritmi ().
Eriline koht individuaalse haridusprogrammi väljatöötamise protsessis on vanematele. Nad mitte ainult ei tutvu sellega, vaid teevad pärast eelvestlust, konsultatsioone klassijuhataja, aineõpetajate, psühholoogi ja kooli juhtkonnaga korrektiive.
Alates õpilase, tema vanemate ja kooli juhtkonna poolt allakirjutamise hetkest on individuaalne õppeprogramm ametlik dokument, mis reguleerib õpilase, vanemate ja õppeasutuse vahelisi suhteid.
Individuaalse haridusprogrammi elluviimine
Individuaalset haridusprogrammi viib ellu õpilane ise ja ta peaks seda mõistma kui praktilist juhendit eneseharimiseks ja eluplaanide elluviimiseks.
Individuaalne haridusprogramm sisaldab lisaks kooli õppekavas ette nähtud õppeainetele täiendavaid õppevahendeid, õpilase õppekavavälises õppe- ja tunnetustegevuses osalemise vorme.
NÄIDE
Individuaalse haridusprogrammi analüüs
Õpilane iseseisvalt või klassijuhataja, õpetajate ja lapsevanemate abiga analüüsib individuaalse haridusprogrammi edenemist ning teeb vajalikud kohandused ja muudatused.
Klassijuhataja analüüsib üksikuid haridusprogramme kohe pärast nende läbimist. Analüüsi tulemuse saab esitada järgmise tabeli kujul.
|
F. I. õpilane |
Õpilaste erialased eelistused |
Õpilaste oskused |
Õpilaste ettepanekud muudatusteks õppeprotsessis |
||||
|
seada eesmärk |
ülesandeid määratleda |
vali vormid |
vali vormid |
planeerida oma õppetegevusi |
|||
Õpilaste hinnatud oskuste tase on kõrge, kui õpilane suudab selgelt sõnastada eesmärgid ja eesmärgid teatud perioodiks, planeerida oma õppetegevust kooli ja linna haridusressursse kasutades, valida parimad õppe- ja kontrollivormid, -meetodid. enda jaoks. Kui loetletud oskused ei ole õpilase poolt selgelt sõnastatud või õpilane ei oska neid sõnastada, siis vastavalt sellele on hinnatavate oskuste tase keskmine või madal.
Individuaalse haridusprogrammi analüüs võimaldab teil pakkuda praktilist abiõpilased, kellel on vaja see koostada, ja seostada saadud andmeid erialaste eelistuste valikuga; koostada soovitusi õpilastele, nende vanematele, õpetajatele, administratsioonile; teha organisatsioonile ettepanekuid haridusprotsess klassis, koolis.
NÄIDE
Näiteks õpilaste individuaalse haridusprogrammi analüüsi tulemuste põhjal saab õppeasutuse juhtkond:
muudatusi tegema:
- hariduse sisu osas (valikkursuste valik, valikkursuste komplekt, valikained, tasulised lisateenused jne);
- õppeprotsessi korraldus, tundide, konsultatsioonide, valikainete jms ajakava;
- töö õpilaste vanematega;
Individuaalne haridusprogramm õpetab gümnaasiumiõpilast planeerima ja korraldama oma õppe- ja tunnetuslikku tegevust, analüüsima seda saavutuste ja kordaminekute seisukohalt ning esile tõstma ametialase enesemääramisega seotud prioriteete. Protsess õige valik eeldab selliste oskuste olemasolu nagu enda vajadustele ja võimalustele vastavate hariduse omandamise alternatiivide valik, nende eeliste ja puuduste hindamine ning olemasolevate võimaluste hulgast parimate valikute valik.
NÄIDIS
individuaalne haridusprogramm
10. klassi õpilane __________________ (F.I.)
Lisa 1
I pool aastat
1. Hariduse eesmärgid (Eesmärk on subjektiivne ettekujutus sellest, mida soovitakse. Märkige oma eesmärk selleks õppeaastaks - üldiselt, üksikutes õppeainetes.) _______________________________________________________________________________________________________________
2. Hariduslikud eesmärgid (eesmärk on osa eesmärgist. Otsustage, kuidas oma eesmärki saavutate.)
______________________________________________________________________________________________________________
3. Õppetöö vormid ja meetodid (üldiselt üksikutes õppeainetes).
See aitab õppematerjali omastada: kava koostamine, videofilmi vaatamine, kokkuvõtte koostamine, iseseisev töö koos õpikuga, õpetaja seletusega, marsruutimine, mõistesõnastiku, tabelite, diagrammide koostamine, elektroonikaga töötamine õppevahendid, Interneti-tehnoloogiate kasutamine, töötamine paaris, rühmas (allakriipsutamine), muu (täida) _____________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
4. Kontrolli vormid ja meetodid (üldiselt üksikute ainete puhul). Sulle eelistatav: kirjalik töö küsimustel, kontrolltöö, suuline vastus küsimustele, töö kaardiga, ümberjutustamine õpikust, arvutikontroll, vastuse otsimine õpikust, kontrolltöö (teemaline), projekt, referaat, essee ( allajoonimine), muu (täitke )
______________________________________________________________________________________________________________
Kui tihti tuleb teid kontrollida, et hästi õppida: tunnikontroll, temaatiline kontroll, veerandikontroll (allakriipsutamine), muu (täitke) ____________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
5. Ettepanekud õppeprotsessis muudatuste tegemiseks teiseks poolaastaks:
õpetamise vormides ja meetodites (üldiselt ja üksikutes õppeainetes) __________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________
kontrolli vormides ja meetodites (üldiselt ja üksikutes õppeainetes) __________________________________________________________
õppeprotsessi korraldamisel _________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________
Märkused:
Kõigile klassikoormusega õppeainetele on tagatud vahe- ja lõputunnistus vastavalt põhikooli lõpetajate atesteerimise eeskirjale.
Ühest profiiliklassist teise üleminekul muutub õppekava, sellisel juhul lasub kogu vastutus õpilastel ja nende vanematel.
IEP täidetakse enne praeguse 10. septembrit õppeaastal haridusteenuste pakkumiste alusel.
Kuupäev _________________________________
Õpilase allkiri ________________
Vanema allkiri _______________
OS-i administratsiooni allkiri ________
ALGORITM
individuaalse haridusprogrammi koostamine
(õpilase abistamiseks)
Lisa 2
1. Sõnastage oma hariduslik eesmärk
Eesmärk on subjektiivne ettekujutus soovitud, tegevuse oodatavast tulemusest. Eesmärgi seadmine tähendab ennustamist, oodatava tulemuse ennustamist. Eesmärk peab olema konkreetne, st peate täpsustama:
teatud ajavahemik;
õnnestumisi, mida soovid saavutada üldiselt ja üksikutes valdkondades;
hariduse omandamise viisid pärast kooli.
2. Määratle ülesanded – eesmärgi saavutamise viisid
Ülesanded - teie tegevuse plaan eesmärgi saavutamiseks, mis on väljatöötamisel:
teatud perioodiks;
konkreetsete tegevuste jaoks;
üksikutel teemadel.
3. Valige õpetamise vormid ja meetodid
Valige need vormid ja õppemeetodid, mis aitavad teil õppematerjali tõhusalt omandada, või pakkuge välja oma. Sa pead:
tea, mida ja kuidas sulle klassiruumis õpetatakse;
oskama sõnastada õpetajale ettepaneku kõige kohaldamise kohta tõhusaid viiseõppimine;
oskama tuvastada eneseharimise vorme.
4. Määrake kontrolli vormid ja meetodid
Valige eelistatud kontrollivormid ja meetodid:
kui sageli tuleb teid kontrollida, et saaksite hästi õppida;
kuidas on parim viis oma teadmisi üksikutes ainetes proovile panna;
kuidas peaksite enesekontrolli teostama.
5. Planeeri oma õppetegevus.
Selleks kasutada jooksva õppeaasta õppekava, kooli ja linna vahendeid.
6. Reguleerige IOP-d
Esimese poolaasta (õppeaasta) lõpus analüüsige saadud tulemusi, võrrelge neid püstitatud ülesannetega ja tehke IEP-s muudatusi.
G.B. Klimenko , asetäitja MOU keskkooli nr 108 direktor, Trehgornõi, Tšeljabinski oblast.
1Artiklis „Indiviidi kujundamine haridusteeõpilase ja õpetaja ühistegevusena vaadeldakse mõiste „individuaalne haridustee” kujunemist, jälgitakse semantilise dominandi ülekandmise suundumust. see kontseptsioon raamatupidamisest individuaalsed omadusedõpilane oma õppimise ajal ühises, ühtses haridusprogrammis kõigile, et tagada igale õpilasele võimalus saavutada oma eelistatud tegevusvaldkondades individuaalsed maksimaalsed haridussaavutused. Kirjeldatakse tema poolt koos õpetajaga elluviidava individuaalse õppemarsruudi kui koolilapse tegevuse kavandamise olulisi tunnuseid. Selles kontekstis käsitletakse probleemi, kuidas õpilane omandab selle tegevuse subjekti positsiooni. Kirjeldatakse õpilase abistamise kontseptuaalseid tasemeid individuaalse õppemarsruudi kujundamisel hariduse erinevatel etappidel. Näidatakse, et need tasemed iseloomustavad õpilase subjektiivsuse taset oma haridusalase edenemise eesmärkide ja vahendite kindlaksmääramisel, võttes arvesse tema pedagoogilise toe süsteemi ülesehitamist. Põhjendatud on sotsiaal-kultuurilise praktika kui põhikooliõpilase individuaalse õppemarsruudi projektiüksuse kontseptsioon, sõnastatakse peamised nõuded selle korraldamisele.
individuaalne haridustee
disain
hariduse individualiseerimine
valmisolek projekteerimiseks
tegevuse teema
arendustegevuse juhtimine
1. Aleksandrova E.A. Gümnaasiumiõpilaste pedagoogiline tugi individuaalsete haridustrajektooride väljatöötamise ja elluviimise protsessis: Ph.D. dis. … Dr. ped. Teadused. - Tjumen, 2006.
2. Antropoloogilised, tegevus- ja kultuurilised käsitlused. - Tesaurus. 2005. – väljaanne. 5 (24).
3. Didaktika Keskkool. Mõned probleemid on kaasaegsed. didaktika: õpik. toetus õpilastele ped. in-tov / toim. M.A. Danilova ja M.N. Skatkin. - M., 1975.
4. Druzhinin V.N. Üldvõimete psühholoogia. - M., 1995
5. Ignatovitš V.K. Pedagoogilised tingimused Noorukite isiklikust enesemääramisest täiendõppe protsessis: lõputöö kokkuvõte. dis. … cand. ped. Teadused. - Sotši, 2001.
6. Krylova N.B. Kasvatuse kultuuriõpetus. - M., 2000.
7. Krylova N.B. Vabakasvatus peres ja koolis: laste kultuuritavad // Ajakirja "Koolidirektor" raamatukogu. - 2007. - Väljaanne. nr 5.
8. Marasanov G.I., Rototaeva N.A. Sotsiaalne pädevus: psühholoogilised arengutingimused noorukieas. - M., 2003.
9. Haridusprogramm - õpilase marsruut / toim. A.P. Tryapitsyna. 1. osa. - Peterburi, 1998.
10. Pryazhnikova E.Yu., Pryazhnikov N.S. Karjäärinõustamine: õpik. toetust. - M., 2005.
11. Pryazhnikova E.Yu., Pryazhnikov N.S. Töö ja väärikuse psühholoogia. - M., 2003.
12. Rozin V.M. Saatuse psühholoogia: programmeerimine või loovus // Psühholoogia küsimused. - 1992. - nr 1.
13. Frumin I.D. Eneseteostuse teed // Kooli direktor. - 1994. - nr 4.
14. Khutorskoy A.V. Didaktiline heuristika. Loovõppe teooria ja tehnoloogia. - M., 2003.
See artikkel tutvustab tulemusi teoreetiline analüüs hariduse individualiseerimise ja õpilaste individuaalsete õppemarsruutide (edaspidi IEM) kujundamise probleemid. Individualiseerimine on hariduse arengu üks keskseid suundi kaasaegne maailm. Uued sotsiaal-kultuurilised tingimused, milles isiksuse kujunemine toimub, muudavad aga oluliselt traditsioonilisi ettekujutusi individualiseerimise olemusest. Kaasaegne teaduslikud vaated Selle nähtuse kohta on üsna vastuolulised, mistõttu on vaja süstematiseerida andmed individualiseerimise mõiste tekke kohta pedagoogikas ja sellega seotud teadusvaldkondades.
Teaduskirjanduse analüüs erinevad aastad võimaldas tuvastada kolm peamist suundumust hariduse individualiseerimise ideede arendamises, mille hulgas on IEM-i disaini kaasaegsete teaduslike kontseptsioonide koht.
Nõukogude perioodi pedagoogikas taandus individualiseerimise mõiste "õpilaste individuaalsete iseärasustega arvestamise põhimõttele" hariduse kollektiivse iseloomu tingimustes. Nende aastate kirjanduses märgiti, et „tihedas seoses kollektiivse töö juhtimisega rakendab õpetaja individuaalset lähenemist üksikutele (meie kaldkiri - S.I.) õpilastele õpetamisel, arvestab õpilase individuaalseid iseärasusi. ja selleks, et kaasata teda klassi kollektiivsesse töösse” . Tuleb märkida, et selles kontekstis ei ole individualiseerimise eesmärk saada mingit muud, lapse jaoks olulist indiviidi haridustulemused, vaid vastupidi, see on mõeldud ainult individuaalsete (st neid, kes ühes või teises suunas eristuvad laste "kollektiivi" üldisest massist, mida nimetatakse "individuaalseteks omadusteks") kollektiivseks kohandamiseks. edusamme kõigi jaoks ühise tulemuse suunas. Selle tulemuseks on teadmiste arendamine, mille tagab taas kõigile ühine õppekava.
Sel ajal välja töötatud käsitlused eelnevalt valitud erialal väljaõppe väljastpoolt väljendatud diferentseerumisest tunduvad olevat individualiseeritud (tavaliselt arvati, et „elukutse valikuga täiskasvanu elu» laps ja tema vanemad on tinglikult määratud juba keskkooli 6.-7. klassis) või tunnetuslikud huvid. Esimesel juhul pidi see õpetama last erikoolis teatud "erapoolikuga", teisel juhul - klasside loomist. süvaõpeüksikud esemed. Arusaam individuaalsuse olemusest jäi aga samaks, mitte seotud lapse võimete avalikustamisega teatud loometegevuse valdkondades, just tema individuaalsete omadustena selle mõiste psühholoogilises mõttes. (Siin pole üleliigne meenutada, et nõukogude pedagoogika eitas kategooriliselt võimete järgi eristamist kui "teadus- ja antihumanistlikku süsteemi, millel on pedagoogilise ja sotsiaalse iseloomuga tõsised negatiivsed tagajärjed").
Ilmselgelt ei saaks kirjeldatud ideede raames IOM-i kui lapse kognitiivse edasimineku kontseptsiooni oma eesmärgi poole põhimõtteliselt eksisteerida. Siiski meeles kaasaegsed pedagoogid, kelle professionaalne areng toimus kirjeldatud teaduslike ja pedagoogiliste vaadete mõjul, esitatakse siiani installatsiooni, milles õppetee lõpptulemus on kõigile ühesugune ning iga lapse individuaalsus avaldub vaid vahendite ja viiside valikus. seda saavutada. Ilmselt lahendatakse siin kõik hariduse individualiseerimise küsimused eranditult "õpetaja poolusel", mis kohandab õppematerjali vastavalt lapse individuaalsetele omadustele.
Rohkem kaasaegne vorm lapse IEM-i konstrueerimise idee esitati A.P. teaduskooli õpingutes. Tryapitsyna, kus marsruudi ehitamine on seotud õpilase individuaalse haridusprogrammiga. Kaalutakse IOM-i valimise põhjuseid selles ametis individuaalsed omadused lapse isiksus - tema eluplaanid, saavutatud haridus- ja sotsiaalse edukuse tase, tervislik seisund. Selle mõistmise keskmes on endiselt idee valida "monteeritavate" hulgast, ainsa erinevusega, et pakutavaid alternatiive (erinevalt eelmiste aastate pedagoogikast) on rohkem kui üks. Sel juhul on lapse enda positsioon vaid kvaasisubjektiivne, piiratud formaalse valiku raamistikuga.
Sellises olukorras tuleks tähelepanu pöörata kahele asjaolule, mis seavad kahtluse alla sellise haridustee individuaalsuse. Esiteks eksisteerib IEM kui midagi lapse enda välist, õpilase enda loomingulist osalust selle kujundamisel ei eeldata, igal juhul pole see kohustuslik. Teisisõnu, IEM ei ole ette nähtud lapse enda loomingulise tegevuse tulemusena. Teiseks on marsruudi lõppsiht algselt teada ja paika pandud haridusstandardiga. Individuaalsus toimib siin kui "samm paremale ja vasakule" ühest liikumistrajektoorist kõigi jaoks, mis viib (jällegi kõigi jaoks) üheainsa tulemuseni.
Viimastest töödest käsitletakse IEM-i ideed isiksusekeskses kontekstis, milles kasvatust mõistetakse kui lapse teed iseendani, oma probleemide lahendamise viiside otsimist. Selles kontekstis näib IOM kui tee “individuaalse maksimumi”, mitte “universaalse miinimumi” poole, olevat tema enda loomingulise töö tulemus. haridustegevus laps kui tema elu subjekt, oma saatuse autor (E.A. Aleksandrova, N.B. Krylova, A.N. Tubelsky jt). Seda nähtust mõistetakse kui oma haridustegevuse programmi, mille on välja töötanud gümnaasiumiõpilane koos õpetajaga ja mis peegeldab tema arusaama ühiskonna eesmärkidest ja väärtustest, haridusest üldiselt ja enda haridusest, hariduslike huvide ainesuunalisusest. ja nende ühendamise vajadus ühiskonna vajadustega, hariduse sisu ja vormide vaba valiku tulemused.vastavad tema individuaalsele õpetamis- ja suhtlusstiilile, õppetegevuse produktide esitlemise võimalused. Edaspidi oma IEM disainimudelit õpetaja ja õpilase ühistegevusena üles ehitades lähtume just sellest trendist.
Kaasaegses uurimistöös kasutatakse kahte tähenduselt lähedast mõistet: “haridustee” ja “haridustrajektoor”, mida erinevad autorid alati selgelt ei eralda. Niisiis, A.V. Khutorskoy kasutab ainult mõistet "individuaalne haridustrajektoor", määratledes seda kui "teadlikku ja õpetajaga kooskõlastatud valikut oma hariduse põhikomponentide vahel: tähendus, eesmärgid, eesmärgid, tempo, õpetamise vormid ja meetodid, isiklik sisu". haridus, tulemuste jälgimise ja hindamise süsteem. Sama mõistet kasutab E.A. Aleksandrov, kuid annab sellele laiema tähenduse: „Individuaalset haridustrajektoori ei käsitleta ainult kui isiklikku viisi õpilase isikliku potentsiaali realiseerimiseks hariduses (A.V. Hutorski seisukoht), vaid ka kui keskkooliõpilase väljatöötatud programmi. koos õpetajaga, mis peegeldab tema arusaamu ühiskonna, hariduse ja oma hariduse eesmärkidest ja väärtustest, haridushuvide ainesuunitlust ja vajadust siduda need ühiskonna vajadustega”. Autor ühendab sel juhul ühes definitsioonis uuritava nähtuse olemusliku (isiklik tee) ja normatiivse (programm) kirjelduse. On iseloomulik, et in sõnaraamatu kanne sama autori poolt on oluline kirjeldus saanud nimetuse "marsruut": "IOM on õpilase enesereklaami tee arusaamatusest mõistmiseni, suutmatusest oskuseni, teadmatusest teadmisteni" . Sellest võime järeldada, et mõisteid "marsruut" ja "trajektoor" kasutab autor peaaegu sünonüümidena, arvestamata nähtuse olemuse ja normi erinevusi, millega seda saab fikseerida.
Veelgi suuremat segadust nende mõistete eristamisel tekitab N.B. seisukoht. Krylova. Viidates sõnaraamatu definitsioonile "trajektoor on pidev kõver, mida osake ruumis kirjeldab", teeb autor meie arvates selle kõvera "andavuse" kohta ebamõistliku järelduse: "kuna see toimub teatud punktide kaudu, on võimalik määrata, fikseerida ja liigutada liikumist ja suunamuutusi ja eesmärgi saavutamist jne. . Sellest teeb autor täiesti kategoorilise järelduse, et "trajektoor on teine müüt". Võttes arvesse asjaolu, et siin on aluseks võetud trajektoori määratlus füüsika tesaurusest, oleks kasulik meenutada, et see teadus jättis hüvasti arusaamaga, et igasugune trajektoor on “antud” (nn “ determinismi printsiip”) juba 20. sajandi alguses. Veelgi enam, isegi klassikaline näide " pruunikas liikumine” pole midagi muud kui näide osakese absoluutselt spontaansest trajektoorist, mida pole võimalik välja arvutada. Samas trajektoori enda olemasolu faktis vaevalt kahtlust tekitatakse.
Mis puutub selle mõiste humanitaarsesse tõlgendamisse, siis lisaks välistele teguritele, mis tagavad inimese "ettemääratud" arengu- ja sotsialiseerumisprotsessid, on subjekt ise, mis väliskeskkonnaga suheldes sillutab iseseisvalt oma trajektoori, mis Seda nimetatakse sageli "elutee". Ja "andmise" küsimust lahendatakse siin sellistes kategooriates nagu "enesemääramine", "situatsiooniline ja olukorraülene tegevus", "elu ehitamine" (K.A. Abulkhanova-Slavskaja, A.G. Asmolov, V.A. Petrovski, N. S. Prjažnikov, V. M. Rozin ja teised).
Meie uurimisseisukoht on, et haridustrajektoor on mõiste, mis peegeldab inimese (lapse) edusammude olemuslikku poolt haridusruumis. Selle olemasolu ei ole norm, vaid reaalsus. See on hoopis teine küsimus, kelle mõjul ja milleks see trajektoor kujuneb. Siin saate fikseerida suure hulga erinevaid stsenaariume, mille kohaselt see reklaamimine toimub: puhtalt autoritaarsest, millele ilmselt viitab N.B. Krylov, "sümbolistile", mis iseloomustab V.M. Rozin, öeldes, et loomeinimesed ehitavad oma elu üles nii, nagu "kirjutaksid luuletust". Seega ühelt poolt on individuaalne haridustrajektoor disaini teema, teisest küljest, kui seda rakendatakse, on see subjekti isikliku refleksiooni subjekt. IEM on meie kontseptsioonis haridustrajektoori projekt, mis on välja töötatud normi keeles. Sellega seoses võib anda järgmise töödefinitsiooni: õpilase IEM on tema enda haridusruumis edasijõudmise projekt, mis on koos õpetajaga välja töötatud ja fikseeritud individuaalse haridusprogrammi vormis. Tulemuseks on individuaalne haridustrajektoor. Seda mööda liikudes omandab õpilane vajalikud kompetentsid, väärtussemantilised orientatsioonid ja sotsiaalse käitumise viisid.
Seega on IEM normatiivne (haridusprogrammi keeles) hariduse edendamise meetodi kirjeldus, mille käigus õpilane suudab saavutada maksimaalse pädevuse ja edu erinevat tüüpi tegevused. Selles vaatesüsteemis jääb aga lapse enda jaoks IOMi kujundamise tegevuse sügav tähendus ebaselgeks. Selgub, et see tegevus, millel ei ole õpilase jaoks iseseisvat tähendust (isiklikku tähendust), toimib ainult hariduseesmärkide saavutamise vahendina, kuid sellel ei ole oma arendavat ja sotsialiseerivat potentsiaali. Sellega seoses peaks laps olema üldiselt ükskõikne, kes täpselt saab tema IOMi autoriks.
Samal ajal on E.A. Alexandrova käsitleb IEM-i loomise protsessi õpilaste isiklikuks ja sotsiaalseks enesemääramiseks ettevalmistamise seisukohast. "Võimalik tõhusad vahendid enesemääramisoskuste kujundamine muutuvad pedagoogilisteks olukordadeks, kus koos gümnaasiumiõpilastega kavandatakse oma tegevusprogrammi, mille eesmärk on saavutada riikliku hariduskorralduse eesmärgid ja enda arendamine õppe-, suhtlemis- jne protsessis, mis me nimetame tavaliselt individuaalset haridustrajektoori". Siin ilmneb probleemi ebapiisavalt uuritud aspekt, mis on seotud õpilase valmisolekuga saada IEM-i disainitegevuse subjektiks. Selle aspekti olemuse selgitamiseks pöördume N.S. Pryazhnikova ja E.Yu. Prjažnikova inimese abistamise kontseptuaalsetest tasemetest tema isikliku ja ametialase enesemääramise probleemide lahendamisel. Rõhutame, et meie puhul toimib IEM-i arendamine üliõpilase isikliku ja tööalase enesemääramise omamoodi mudelina.
Nende seisukohtade kohaselt saab isikule abi tema enesemääramisprobleemide lahendamisel osutada kolmel kontseptuaalsel tasandil, mis kliendi abistamise praktikas võivad ristuda. Esimest (kohanemistehnoloogilist) taset iseloomustab vajadus inimene “sobida”. teatud süsteem orgaanilise "liikmena" (sotsiaal-professionaalses grupis, meeskonnas jne). Teisel (sotsiaalse kohanemise) tasandil domineerib vajadus kohandada inimest antud ühiskonnaga, lähtudes tema käsutuses olevate ressursside optimaalsest kasutamisest. Kolmandale (väärtussemantilisele, ka moraalsele) tasandile jõutakse siis, kui abistamise objektiks saavad küsimused tähenduse ja südametunnistuse kohta.
Neid tasandeid kirjeldavad autorid pigem “küpse” kliendi professionaalse enesemääramise probleemide vaatenurgast, lisaks kerkib alles kolmandal tasandil küsimus kliendi valmisolekust arutleda mõtestatud eluprobleemide üle. Kui aga seda skeemi rakendada pedagoogilisele reaalsusele lapse IEM-i valiku kontekstis, muutub prioriteetseks küsimus tema valmisolekust.
On ilmne, et õpilase esmatasandi abi selles mudelis ei ole praktiliselt seotud IEM-i valikuga ja suure tõenäosusega põhineb autoritaarsel sissetungil lapse ellu, kes kangekaelselt "sobida" ei taha. kooli haridusruumi. Arutamata siinkohal selle teema moraalset aspekti, märgime, et seda abistamise taset iseloomustab õpilase enda peaaegu täielik puudumine oma koolis kohanematuse probleeme kuidagi lahendada ja sellest tulenevalt ka "inimliku" madal efektiivsus. pedagoogilised vahendid probleemi kiireks lahendamiseks “siin ja praegu” .
Teist taset iseloomustab õpetaja soov viia laps kõrgele kooliedukuse tasemele vastavalt sellele koolile kõige vastuvõetavamate kriteeriumide ja näitajate järgi. Nii et traditsioonilises "õppekoolis" on see kõrge akadeemilise jõudluse tase, mis iseloomustab omandatud teadmiste tugevust ja sügavust. Head hinded on siin peamine sotsiaalse tasu vorm, mille laps saab oma haridusalase edenemise tulemusena. Selle edutamise individualiseerimine viiakse läbi, valides tema õppetegevuse sisu, meetodid, tempo ja korraldamise vormid, mis vastavad kõige paremini lapse individuaalsetele omadustele. Peamine ilming lapse valmisolekust osaleda sellise marsruudi valikul on seotud ratsionaalse ja positiivse suhtumisega õpetaja pakutavasse abi, oskusega arutada ja hinnata erinevaid marsruudi koostamise võimalusi ja skeeme ning ennustada tulemusi. selle läbimisest.
Üliõpilase abistamise kolmas tase IEM-i valimisel hõlmab tema eneseväljendusvajaduse realiseerimist, oma "mina" enesejaatust erinevat tüüpi loomingulises tegevuses, mis ei ole taandatav tegelikule õpetamisele, ja enesemääratlemist. Sellel tasemel peab laps saama täielikult oma IEM-i autoriks, muutes selle vahendiks oma isiklikult oluliste arengueesmärkide saavutamiseks. Selles mõttes on oluline arvestada eripäraga, millele N.S. Prjažnikov: isiklikuks enesemääramiseks sobivad pigem "mitte "soodsad" tingimused vilistide arvates, vaid vastupidi, keerulised olud ja probleemid, mis mitte ainult ei võimalda inimese parimatel isikuomadustel avalduda, vaid aitavad sageli kaasa selliste omaduste arenemine ... Tõsi, “õitsvatel” ajastutel on inimesel ka võimalus ikkagi leida endale vääriline probleem ja proovida seda lahendada, mitte lihtsalt “elu nautida”, nagu enamik tavalisi inimesi teeb. See tähendab, et õpilase IOM-i valik tema enesemääratluseks ei ole mitte niivõrd adaptiivne, kuivõrd mittekohanemisvõimeline, mis määrab tema valmisoleku eriomadused selleks valikuks.
Seega on IEM-i kujundamise pedagoogilise toe strateegiate valik seotud küsimusega lapse enda valmisoleku tasemest olla selle tegevuse subjektiks ja sellest tulenevalt selle subjektiivsuse arendamise viiside ja vahendite kindlaksmääramisega. . On üsna ilmne, et enesemääramise iseloom – formaalne või loominguline, väärtuskeskne – sõltub otseselt lapse valmisoleku tasemest. Probleemi see aspekt omandab erilise tähtsuse seetõttu, et enamik õpilasi, kes on läbinud traditsiooniliselt korraldatud alg- ja keskkooli õppeprotsessi, ei näita valmisolekut mitte ainult individuaalsete koolitusprogrammide valimiseks, vaid ka üldiselt pühendumiseks. isikliku enesemääramise akt, millele viitab eelkõige I.D. Frumin.
Vaatleme üksikasjalikumalt õpilase IOM-i valimise protsessi tema isikliku enesemääramise loogikas. See mudel sisaldab järgmisi komponente:
- subjekt teostab oma elutegevust eelnevalt omandatud alustel (motiivid, väärtused, eesmärgid, vahendid); mingil hetkel on tal ebamugavustunne, tunne, et on vaja midagi muuta;
- uuritav teadvustab sisemise ebamugavuse põhjust kui probleemset olukorda; V kitsas mõttes- see on vajadus teha otsus ebakindlates välistes tingimustes, laiemas tähenduses - see on ebakõla käimasoleva elutegevuse ja selle uute, subjekti meelest omandatud tähenduste vahel;
- subjekt "proovib" tekkinud probleemsituatsiooni selle lahendamise võimalustele sularahas; kui subjekt peab sellist võimalust reaalseks, teeb ta formaalse valiku, vastasel juhul tekib isikliku refleksiooni käigus vajadus tõelise enesemääramise järele (kui iseseisvaks väljapääsuks elutegevuse uutesse piiridesse);
- algab elu uute aluste omandamise protsess (uute tähenduste ja väärtuste otsimine, uute teadmiste ja oskuste omandamine, uute võimete arendamine), mis viib subjekti enesemuutuseni;
- probleemne olukord laheneb uutel elualadel.
Sellega seoses kerkib uuritava probleemi äärmiselt oluline aspekt: õpilase IEM-i projektiüksuse definitsioon kui tema õppeedenemise teatud viisil kavandatud objektiivsus isikliku enesemääramise loogikas. Eelnevast öeldust järeldub selgelt, et sellise projektiüksuse rolli põhimõtteliselt täita ei saa õppe teemasid ja ühtsete haridusprogrammide osad.
Meie kontseptsioonis viiakse IEM läbi kui sotsiaalkultuuriliste praktikate jada, mille käigus laps omandab individuaalse arengukogemuse. Nagu N.B. Krylovi sõnul on kultuuripraktikad inimesele ühised enesemääramise, enesearengu ja eneseteostuse viisid, mis on tihedalt seotud tema olemise eksistentsiaalse sisuga ja suhetega teiste inimestega.
Valides IOM-i projektiüksuseks kultuuripraktika, on meie jaoks oluline järgmine.
Esiteks, kultuuripraktikat omandades tuvastab ja lahendab õpilane probleeme, mis vastavad tema isiklikele tähendustele, realiseerides selles oma "mina".
Teiseks on kultuuripraktika areng transformatiivse iseloomuga ja õpilase jaoks isiklikult olulise tulemusega. Lapse muutused ja enim omandatud kultuuripraktika on vastastikused.
Kolmandaks on erinevate õpilaste jaoks sama kultuuripraktika omandamise tulemus erinev, kuna see ulatub tagasi nende individuaalsete elutähenduste juurde.
Kuid isegi kultuuripraktikate IOM-i projektiüksusena kasutamise korral võivad ülalkirjeldatud vastuolud püsida, kui see praktika on oma olemuselt monokultuurne, s.t. sisaldab väärtussemantilist “viiteraamistikku” kõikidele õppeainetele ühise probleemide mõistmiseks ja nende lahendamise viiside valimiseks. Multikultuurses keskkonnas on selliseid "viitesüsteeme" palju, see on selle põhiolemus.
Seega hõlmab IEM-i kujundamine, mis põhineb lapse kultuuripraktikate läbimisel avatud hariduskeskkonnas, nendesse probleemide sissetoomist, mis nõuavad subjektilt oma väärtuspositsiooni valimist ja selle üle mõtisklemist ning selle seost teiste selles keskkonnas võimalike positsioonidega. .
Sellised probleemid võivad olla: sotsiaalse (sh etnilise) käitumise stiili valik kultuuridevahelise suhtluse olukordades; ühise loometegevuse eesmärkide ja sisu kindlaksmääramine, mille käigus on võimalik harmooniliselt ühendada erinevate kultuurikogukondade huvid ja väärtused; objektiivse maailmapildi loomine sündmuste tõlgendamisel, mida teatud rühmade eesmärkide ja väärtuste seisukohast ebaselgelt tajutakse jne.
Igal juhul peaks kultuuripraktika (arvutatud gümnaasiumiõpilase sotsiaalse kogemuse kohta tehtud uuringutes) vastama vanemas noorukieas ja varases nooruses lapse nendele eluilmingutele, mis on kõige tihedamalt seotud tema isikliku enesemääratlusega. Need sisaldavad:
- optimistliku isikliku tulevikuhoiaku aktiivne arendamine;
- kalduvuse ilming soovitud tulevikku konkretiseerida ja planeerida;
- keskenduda isiklikult ja sotsiaalselt oluliste tegevuste rakendamisele, mille eesmärk on saavutada subjektiivselt soovitud tulevik;
- mitmesuunaliste väärtusorientatsioonide harmooniline kombinatsioon, mis on seotud eneseteostusega sotsiaalses sfääris ja samal ajal isikliku sõltumatusega ühiskonnast;
- sotsiaalselt suunatud motivatsiooni intensiivne kujundamine;
- muutustele avatud sisemise maailmapildi kujunemine ja esialgsed ideed oma elutee põhisuundade kohta;
- soov küllastada oma elu sotsiaalselt oluliste sündmustega ja olla nende sündmuste autorid;
- kindlustunne enda tähtsuse vastu ning adekvaatne suhtumine ühiskonnalt saadud hinnangutesse oma isiksuse ja tegevuse kohta.
Eelnevast võib järeldada, et psühholoogiline ja pedagoogiline fenomen autori (subjektiivne) osalemisest IEM-i kujundamisel tekib pedagoogilise toe kolmandal (väärtussemantilisel) tasemel. Sel juhul kujundab üliõpilane IEM-i oma isikliku enesemääramise mudelina, mis eeldab erinõudeid selle tegevuse sisule ja ülesehitusele.
Arvustajad:
Sazhina N.M., pediaatriateaduste doktor, KubSU pedagoogika-, psühholoogia- ja kommunikatsiooniteaduskonna professor, tehnoloogia ja ettevõtluse osakonna juhataja, Krasnodar;
Khakunova F.P., pedagoogikateaduste doktor, FGBOU VPO ASU professor, pedagoogikateaduskonna dekaan, osakonnajuhataja hariduspsühholoogia, Maykop.
Töö jõudis toimetusse 16.12.2013.
Bibliograafiline link
Grebennikova V.M., Ignatovitš S.S. INDIVIDUAALSE HARIDUSTRASSI KUJANDAMINE ÕPILASE JA ÕPETAJA ÜHISTEGEVUSENA // Fundamentaaluuring. - 2013. - nr 11-3. – Lk 529-534;URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=33158 (juurdepääsu kuupäev: 01.02.2020). Juhime teie tähelepanu kirjastuse "Looduslooakadeemia" väljaantavatele ajakirjadele
Individuaalse õppemarsruudi kujundamine ja väljatöötamine on õpetaja ja õpilase ühistegevus
Föderaalosariigi haridusstandardid suunavad haridussüsteemi uute tulemuste saavutamisele, mis on seotud isikliku arengu vajadusega ning määravad selle hariduse peamise eesmärgi ja tähendusena. Samal ajal eristavad nad:
- isiklikud tulemused on tegevuse motiivid, süsteem väärtussuhtedõpilased endale, teistele õppeprotsessis osalejatele, haridusprotsessile endale, teadmiste objektidele, õppeprotsessis kujunenud tulemustele;
- metasubjekti tulemused- üldistatud tegevusmeetodid, mida õpilased kasutavad mitte ainult õppeprotsessis, vaid ka tegelikes elusituatsioonides, mida nad valdavad mitme või kõigi põhjal. teemasid;
- õppeaine tulemused, mis väljenduvad konkreetse õppeaine raames õpitud sotsiaalse kogemuse spetsiifiliste elementide assimilatsioonis õpilaste poolt.
Riigi seatud eesmärgi saavutamiseks on hariduse põhiülesanne praegusel etapil muuta õppetegevuse prioriteete ning üleminek struktureeritud, järjepidevalt, selgelt kogu auditooriumile mõeldud teoreetilise materjali esitamiselt individuaalsele kontaktile õpilastega ja õpilastega. haritud, kompetentse, loominguline isiksus valmis eneseteostuseks nii enda kui ka ühiskonna huvides.
- Informatiivne suund - individuaalse haridustrajektoori loomine, andes õpilasele võimaluse omandada hariduse sisu ja tasemel, mis kõige paremini vastab tema võimetele, vajadustele ja huvidele.
- tegevust suund - individuaalse haridustrajektoori kujundamine kaasaegsete pedagoogiliste tehnoloogiate ja IT-tehnoloogiate abil.
- protseduuriline suund - pedagoogilise protsessi organisatsioonilised aspektid.
Haridusprogrammide koostamisel võetakse arvesse järgmisi näitajaid:
- kooliküpsus;
- tervislik seisund, arengu iseärasused, tempo, töörežiim;
- koolitusprofiil;
- sobivus teatud ainevaldkonnaks;
- hariduse tase.
Õppimiseks puuetega inimesed võttes arvesse nende psühhofüüsilise arengu iseärasusi ja individuaalseid võimeid, tuleks välja töötada kohandatud haridusprogramm, mis vajadusel näeb ette nende isikute arenguhäirete korrigeerimise ja sotsiaalse kohanemise.
Praktikas kaasav haridus kasutatakse ka individuaalset haridusprogrammi - dokumenti, mis kajastab interdistsiplinaarse meeskonna, sealhulgas õpetajate ja lapsevanemate üldist strateegiat ja konkreetseid samme puuetega lapsele koolisisese koolituse ning psühholoogilise ja pedagoogilise toe korraldamisel.
A.V. Khutorskoy peab individuaalset haridustrajektoori isiklikuks võimaluseks isikliku potentsiaali realiseerimiseks iga õpilane hariduses. Üliõpilase isikliku potentsiaali all mõistetakse siin tema organisatsiooniliste, aktiivsus-, kognitiivsete, loominguliste ja muude võimete kogumit.
Individuaalne lähenemine on oluline psühholoogiline ja pedagoogiline põhimõte, mis põhineb õpetaja ja üksikute õpilaste vahelise interaktsiooni individuaalse mudeli rakendamisel õppeprotsessis. See mudel on loodud nende isikuomadusi arvesse võttes. Individuaalne lähenemine on keskendunud õpilase individuaalsete iseärasuste arvestamisele õppeprotsessis, mis võimaldab õpilasel korraldada oma tegevust säästlikult, kontrollida oma jõudu, töötada optimaalses tempos, mis aitab kaasa kõrgete tulemuste saavutamisele õppetöös. õppetegevused. Kuid sellisel kujul kasutatakse massihariduse individuaalõpet piiratud ulatuses.
Mõisteid "individualiseerimine" ja "diferentseerumine" käsitletakse reeglina ühtsena. Nende suhte olemust vaadeldakse mitmel viisil:
- diferentseerumine võrdsustatakse individualiseerimisega;
- individualiseerimine on eristumise komponent (erijuhtumina);
- diferentseerimine on hariduse individualiseerimise vahend.
Individualiseerimine- see on õpilaste individuaalsete iseärasuste arvestamine õppeprotsessis, optimaalsete tingimuste loomine indiviidi kui indiviidi avaldumiseks ja arenemiseks, valides tema võimetele, vajadustele ja vajadustele vastava koolituse sisu, vormid ja meetodid. huvid.
Eristumine- õpilaste jagamine eraldi koolituseks, lähtudes individuaalsetest omadustest. Oluliseks täienduseks on see, et need rühmad võivad olla nii stabiilsed kui ka suhteliselt stabiilsed ning individuaalne treening võib olla nii püsiv kui ajutine.
Individuaalne haridustee- see on õpilase etteplaneeritud tee, mis on suunatud tema kasvatamisele, arendamisele, treenimisele. Teadlased määratlevad seda marsruuti kui sihikindlalt kavandatud diferentseeritud haridusprogrammi, mis annab õpilasele õppeaine valiku, õppeprogrammi arendamise ja elluviimise positsiooni, kui õpetajad pakuvad pedagoogilist tuge tema enesemääratlemiseks ja eneseteostuseks.
Seega individuaalne haridustee:
Eesmärgipärane, kuna see on seotud konkreetse eesmärgi ja selle saavutamise tingimustega;
Töötatakse välja enne rakendamist ja määratakse õppija olemasolevate teadmiste ja kogemuste põhjal;
See on loodud individuaalse õppeprogrammina.
Individuaalne haridustee määratakse haridusvajaduste alusel ja see töötatakse välja, võttes arvesse õpilaste võimeid ja võimeid, samuti olemasolevaid õppesisu ja põhiharidusprogrammi sisu standardeid.
Individuaalse õppemarsruudi struktuur sisaldab järgmisi komponente:
- eesmärk (hariduse omandamise eesmärkide seadmine, mis sõnastatakse riigipõhiselt haridusstandard, õpilase motiivid ja vajadused);
- tehnoloogiline (kasutatud pedagoogiliste tehnoloogiate, meetodite, tehnikate, koolitus- ja kasvatussüsteemide kindlaksmääramine);
– diagnostika (diagnostilise tugisüsteemi määramine);
- organisatsiooniline ja pedagoogiline (pedagoogiliste eesmärkide saavutamise tingimused ja viisid);
– tõhus (sõnastatakse oodatud tulemused).
Individuaalse õppemarsruudi väljatöötamisega tegelevad ühiselt õpetaja, õpilane ja tema vanemad või seaduslikud esindajad, kuid eelisõigus oma haridustee valikul on eelkõige õpilasel endal.
Õpetaja ja lapsevanemate põhiülesanne on aidata kaasa nende sihipärase arengu projekti kavandamisele ja elluviimisele. Selle jaoks sisse haridusasutus luuakse eritingimused, nimelt tingimused õpilaste huvide, vajaduste ja võimete uurimiseks, tegevuste ja programmide mitmekesisuse ja mitmekesisuse tagamiseks, valikuvabaduse andmiseks, õpetaja valmisoleku tõstmiseks individuaalse õppetee elluviimiseks, õppekorralduse korraldamiseks. jälgimine.
Sageli tekitab individuaalsete õppemarsruutide kavandamine õpetajatele raskusi õpilaste erinevate individuaalsete erinevuste tõttu. Sellega seoses on marsruutide väljatöötamist kõige sagedamini mõistlik alustada õpilaste omaduste kindlaksmääramisest. Eristamiskriteeriumid võivad olla:
õpilaste vanus;
Soomärk;
Füüsilised ja psühhofüüsilised omadused;
Sotsiaalne tunnus;
Haridus- ja ainealaste teadmiste ja oskuste omamise tase;
Motivatsioon laste õppimiseks.
Üksikud õppemarsruudid võivad erineda järgmistel viisidel:
Keerukuse aste, mis väljendub konkreetse teema, probleemi, kontseptuaalse aparaadi avalikustamise laiuses ja sügavuses;
Arengu tempo;
Õpetamise loogika;
Haridusprotsessi korraldamise meetodid, võtted ja viisid.
Kuid kõik need peavad vastama konkreetsele õpilasele, õppeprotsessi sisule ja mudelile.
Individuaalne õppetee koosneb kohustuslikust, valikulisest, paranduslikust ja korralduslikust osast.
1. Kohustuslik osa koosneb õppetöö põhiteemadest.
2. Muutuv osa koosneb õpilast huvitavate teemade kogumist, mida ta saab edasiõppimiseks valida.
Need kaks osa (kohustuslik ja valikuline) on suunatud uuritava materjali sisu määramisele.
3. Parandusosa on suunatud õpilaste abistamisele muutuvast osast teemade valikul, arvestades nende individuaalseid iseärasusi, samuti korraldusliku osa määramisel.
4. Organisatsiooniline osa sisaldab järgmisi komponente metoodiline süsteem: valitud sisu uurimise vormid, meetodid, tehnoloogiad, vahendid, kontroll.
Oluline on meeles pidada, et see ja kõik muud individuaalse haridustee osad hõlmavad õpilase valikut.
Individuaalse haridustee rakendamiseks töötatakse välja individuaalsed haridusprogrammid:
Haridusprogrammis hariduse kvaliteedi parandamisele suunatud programmid;
Loovusele suunatud programmid (osalemine võistlustel, projektides, konverentsidel, intellektuaalsetes mängudes).
Individuaalse õppemarsruudi edukaks läbimiseks on suur tähtsus korralik korraldus töötada üksikutel tegevusetappidel.
Iga õpilane saab õpetajalt informatsiooni kontrolli vormide, tegevuste ajakava, sageduse ja vormide kohta. Individuaalne ajakava võib sisaldada aega iseseisev uuringõppematerjal, konsultatsioonid, haridusprojektide elluviimine, üritusteks ettevalmistamine, õppetegevuses osalemine ja muud õppeprotsessi korraldamise vormid.
Konkreetsele lapsele individuaalse programmi väljatöötamisel tugineb õpetaja põhiprogrammi sisule. Iga õppeprogrammi põhiküsimus on: “Kuidas struktureerida materjali?”. Seetõttu peab õpetaja individuaalse haridustee väljatöötamist alustades kindlaks määrama, mis tüüpi materjal on tema programmis üles ehitatud.
Haridusprogrammide struktuurid on erinevad. Mõelge neile geomeetriliste joonte näitel.
| |
Enamik traditsioonilisi programme loob struktuuri ülespoole suunduva sirge analoogia põhjal. Siin rakendatakse süsteemsuse ja järjepidevuse põhimõtet: lihtsast keerukani.
Koostage arengule suunatud programm loovus see on konkreetse lapse jaoks väga raske, kuna see hõlmab loomingulist tüüpi ülesandeid, mille tunnuseks on paljude õigete vastuste olemasolu. Selliste probleemide lahendamine programmi raames, mille põhinõueteks on järjepidevus ja järjepidevus, on üsna keeruline.
Õppematerjali struktureerimiseks on veel üks võimalus – mitme kontsentrilise ringi tüübi järgi. Selle programmi struktuur sisaldab reeglina mitmeid väiksemaid alamprogramme (nende autonoomia on lubatud). Pärast esimese vooru läbimist omandab õpilane teise, seejärel kolmanda. See põhimõte on võimalik individuaalse haridustee väljatöötamisel.
Kuid kõige produktiivsem on kolmandat tüüpi programmid - logaritmiline spiraal. Tänu sellele struktuurile harjutatakse klassiruumis sama tüüpi tegevusi perioodiliselt, korduvalt, sisu järk-järgult keerulisemaks muutes, mis on tingitud iga toimingu põhjaliku uurimise komponentidega rikastamisest. Seda tüüpi materjalide struktureerimine avab suurepäraseid väljavaateid uurimistegevusõpilased.
Individuaalsel haridusprogrammil on mitmeid funktsioone:
Normatiivne - fikseerib õpilase töökoormuse, fikseerib õppekava täitmise järjekorra ja põhjendab õppetee valikut;
Motiveeriv - teavitab õpilase õppetegevuse tervikust teatud aja jooksul, määrab õpilase õppetegevuse eesmärgid, väärtused ja tulemused;
Organisatsiooniline - määrab õpilase õppetegevuse liigid;
Enesemääramine – võimaldab realiseerida enesemääramise vajadusi lähtuvalt haridusvaliku rakendamisest.
Järelikult määrab individuaalne haridustee individuaalse haridusprogrammi kaudu õpilaste konkreetsete tegevuste programmi ja võimaldab teil kujundada õpetajate ja õpilaste vahelise suhtluse ajalise järjestuse, organisatsioonide vormid ja tüübid ning mitmesuguseid tööliike.
Kaaluge ehitusskeem individuaalne õppetee:
- Diagnostika. See etapp on keskendunud õpilase võimete arengutaseme ja tema individuaalsete omaduste diagnoosimisele.
- Eesmärkide ja eesmärkide määratlemine. Kavandatakse eesmärgid ja eesmärgid, mille õpilane peab individuaalse õppetee lõpus saavutama.
- Projekti kestuse määramine. Kokkuleppel lapsevanemate ja õpilase endaga määratakse kindlaks aeg, mis õpilasel kulub põhi- ja eriprogrammi valdamiseks, vastavalt seatud eesmärkidele ja eesmärkidele.
- Vanemate (seaduslike esindajate) rolli määratlusõpilane marsruudi elluviimisel. Nähakse ette lastevanemate osalemine marsruudi väljatöötamisel, eesmärkide seadmine, ühine praktiline tegevus oma lapsega.
- Haridus- ja teemaplaani väljatöötamine (tunnis).Õpetaja valib koos õpilase ja vanematega lisaks põhiteemadele ka tundide teemad, keskendudes õpilase huvidele.
- Sisu määratlus haridus- ja teemaplaan, tundide vormid, võtted ja meetodid, tulemuste määramise vormid.
- Integratsioon teiste spetsialistidega. Diagnostika analüüsi ja valitud programmi sisu põhjal otsustab õpetaja teiste valdkondade spetsialistide kaasamise vajaduse.
- Õpilaste edusammude mõõtmise viiside määratlemine marsruudi väljatöötamise igas etapis. Hindamise ja enesehindamise valikumeetodid valib õpetaja koos õpilasega. Võimalikud kokkuvõtte vormid: kontsert, etendus, avatud tund, saavutuste näitus, olümpiaadil osalemine, teaduslik ja praktiline konverents, kontrolltöö, eksam, kontrolltöö, refleksioon, isikunäitus.
Diagnostika abil tuvastatud isiksuse omadustest ja omadustest lähtudes on võimalik määrata õpetamise vormid ja meetodid individuaalse haridustee tehnoloogia raames.
Rakendamine individuaalne õppemarsruut viiakse läbi ka etappide kaupa, kus on ette nähtud iga õppeprotsessi aine tegevused.
1. etapp "Diagnostika".
Õpetaja tegevus: treenituse taseme diagnoosimine, huvide väljaselgitamine, kujunemise tase isikuomadused.
Õpilaste tegevus: osalemine diagnostilises testis.
2. etapp "Programmi väljatöötamine".
Õpetaja tegevus: eesmärkide ja eesmärkide seadmine, õppematerjali valik ja selle korraldamine (kohandamine õpilase õpitasemega).
Õpilaste tegevus: enda eesmärkide ja vajaduste määratlemine, eeldatavate tulemustega tutvumine.
3. etapp "Individuaalse haridusprogrammi rakendamine".
Õpetaja tegevus:õppeprotsessi korraldamine, nimelt juhendamine, pakkumine didaktiline materjal, soodsa psühholoogilise kliima loomine, õpilasele toe pakkumine.
Õpilaste tegevus: individuaalse õppemarsruudiga ette nähtud ülesannete, juhiste, nõuete täitmine.
5. etapp "Isiklike haridustulemuste esitlemine".
Õpetaja tegevus: Kontrolli korraldus (jooksev, vastastikune kontroll, enesehindamine).
Õpilaste tegevus: teoreetilist reprodutseerimist (teoreetilise pädevuse demonstreerimine õpitavas aspektis) sisaldav lõputöö, ülesannete praktiline lahendamine.
6. etapp "Peegeldav-hinnav".
Õpetaja tegevus: hindamine õppeprotsessis saadud tulemuste analüüsimise teel.
Individuaalse õppeprogrammi järgi koolitusel osaleva õpilase eneseanalüüsi näidisskeem:
- Millised eesmärgid seadsin endale programmi alguses? (Mida ma tahtsin?)
- Milliseid tegevusi plaanisin eesmärgi saavutamiseks? (Mida ma tegema peaksin?)
- Kas mul on õnnestunud saavutada see, mida kavatsesin teha? (Mida ma oma eesmärgi saavutamiseks tegin?)
- Milline on minu tegevuse tõhusus? (Mida sa õppisid? Mida on veel vaja teha)?
Õpilaste tegevused: hinnang tehtud tööle, püstitatud eesmärgi ja saavutatud tulemuste võrdlemine, otsus teemal koolitust jätkata või seda muuta.
Individuaalse haridustee rakendamise protsessis täidab õpetaja mitmeid funktsioone:
-juhendamine- õpilaste iseseisva õppekavavälise töö juhtimine, mis hõlmab toetamist (probleemide lahendamine õpilaste endi poolt), õppetegevuse toetamist ja soodustamist (toetus isiklik areng). Õpetaja-juhendaja töötab välja ülesandeid, korraldab arutelusid, töötab õpilase subjektiivse kogemusega, analüüsib kognitiivseid huvisid, kavatsusi, isiklikke püüdlusi, mõtleb läbi motiveerimise ja tulemuste fikseerimise viise ning arendab tegevuste tulemusi.
- nõustamine- interaktsioon õpetaja ja õpilase vahel, mis on eriliselt organiseeritud ja suunatud esilekerkivate probleemide lahendamisele ja positiivsete muutuste tegemisele õpilase tegevuses.
- asjatundja- Õpilaste tehtud töö hindamine.
-disain- õpilase õppetegevuse toetamine.
- protsessi- õpilase saatmine individuaalse õppemarsruudi läbiviimisel.
Kirjandus
- Khutorskoy A.V. Isiksusekeskse õppimise metoodika. Kuidas treenida kõiki erinevalt? - M., 2005.
- Vdovina S.A., Kungurova I.M. Individuaalse haridustrajektoori olemus ja elluviimise suunad // Science Journali Interneti-ajakiri. 2013. aasta.
- 29. detsembri 2012. aasta föderaalseadus nr 273-FZ (muudetud 13. juulil 2015) „Hariduse kohta Venemaa Föderatsioon» (muudetud ja täiendused, kehtiv alates 24. juulist 2015)
- Venemaa tervishoiu ja sotsiaalarengu ministeeriumi 04.08.2008 korraldus N 379n (muudetud 03.06.2013) „Puudega isiku individuaalse rehabilitatsiooniprogrammi vormide kinnitamise kohta, väljastati puudega lapse individuaalne rehabilitatsiooniprogramm föderaalriigi poolt valitsusagentuurid meditsiiniline ja sotsiaalne ekspertiis, nende väljatöötamise ja rakendamise kord” (Registreeritud Venemaa Justiitsministeeriumis 27. augustil 2008 N 12189)
- Alekhina S.V. Kasvatuspraktikasse kaasamise põhimõtted // Autism ja arenguhäired. 2013. nr 1. P.1-6.
- Mikerova G.Zh., Zhuk A.S. Õppimise individuaalse haridustrajektoori konstrueerimise algoritm // Kaasaegne kõrgtehnoloogiad. - 2016. - nr 11-1. – lk 138-142
Kasutades mõningaid pedagoogilise disaini üldpõhimõtteid, mille on välja töötanud M.I. Rožkov, täiendame neid ja iseloomustame neid, millega tuleks arvestada lapse tegevuste, tema elu- ja tööplaanide kujundamisel.
Prognoosimise põhimõte. Iga õppeprotsessis osaleja ja ennekõike õpetaja peab ette nägema tegevuse tulemusi, mis väljenduvad muutustes lapses ja tema suhetes välismaailmaga. Prognoos põhineb reeglina tema õpivõime, väljaõppe, valmisoleku, hea aretuse, sotsialiseerumise diagnoosimise käigus saadud andmete analüüsil, samuti lapse käitumise, tegevuse, lapse suhete jooksva vaatluse materjalidel. laps tegutseb koos teistega.
Kui ennustada suur tähtsus omab mitte ainult objektiivselt kättesaadavate andmete analüüsi lapse ja tema suhete kohta, vaid ka õpetaja intuitsiooni, mille aluseks on sisestatud kogemus pedagoogiline tegevus. Pedagoogiline intuitsioon on õpetaja oskus ette näha pedagoogiliste tegevuste elluviimise tagajärgi.
See põhimõte nõuab:
Eesmärgi määratlemisel esindage muutusi, mis peaksid selle saavutamise tulemusena toimuma (igasugune pedagoogiline projekt peab olema humanistlik ega tohi kahjustada õpilast);
Projekti loomisel tugineda juba saavutatud haridus- ja kasvatustulemustele;
Keskenduge lapse lähi-, samuti keskmise ja pikaajalistele arenguväljavaadetele;
Kinnitage intuitiivseid eeldusi objektiivsete andmete analüüsi materjalidega;
Asetage end sagedamini õpilase asemele ja mängige vaimselt välja tema käitumine, tunded, mis tekivad tema jaoks loodud süsteemi mõjul.
Enesearengu põhimõte. See tähendab, et õpilase tegevust, tema arengut kavandades ei ole võimalik ette näha kogu eluolukordade mitmekesisust, mistõttu loodavad projektid peavad olema paindlikud, dünaamilised, muutmis-, ümberstruktureerimis-, komplitseerimis- või lihtsustusvõimelised nende elluviimise käigus. . Jäigalt loodud projekt toob peaaegu alati kaasa vägivalla õppeprotsessis osalejate vastu.
Selle põhimõtte rakendamisel tuleks arvesse võtta järgmist:
Igal lapsel on oma arengu- ja enesearenguomadused, mis peaksid kajastuma kujunduses;
Lapse elu ja tegevused on mitmekesised, paljude tegurite ilmnemine ja mõju tema arengule ei ole etteaimatav, kõike projektis ette näha on võimatu ja selle poole ei tasu püüda;
Arendatav projekt peaks olema selline, et selle üksikuid komponente oleks lihtne asendada, parandada;
Oluline on ette näha võimalus projekti mitmekordseks kasutamiseks, kohandades seda muutuvate tingimustega;
Soovitav on omada projekti muutuvat osa või luua mitu projektivarianti.
Disainitegevuse motiveeriva toe põhimõte. See hõlmab pedagoogilises protsessis osalejate positiivse, huvitatud suhtumise kujundamist õpilase individuaalse tegevuse, tema arengu projektide väljatöötamise ja elluviimise suhtes, mis väljendub nende vabatahtlikus ja aktiivses osalemises disainitegevuses.
See põhimõte nõuab järgmist:
Viia läbi selgitustööd iga õpilase individuaalse tegevuse projektide väljatöötamise vajaduse ja otstarbekuse kohta, tuginedes veenvatele argumentidele, lugupeetud õpetajate, õpilaste, sellise kogemusega vanemate arvamusele;
Kaasake õpetajad, vanemad ja lapsed kollektiivsesse arutellu eeliste, probleemide, kavandamisraskuste ja nende ületamise viiside üle;
Kaasake õppeprotsessis osalejaid disainitegevuse metoodilise toe väljatöötamisse;
Projekti väljatöötamisel arvestama kõigi pedagoogilises protsessis osalejate huvide, vajaduste ja võimalustega;
Tagada õpetajate, laste, lapsevanemate vabatahtlik osalemine disainitegevuses, vältida projektide pealesurumist;
Jälgige disaini edenemist, julgustage haridusprotsessis osalejate initsiatiivi projektide loomisel ja elluviimisel.
Lapse subjektiivse positsiooni põhimõte.Õpilase tegevuse projekt muutub reaalseks, kui see on tema loodud, see tähendab, et laps ise on aktiivne osaleja disainitegevuses selle kõigis etappides, samas kui sellise tegevuse jaoks on vaja pakkuda asjakohast psühholoogilist ja pedagoogilist tuge.
Selle põhimõtte rakendamisel peaksid õpetajad tagama järgmise:
Korraldage õpilase enesediagnostika, tema saavutuste, võimaluste, probleemide ja raskuste eneseanalüüs, et laps saaks vajalikku teavet enda ja võimalike väljavaadete kohta;
Viige läbi eesmärgi seadmise protsess lapse osalusel, õpetage teda määrama oma haridus- ja ametialased plaanid, andma talle võimaluse koostada omal käel projekti versioon, seda põhjendada ja kaitsta;
Korraldage lapse tegevuse analüüsi ja kajastamist igas disainietapis;
Võimaldada üliõpilasel projekteerimistegevuse käigus esimesena oma arvamust ja hinnangut avaldada;
Julgustada, toetada mis tahes lapse algatust;
Õpetada lapsele enesekontrolli, aidates projekti lõpule viia ja saavutada soovitud tulemust, kinnitades seeläbi disaini otstarbekust.
Disainis osalejate interaktsiooni põhimõte. Lapse projekti loomisel saavad peale tema enda osaleda klassijuhataja, õpetajad, kooli juhtkond, psühholoog, lapsevanemad ja ka erialakonsultandid ühel või teisel määral. Individuaalse disaini juurde haridusprojektid mitmel etapil, näiteks ekspertidena saab kaasata tema klassikaaslasi, sõpru ja neid, kelle arvamus on lapse jaoks oluline.
Põhimõtte rakendamiseks tuleks:
Uurida lapse arengut toetava psühholoogilise ja pedagoogilise toe õppeainete väljatöötamises osalemise võimalusi;
Määrata iga projekteerimistegevuse subjekti funktsioonid, kohustused, õigused;
Korraldada disainis osalejate ühistegevusi selle protsessi psühholoogilise ja pedagoogilise toetamise küsimuste lahendamisel, ühiselt arutada disainitegevuse korraldust ja tulemusi;
Reguleerida õpetajate, spetsialistide ja perede suhtlemist lapse arendamiseks erinevatel tasanditel (klass, rühm, pere, üksikõpilane, tingimisi vabastamine, ring, kool) individuaalsete projektide loomise ja elluviimise protsessis.
Tehnoloogia põhimõte.Õpilase individuaalse õppetegevuse kujundust saab kujutada algoritmina õpetajate, lapse ja tema vanemate tegevustele, mis koos annavad lahenduse pedagoogilisele probleemile (õpilase tegevuskava koostamine, individuaalse haridusprogrammi väljatöötamine, õppekava koostamine, õppekava koostamine, õppekava koostamine, õppekava koostamine, õppekava koostamine, õppekava koostamine, õppekavade koostamine). jne.). Disainiprotsessis valitakse lapse õpetamiseks ja kasvatamiseks kasutatavad tehnoloogiad, mis saavad aluseks õpetajate ja lapse suhtlusele.
See põhimõte nõuab:
Konkreetse eesmärgi (eesmärkide süsteemi) määratlemine õpilasele;
Kriteeriumide täpsustamine, mille järgi jälgitakse selle liikumist eesmärgi (eesmärkide) poole;
Tegevusetappide ja tegevusplaani väljatöötamine lapse jaoks kavandatud eesmärgi saavutamiseks (eesmärkide süsteem);
Õpetajate ja lapsevanemate järjepidevate tegude, sammude ülesehitamine, õpilase edasimineku tagamine seatud eesmärkide suunas;
Lapse hariduse ja kasvatustöö jälgimise arendamine.
Järjepidevuse ja tsüklilisuse põhimõte. See tähendab, et õpilase tegevust on soovitav kujundada kogu õppe- ja kasvatusperioodi vältel, luues paljutõotavaid projekte (aastaks, kaheks või enamaks), lähima (kuus kuud, kuu) ja jooksva (nädal, päev). , konkreetne õppetund). Paljutõotava projekti elluviimiseks on vaja ehitada rida vaheprojekte, samal ajal kui laps läbib samu etappe, teeb iga kord sarnaseid toiminguid. See võimaldab meil kindlaks teha mõningase tsüklilisuse õpilase õppetegevuse kavandamisel.
Seda põhimõtet rakendades teevad õpetajad järgmist:
Süstemaatiliselt jälgida laste tegevuste kujundamise tulemusi ja teha asjakohaseid kohandusi nii projektides endis kui ka projekteerimisorganisatsioonis;
Tagada disainis järjepidevus, tugineda olemasolevale kogemusele, seda pidevalt arendades, juurutades uusi meetodeid ja tehnoloogiaid, mis on disainis osalejatele atraktiivsed;
Nad korraldavad paljutõotavate ja vahetute projektide süsteemi väljatöötamist, pakkudes selles protsessis osalemist kõigile huvitatud õpetajatele, lastele ja vanematele ning motiveerides neid.
Kõik disainipõhimõtted on omavahel tihedalt seotud. Ülaltoodud põhimõtete kombinatsiooni rakendamine võib tagada lapse tegevuse kavandamise edu, tema arengu ning kavandatud kasvatus- ja kasvatuseesmärkide saavutamise.
