Kooli vastuvõtmisega avardab laps võimalusi paljude isiklike omaduste kujunemiseks. Kõigepealt tuleks öelda eriliste isiklike omaduste kompleksi kohta, mis on seotud motivatsioon edu saavutamiseks.

Nagu on teada aastal koolieas selle motiivi kujunemise eeldused hakkavad juba kujunema. Edu saavutamise motivatsiooni (ebaõnnestumise vältimine) kui isiksuseomaduse lõplik kujunemine ja kinnistumine toimub aga kooli algaastatel. Millised omadused sisalduvad selle motivatsiooni rakendamisega seotud kompleksis?

Esiteks tuleb märkida, et veelgi intensiivsemalt, võrreldes eelkooliealiste lastega, piiramatu usaldus täiskasvanute vastu, peamiselt õpetajad, alluvus- ja neid jäljendades. See väljendub nii palju, et ennast iseloomustades kordab noorem õpilane tingimata seda, mida täiskasvanud tema kohta ütlevad.

Täiskasvanute hindamisel on otsene mõju enesehinnang Poisid. Ja erinevalt koolieelikutest nooremate koolilaste seas enesehinnang on diferentseeritud ja võib olla adekvaatne, ülehinnatud, alahinnatud. Seda peavad täiskasvanud arvestama ja olema ettevaatlikud oma järeldustes algkooliealiste laste võimete, omaduste, õnnestumiste, ebaõnnestumiste osas.

Teiseks on vaja märkida selline omadus nagu teadlikult eesmärkide seadmine edu saavutamiseks ja tahteline regulatsioon käitumine mis võimaldab lapsel seda saavutada. See viitab sellele, et laps on juba kujundanud eesmärkide alluvuse tegevuse motiividele. Nii et millegi vastu huvi tundvaid lapsi võib see tegevus tundide kaupa kaasa haarata.

Edu saavutamise motivatsioon (ebaõnnestumise vältimine) on otseselt seotud enesehinnanguga (nagu eespool mainitud) ja indiviidi püüdluste tasemega. Seda seost jälgitakse järgmiselt. Eksperimentaalsed uuringud näitas, et inimestel, kellel on tugev motivatsioon edu saavutamiseks ja madal motivatsioon ebaõnnestumisi vältida, on piisav mõõdukalt kõrge enesehinnang ja ka piisavalt kõrge tase väited. Seetõttu tuleb laste edu saavutamise motiivi väljatöötamise protsessis hoolitseda nii enesehinnangu kui ka nõuete taseme eest.

Lapse püüdluste tase ei sõltu tingimata edukusest mis tahes tegevuses, vaid ka positsioonist, mis ta eakaaslastega inimestevaheliste suhete süsteemis hõivab. Lastel, kes naudivad oma eakaaslaste seas autoriteeti, on piisav enesehinnang ja nõuete tase.

Lõpuks kolmas vara saavutusmotivatsiooni omaduste kogum on teadlikkus oma võimetest ja võimalustest, tehes vahet ühel ja teisel ning tugevdades selle põhjal usku nende õnnestumistesse.

Oluliseks punktiks on ka (oma võimete puudulikkuse mõistmise korral) mõte, et võimete puudumist saab kompenseerida tehtud pingutuste suurendamisega ja vastupidi.

Seega on algkooliiga olulise isikuomaduse tekkimise ja kinnistumise periood, mis stabiilseks muutudes määrab lapse edukuse erinevat tüüpi tegevused ehk motivatsioon edu saavutamiseks (vältida ebaõnnestumist). (Nemov, lk 172-174).

Motivatsioon edu saavutamiseks stimuleerib veel 2 isikuomaduse arengut: töökus Ja iseseisvus.

töökus tekib korduvalt korduvate õnnestumiste tulemusena piisava pingutuse rakendamisel ja lapsele selleks julgustust. Soodsad tingimused töökuse arendamiseks loob asjaolu, et alguses valmistab haridustegevus talle suuri raskusi, millest tuleb üle saada. Selle tõttu oluline roll täiskasvanute rolli mängimine on mõistlik süsteem lapse edu eest premeerimiseks. See peaks keskenduma mitte nendele saavutustele, mis on kerged, vaid neile, mis on rasked ja mis on täielikult määratud tehtud pingutustega. Ka täiskasvanud peaksid toetama lapse usku enda õnnestumistesse, isegi kui need esialgu nii märgatavad ei ole. See mõjutab enesehinnangut ja nõuete taset.

Teine tingimus, mis töökuse arengut soodsalt mõjutab, on tööga rahulolu saamine. See tähendab, et preemiad edu eest peaksid tekitama lapses positiivseid emotsioone.

Iseseisvus. Algkooliiga on selle isiksuseomaduse kujunemise pöördepunkt. Lapse selle omaduse kasvatamisel on oluline järgida "kuldset keskteed", kuna täiskasvanute liigne eestkoste võib põhjustada lapse sõltuvust, tema iseseisvuse puudumist. Teisest küljest võib ainuüksi varane rõhuasetus enesekindlusele ja iseseisvusele tekitada sõnakuulmatust ja lähedust.

Iseseisvuse arendamise viisid ja vahendid:

1) usaldada lapsele iseseisev asjaajamine ja samal ajal teda rohkem usaldada.

2) On vaja tervitada lapse iga iseseisvussoovi.

3) Oluline on juhendada last võimalikult iseseisvalt kodutöid tegema esimestest koolipäevadest peale.

4) Sotsiaal-psühholoogiliste olukordade loomine, kus lapsele on usaldatud vastutusrikas ülesanne, mida täites võiks temast saada teistele juht. (Nemov, lk 175-174).

6-7-aastane vanus on isiksuse psühholoogiliste mehhanismide tegelik kokkumurdmise periood, mis koos moodustavad isiksuse ühtsus, "mina".

Motivatsiooni-vajaduse sfäär. Juhtiv vanuse vajadused inimestega suhtlemisel, üksteisemõistmises ja empaatias. Tugev mänguvajadus, kuigi mängu sisu on erinev. Mängides lapsed joonistavad, loevad, kirjutavad.

Vajadus on iseloomulik välismuljetes( uudishimu esemete, nähtuste väliste aspektide, uute tegevuste vastu), mille alusel kognitiivsed vajadused, mis koos suhtlemisvajadustega muutuvad juhtivaks. Enamik psühholooge väidab, et nooremate õpilaste vajaduste areng läheb vaimsete vajaduste domineerimise suunas materiaalsete (1. klass - mänguasjad, maiustused; 2. klass - raamatud, filmid, arvutimängud; 3. klass - reisimine, loomakaitse jne) ja sotsiaalsete vajaduste domineerimise suunas isiklike ees.

Iseloomustab ka liikumisvajadus, aktiivsus jne.

1-2 klassi lastele on iseloomulikud välised motiivid õppetegevused(vanematele meeldida, lubatud kingitus kätte saada) ja peale 3. klassi kujunevad välja sisemised motiivid (huvi teadmiste omandamise vastu).

eneseteadvus. Toimub isiksuse muutus õpilase positsioon. Seoses õppetegevuse arendamisega suureneb enesetaju adekvaatsus. On kalduvus esile tõsta individuaalsus, teatud rühma kuulumine.

Enesehinnang sisse erinevad tüübid tegevused võivad oluliselt erineda (sagedamini - hindamisel orienteerumine täiskasvanutele). Üldiselt on noorematel õpilastel igasugune enesehinnang (pidevalt madal, kõrge piisav, ebapiisavalt madal, kõrge enesehinnang).

Enesehinnanguga tihedalt seotud nõuete tase laps - saavutuste tase, mida ta lapse arvates suudab.

On leitud seos enesehinnangu tüübi ja lapse õppeedukuse vahel (Sapogova, lk 314-318).

Perioodil areneb peegeldus- oskus vaadata ennast läbi teiste inimeste silmade, väljastpoolt, samuti enesevaatlus ning oma tegude ja tegude korrelatsioon üldinimlike normidega. Näiteks 1. klassis näeb laps õpetamise ebaõnnestumisi ümbritsevates oludes ja 3. klassis saabub arusaam, et ebaõnnestumiste põhjus võib peituda tema isiksuse sisemistes joontes.

Algkoolieas on väga oluline olla suurepärane õpilane ja see omakorda mõjutab enesehinnangut, tõstes seda. Kehvadel esinejatel on sageli enesehinnangu langus, ebakindlus ja ettevaatlik suhetes. Seda parandatakse, kui last võrrelda mitte teiste, vaid iseendaga.

Eelnevatel vanuseastmetel paika pandud moraalset käitumist testitakse algkoolieas, kuna koolis puutub laps esimest korda kokku selge ja üksikasjaliku moraalinormide, nõuete süsteemiga, mille täitmist pidevalt ja sihipäraselt jälgitakse. Sest algkooli õpilane oluline on normide tähenduse selgitamine ja kontroll nende rakendamise üle. Kui täiskasvanud ei ole selles kontrollis ranged, siis kujuneb suhtumine, et normide täitmine sõltub täiskasvanute tujust, valitsevatest oludest ehk nende rakendamine pole vajalik. Laps võib arvata, et reegleid tuleb järgida mitte sisemise vajaduse tõttu, vaid väliste asjaolude mõjul (karistushirm).

Algkoolieas kujunevad välja sellised moraalsed tunded nagu sõprustunne, kohusetunne, armastus kodumaa vastu, empaatiavõime (empaatia).

Muutused ja emotsionaalne-tahtlik sfäär. Kasvab teadlikkus, vaoshoitus, tunnete ja tegude stabiilsus. Õppetegevuste läbiviimine tekitab tugevamaid emotsioone kui mängutegevus.

Kuid täielikku teadlikkust enda ja teiste inimeste tunnetest pole veel võimalik saada.

1. klassis märgitakse ära tugeva tahtmatu komponendi säilimine tundeelus, mis seletab näiteks naeru klassiruumis, distsipliini rikkumist. Kuid 2.-3. klassini muutuvad lapsed emotsioonide ja tunnete väljendamisel vaoshoitumaks. Koolieelikutele omased impulsiivsed motoorsed reaktsioonid asenduvad verbaalsete reaktsioonidega.

Optimistlikku, rõõmsat, rõõmsat meeleolu peetakse noorema õpilase tundeelu vanusenormiks. Emotsioonide väljendamisel kasvab individuaalsus: lastel eristatakse rahulikke ja rahutuid (mõjutatuid).

Emotsionaalne elu muutub keerukamaks ja diferentseeritumaks - ilmnevad keerulised kõrgemad tunded: moraalne, intellektuaalne, esteetiline (ilu- ja inetustunne), praktilised tunded (tantsutundides, kehalises kasvatuses; käsitöö tegemisel) (Sapogova, lk 318-320).

Tunded algkooli õpilane arenevad tihedas seoses tahtega: sageli kutsuvad nad esile tahte ja ise saavad käitumise motiiviks. Tahe on võime sooritada toiminguid või neid ohjeldada, ületades väliseid ja sisemisi takistusi.

Tahtlik tegevus areneb, kui:

1) tegevuse eesmärgid on selged ja teadlikud;

2) eesmärgid on lapsele “nähtavad” (mitte hilinenud);

3) läbiviidavad tegevused on proportsionaalsed lapse võimalustega (ülesanded ei tohiks olla rasked ega kerged);

4) laps teab ja mõistab toimingute, tegevuste sooritamise viisi;

5) väline kontroll lapse tegevuse üle muutub järk-järgult sisemiseks.

3. klassiks kujuneb visadus ja visadus eesmärkide saavutamisel.

Algkooliiga nimetatakse lapsepõlve tipuks. Lapsel on säilinud palju lapsiku omadusi – kergemeelsus, naiivsus, täiskasvanule alt üles vaatamine. Aga tal hakkab käitumises juba lapsik otsekohesus, tal on teistsugune mõtlemisloogika. Tema jaoks on õpetamine märkimisväärne tegevus. Koolis omandab ta mitte ainult uusi teadmisi ja oskusi, vaid ka teatud sotsiaalne staatus. Muutumas on lapse huvid, väärtused, kogu tema eluviis.

Isiklik areng

Algkooliea piirid, mis langevad kokku õppeperioodiga aastal Põhikool, on praegu asutatud 6-7 kuni 9-10 aastat. Sel perioodil toimub lapse edasine füüsiline ja psühhofüsioloogiline areng, pakkudes koolis süstemaatilise hariduse võimaluse. [Friedman, 2001: 58]

Kooli algus toob kaasa põhimõttelise muutuse sotsiaalne olukord lapse areng. Temast saab “avalik” subjekt ja tal on nüüd ühiskondlikult olulised kohustused, mille täitmine saab avaliku hinnangu. Algkoolieas hakkab kujunema uut tüüpi suhe ümbritsevate inimestega. Täiskasvanu tingimusteta autoriteet kaob järk-järgult ning algkooliea lõpuks hakkavad eakaaslased lapse jaoks üha enam tähtsust omandama ning laste kogukonna roll suureneb.

Õppetegevusest saab põhikoolieas juhtiv tegevus. See määrab selles vanuseastmes laste psüühika arengus toimuvad olulisemad muutused. Õppetegevuse raames moodustuvad psühholoogilised kasvajad, mis iseloomustavad nooremate õpilaste arengu olulisimaid saavutusi ja on aluseks, mis tagab arengu järgmises vanuseastmes. Tasapisi hakkab esimeses klassis nii tugev õpitegevuse motivatsioon langema. Selle põhjuseks on õppimishuvi langus ja asjaolu, et lapsel on juba võidetud ühiskondlik positsioon, tal pole midagi saavutada. Et seda ei juhtuks, tuleb õppetegevusele anda uus isiklikult oluline motivatsioon. Õppetegevuse juhtiv roll lapse arenguprotsessis ei välista asjaolu, et noorem õpilane osaleb aktiivselt muud tüüpi tegevustes, mille käigus tema uusi saavutusi täiustatakse ja kinnistatakse.

Koolitee algusega liigub mõtlemine lapse teadliku tegevuse keskmesse. Teaduslike teadmiste assimilatsiooni käigus tekkiv verbaalse-loogilise, arutleva mõtlemise areng struktureerib ümber kõik muud kognitiivsed protsessid: "mälust saab selles vanuses mõtlemine ja tajust mõtlemine".

Algkoolieas toimuvad tähelepanu arengus olulised muutused, intensiivselt arenevad kõik selle omadused: eriti järsult (2,1 korda) suureneb tähelepanu hulk, suureneb selle stabiilsus, arenevad lülitus- ja jaotusoskused. 9-10-aastaselt suudavad lapsed piisavalt kaua tähelepanu säilitada ja suvaliselt seatud tegevusprogrammi läbi viia.

Koolieas toimuvad mälus, nagu ka kõigis teistes vaimsetes protsessides, olulised muutused. Nende olemus seisneb selles, et lapse mälu omandab järk-järgult omavoli tunnused, muutudes teadlikult reguleerituks ja vahendatuks.

Algkooliiga on tundlik kõrgemate vormide kujunemise suhtes juhuslik meeldejätmine Seetõttu on sel perioodil kõige tõhusam sihipärane arendustöö mnemoaktiivsuse omandamiseks. Mnemoonikatehnikaid ehk päheõpitava materjali korrastamise viise on 13: rühmitamine, tugevate külgede esiletoomine, plaani koostamine, liigitamine, struktureerimine, skeemitamine, analoogiate loomine, mnemotehnikad, ümberkodeerimine, päheõpitava materjali ülesehituse lõpetamine, assotsiatsiooni järjestikune organiseerimine, kordamine.

Peamise, olulise väljaselgitamise raskus avaldub selgelt õpilase õppetegevuse ühes peamises tüübis - teksti ümberjutustamises. Psühholoogid, kes uurisid suulise ümberjutustuse tunnuseid nooremate õpilaste seas, märkasid seda lühike ümberjutustus on lastele palju keerulisem kui üksikasjalik. Lühidalt jutustamine tähendab peamise esiletõstmist, detailidest eraldamist ja just seda lapsed ei oska.

Teatud osa õpilaste läbikukkumise põhjuseks on laste vaimse tegevuse märgatavad tunnused. Sel juhul tekkiv võimetus ületada õppimisraskusi viib mõnikord aktiivse vaimse töö tagasilükkamiseni. Õpilased hakkavad kasutama erinevaid ebaadekvaatseid tehnikaid ja õppeülesannete sooritamise viise, mida psühholoogid nimetavad "ümbersõiduks", sealhulgas materjali päheõppimist ilma sellest aru saamata. Lapsed reprodutseerivad teksti peaaegu peast, sõna-sõnalt, kuid samal ajal ei oska nad tekstiga seotud küsimustele vastata. Teine lahendus on käivitada uus töö samal viisil, nagu mõnda tööd tehti varem. Lisaks kasutavad mõttekäigus puudujääkidega õpilased suuliselt vastates vihjet, püüavad kopeerida kaaslastelt jne.

Selles vanuses ilmneb veel üks oluline neoplasm - vabatahtlik käitumine. Laps muutub iseseisvaks, ta valib, kuidas teatud olukordades tegutseda. Seda tüüpi käitumise keskmes on moraalsed motiivid, mis kujunevad selles vanuses. Laps võtab endasse moraalsed väärtused, püüab järgida teatud reegleid ja seadusi. Sageli on selle põhjuseks isekad motiivid ja soov saada täiskasvanu heakskiitu või tugevdada oma isiklikku positsiooni eakaaslaste rühmas. See tähendab, et nende käitumine on ühel või teisel viisil seotud peamise motiiviga, mis selles vanuses domineerib - edu saavutamise motiiviga.

Sellised kasvajad nagu tegevuse ja refleksiooni tulemuste planeerimine on tihedalt seotud kooliõpilaste vabatahtliku käitumise kujunemisega.

Laps oskab oma tegu selle tulemuste põhjal hinnata ja seeläbi oma käitumist muuta, seda vastavalt planeerida. Tegevuses ilmneb semantiline ja orienteeriv alus, see on tihedalt seotud sisemise ja välise elu eristamisega. Laps suudab oma soovidest iseendas üle saada, kui nende elluviimise tulemus ei vasta teatud standarditele või ei vii sihile. Lapse siseelu oluliseks aspektiks saab tema tegevuses semantiline orientatsioon. Selle põhjuseks on lapse tunded seoses hirmuga muuta suhteid teistega. Ta kardab kaotada nende silmis oma tähtsust.

Laps hakkab aktiivselt oma tegude üle mõtlema, oma kogemusi varjama. Väliselt pole laps sama, mis sisemiselt. Just need muutused lapse isiksuses toovad sageli kaasa emotsioonipurskeid täiskasvanutel, soovi teha seda, mida ise tahab, kapriisideni. "Selle ajastu negatiivne sisu avaldub eelkõige vaimse tasakaalu rikkumises, tahte, meeleolu jm ebastabiilsuses."

Õpilase isiksuse kujunemine oleneb kooliedukust, täiskasvanute hinnangust lapsele. Selles vanuses laps on välismõjudele väga vastuvõtlik. Tänu sellele neelab ta teadmisi, nii intellektuaalseid kui ka moraalseid. "Õpetaja mängib olulist rolli moraalinormide kehtestamisel ja laste huvide arendamisel, kuigi nende edukus sõltub tema suhete tüübist õpilastega." Ka teised täiskasvanud mängivad lapse elus olulist rolli.

Algkoolieas kasvab laste soov saavutada. Seetõttu on selles vanuses lapse tegevuse peamine motiiv edu saavutamise motiiv. Mõnikord on sellel motiivil teist tüüpi - ebaõnnestumise vältimise motiiv.

Teatud moraalsed ideaalid, käitumismustrid on lapse meeles. Laps hakkab mõistma nende väärtust ja vajalikkust. Aga selleks, et lapse isiksuse kujunemine oleks kõige produktiivsem, on oluline täiskasvanu tähelepanu ja hinnang. Täiskasvanu emotsionaalne ja hindav suhtumine lapse tegudesse määrab tema moraalsete tunnete kujunemise, individuaalse vastutustundliku suhtumise reeglitesse, millega ta elus tutvub. Lapse sotsiaalne ruum on avardunud - laps suhtleb pidevalt õpetaja ja klassikaaslastega selgelt sõnastatud reeglite seaduspärasuste järgi.

Seega kogeb laps koolieas oma unikaalsust, ta realiseerib end inimesena, püüdleb täiuslikkuse poole. See peegeldub kõigis lapse eluvaldkondades, sealhulgas suhetes eakaaslastega. Lapsed leiavad uusi rühmategevusvorme, tunde. Algul püütakse käituda nii, nagu selles seltskonnas kombeks, järgides seadusi ja reegleid. Siis algab soov juhtimise, kaaslaste seas tipptaseme järele. Selles vanuses on sõprussuhted intensiivsemad, kuid vähem vastupidavad. Lapsed õpivad sõpru leidma ja leidma vastastikune keel erinevate lastega. Kuigi eeldatakse, et võime luua lähedasi sõprussuhteid on mingil määral määratud emotsionaalsete sidemetega, mis lapses on tekkinud.

Lapsed püüavad parandada nende tegevuste oskusi, mis on atraktiivses ettevõttes aktsepteeritud ja hinnatud, et oma keskkonnas silma paista, edu saavutada.

Koolieas kujuneb lapsel fookus teistele inimestele, mis väljendub nende huve arvestavas prosotsiaalses käitumises. Prosotsiaalne käitumine on arenenud isiksuse jaoks väga oluline.

Empaatiavõime areneb koolimineku tingimustes, sest laps on kaasatud uutesse ärisuhetesse, tahes-tahtmata on ta sunnitud end võrdlema teiste lastega – nende õnnestumiste, saavutuste, käitumisega ning laps on lihtsalt sunnitud õppima oma võimeid ja omadusi arendama. [Volkov, 2000: 313]

Kooliealine laps valdab oma käitumist. Kõik see on tingitud asjaolust, et noorem õpilane saab ühiskonnas väljatöötatud käsunormidest täpsemalt aru. Need normid määravad inimese käitumise ja tema suhete olemuse teiste inimestega. Nooremad õpilased omandavad järk-järgult oma käitumise. Hakkavad oma emotsioone vaoshoitumalt väljendama - rahulolematust, ärritust, kadedust.

Selles vanuses arenevad kõrgemad tunded: esteetilised, sotsiaalsed. Erilist rolli mängib sotsiaalsete tunnete kujunemine: sõprustunne, vastutustunne, kaastunne teiste leina vastu, nördimus ebaõigluse pärast jne.

Võrreldes eelkoolieaga on õpilane juba madalamad klassid satub laiemasse sotsiaalse suhtluse ringi, samas kui ühiskond esitab tema käitumisele ja isikuomadustele rangemaid nõudmisi. Nõuded väljendavad õpetaja, lapsevanemad, õppetegevuse iseloom, eakaaslased – kogu sotsiaalne keskkond. Vastavalt sellele seavad käitumismustrid paika kool, perekond, seltsimehed ja spetsiaalselt valitud kirjandus.

Selles tegurite kogumis haridustegevus mängib juhtivat rolli. Just õpetus annab aluse lapselt keskendumiseks, tahtejõuliseks pingutuseks ja käitumise eneseregulatsiooniks. Piisavalt arenenud haridusmotivatsiooniga lapsed, koolis õppida soovijad saavad oma kohustustega hõlpsasti hakkama ning nende käitumises ilmnevad sellised isikuomadused nagu vastutustundlikkus, töökus, tahtejõuline orienteeritus. Tavaliselt on see tingitud suurest armastusest õpetaja vastu ja soovist tema kiitust teenida. Nõrga haridusmotivatsiooniga tajutakse nõudeid välistena, rasketena, laps otsib võimalusi probleemide vältimiseks. Teda karistatakse ja mõnikord piisavalt karmilt.

Koolis see areneb uus süsteem suhe reaalsusega. Õpetaja ei tegutse lihtsalt täiskasvanuna, vaid ühiskonna volitatud esindajana. Tema autoriteet on vaieldamatu. See toimib ühtsete hindamiskriteeriumide alusel, selle hinded järjestavad lapsed: see tegi "5", see - "3". Ja õpilase silmis toimib märk mitte ainult konkreetsete teadmiste, vaid ka kõigi isikuomaduste standardina.

Suhtumine sõpra oleneb hinnetest, mida ta saab. Nõrka õpilast, isegi tänaval, võib nimetada “luuseriks!”. Suurepärast õpilast peetakse kõigi väärtuslike omaduste eeskujuks. Ta on kõige lahkem, tagasihoidlikum, tundlikum ... " sest ta saab viise". Tema saab esimesena kelguga sõitma, teda püütakse jäljendada. Emotsionaalsed suhted muutuvad vahendatuks, sõltuvaks edust, õpetaja hinnangust.

Hinnetest sõltub ka enesehinnang. Kooli astudes on laps täis lootust oma edule ja hindab end mõnevõrra ülehinnatult. Kuid kolmede ja kahede saamine paneb teda kõiki oma omadusi alahindama. Katses küsisime esimese klassi õpilastelt, kas nad peavad end tagasihoidlikuks (tundlikuks, tõetruuks) ja tavaliselt kuulsid nad:

"Ei, ma saan vahel kolmeseid." Küsimusele "Mida saate hästi teha?" isegi 3. klassi õpilased rääkisid vaid õpioskustest: "Loen hästi, aga ülesanded on nõrgad."

Paljudel õpilastel langeb 3.-4.klassiks enesehinnang madalaks ja see vähendab motivatsiooni edu saavutada.

Eritöö näitab aga laste suuri võimalusi objektiivse, adekvaatse enesehinnangu kujunemisel. Selleks paluti õpilastel enne õpetajat oma kodutööd hinnata ja seejärel tema hinnanguga võrrelda. Lühikese aja möödudes hakkasid need hinnangud kokku langema, lapsed hakkasid oma tööd nägema läbi õpetaja pilgu, mis tõi kaasa mitte ainult õppeedukuse tõusu, vaid ka enesekriitika ja enesekindluse kujunemise.

Akadeemiliste asjade ja hinnete keskendumisel võivad olla mõlemad halb mõjuõpilase isikliku arengu kohta. “Kooli isekus” ilmneb siis, kui laps satub peremurede keskmesse ja nõuab igaühe tähelepanu iseendale, teistele midagi andmata. Omamoodi vastukaaluks sellele sündmuste arengule on koolinoorte osalemine kodutöödes. Vanemad muidugi annavad oma lastele teatud juhiseid, kuid sageli kaasnevad sellega korduvad meeldetuletused ja etteheited. Proaktiivsel tööl, mis on põhjustatud lähedaste eest hoolitsemisest ja vastutusest nende ees, on sügav isiklik mõju.

Meie (koos Ch. T. Osmonovaga) nooremate koolinoorte tööaktiivsuse uuringus paluti lastel pidada enesekontrolli vihikut, kus olid kirjas kõik teostatavad tööliigid, ja hoida igapäevaselt oma hindeid sooritatud tööülesannete kohta. Veelgi enam, nad nõustusid tähistama oma äranägemise järgi, täiskasvanute soovil või korduvate meeldetuletuste peale tehtud asju erineval viisil. Erimärk - kvaliteedimärk - eksponeeriti, kui tööd said täiskasvanud kiita, tänati, kui see oli tehtud heas usus. Lapsed rääkisid iganädalaselt klassile majapidamistöödest, mille hulka kuulusid omaalgatuslik kooliväline lugemine ja vanasõnade valimine töö kohta ning määramata salmide õppimine, st vaimset tööd soodustati koos füüsilise tööga.

Ja kuigi selle töö eest hindeid ei antud ja lapsed ise hindasid seda etteantud algatuskriteeriumide järgi, toetas õpetaja tähelepanu, huvi mitteõppeasjade vastu laste aktiivsust, motiveeris neid edu saavutama. See oli oluline tegur selliste isikuomaduste kujunemisel nagu käitumise eneseregulatsioon, lähedaste eest hoolitsemine, kindlustunne edu saavutamise vastu ja enesehinnangu piisavus.

On võimatu märkimata jätta sellist isikliku arengu aspekti nagu moraalsed ideed ja moraalsed emotsioonid. Need on seotud ka õpetaja isiksuse ja õppetegevusega. Õpetaja arvamust ja nõudeid peetakse moraalinormide aluseks. Meie uuringus defineerisid nooremad kooliõpilased moraalimõisteid väga omapäraselt: “tagasihoidlikkus on see, kui V. G. ütles, et ära hoople, siis pole vaja kellelegi rääkida”; “tundlikkus on see, kui V. G. ütles, et aita sõpra, siis pead temaga tegelema, et ta ei solvuks” jne. moraalsed hinnangud alustas armastatud õpetaja arvamusest.

Küll aga teostega tutvumine ilukirjandus viib õpilased välja isiklik kogemus. Neile saavad kättesaadavaks nii altruistlikud kui ka kodanikutunded, nad kogevad ajaloo isamaalisi lehekülgi, oma rahva kangelaslikkust ja siis jääb “kulisside taha” õpetaja isiksus. Kuigi sel juhul sõltub palju tema heakskiidust.

ajal algharidus areneb suhtlus õpilase ja kaaslaste vahel. Algul on see sõprus nendega, kellega koos kirjutuslaua kõrval istuti või kõrvuti elatakse. Kuid kui koolitöö muutub harjumuspäraseks ja ilmnevad muud tegevused ja huvid, muutuvad suhted kaaslastega valivamaks. Ideed eakaaslaste kohta lähevad kaugemale, kui nad saavad. Isiklike hinnangute aluseks koguneb ühise tunnivälise töö kogemus: „Kirilliga pole huvitav. Me tuleme tema juurde - ta jäädvustab kõik ise, ta teeb seda ise ja sina seisad ja vaatad. Viied ei päästa Cyrilit enam hukkamõistust. 3.-4.klassi kaaslaste arvamus muutub isiksuse arengut reguleerivaks teguriks.

Head õpetajad kujundavad sihikindlalt avalik arvamus klassis. Pausi ajal tekkinud segaduse, prügi või avamata akna eest küsitakse korrapidajalt, et too nõuab süüdlastelt. Tundide lõpus kuulavad nad saatjate lühikesi ettekandeid, julgustavad nende nõudlikkust ja neid, kes neile kuuletusid. See toob kaasa moraalinormide ja käitumisreeglite üldistamise, mis on keskkooli siirdumisel nii vajalik.

6. teema. Psühholoogiline areng algkoolieas

1. Noorema õpilase füüsiline ja vaimne areng.

2. Noorema õpilase isiklik areng.

1. Noorema õpilase füüsiline ja vaimne areng

Kronoloogiline raamistik (vanusepiirid). 6-7 kuni 10-11 aastat.

sotsiaalne olukord.Üleminek õppetegevusele. Laps areneb keerulises keskkonnas sotsiaalne keskkond, hariduse ja koolituse tingimustes. Ühiskondlike suhete sfäär muutub, ilmneb ja eristub süsteem “laps-täiskasvanu”: laps on õpetaja; laps on täiskasvanu; laps – vanemad; lapsed. Võrdlusgrupp muutub.

Füüsiline areng. Kuni noorukieani on ühtlane füüsiline areng. Luustiku luude kasv ja küpsemine jätkub, kuigi erinevatel lastel on nende protsesside kiirus erinev. Kasvavad “tugevad” ja “osavad” lihased, suureneb füüsiline jõud, vastupidavus ja osavus nii poistel kui tüdrukutel.

Aju otsmikusagarad, mis juhivad mõtlemisprotsesse ja teisi vaimseid protsesse, toimivad tõhusamalt, mis aitab tegeleda järjest keerukamate ja kõrget liigutuste koordinatsiooni nõudvate tegevustega.

Väga oluline tegur lapse füüsilises arengus on tervis, mis võimaldab lastel aktiivsemalt tegeleda kehalise (kehaline kasvatus ja töö) ja vaimse tegevusega. Välja lülitatud motoorne aktiivsus laps 4-5 tundi tuleks kompenseerida spetsiaalselt korraldatud füüsiliste harjutustega.

Juhtiv tegevus- haridustegevus on tegevus, mis on otseselt suunatud teaduse ja kultuuri assimilatsioonile.

Lapsel on kaks sotsiaalsete suhete sfääri "laps - täiskasvanu" ja "laps - lapsed". Neid süsteeme ühendab mängutegevus. Seosed eksisteerivad paralleelselt, neid ei ühenda hierarhilised lülid.

Algkoolieas mäng ei kao, see omandab uued vormid ja uue sisu. Iseloomulikud mängud algkooliealistele lastele on reeglitega mängud, mis reguleerivad jõudude vahekorda mängivas lastemeeskonnas (rollimängud).

Vaimne areng. Tunne, taju. Noorema õpilase taju määravad õppeaine enda iseärasused: ta ei märka mitte peamist, vaid seda, mis silma jääb, sageli piirdub taju vaid äratundmise ja sellele järgneva aine nimetamisega.

Praegune tajutav olukord vahendab vaimseid operatsioone juba vähemal määral kui eelkoolieas.

Toimub üleminek tahtmatult tajult objekti sihipärasele vaatlusele. Aja lõpuks tekib sünteesiv taju. 1.-2. klassi lapsed ajavad segamini ühel või teisel viisil sarnaseid objekte, nende taju iseloomustab vähene eristumine (sulandumine).

Tähelepanu. Haridustegevus nõuab pikka tähelepanu keskendumist, ühelt töötüübilt teisele üleminekut - tähelepanu meelevaldsuse kujunemine, toimub tahtejõulisuse haripunktis (organiseerub spetsiaalselt nõuete mõjul).

Valitseb tahtmatu tähelepanu. Tähelepanu hoidmine on võimalik tänu tugevale tahtejõule ja kõrgele motivatsioonile. Tähelepanu on aktiveeritud, kuid mitte veel stabiilne.

Tähelepanu arendamise suund: alates tähelepanu koondamisest kuni tähelepanu iseorganiseerumiseni, selle dünaamika jaotuse ja ümberlülitamiseni ülesande ja kogu tööpäeva jooksul. Nooremad õpilased saavad keskenduda ühele asjale 10–20 minutit. Tähelepanu arengus on olulisi individuaalseid erinevusi.

Mälu. Nooremad õpilased hakkavad mäluülesannet isoleerima ja realiseerima. Areneb meelevaldne mälu, lapsed suudavad juba pähe õppida materjali, mis neile ilmtingimata huvi pakub. Mäluprotsesse iseloomustab mõtestatus (mälu ja mõtlemise seos). Vastuvõtlikkus erinevate valdamiseks mnemoonilised seadmed. Neil on hea mehaaniline mälu. Semantilise mälu parandamine. Õppetegevuses arenevad kõik mälutüübid: pikaajaline, lühiajaline ja operatiivne. Mälu arengut seostatakse meeldejätmise vajadusega õppematerjal. Paljundamist hakatakse kasutama siis, kui pähe õpitakse. Meeldejätmise tehnikad on meelevaldsuse näitajad. Nad reprodutseerivad teksti põhjal, kasutavad harvemini meenutamist, sest. see on seotud stressiga.

Mälu on oma olemuselt konkreetne-kujundlik. Suvaline ja tahtmatu meeldejätmine on oma eripärad.

Tahtmatu meeldejätmine	Suvaline meeldejätmine
Mängib haridusprotsessis olulist rolli.	Pole veel moodustatud. Aktiivselt moodustatud.
Meeldejätmise kiirust ja täpsust mõjutavad tugevalt emotsioonid ja tunded. Erksaid kujundeid ja tugevaid tundeid tekitavad luuletused meenuvad kiiresti.
Suureneb huvitavate tekstide, muinasjuttude päheõppimise maht. Suureneb meeldejätmine.	1. klassis: enesekontrolli puudumine: Korduse kvantitatiivne pool (mitu on antud); Tunnustuse tasemel.

Mõtlemine muutub domineerivaks, toimub üleminek visuaal-kujundlikust mõtlemisest verbaalsele-loogilisele mõtlemisele. Õpilase loogiliselt õige arutluskäik põhineb konkreetsel visuaalsel materjalil (Piaget' konkreetsete operatsioonide arengustaadium). Tänu õppetegevusele ja teaduslike mõistete assimilatsioonile areneb lastel teoreetiline mõtlemine.

Algkooliea lõpuks ilmnevad individuaalsed erinevused mõtlemises. Seal on: "mõtlejad", "praktikud" ja "kunstnikud".

Õppeprotsessis kujunevad välja teaduslikud mõisted (teoreetilise mõtlemise alused), võime minna konkreetselt üldisemale, aga ka vastupidises suunas.

Kujutlusvõime. Peamised arengusuunad on üleminek õigemale ja täielik peegeldus asjakohastel teadmistel põhinev tegelikkus. Kujutlusvõime läbib 2 etappi: taasloomine (paljunemine), produktiivne.

Ilmuvad produktiivsed kujutised-esitlused (mõnede elementide uue kombinatsiooni tulemus).

Kujutlusvõime (1. klassis) põhineb konkreetsetel objektidel, kuid aja jooksul domineerib sõna. 1.–2. klassini suureneb laste kujutlusvõime realistlikkus. See toob kaasa teadmiste varu suurenemise ja kriitilise mõtlemise arengu.

Vanusega muutub kujutlusvõime paremini juhitavaks protsessiks ja kujutluspildid tekivad seoses lapse tegevusülesannetega.

Kujutlusvõime arengu tunnused algkoolieas on toodud tabelis.

Kujutlusvõime omadusedzheniya	1. klass	2. klass	3. klass	4. klass
	Üksikute osade-fragmentide kujutluspilt. Olemasolevate vaadete väike revideerimine.			Linkige pildi eraldi osad Kujutlusprotsessi juhitavus.
Kujutluspildidnia	Ebamäärasus, hämarus. Sisse tuleb palju lisaasju. Pilt peegeldab 2-3 detaili.	Lisateavet ei sisalda. Pilt peegeldab 3-4 detaili.		Täpsemalt ja konkreetsemalt. Pilt peegeldab 4-5 detaili.
ümber töödeldudka pilte	Alaealine			Üldistatum ja erksam pilt.
			Võib muutuda loo joon lugu, tutvustatakse konventsiooni.
pildi tugi	Verbaalse olukorra taasloomine:
	Lähtudes konkreetsest teemast, tegevusest.		Lähtudes sõnast mentaalne pilt.

Rekelle vahendab mõtlemise ja muu arengut kognitiivsed protsessid.

Kõne mängib olulist rolli õppetegevuse probleemide lahendamisel (edule aitab kaasa laste valjuhäälse mõtlemise õpetamine). Õppides valdab laps kergesti helianalüüs sõnad. Leksikon suureneb 7 tuhande sõnani. Suhtlemisvajadus määrab kõne arengu.

2. Noorema õpilase isiklik areng

Individuaalsed psühholoogilised omadused. Laste vahel suurenevad individuaalsed erinevused, temperamentsed erinevused avalduvad tegevustes ja käitumises. Tingimused ja juhtiv tegevus on soodsad selliste isikuomaduste arendamiseks nagu töökus, iseseisvus, eneseregulatsioonivõime.

Võimete arengust annab tunnistust pidev huvi teatud tüüpi tegevuse vastu, sobiva kognitiivse motiivi kujunemine. Vanad motiivid ja huvid kaotavad oma motiveeriva jõu, uued motiivid seostuvad õppetegevusega. Kooli tulnud lapse jaoks on kõige olulisemad sotsiaalsed motiivid enesetäiendamine (olla kultuurne ja arenenud) ja enesemääramine (õppida pärast kooli edasi, töötada hästi). Õppetegevust saab motiveerida motiiv: kõrge hinde saamise motiiv; õpetamise sotsiaalsed motiivid; hariduslikud ja tunnetuslikud motiivid; edu saavutamise motiivid; vältimise motiivid; prestiižne motivatsioon. Hierarhilises motivatsioonisüsteemis toimub ümberstruktureerimine, domineerivaks muutub saavutusmotivatsioon.

Noorema õpilase õpimotivatsiooni kujundamisel on vaja kasutada õppeprotsessiga seotud motiive. Sisuliselt saab seda huvi suunata nii konkreetsetele faktidele kui ka teadmiste teoreetilisele sisule. Oluline on õpetada last kogema rahulolu juba asjade ja nende päritolu analüüsimise protsessist.

Motiivide tüübid	Motiivide tunnused
Kohuse ja vastutuse motiiv.	Esialgu ei ole õpilane teadlik, kuigi kõik õpetaja nõuded ja ülesanded on reeglina täidetud.
Heaolu motiivid (kitsarinnalised).	Soov ja soov saada iga hinna eest head hinnet, kiitused õpetajalt, vanematelt.
Prestiižsed motiivid	Paistke seltsimeeste seas silma, võtke klassis kindel positsioon.
Hariduslikud ja tunnetuslikud motiivid.	Need on integreeritud õppetegevusse ja on seotud õppe sisu ja protsessiga, õppetegevuse meetodite valdamisega. Motiivi kujunemine sõltub kognitiivsete vajaduste tasemest (vajadus välismuljete järele ja aktiivsusvajadus). Kognitiivsete protsesside sisemine motivatsioon on soov raskustest üle saada, intellektuaalse tegevuse ilming.
Laiad sotsiaalsed motiivid (enesetäiendamine, enesemääramine).	Ole tark, kultuurne, arenenud. Pärast kooli õpinguid jätkama, töötage hästi. Selle tulemusena: "aktsepteeritud" kauged motiivid määravad positiivse suhtumise õppetegevusse ja loovad soodsad tingimused õppimise alustamiseks. Aga ... noorem tudeng elab peamiselt tänapäeval.

Isiklik areng. Kooli vastuvõtmisega muutub kogu isiksuse süsteem. Indiviidi orientatsioon väljendub tema vajadustes ja motiivides.

Üleminek õppimisele tähendab kogumist, üleminekut teadmiste süsteemsele kogumisele, silmaringi avardumist, mõtlemise arengut, vaimsed protsessid muutuvad teadvustatuks ja juhitavaks. Ja mis kõige tähtsam, moodustab aluse maailmavaade.

Tekivad uued suhted teistega, tekivad uued kohustused ja õigused. Üleminek uuele ametikohale loob eelduse isiksuse kujunemiseks.

Õppetegevused nõuab lastelt vastutust ja aitab kaasa selle kujunemisele isiksuseomadusena.

Toimub intensiivne moodustumine moraalsed tunded laps, mis ühtlasi tähendab tema isiksuse moraalse poole kujunemist. Uut sisemist positsiooni tugevdatakse. Intensiivselt arenev eneseteadvus. Eneseteadvuse muutus viib väärtuste ümberhindamiseni, oluline muutub teisejärguliseks. Enesehinnangu kujunemine sõltub õpetaja klassiga suhtlemise tulemuslikkusest ja omadustest.

7-11-aastaselt toimub aktiivne motivatsiooni-vajadussfääri areng. Motiivid omandavad üldistatud kavatsuste iseloomu, need hakkavad realiseeruma.

Arenevad enese tundmine ja refleksioon, sisemine tegevusplaan, omavoli ja enesekontroll.

Enesehinnang See töötatakse välja kasvatustöö hindamise kriteeriumi alusel, lapse enda tegevuse hindamisel, teistega suhtlemisel.

Välimus eneseaustus, mis on suuresti seotud enesekindlusega õpivõimete vastu.

Emotsionaalne areng. Emotsioonide avaldumisel suureneb vaoshoitus ja teadlikkus. Muudatused üldine iseloom emotsioonid – nende sisupool, nende stabiilsus. Emotsioonid on seotud keerulisemaga sotsiaalelu laps, kelle isiksuse sotsiaalne orientatsioon on selgemalt väljendunud. Tekivad uued emotsioonid, kuid isegi need emotsioonid, mis toimusid koolieelses lapsepõlves, muudavad nende iseloomu ja sisu.

Emotsioonid muutuvad pikemaks, stabiilsemaks ja sügavamaks. Õpilasel on püsivad huvid, nendel ühistel, juba üsna tugevatel huvidel põhinev pikaajaline kaaslane. Toimub kogemuste üldistus, mille tõttu ilmneb tunnete loogika.

Üldiselt on noorema õpilase üldine meeleolu tavaliselt rõõmsameelne, rõõmsameelne, särav. Emotsionaalset stabiilsust täheldatakse positiivses suhtumises õppimisse; ärevus, pidamatus, ülitundlikkus väljendub negatiivses suhtumises õpetajasse ja koolitöösse. Selle tulemusena on võimalikud afektiivsed seisundid, mis väljenduvad ebaviisakuses, ärrituvuses, emotsionaalses ebastabiilsuses.

Neoplasmid. Omavoli ja kõigi teadlikkus vaimsed protsessid ja nende intellektualiseerumine, nende sisemine vahendamine teadusmõistete assimileerunud süsteemi tõttu. Refleksioon kui teadlikkus iseenda muutumisest õppetegevuse arendamise tulemusena. E. Erickson pidas vanuse keskseks kasvajaks pädevustunnet.

Haridustegevuse tulemusena tekivad vaimsed neoplasmid: omavoli javaimsete protsesside teadvustamine, refleksioon (isiklik, intellektuaalne), sisemine tegevusplaan (mõttes planeerimine, analüüsivõime)

Ülesanded iseseisvaks tööks

1. Tutvuge probleemi kaasaegsete uurimustega. Tehke järeldused põhikooliealiste laste uurimise põhisuundade kohta:

1. Mamyukhina M.V. Noorema koolilapse õpetamise motiveerimise iseärasused // Psühholoogia probleemid. - 1985. - nr 1 - S. 43.
2. Ponaryadov G.M. Noorema tudengi tähelepanu // Psühholoogia küsimused. - 1982.- nr 2. - S. 51.
3. Telli. Uuringud Ameerika psühholoogia algkooliõpilase meelest. // Psühholoogia küsimused. - 1980. - nr 1. - S. 156.
4. Zahharova A.V., Andruštšenko T.Yu. Noorema õpilase enesehinnangu uuringud õppetegevuses // Psühholoogia küsimused. - 1980. - nr 4. - S. 90-100.
5. Ivanova I.P. Kooli 1. klassi õpilaste õppimine ja mälu // Psühholoogia küsimused. - 1980. - nr 3. - S. 90-100.
6. Romanova M.P., Tsukerman G.A., Fokina N.E. Eakaaslastega koostöö roll vaimne areng noorem koolilaps // Psühholoogia küsimused. - 1980. - nr 6. - S. 109-114.
7. Ryakina S.V. Psühholoogilised omadused sisuanalüüs noorematel koolilastel // Psühholoogia küsimused. - 1986. - nr 6. - S. 87.
8. Sapogova E.E. 6-7-aastaste laste üleminekuperioodi eripära // Psühholoogia küsimused. - 1986. - nr 4. - S. 36.
9. Ovchinnikova T.N. 6-aastaste laste eneseteadvuse tunnused // Psühholoogia küsimused. - 1986. - nr 4 - S. 43.
10. Fillipova E.V. Loogikatete moodustamine 6-aastastel lastel // Psühholoogia küsimused. - 1986. - nr 2. - S. 43.
11. Telegina E.D., Gagay V.V. Liigid õppetegevused ja nende roll noorema koolilapse mõtlemise arendamisel // Psühholoogia küsimused. - 1986. - nr 1. - lk 47
12. Shiyanova E.B. Vaimsete operatsioonide kujunemine koolilastel // Psühholoogia küsimused. – 1986.- №1. - S. 64.
13. Rivina I.V. Nooremate koolilaste haridus- ja kognitiivsete tegevuste arengu sõltuvus kollektiivse tegevuse tüübist // Psühholoogia küsimused. - 1987. - nr 5. - S. 62.
14. Volovikova M.I. Noorema koolilapse intellektuaalne areng ja moraalsed hinnangud // Psühholoogia küsimused. - 1987. - nr 2. - S. 40.
15. Kondratjeva I.I. Noorema koolilapse tegevust planeerimas // Psühholoogia küsimusi. - 1990. - nr 4. - S. 47.
16. Sapožnikova L.S. Mõned noorema õpilase käitumise moraalse reguleerimise tunnused // Psühholoogia küsimused. - 1990. - nr 4. - S. 56.
17. Antonova G.P. Antonova I.P. Noorema õpilase õppimine ja soovitavus // Psühholoogia küsimused. - 1991. - nr 5. - S. 42.
18. Davõdov V.V., Slobodšikov V.I., Tsukerman G.A. Noorem koolipoiss õppetegevuse õppeainena // Psühholoogia küsimused. - 1992. - nr 3-4. - lk 14.
19. Tsukerman G.A. Mis arendab ja mis ei arenda noorema õpilase haridustegevust // Psühholoogia küsimused. - 1998. - nr 5.
20. Klimin S.V. Mõned laste väärtusorientatsiooni kujunemise tunnused algkooli- ja noorukieas ülemineku perioodil // Psühholoogia maailm. - 1995. - nr 3. - S. 36 - 43.
21. Kaigorodov B.V., Nasyrova O.A. Mõned hüperaktiivsete laste eneseteadvuse tunnused algkoolieas // Psühholoogia maailm. - 1998. - nr 3. - S. 211 - 214.
22. Vasiljeva N.L., Afanasjeva E.I. Õppemängud kui vahend psühholoogiline abiõpiraskustega nooremad koolilapsed // Psühholoogiamaailm. - 1998. - nr 4. - S. 82 - 95.
23. Kleiberg Yu.A., Sirotyuk A.L. Ajupoolkerade erinevat tüüpi funktsionaalse asümmeetriaga nooremate koolilaste vaimsete protsesside dünaamiline aktiivsus // Psühholoogia maailm. - 2001. - nr 1. - S. 156 - 165.
24. Zanchenko N. U. Konflikti omadused inimestevahelised suhted ning konfliktid laste ja täiskasvanute vahel // Psühholoogia maailm. - 2001. - nr 3. - S. 197 - 209.
25. Romanina E.V., Gabbazova A.Ya. Malet kui vahendit mängima õppimine intellektuaalne areng nooremad koolilapsed // Psühholoogiline ajakiri. - 2004. - nr 6. - S. 77.
26. Shestitko I.V. Peegelduse kontseptsioonist selle kujunemise tingimustes algkoolieas // Adukatsyya i vykhavanne. - 2003. - nr 5. - S. 67.
27. Kavetskaja M.I. Areng loominguline tegevus noorem koolilaps // Adukatsia i vykhavanne. - 2003. - nr 12. - S. 68.
28. Vygovskaya L.P. Väljaspool perekonda üles kasvanud nooremate koolilaste empaatilised suhted // Psühholoogiline ajakiri. - 1996. - nr 4. - S. 55-64.

2. Andke vastused järgmistele küsimustele.

1. Miks on kõrgete hinnete motiiv noorema õpilase jaoks olulisem kui õppimise laiad sotsiaalsed motiivid - kohus, vastutus, hariduse vajadus jne?

2. Mida individuaalsed omadused tähelepanu peaks arvestama algklasside õpetaja?

3. Miks on lapsel seltskondlikkuse arendamiseks parem ühendust võtta veidi vanema eakaaslasega?

1. Božovitš L.I. Isiksuse kujunemise probleemid. Valitud psühholoogilised teosed / Toim. D. I. Feldstein. - Moskva - Voronež, 1997.
2. Kulagina I.Yu., Koljutski V.N. " Vanusega seotud psühholoogia. Täis eluring areng". - M., 2001.
3. Darvish O.B. Vanusega seotud psühholoogia. - M., 2003.
4. Obukhova L.F. Lapse (vanuse)psühholoogia: õpik. - M., Venemaa Pedagoogiline Agentuur, 1996.
5. Šapavalenko IV Arengupsühholoogia. - M., 2004.
6. Volkov B.S. Noorema kooliõpilase psühholoogia. - M., 2002.

Algkoolieas toimub lapse elus oluline muutus: ta omandab sisemaailmas orienteerumisoskused. Koolis kohtab ta sellist selget ja üksikasjalikku moraalinõuete süsteemi, mille järgimist pidevalt jälgitakse. Algkooliõpilaste ees seisab ülesanne omandada üsna lai hulk norme ja käitumisreegleid, mille rakendamine võimaldab neil õigesti korraldada suhteid õpetajate, vanemate ja eakaaslastega. 7-8-aastaselt on lapsed juba psühholoogiliselt ette valmistatud nende normide ja reeglite tähenduse selgeks mõistmiseks. Normide ja käitumisreeglite tegelik ja orgaaniline assimilatsioon laste poolt eeldab ennekõike seda, et õpetajal on hästi välja töötatud tehnikate ja vahendite süsteem nende rakendamise jälgimiseks. Nende normide ja reeglite selge sõnastus, nende hoolsuse kohustuslik julgustamine on olulised tingimused nooremate õpilaste distsipliini ja organiseerituse sisendamiseks. Selles vanuses lapses kujunedes muutuvad sellised moraalsed omadused indiviidi sisemiseks ja orgaaniliseks omaduseks.

Algkoolis arenevad lapsed isiksuse motiveeriv sfäär. Erinevate sotsiaalsete õppimismotiivide hulgas on põhikohal kõrgete hinnete saamise motiiv. Sisemised motiivid, mis julgustavad last kooli minema, tundides osalema, on järgmised:

1)kognitiivsed motiivid- need on motiivid, mis on seotud õppetegevuse enda sisu või struktuuriliste omadustega (soov omandada teadmisi, soov omandada teadmiste ise omandamise meetodeid);

2)sotsiaalsed motiivid- motiivid, mis on seotud õppimise motiive mõjutavate teguritega, kuid ei ole seotud haridustegevusega (soov olla kirjaoskaja, olla ühiskonnale kasulik, soov saada vanemate seltsimeeste heakskiitu, saavutada edu, prestiiž, soov õppida ümbritsevate inimeste, klassikaaslastega suhtlemise viise).

Haridustegevuse tingimustes on üldine iseloom emotsioonid lapsed. Haridustegevus on seotud ühistegevuse rangete nõuete süsteemiga, teadliku distsipliiniga, vabatahtliku tähelepanu ja mäluga. Kõik see mõjutab lapse emotsionaalset maailma.

Õppetegevuse käigus kujunemine enesehinnang. Lapsed, keskendudes sellele, kuidas õpetaja nende tööd hindab, peavad ennast ja oma kaaslasi "suurepärasteks õpilasteks" või "kaotajateks", headeks ja keskmisteks õpilasteks, andes iga rühma esindajatele vastavate omaduste komplekti.

8. Noorema õpilase isiksuse emotsionaalne sfäär.

Õppetegevus muudab noorema õpilase tunnete sisu ja määrab vastavalt nende arengu üldise suundumuse - teadlikkuse ja vaoshoituse suurenemise. Emotsionaalse sfääri muutuse põhjustab asjaolu, et lapse murede ja rõõmude tulekuga koolis ei ole mängutegevuses mitte mäng ja lastega suhtlemine, mitte muinasjututegelane või loetud muinasjutu süžee, vaid tema õppetegevuse protsess ja tulemus, vajadus, et ta selles rahuldaks, ning ennekõike oma edu ja ebaõnnestumiste hindamine – õpetajad ja ebaõnnestumised.

Võrreldes lapsega koolieelne vanus noorem koolilaps näitab tunnete suunas suurt eristumist. Arenevad moraalsed, intellektuaalsed ja esteetilised tunded. Kolmandaks klassiks kujunevad intensiivselt välja sõpruse, sõpruse, kollektivismi tunded. Need arenevad laste suhtlemisvajaduste rahuldamise, eakaaslaste meeskonna ja kogu kooli elu mõjul, ühiste õppetegevuste tulemusena. Koolituse alguses mõjutavad kõik ülaltoodud tegurid peamiselt õpetaja isiksuse kaudu, kes on esimese klassi õpilase jaoks autoriteet, hiljem, õpetaja mõjul ja ühise kasvatustegevuse mõjul, tekivad kaaslastega seltsimehelikud ja sõbralikud kontaktid (kaastunne, rõõm, solidaarsustunne). Need õpilastevahelised suhted aitavad kaasa kollektivismitunde kujunemisele neis, mis väljendub selles, et igaüks neist muutub klassikaaslaste hinnangu suhtes ükskõikseks.

Noorematel õpilastel hakkavad nad intensiivselt arenema intellektuaalne tundeid. Aktiivne tunnetus õppetegevuse protsessis on seotud raskuste, õnnestumiste ja ebaõnnestumistega ülesaamisega, seetõttu tekib terve rida tundeid: üllatus, kahtlus, õppimisrõõm ja nendega seoses ka õppetegevuses edu viivad intellektuaalsed tunded, nagu uudishimu, uue tunnetus. Intellektuaalsete tunnete tekkimine on seotud vajadusega uute teadmiste järele vastavalt kognitiivsele huvile.

esteetiline noorema koolilapse tunded, nagu ka koolieelikul, kujunevad välja kirjandusteoste tajumise käigus ja nende arendamiseks on kõige viljakam materjal ennekõike luule. Mitmete kodumaiste psühholoogide uurimustes rõhutatakse, et tänu seda tüüpi kirjandusteostele (rütm, musikaalsus, väljendusrikkus) areneb lastel emotsionaalne suhtumine luulesse.