Vanemate laste kõnetegevuse uurimine koolieelne vanus kõne üldise alaarenguga

PSPU neid. , Penza

Koolieelne vanus on lapse intensiivse arengu periood ja õige kõne õigeaegne valdamine on normaalseks kujunemise üks peamisi tingimusi. vaimne areng laps. Selle aktiivne kasutamine on oluline täisväärtusliku isiksuse kujunemiseks, harmooniliseks psühhofüüsiliseks arenguks ja edukaks kooliskäimiseks.

Välimuse viivitus kõnesuhtlus, kehv sõnavara ja muud häired mõjutavad lapse eneseteadvuse kujunemist. Üldise kõne alaarenguga eelkooliealiste laste kõne uurimisele on pühendatud arvukalt uuringuid. Spetsialistide tähelepanu juhitakse peamiselt kõne alaarenguga laste teatud kõne- ja vaimse tegevuse valdkondadele. R. E. Levina, M. E. Khvattsev, V. K. Orfinskaja, R. A. Belova-David, N. N. Traugott, O. N. Usanova, E. M. Mastjukova, S. N. Šahhovskaja, rääkides hääldatavatest kõrvalekalletest hääldusstruktuuri kujunemisel ja kõne grammatika-taju külje mõistmisel, kõne grammatika- ja vokaatilisel kujul. kõne, märgivad nad sellesse kategooriasse kuuluvate laste madalat kõneaktiivsust. Lastel on reeglina eraldatus, enesekindlus, negatiivsus.

On tõestatud, et kõnehäiretega lapse isiksuse arengu kõrvalekalded süvendavad kõnedefekti teatud määral. Sellised lapsed reeglina kas püüavad vähem rääkida või on täiesti isoleeritud. Järelikult rikutakse kõne üht põhifunktsiooni, kommunikatiivset, mis pärsib veelgi kõne arengut. Praktiliste arenduste hulgas aga kõne integreeritud arendamise ja vaimsed protsessid Kõne üldise alaarengu tingimustes ei ole me leidnud lahendust kõnesuhtluse aktiveerimise probleemile vanemas koolieelses eas laste kõne üldise alaarenguga.

OHP-ga laste kõnetegevuse uurimise probleem tundub olevat väga oluline, kuna "rääkima õppimiseks tuleb rääkida". Selleks, et laps suulist kõnet edukalt valdaks, on vaja, et ta seda praktiliselt kasutaks, eakaaslaste ja täiskasvanutega kokku puutuks, s.o. tal oleks teatud kõnetegevus.

Tegevuse uurimise kõige olulisem põhimõte on teadvuse ja tegevuse ühtsuse põhimõte, mille on esitanud S. L. Rubinshtein ja mis on avaldatud A. N. Leontjevi, L. S. Võgotski, E. V. Šorokhova, L. I. Božovitši, P. M. Yakobsoni, V. S. Merlini jt teostes. Vaadeldava põhimõtte kõige olulisem kategooria on aktiivsus. B. F. Lomovi sõnul on see inimesele ja ühiskonnale omane spetsiifiline tegevusvorm. "See kategooria paljastab inimese olemise kui reaalsust muutva tegevuse."

Süstemaatilise lähenemise printsiibi kasutamine on seotud sellega, et inimeste käitumisaktide põhjuseks ei ole üksik sündmus, vaid sündmuste süsteem või olukord. Inimkäitumises võivad süsteemi kujundava tegurina toimida motiivid, eesmärgid, ülesanded, hoiakud, subjektiiv-isiklikud suhted, emotsionaalsed seisundid jne.Hinndades süstemaatilise lähenemise olulisust tegevuste uurimisel, nendib K. A. Abulkhanova-Slavskaja: süsteemi analüüsiprintsiip, siis saab lähemale jõuda erinevate tegevusviiside, erinevate "eksistentsiviiside" mõistmisele nende keerulises alluvuses.

Uuringu selle osa eesmärk oli uurida vanemas koolieelses eas üldise kõne alaarenguga laste kõnetegevuse seisundit, kõneaktiivsust ja isiksust. Selgitava katse eesmärk oli välja selgitada kõne ja isikliku aktiivsuse tase ning seos laste isikliku arengu tasemetega.

Selgitava uuringu läbiviimisel lähtusime asjaolust, et kõnetegevuse aktiivsuse ja selle seose uurimine laste individuaalsete tüpoloogiliste omadustega on vajalik laste psüühika kujunemise eripärade mõistmiseks, edasiseks süvendamiseks. ideid kõne üldise alaarengu olemuse kohta ja võimaluste leidmiseks kõneteraapia töö efektiivsuse suurendamiseks vanemate lastega.koolieelne vanus OHP-ga.

Uuringu objektiks oli vanemas koolieelses eas laste kõne ja aktiivsus. Katsealusteks olid 95 õpilast vanematest ja ettevalmistusrühmadest.

Esimeses etapis uuriti laste kõnetegevust mängus, töös, õppetegevuses ja suhtlemises.

Erinevat tüüpi tegevuste kõne uurimisel tuginesime M. R. Lvovi pakutud arusaamale kõnetegevuse struktuurist. Kõnetegevuse komponentidena eristame:

· kõnereaktsioonide arv erinevates olukordades;

· mängude valik, kõnega seotud tegevused;

· sõnade valiku kiirus ja täpsus, samuti kõne sisu elemendid;

· süntaktiliste konstruktsioonide kasutuselevõtu kiirus ja korrektsus;

· reaktsioon teiste tegevusele või avaldusele.

Uuringu esimese lõigu viisime läbi süstemaatilise ja sihipärase faktide fikseerimise meetodil igapäevaelu loomulikes tingimustes. Vaatluse käigus täheldati teatud tingimusi: eeltutvus laste rühmaga, kohanemine oma keskkonnas. Laste võitmiseks tegime terve nädala erinevaid tutvumismänge. Need olid mängud muinasjutu tegelased, õuemängud, motomängud.

On teada, et lapsed räägivad mis tahes tegevust sooritades tavaliselt omal algatusel sellest, mida nad teevad, märgivad üles tekkinud raskused, on ebaõnnestunud jne. Meie tähelepanekud ja saadud andmete analüüs näitavad, et lapsed mis tahes tüüpi tegevuse puhul ei kasutata nii sageli kui tavaliselt arenevad lapsed omal algatusel kõnet.

Objektiivsete andmete saamiseks viidi vaatlus läbi järjepidevalt ja süsteemselt. Iga last jälgiti vähemalt 2-3 korda samades tegevustes. Vaatlus viidi läbi üheaegselt 2 katsealusel 15 minuti jooksul tuttavas keskkonnas - rühmaruumis. Vaatluse ajal ei seganud katsetaja laste tegevust, välja arvatud siis, kui nad ise tema poole küsimustega pöördusid. Registreeriti katsealuste tegevused, kõneproduktsiooni kogumaht (sõnade arv) teatud aja jooksul ja laste ühe lause (fraasid, sõnad) maht. Märgiti väidete ülesehitust.

Saadud andmed olid verbaalse suhtluse aktiivsuse kvantitatiivse näitaja loomise kriteeriumiks.

Vaatluste kohaselt eristati 3 lasterühma, mis erinesid kõnekasutuse aktiivsuse poolest.

1. rühma kuulusid koolieelikud, kes ütlesid 15 minutiga 0–20 sõna; 2. - 20 kuni 50 sõna; 3. - alates 50 või enamast sõnast.

Enamik vanemaid koolieelikuid, kellel on üldine kõne alaareng, räägivad tegevuste ajal vähe. Kõige nõrgemasse rühma 1 langes 58 inimest (61%) lastest, mis näitab, et nad on madalal aktiivse kõnekasutuse tasemel. Esimese rühma lapsed ütlesid 15 minuti jooksul ise keskmiselt 14 sõna. Kõik nad eelistavad mängida üksi (mängud nukkudega, pehmed mänguasjad, autod; mosaiigid, pusled, konstruktor). Tegevuse ajal nad vaikivad või saadavad oma tegevust ühe-kahe-kolmesõnaliste lausete lausumisega. Nad valivad töötegevused, mis ei nõua kõnetoiminguid - lume puhastamine, mäe ehitamine, modelleerimine, joonistamine, laudade paigaldamisel abistamine. Klassiruumis püüavad kasvataja ja logopeed vaikida, vastata ühesilbides, ainult täiskasvanute küsimustele. Suhtlemisel ei näita nad üles initsiatiivi, alluvad täiskasvanute või kaaslaste juhistele. Siin on väljavõte vaatlusprotokollist.

(5, 9 aastat vana) - 3. taseme kõne üldine alaareng. Ta mängib masinaga üksi. "Jeep. Ma lähen oma isa juurde. Ta ostab maiustusi. Dlyn-dlyn. Piiks piiks. Povolot. Rohkem. Pliehali."

Plastiliinist skulptuurid. "Gilaf. Plastiliin on kvantitatiivne, kollane. pikk kael, saba. Siin. Ta on pärit Aafrikast. Kus on minu tahvel? Hea."

Matemaatiliste esituste moodustamise tunnis vastab ta ainult kasvataja küsimustele: „Kuus. Oravad seitse. Vähem. Kaheksa. Geomeetrilised kujundid. Klug, ruut, ruut, kolmnurk.

Räägib täiskasvanuga, vastates ainult tema küsimustele: “Danil. Umbes kuus. Penzas. Ema, isa, vanaema, vanaisaga. Jah. Kas teil on koer. Jesse. Jah".

Väikseim kvantitatiivselt 3. rühm on 10 inimest (10,6%). Keskmiselt rääkisid lapsed 66 sõna. Vaatlused on näidanud, et lapsed määravad mängu teema ja püüavad teisi sellesse kaasata. Nende kõnetoimingud on proaktiivsed ja eristuvad kiirest reageerimisest suhtluspartnerite tegevusele ja küsimustele. Kõne sisaldab lihtsaid laiendatud lauseid ja keerulisi süntaktilisi konstruktsioone. Töötegevuses näitavad nad kõnetegevust, esitades ettepanekuid, taotlusi, küsimusi eakaaslastele ja täiskasvanutele. Valige tegevused, mis nõuavad koostööd. Peal koolitusi Tõstke vastamiseks käed, karjuge, katkestage teisi, vastake täielike vastustega ja üksikasjalike lausetega, millel on grammatilise alaarengu elemente. Nad reageerivad hea meelega suhtlusele ja laiendavad seda, püüavad vestlusse kaasata täiskasvanuid ja lapsi. Nad harjuvad suhteliselt kergesti võõrastega, püüdlevad teistega kontakti poole ja eristuvad soovist eakaaslaste seas silma paista.

Näide: (6, 2 aastat) - 3. taseme kõne üldine alaareng. Mängib ema-tütrega. “Mängime kõik ema-tütre. Minust saab ema ja sinust saab tütar. Ei, parem olgu me emad ja saame tütred. Ma võtan selle nuku. Noh, ma ütlesin sulle kõigepealt. Kuidas sa teda kutsud? Ja ma saan Marina. Me läheme temaga suurde poodi. Mida saab tütrele osta? Lena, mida sa omale ostad? Ja ma küsin šokolaadi. Helistame Lightile. Sveta, lähme mängima. Sinust saab müüja, sest me läheme poodi.

Vaatlused on näidanud, et laste kõne aktiivsus väljendub sõltuvalt tegevuse liigist erinevalt. Tulemused on näidatud tabelis 1.

Tabel 1

Laste kõnetegevuse avaldumine mängus, töös,

õppetegevus ja suhtlemine

Kõne aktiivsuse tase	Laste arv
tegevust	Tööalane tegevus	Õppetegevused
1. rühm - madal tase
2. rühm - kesktase
3 grupp - kõrge tase

Võrdlemisi samad näitajad laste arvu kohta olid mängutegevuses ja suhtlemises. Laste kõneaktiivsuse vähenemine tööjõus on seletatav asjaoluga, et tööhõive hõlmab algselt ülesannete individuaalset täitmist ja kõnesuhtluse piiramist. Kehv sõnavara, ebapiisav koherentne kõne ja muud kõne alaarengu ilmingud väljendusid 1. rühma laste arvu suurenemises õppetegevuses.

Näidetes on näha, kuidas erineb sama kõnediagnoosiga laste kõnetegevus. Ilmselt on see tingitud laste individuaalsetest tüpoloogilistest omadustest, eelkõige indiviidi sotsiaalsest aktiivsusest, mistõttu on vaja järgmisi uuringuid. On üsna ilmne, et kõnehäiretega lapse isiksuse arengus on vaja teada neid kõrvalekaldeid, mida tuleks korrigeerida, et aktiveerida vanemate ja üldise kõne alaarenguga eelkooliealiste laste kõnesuhtlust.

Bibliograafiline loetelu:

1. Abulkhanova-Slavskaja, isiksuse tegevus / K. A. Abulkhanova-Slavskaja // Psühholoogiline ajakiri. - 1985. - nr 5.

2. Levin, isiksus ja kõne valdamine normis ja patoloogias / // Ebanormaalse lapse isiksuse uurimine. - M., 1977.

3. Lomov ja psühholoogia teoreetilised probleemid / . - M., 1984.

4. Lvov, kõneteooriad / . - M., 2000.

5. Šahhovskaja, kõnehäiretega laste suhtlemine / S. N. Šahhovskaja // Paranduspedagoogika - eile, täna, homme. laup. teaduslik meetod. mater. - M., 1997.

EELKOOLILASTE LASTE KÕNEARENGU ISELOOMUSED OHP-ga

G.A. Baranova, Ph.D., dotsent

osariik haridusasutus lisaks kutseharidus Tula piirkond "Tula piirkonna haridustöötajate täiendõppe ja ametialase ümberõppe instituut", Tula, RF

annotatsioon. Artiklis käsitletakse kõnearengu probleemi teaduslikke ja metoodilisi aspekte üldise kõne alaarenguga eelkooliealiste laste puhul.

Märksõnad: koolieelne vanus, keerulised kõnehäired, üldine kõne alaareng (ONR), ONR etioloogia ja patogenees, ONR periodiseerimine, kõnesüsteemi kõigi komponentide kujunemine ja areng.

Koolieelne vanus on kõigi struktuuride aktiivse assimilatsiooni periood emakeel. Eelkooliealiste laste kõne arengu probleemid on avalikustatud L.S. Vygotsky, R.E. Levina, A.R. Luria, S.L. Rubinstein, F.A. Sokhina, E.I. Tiheeva, D.B. Elkonina ja teised.

Soodsates sotsiaalsetes tingimustes ja õppeprotsessi korralduses rikastub lapse elukogemus, areneb suhtlemine välismaailmaga, täheldatakse sõnavara suurenemist, mis suureneb väga kiiresti (A.N. Gvozdev, T.N. Naumova, E.Yu. Protasova, V.K. Kharchenko ja teised).

Eelneva põhjal märgime, et üldise kõne alaarenguga laste kõne arenguprotsess väärib erilist tähelepanu ja uurimist. Kõnepatoloogia seisukohalt on see üks levinumaid kõnehäireid.

Hälvete uurimine kõne areng normaalse kuulmise ja intelligentsusega lastel R. E. Levina ja Defektoloogia Uurimisinstituudi teadlaste meeskond (N. A. Nikashina, G. A. Kashe, L. F. Spirova, G. I. Žarenkova jt) 50.–60. XX sajand tuvastas ja kirjeldas esmakordselt laste erikategooriat, kellel on kõigi keelestruktuuride (foneetika, grammatika, sõnavara) süsteemse vormimatuse ilmingud, mida tähistati terminiga "kõne üldine alaareng". Kõne üldise alaarengu all tuleks mõista "... erinevaid keerulisi kõnehäireid, mille puhul normaalse kuulmise ja intelligentsusega lastel on häiritud kõigi kõnesüsteemi komponentide moodustumine, mis on seotud selle kõla ja semantilise poolega".

Arvestades, et keele põhikomponendid (foneetika, sõnavara, grammatika) kõne arendamise protsessis on pidevas vastastikuses seotuses ja vastastikuses sõltuvuses, võib kõne üldise alaarenguga mõnel juhul esineda suhteliselt ühtlane rikkumine, teistel komponendid võivad toimida juhina.

Kõnepuudulikkuse struktuur ja kompensatsiooniprotsessid on suuresti määratud etiopatoloogilise teguri mõjuga. Kõnepatoloogia põhjuste analüüsimisel kasutatakse evolutsiooni-dünaamilist lähenemist, võttes arvesse üldisi arengumustreid üksikutes vanuseetappides.

Kõne üldise alaarengu etioloogia ja patogenees on mitmekesised. Kirjandusallikate analüüs võimaldas tuvastada järgmised lähenemisviisid kõne üldise alaarengu klassifitseerimiseks:

Psühholoogiline ja pedagoogiline lähenemine, pakkus välja R.E. Levina;

Kliinilist lähenemist tutvustatakse kõige põhjalikumalt E.M. Mastjukova;

Lähenemisviis, mis paljastab OHP-ga koolieelikute IV astme kõnearengu eripära, mida peab T.B. Filicheva.

Meie uurimuse raames väärib eraldi uurimist psühholoogiline ja pedagoogiline klassifikatsioon, mille autoriks on R.E. Levina, kes rakendas kõnehäirete analüüsimisel süstemaatilist lähenemist ja määras tinglikult kolm OHP taset, millest igaühele on iseloomulikud spetsiifilised raskused kõne arengus.

OHP perioodilisus:

- Kõne arengu esimene tase mida iseloomustavad äärmiselt piiratud kõnesidevahendid. Laste aktiivne sõnavara koosneb vähesest hulgast hägusatest igapäevastest sõnadest, onomatopoeesiast ja häälikukompleksidest. Laialdaselt kasutatakse osutavaid žeste ja näoilmeid. Lapsed kasutavad sama kompleksi objektide, toimingute, omaduste tähistamiseks, tähistades tähenduste erinevust intonatsiooni ja žestidega. Lausuvaid moodustisi võib olenevalt olukorrast pidada ühesõnalisteks lauseteks.

Lapsed ei kasuta grammatiliste seoste edastamiseks morfoloogilisi elemente. Nende kõnes domineerivad tüvisõnad, millel puuduvad käänded. "Fraas" koosneb lobisevatest elementidest, mis selgitavate žestide abil järjekindlalt taastoodavad olukorda, mille nad tähistavad. Igal sellises "fraasis" kasutatud elemendil on mitmekesine korrelatsioon ja seda ei saa mõista väljaspool konkreetset olukorda.

Passiivne sõnavara on aktiivsest laiem. Sõna grammatiliste muutuste tähenduste mõistmine puudub või on alles lapsekingades. Kui olukorrale orienteerivad märgid välja jätta, ei suuda lapsed eristada nimisõnade ainsuse ja mitmuse vorme, verbi minevikku, meessoost ja naissoost ei saa aru eessõnade tähendusest. Pöördkõne tajumisel on domineeriv leksikaalne tähendus.

Kõne kõlalist külge iseloomustab ebastabiilne foneetiline disain. Helide hääldus on ebastabiilse artikulatsiooni ja nende kuuldava äratundmise väheste võimaluste tõttu oma olemuselt hajus. Defektsete helide arv võib olla palju suurem kui õigesti hääldatavate helide arv. Häälduses on ainult vokaalide vastandused - kaashäälikud, suuline - nasaalne, mõned lõhkeained - frikatiivid. Foneemiline areng on lapsekingades.

Selle taseme laste kõnearengu eripäraks on piiratud võime tajuda ja reprodutseerida sõna silbistruktuuri.

Kõne arengu teine ​​tase mida iseloomustab lapse kõne aktiivsuse suurenemine. Suhtlemine toimub pideva, ehkki moonutatud ja piiratud tavasõnade sõnavara kasutamise kaudu.

Kõnepuudus avaldub kõigis komponentides. Kasutavad ainult lapsed lihtsad laused koosneb 2-3, harva 4 sõnast. Sõnavara jääb oluliselt maha vanusenormist: ilmneb paljude kehaosi, loomi ja nende poegi, riideid, mööblit, elukutseid tähistavate sõnade teadmatus. Tähistatakse piiratud võimalused ainesõnastiku, tegevussõnastiku, märkide kasutamine. Lapsed ei tea eseme värvi nimetusi, kuju, suurust, asendavad tähenduselt lähedased sõnad.

Grammatiliste konstruktsioonide kasutamises esineb jämedaid vigu: käändevormide segunemine (autojuhtimise asemel “autoga sõitmine”); sageli nimisõnade kasutamine keeles nimetav kääne, ja verb infinitiivis või ainsuse ja mitmuse oleviku 3. isikus; tegusõnade arvu ja soo kasutamisel nimisõnade numbrite järgi muutmisel (“kaks kasi” - kaks pliiatsit); omadussõnade mittevastavus nimisõnadega, arvsõnad nimisõnadega.

Lapsed kogevad eessõnakonstruktsioonide kasutamisel palju raskusi: sageli jäetakse eessõnad üldse välja, samas kui nimisõna kasutatakse algsel kujul (“raamat läheb nii” - raamat lamab laual); on võimalik asendada ka eessõna (“see sureb kaugusesse” - seen kasvab puu all). Liiteid ja osakesi kasutatakse harva.

Eessõnade tähendused erinevad ainult üldtuntud olukorras. Grammatiliste mustrite assimilatsioon viitab suurel määral nendele sõnadele, mis sisenesid varakult laste aktiivsesse kõnesse.

Kõne foneetilist külge iseloomustab arvukate helide moonutuste, asenduste ja segude olemasolu. Häiritud hääldus pehme ja kindlad helid, susisev, vilistav, affrikaat, häälega ja kurt ("pai raamat" - viis raamatut; "issi" - vanaema). Eraldatud asendis helide õigesti hääldamise ja nende spontaanses kõnes kasutamise vahel on dissotsiatsioon. Tüüpiliseks jäävad ka raskused sõna hääliku-silbilise struktuuri valdamisel. Sageli on sõnade kontuuri õige reprodutseerimisega häiritud heli täitmine: silpide, helide ümberpaigutamine, silpide asendamine ja kasutamine (“morashki” - kummel, "kukika" - maasikas). Mitmesilbilised sõnad vähenevad.

Lapsed on puudulikud foneemiline taju, nende ettevalmistamatus helianalüüsi ja sünteesi valdamiseks.

OHP-ga lastele (IIIkõne arengu tase), mida iseloomustab peamiselt laiendatud fraasiline kõne, kasutades lihtsat ja mõnda levinud, samuti keerulised laused. Vaatamata sellele, et leksikonis on peaaegu kõik kõneosad, on sidusa väite koostamisel raskusi. Mõnel juhul märgitakse kõne alaarengu leksikogrammatilisi ja foneetilisi-foneetilisi elemente. Suulises kõnes ilmnevad agrammaatilised fraasid, vale või ebatäpne sõnakasutus.

Sõnavara ja grammatilise struktuuri kujunemist OHP-s tutvustatakse uurimustes (R.E. Levina, N.A. Nikashina, G.V. Chirkina, L.F. Spirova, A.V. Yastrebova jt).

Vanema eelkooliealiste OHP-ga laste kõnearengu tunnuste uuringud näitavad olulisi kõrvalekaldeid normaalselt arenevatest eakaaslastest nii kvantitatiivsetes kui ka kvalitatiivsetes omadustes. sõnavara(E.M. Mastjukova, N.S. Žukova, T.B. Filicheva, L.F. Spirova, G.V. Chirkina jt).

Vanemate OHP-ga koolieelikute sõnavara eripära avaldub paljude sõnade ja fraaside teadmatuses, suutmatuses valida sõnavarast ja kasutada kõnes õigesti sõnu, mis kõige täpsemalt väljendavad väite tähendust. Lastel esinevad spetsiifilised vead soovitava lekseemi erinevate asenduste näol mõne teise tähendusega sõnaga viitavad sellele, et tähenduste süsteem pole moodustatud. Neutraalse sõnavara uurimise seisukohast on kõige tavalisem kõnevead raskete kõnehäiretega lapsed (L.F. Spirova).

Selle kategooria laste kõne leksikaalse külje uurimisel on teadmatus või väärkasutamine sõnad, suutmatus muuta ja lekseeme moodustada.

III astme OHP-ga lapsed suudavad hääli õigesti hääldada eraldi, kuid sisse iseseisev kõne need ei kõla piisavalt selgelt või asendatakse teistega. Samuti on vaja märkida vileliste, susisevate helide, affrikaatide ja kõlavate helide eristamatut hääldust.

Lastel täheldatakse ebastabiilset helikasutust, kui seda hääldatakse erinevates sõnades erinevalt (komai - sääsk, golia - mägi jne). Neid iseloomustab mõnede helide asendamine teistega, liigendus on lihtsam (domashka - kummel, kaubaalus - sõrm jne). Mõnikord esineb häälikute segu, kui laps hääldab häälikuid õigesti eraldi ning asendab need sõnades ja lausetes (yamak - hamster, koska - kass, plas - vihmamantel jne).

Selle taseme laste foneemiline taju avaldub nii kontrastsemate kui ka akustilis-artikulatoorsete tunnuste poolest erineva helide eristamise protsesside ebapiisavas kujunemises. Neil võib olla raske omandada helianalüüsi ja sünteesi, raske on eristada sõnas esimest ja viimast häält, neil on raske valida teemapilte, mänguasju, sõnu, mille nimel on etteantud heli .

Selle taseme laste kõne omapärane näitaja on sõnade silbistruktuuri rikkumine. Väga sageli moonutavad nad iseseisvas kõnes sõnu, vähendades silpide arvu. Sõnade helisisu edastamisel märgitakse vigu. Sageli teevad nad häälikute ja silpide permutatsioone ja asendusi ning lühendavad sõnu ka kaashäälikute koondumisel sõnas (mootor - haamer, titsid - tellised jne). Märgitakse lisahäälikute ja silpide (pitila - saw) lisamist; silpide persveratsioon (skakaeda - pann); helide ootus (asbus - arbuus). Mitmesugused vead silbi koostises võivad olla tingitud nii foneemiliste protsesside seisundist kui ka lapse artikulatsioonivõimest.

Lausetes kasutatakse piisaval määral lihtsaid eessõnu (of, in, on, under, with), keeruliste eessõnade kasutamine on aga arusaamatuse tõttu keeruline. Need kas ei kehti või asendatakse lihtsatega (vaatas voodist välja - vaatas voodi alt).

Selle taseme lastele on saadaval sõnaloometoimingud. Nad suudavad iseseisvalt moodustada uusi sõnu tuntud mudelite järgi, samal ajal on neil raskusi neutraalsete nimisõnade, tulevase aja tegusõnade kasutamisel, kaudsel juhul omadus- ja arvsõnadega nimisõnade kokkuleppimisel, samuti komplekssete sõnade ja fraaside taasesitamisel. silbi struktuur.

Laste kõnele on tüüpiline ebapiisav sõnavara, tähendusvarjundite teadmatus, mille tagajärjel märgitakse käändevigu, mis toob kaasa sõnade süntaktilise seose rikkumise lausetes. Selliste vigade hulka kuuluvad: mees- ja naissoost nimisõnade lõppude segamine (üks särk), neutraalsete nimisõnade lõpu asendamine nimetavas käändes naissoost nimisõnade lõpuga (meeter - metroo), nimi- ja omadussõnade vale kokkulangevus, eriti neutraalne sugu (sinine - kleit) , raskused tekivad nimisõnade mitmuse moodustamisel (puud - puu). Koolieelikutel on raske moodustada nimi- ja omadussõnu deminutiivsete sufiksite abil (belin-valge, rebane-kukeseen). Suured raskused tekivad lastel ühetüveliste sõnade valikul. Omadussõna teisendamisel seotud nimisõnaks (selge klaas, virsik-aprikoos) on lubatud teha mitu viga.

Laste kõnet analüüsides selgub, et nad kasutavad vähe antonüüme ja sünonüüme. Ka lastesõnaraamatus pole piisavalt üldistavaid mõisteid, peamiselt juurviljad, puuviljad, riided, riistad. Leksikaalsed vead nende kõnes väljenduvad selles, et lapsed seda või teist sõna teadmata kasutavad mõnda muud sarnast objekti tähistavat sõna (kübar-müts), mõnel juhul asendatakse see sõna teise, kõlaliselt sarnasega (rohutirts-sepp). ); üksikud sõnad on laste kõnes harva kasutuse tõttu veel piisavalt fikseeritud, seetõttu püütakse lausete koostamisel neid mitte kasutada (reguleerib liikumist - paneb asjad korda). Mõned verbid ei ole tähenduse järgi selgelt eristatavad (jooma-toitma, õmblema-tikkima). Laste kõnes on erinevate kategooriate asesõnad üsna levinud, kuid määrsõnu kasutatakse harva, kuigi paljud neist on neile tuttavad.

Kirjeldatud puudused vaesuvad märgatavalt lapse kõnet, muudavad selle arusaamatuks. Vead häälikute kasutamises, grammatilistes kategooriates ja sõnavaras avalduvad kõige selgemini laste monoloogikõnes: ümberjutustamine, pildiseeria ja ühe pildi põhjal jutustuse koostamine, jutustus-kirjeldus). Sageli ei mõista lapsed sündmuste loogilist jada, nad võivad piirduda lihtsa tegevuste loetlemisega. Loogilis-ajaliste seoste rikkumine toob kaasa loo osade ümberpaigutamise, vahelejätmise tähtsaid sündmusi süžee ja kõik see kajastub loo sisulises pooles. Kõne üldise alaarenguga laste jaoks on kõige keerulisem ülesanne loo-kirjelduse koostamine. Vanemad koolieelikud piirduvad enamasti esemete ja nende osade loetlemisega, näiteks jänest kirjeldades loetleb laps: tal on silmad, nina, suu, käpad, saba.

Niisiis võib OHP III tasemega lastel aktiivne kõne olla suhtlusvahendiks ainult erijuhtudel, mis nõuavad pidevat motivatsiooni küsimuste, vihjete, julgustavate avalduste kujul. Lapsed on harva suhtlemise algatajad. Nad räägivad vähe kaaslastega, ei saada mänguolukordi üksikasjalike kõnekonstruktsioonidega. Kõik see põhjustab nende kõne ebapiisava kommunikatiivse orientatsiooni (N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva).

Tuleb rõhutada, et lisaks ülaltoodud OHP-ga laste kõnearengu tasemetele paistab silma veel üks koolieelikute kategooria, mis ületab ülalkirjeldatud tasemeid ja mida saab määratleda kui kõne arengu neljas tase(T.B. Filicheva) - ebateravalt väljendatud kõne alaareng.

Nendel lastel on keele kõigi komponentide osas väikesed häired. Sagedamini ilmuvad need üksikasjaliku läbivaatuse käigus spetsiaalselt valitud ülesannete täitmisel.

Sellised lapsed jätavad esmapilgul täiesti soodsa mulje, neil pole selgeid heli häälduse rikkumisi. Reeglina on ainult ebapiisav helide eristamine (“r-r-l-l-iot”, “sch-ch-sh”, “t-ts-s-s” jne). Silbilise struktuuri rikkumise iseloomulikuks eripäraks on see, et sõna tähendusest aru saades ei säilita laps mälus oma foneemilist kujutist ja selle tulemusena toimub helisisu moonutamine erineval viisil: perseveratsioon, häälikute ja silpide ümberpaigutamine, elissioon, parafaasia. Harvadel juhtudel silpide väljajätmine, häälikute ja silpide lisamine.

Koos foneetilise-foneemilise iseloomuga puudustega esines neil lastel ka üksikuid kõne semantilise külje rikkumisi. Omades teatud sõnavaru, mis tähistavad erinevaid ameteid, on neil suuri raskusi mees- ja naissoost isikute eristamisel. Märkimisväärseid raskusi tekitab ka sõnade moodustamine sufiksite abil. Kasutamisel jäävad vead püsivaks: deminutiivse sufiksiga nimisõnad, singulaarsufiksiga nimisõnad, nimisõnadest moodustatud omadussõnad, tundelis-tahtelisi iseloomustavaid sufikseid iseloomustavad omadussõnad. füüsiline seisund objektid, omastavad omadussõnad hundid - "volkin"; rebane - "rebane".

Neljanda kõnearengu tasemega lapsed saavad üsna kergesti hakkama sageli kasutatavate antonüümide valikuga, mis näitavad objekti suurust (suur - väike), ruumilist kontrasti (kauge - lähedal), hindavat omadust (halb - hea). Raskused ilmnevad järgmiste sõnade antonüümsete suhete väljendamisel: jooksma - sammu, jooksma - kõndima.

Laste kõne grammatilise kujunduse tunnuste analüüs võimaldab tuvastada vigu genitiivi ja nimisõnade kasutamisel. süüdistavad juhtumid mitmuse, komplekssed eessõnad (loomaaias toideti rebaseid ja koeri); mõne eessõna kasutamisel (piilus ukse tagant välja - "piilus uksest välja", kukkus laualt maha - "kukkus laualt", "pall lebab laua ja tooli lähedal" selle asemel, et laua ja tool). Lisaks esineb mõnel juhul omadussõnade nimisõnadega kokkuleppe rikkumisi.

Neljanda taseme laste järgmine eripära on nende sidusa kõne originaalsus:

Vestluses selgitatakse etteantud teemal jutu koostamisel välja pilt, süžeepiltide seeria, loogilise järjekorra rikkumised, pisidetailidele “kinnijäämised”, põhisündmuste väljajätmised, üksikute episoodide kordused;

Rääkides sündmustest oma elust, koostades loovuse elementidega vabal teemal lugu, kasutavad nad peamiselt lihtsaid, väheinformatiivseid lauseid;

Raskusi jääb oma lausungite planeerimisel ja sobivate keelevahendite valikul.

Loominguliste võimete mobiliseerimist nõudev iseseisev jutuvestmine toob kaasa puudulikud ja kasinad tekstid, mis ei võta endasse nime jaoks olulisi olukorra elemente.

Viidete ja allikate loetelu:

Burlachuk L.F. Psühhodiagnostika: õpik ülikoolidele. - Peterburi: Peeter, 2004. - 351 lk.

Gluhhov V.P. Üldise kõne alaarenguga eelkooliealiste laste sidusa kõne kujundamine. – M.: Arkti, 2004. – 168 lk.

Goncharova V.A. Erinevate kõnehäiretega koolieelikute sõnavara kujunemise üldised ja spetsiifilised tunnused: autor. dis. … cand. ped. Teadused: 13.00.03. - Peterburi, 2002. - P.18.

Zhinkin, N.I. Keel. Kõne. Loomine. – M.: Labürint, 1998. – 368 lk.

Žukova N.S., Mastjukova E.M., Filicheva T.B. Eelkooliealiste laste kõne üldise alaarengu ületamine. - M.: Valgustus, 1990. - 239 lk.

Kalyagin V.A., Ovchinnikova T.S. Kõnehäiretega laste ja noorukite psühholoogiline ja pedagoogiline diagnostika: õpetus kõrgpedagoogika eriala üliõpilastele õppeasutused. - Peterburi: KARO, 2005. - 288 lk.

Lalaeva R.I. Logopeedilise diagnostika juhend// Kõnehäirete diagnoosimine lastel ja organisatsioon logopeediline töö koolieelse õppeasutuse tingimustes: laup. metoodiline rec. - Peterburi: LAPSEPÕLV - PRESS, 2000. - S. 5-14.

Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Sõnavara ja grammatilise struktuuri kujunemine koolieelikutel, kellel on üldine kõne alaareng. - Peterburi: kirjastus Sojuz, 2001. - 224 lk.

Leontjev A.A. Tähenduste olemasolu vormid// Semantika psühholingvistilised probleemid. - M.: Nauka, 1983. - P.5-20.

Logopeedia: õpik õpilastele. defektol. fak. ped. kõrgemale õpik asutused / toim. L.S. Volkova. – M.: Humanitaar. Ed. keskus VLADOS, 2007. - Lk 513.

Laste kõne uurimise meetodid: kõnehäirete diagnoosimise juhend / Toim. toim. G.V. Chirkina. - 3. väljaanne, lisa. – M.: ARKTI, 2003. – 240 lk.

Laste kõne uurimise meetodid. Probleem. 2 / Toim. I.T. Vlasenko, G.V. Chirkina. - M., 1996. - 146 lk.

Nazarova E.V. Kõne leksikaalse ja grammatilise korralduse kujunemine kõne alaarenguga eelkooliealistel lastel: autor. dis. …kann. ped. Teadused: 13.00.03. - M., 2000. - 16 lk.

Koolieelse kõneteraapia alused / T.B. Filicheva, O.S. Orlova, T.V. Tumanova jt.- M.: Eksmo, 2015. - 320 lk.

Semago M.M., Akhutina T.V., Sesago N.Ya. Lapse psühholoogilis-meditsiiniline-pedagoogiline läbivaatus: Töömaterjalide komplekt / Toim. toim. MM. Semago. M.: ARKTI, 1999. - 136 lk.

Semago N.Ya., Semago M.M. Probleemsed lapsed: diagnostika alused ja korrigeeriv töö psühholoog. – M.: ARKTI, 2000. – 208 lk.

Filicheva T.B., Chirkina G.V. 6. eluaasta üldise kõne alaarenguga laste parandusõppe ja kasvatustöö programm. - M., 1989. - 46 lk.

Filicheva T.B., Chirkina G.V. Üldise kõne alaarengu kõrvaldamine eelkooliealistel lastel: praktiline juhend. – M.: Iris-press, 2004. – 224 lk.

Kharchenko V.K. Laste kõne sõnastik. – Belgorod: Belgor. olek ped. in-t, 1994. - 254 lk.

Šahhovskaja S.N. Sõnastiku arendamine kõne üldise alaarenguga töö süsteemis // Psühholingvistika ja kaasaegne logopeedia / toim. L. B. Khalilova - M .: Majandus, 1997. - S. 240 - 250.

Elkonin D.B. Arengupsühholoogia: õpik. toetus õpilastele. kõrgemale õpik asutused. - M.: Akadeemia, 2001. - 144 lk.

Keeleteadus. Suur entsüklopeediline sõnaraamat / Ch.ed. V.N.Jartsev. - M.: Suur Vene entsüklopeedia, 2000. - 688 lk.

Referaat koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest, kirjanduse loetelust ja lisast. Referaadi kogumaht on 29 lehte. Sissejuhatuses põhjendatakse uurimisteema asjakohasust, sõnastatakse objekt. teema, eesmärgid, eesmärgid, uurimistöö hüpotees. Esimeses peatükis "Projektimeetodi rakendamise teoreetilised ja metoodilised aspektid OHP-ga koolieelikute kõnetegevuse arendamiseks on toodud uurimisprobleemi käsitleva kodumaise kirjanduse analüüs. Teises peatükis" projektimeetod koolieelikutel logopeediline rühm OHP-ga nende kõnetegevuse arendamise ajal" esitatakse uurimine projektimeetodi kasutamisest laste kõnetegevuse arendamiseks.

Lae alla:

Eelvaade:

Baškortostani Vabariigi Ufa linnaosa administratsiooni haridusosakond

Munitsipaal autonoomne koolieelne haridusasutus Sovetski rajooni kombineeritud tüüpi lasteaed nr 62

Baškortostani Vabariigi Ufa linnaosa

Teema: OHP-ga koolieelikute kõnetegevuse arendamine läbi projektimeetodi rakendamise.

Info- ja loovlogoteraapia projekt

lastele ettevalmistav rühm kõne üldise alaarenguga

"Sügis Baškortostanis"

Esitatud

Õpetaja logopeed

Shayakhmetova Irina Viktorovna

Ufa 2013

Sissejuhatus____________________________________________________________________3

Peatükk 1. Projektmeetodi rakendamise teoreetilised ja metoodilised aspektid eelkooliealiste laste kõnetegevuse arendamiseks.

1.1. Projektimeetodi põhimõisted ja põhimõtted kaasaegses psühholoogilises ja pedagoogilises teaduskirjanduses.____________________________6

1.2. Vanemate eelkooliealiste OHP-ga laste kõnetegevuse analüüsimise probleem._____________________________________________________10

Järeldused _______________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. peatükk

2.1. Katserühma omadused _______________________ 15

2.2. Kõnetegevuse uurimise meetodite väljatöötamine katserühmas _____________________________________________________16

2.3. Esmase diagnoosimise tulemuste analüüs.____________________17

2.4. Projektmeetodi kasutamine ONR-iga laste logopeedilises rühmas kõnetegevuse arendamiseks ______________________21

2.5. Kvalitatiivselt - kvantitatiivne analüüs katse tulemuste põhjal.____25

Järeldused ____________________________________________________________________26

Järeldus _________________________________________________________27

Kirjandus ____________________________________________________________________29

Sissejuhatus

Laste kõnetegevuse arendamine on üldise kõne alaarenguga (OHP) koolieelikute parandusõppe üks peamisi ülesandeid. Kaasaegsetes uuringutes käsitletakse mõistet "kõnetegevus" kui inimese omadust, mis väljendub võimes rääkida ja tajuda teise inimese kõnet.

Kõnevahendite ebapiisav areng OHP-ga lastel piirab nende suhtlusringi ja põhjustab isolatsiooni, häbelikkuse ja algatusvõime puudumise. Madal suhtlustase omakorda aeglustab kõne ja muude vaimsete protsesside arengut.

Kirjanduse analüüs näitab, et laste kõnetegevuse hindamiskriteeriume on vähe uuritud. Puudub klasside süsteem, mis aitaks kaasa kõnemotivatsiooni arendamisele. Nende küsimuste lahendamine tähendab logopeedilise töö efektiivsuse tõstmist üldise kõne alaarenguga koolieelikutega.

Olime tingimuste leidmise küsimuse ees edukas areng logopeedilise rühma laste kõnetegevus. Otsustasime, et projektitöö võib selliseks tingimuseks saada. Projektitegevuse meetod võimaldab teil arendada kognitiivset huvi erinevaid valdkondi teadmisi ja arendada suhtlemisoskust. Projektimeetod on väärtuslik selle poolest, et koos täiskasvanute ja eakaaslastega projekteerimise käigus erinevaid praktilisi probleeme lahendades saavad kõne alaarenguga lapsed kognitiivseid kogemusi, rikastavad ja aktiveerivad motiveeritult oma sõnavara, treenivad kõneoskusi, õpivad tegema järeldusi.
Selle probleemi asjakohasust peetakse projektimeetodi loomingulises kasutamises koolieelikute kõnetegevuse parandamiseks ja arendamiseks logopeedilises rühmas. Lõppude lõpuks pannakse vanemast eelkoolieast alus suhtlemisoskustele, mida lapsed kindlasti vajavad. Põhikool. Pealegi sisse praegune aeg, on projekti metoodika kasutamine kiireloomuline ülesanne kõigile pedagoogidele, logopeedidele ja kooliõpetajatele.

Uuringu eesmärk -selgitada välja projektimeetodi kasutamise võimalused OHP-ga eelkooliealiste laste kõnetegevuse arendamiseks logopeedilises rühmas.

Sellest eesmärgist lähtuvalt järgmineülesanded:

1. Avastada projektimeetodi teoreetilised ja metodoloogilised aspektid kaasaegsete teaduslike ja praktiliste tööde põhjal.

2. Tuvastada kõnetegevuse tunnused koolieelikutel, kellel on üldine kõne alaareng.

3. Töötada välja psühholoogilised ja pedagoogilised meetodid, mis eksperimentaalsetes tingimustes võimaldaksid diagnoosida kõneaktiivsuse tasemeid vanemate koolieelikute uurimisel.

4. Töötada välja töösüsteem projektimeetodi juurutamiseks vanemate koolieelikute õpetamise protsessi, et arendada kõnetegevust.

5. Hinnake projektimeetodi efektiivsust ja töötage välja juhised selle rakendamiseks vanemaealiste OHP-ga koolieelikute kõnetegevuse arendamise protsessis.

Õppeobjekt -OHP-ga vanemate koolieelikute kõnetegevus.

Õppeaine - meetod projektid kui vahend kõnetegevuse arendamiseks OHP-ga koolieelikutel.

Uuringu eesmärk oli kontrollida hüpoteesid - kõnetegevuse arendamine vanematel OHP-ga koolieelikutel võib olla edukas, kui seda rakendada projektimeetodi logopeedilises rühmas.

Uuringus kasutati järgmist meetodid:

• uurimisteemaliste psühholoogiliste, pedagoogiliste, metoodiliste tööde analüüs;
• ettevalmistusrühma nr 7, lasteaia nr 62 laste vahetu kasvatustegevuse jälgimine;
• vestlus kasvatajate, laste ja vanematega;
• eridokumentatsiooni uurimine;
• katsemeetodid ja andmetöötlus.

Abstraktne struktuurkoosneb sissejuhatusest, 2 peatükist, järeldusest, kirjanduse loetelust ja lisast.

1. peatükk. Kõnetegevuse arendamise projektmeetodi rakendamise teoreetilised ja metoodilised aspektid

ONR-iga koolieelikud.

1. Projektmeetodi põhimõisted ja põhimõtted kaasaegses teaduspsühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses.

Uuenduslike kasutamine pedagoogilised tehnoloogiad avab uusi võimalusi laste kasvatamisel ja harimisel. Õpetajate ülesandeks on panna alus iseseisvusele, aktiivsusele, algatusvõimele küsimustele vastuste otsimisel, info kogumisel, katsetamisel ning omandatud teadmiste, oskuste ja vilumuste rakendamisel mängudes ning praktiline tegevus. Nagu näitab hariduspraktika, annab sellise võimaluse projektide ehk projektipõhise õppe meetod. See võimaldab õpetajatel laiendada haridusruumi, anda sellele uusi vorme ja annab võimaluse arenedalapse loov, kognitiivne mõtlemine.

Projekt on (Wikipedia järgi) ainulaadne protsesside kogum, mis koosnebkooskõlastatud Ja juhitavad ülesanded eesmärgi saavutamiseks võetud algus- ja lõppkuupäevadega.Euroopa keeltes on sõna "projekt" laenatud ladina keelest ja tähendab "ettepoole visatud", "väljaulatuv", "silmapaistev".

Mõiste "projekt" olemus on seotud selliste teaduslike mõistetega nagu "tegevus", "loovus". "Projektitegevuse" mõiste peegeldub kahe humanitaardistsipliini – pedagoogika ja psühholoogiateaduse – ristumiskohas. Projektitegevuste õpetamine hõlmab peamiste mustrite arvestamist pedagoogiline protsess ja selle psühholoogiline sisu.

Projektimeetod pole maailma pedagoogikas uus. See tekkis selle sajandi alguses Ameerika Ühendriikides. Seda nimetati ka probleemide meetodiks ja seda seostati Ameerika filosoofi ja õpetaja poolt välja töötatud humanistliku suuna ideedega filosoofias ja hariduses. J. Dewey, ja tema õpilane W.H. Kilpatrick.

Projektimeetod äratas vene õpetajate tähelepanu juba 20. sajandi alguses. Projektõppe ideed tekkisid Venemaal peaaegu paralleelselt Ameerika õpetajate arengutega. Vene keele õpetaja juhendamisel S.T. Šatski 1905. aastal organiseeriti väike grupp töötajaid, kes püüdsid õppepraktikas aktiivselt kasutada projektimeetodeid.

Praegu V hariduspraktika, kus pärast unustust hakati taas rakendama projektõppe meetodit eelmise sajandi 80ndatest, on kogunenud juba piisavalt suurepärane kogemus selle rakendamine.Viimasel kümnendil on teadus- ja pedagoogilises kirjanduses juba palju kirjutatud projektimeetodi olemusest ja tänapäevasest tõlgendusest.

Vastavalt N.V. Matyash (2000) projektitegevus on integreeriv tegevus, mis sünteesib iseenesest mängu, kognitiivse, väärtuspõhise, hariva, kommunikatiivse ja mis kõige tähtsam loova tegevuse elemente.Selle põhjal on N.V. Matyash väidab, et loominguline disainitegevus on tegevus, mille käigus luuakse tooteid ja teenuseid, millel on objektiivne või subjektiivne uudsus, millel on isiklik või sotsiaalne tähtsus.

E.S. Polat (1998) Projektimeetod põhineb kognitiivsete oskuste arendamisel, oskusel iseseisvalt konstrueerida oma teadmisi, oskusel orienteeruda inforuumis, kriitilise ja loova mõtlemise arendamisel. Ta räägib projektist kui tunnetusviisist, tunnetusprotsessi organiseerimise viisist.

I.V. määratlus. Tsvetkova meie arvates iseloomustab kõige täpsemalt projektide meetodit: „Projektide meetod on pedagoogilise protsessi korraldamise viis, mis põhineb õpetaja ja õpilaste omavahelisel suhtlusel ja keskkond projekti elluviimise käigus - etapiviisilised praktilised tegevused kavandatud eesmärkide saavutamiseks.

Pidevalt uute õppevormide ja -meetodite otsimisel hariduse kvaliteedi parandamiseks pöörasid koolieelse lasteasutuse spetsialistid tähelepanu ka projektimeetodile. Selle kasutamist koolieelses kasvatuspraktikas käsitletakse pedagoogilise uuendusena, s.o. uuenduslikkus, uudsus.

Projektimeetodi aluseks on idee keskenduda koolieelikute kognitiivsele tegevusele tulemusele, mis saavutatakse õpetaja ja laste ühises töös konkreetse praktilise probleemi (teema) kallal. Probleemi lahendamine või projekti kallal töötamine tähendab antud juhul vajalike teadmiste ja oskuste rakendamist erinevatest osadest haridusprogramm koolieelikud ja saada käegakatsutavaid tulemusi.

Koolieelses haridussüsteemis on projektitegevuse tunnuseks see, et laps ei suuda veel iseseisvalt leida keskkonnas vastuolusid, sõnastada probleemi, määrata eesmärki (kavatsust). Seetõttu on koolieelses lasteasutuses kasvatusprotsessis koostöö iseloomuga projektitegevused, millest võtavad osa lapsed ja õpetajad, kaasatud on ka lapsevanemad ja teised pereliikmed. Projektid, olenemata nende liigist, vajavad täiskasvanute pidevat tähelepanu, abi ja tuge igas elluviimise etapis. Koolieelses praktikas projektimeetodi kasutamise eripära seisneb selles, et täiskasvanud peavad last “juhendama”, aitama probleemi avastada või isegi selle esinemist esile kutsuma, äratama selle vastu huvi ja “tõmbama” lapsed ühisesse projekti, samas mitte üle pingutama. vanemliku hoole ja abiga .

Morozova L.D. määrab kindlaks järgmised projektide töö peamised etapid:

1. Eesmärkide seadmine: õpetaja aitab lapsel valida teatud aja jooksul tema jaoks kõige asjakohasema ja teostatavama ülesande.

2. Projekti väljatöötamine, tegevuskava eesmärgi saavutamiseks:

∙ Kelle poole pöörduda abi saamiseks (õpetaja, lapsevanem);

∙ Millistest allikatest leiate teavet?

∙ milliseid esemeid (seadmeid, käsiraamatuid) kasutada;

∙ milliste õppeainetega õppida eesmärgi saavutamiseks töötama.

3. Projekti elluviimine (praktiline osa).

4. Projektitegevuse toote avalik esitlus.

5. Kokkuvõtete tegemine, uute projektide ülesannete määratlemine.

Reeglina on projektide teemaks teatud osa haridusprogrammist, selle määravad õpetajad. Aga kui teema tekkis laste endi initsiatiivil, mida mõnikord juhtub, siis on see väga väärtuslik ja peab tingimata leidma tuge täiskasvanutelt.

Vanemate koolieelikutega on soovitatav aasta jooksul ellu viia kuni 5 projekti. Tuleb lõpetada ühisprojekt, projektitegevusest peab olema käegakatsutav produkt (mudel, näitus, album, puhkus jne) Laps peab kindlasti nägema ja tundma oma töö vilju.

Projekti tegevusi saab fikseerida traditsioonilise õppekasvatustöö kava vormis, millel on märge "projekt". Saate välja töötada spetsiaalse projektikaardi, millel on märgitud kollektiivsete tegevuste liigid, mille kaudu projekti üksikuid etappe (ülesandeid) ellu viiakse.

Yu.A. Fadeeva ja I.I. Zhilina(2012) selgitasid välja projektide teemad ja liigid.

Projekti teemad võivad olla erinevad, näiteks:

• Majanduslik, isamaaline, matemaatiline orientatsioon;
• Õpitud leksikaalsel teemal;
• Suunatud sotsialiseerumisele ühiskonnas;
• Tutvumine lastekirjanike loominguga.

Tegevuse tüübi järgi võivad projektid olla:

• Uurimis- ja loometöö;
• loominguline;
• Info-praktikale orienteeritud;
• Rollimäng.

Projektide tüübid rakendusperioodi järgi:

• Lühiajaline (üks või mitu klassi);
• Keskmine kestus;
• Pikaajaline (õppeaastaks).

Projektitöö OHP-ga laste rühmas peaks toimuma kasvataja, logopeediõpetaja, psühholoogi, muusikajuhi, kehalise kasvatuse juhendaja ja lapsevanemate osalusel.

1. Vanemate OHP-ga eelkooliealiste laste kõnetegevuse analüüsimise probleem.

Koolieelne vanus on lapse intensiivse arengu periood ja õige kõne õigeaegne valdamine on tema normaalse vaimse arengu üks peamisi tingimusi. Selle aktiivne kasutamine on täisväärtusliku isiksuse kujunemise, harmoonilise psühhofüüsilise arengu ja eduka koolihariduse jaoks väga oluline.

Verbaalse suhtluse hilinemine, kehv sõnavara ja muud häired mõjutavad lapse eneseteadvuse kujunemist. Üldise kõne alaarenguga eelkooliealiste laste kõne uurimisele on pühendatud arvukalt uuringuid. R. E. Levina, M. E. Khvattsev, E. M. Mastyukova, S. N. Šahhovskaja, rääkides kõrvalekalletest kõne häälduspoole kujunemises, foneemilises tajus, sõnavaras, grammatilises struktuuris ja kõne mõistmises, märgivad selle kategooria laste madalat kõneaktiivsust. Lastel on reeglina eraldatus, enesekindlus, negatiivsus.

On tõestatud, et kõnehäiretega lapse isiksuse arengu kõrvalekalded süvendavad kõnedefekti. Sellised lapsed reeglina kas püüavad vähem rääkida või on täiesti isoleeritud. Järelikult rikutakse kõne üht põhifunktsiooni, kommunikatiivset, mis pärsib veelgi kõne arengut. Kõne ja vaimsete protsesside kompleksse arengu praktiliste arenduste hulgas kõne üldise alaarengu tingimustes ei ole me leidnud lahendust kõnesuhtluse aktiveerimise probleemile vanemas koolieelses eas, kellel on kõne üldine alaareng.

Teaduskirjanduses on "kõnetegevuse" mõiste käsitlemisel erinevaid lähenemisviise. I.A. Zimnyaya, A.A. Leontiev, D.B. Elkonin peavad seda üheks teguriks, mis mõjutab kõnetegevuse omandamise edukust. B. G. Ananiev, M. M. Bahtin, L. I. Božovitš, O. E. Gribova, R. M. Frumkina kui verbaalse suhtluse tingimus. L. S. Võgotski, A. V. Zaporožets, A. A. Leontjev, A. R. Luria kui intellektuaalse arengu näitaja.

Koos mõistega "kõnetegevus" on kirjanduses olemas

mõisted "kommunikatiivne kõnetegevus" ja "aktiivne kõne". Under

kommunikatiivset kõnetegevust mõistetakse kui inimese omadust, mida iseloomustab soov mitmesuguste kõnetegevuste järele. See võib muutuda muutuste tõttu isiksuses endas, sotsiaalses keskkonnas, milles isiksus õppimise mõjul areneb. "Kõnetegevust" ja "aktiivset kõnet" kasutatakse sageli sünonüümidena.

Teadlased kaaluvad kõnetegevuse ilminguid: kiirus

kõnereaktsioonid; kõnega seotud mängude ja hobide valik, kiirus ja

sõnade valiku täpsus, süntaktiliste konstruktsioonide, teksti paigutuse korrektsus; lapse võime arendada oma mõtteid ilma õhutusteta ja pikkade pausideta; kõneavalduste tempo; jutukus, mida saab jälgida kõne kõigis funktsioonides.

Kõnetegevuse ilmingud sõltuvad ennekõike vajadusest

suhtlemine. Lapse igas arenguetapis ilmneb suhtlemisvajadus sellise täiskasvanu osaluse vajadusena, mis on vajalik ja piisav tema eakohaste põhiülesannete lahendamiseks. Lapse ja täiskasvanu suhtlusprotsess sõltub sellest, kuidas nende suhe areneb, kas nende vahel on emotsionaalsed sidemed, emotsionaalne kontakt. Olenevalt sellest, millises koostöö arengujärgus laps on, on tema vajadus täiskasvanu järele erinev: täiskasvanu on abistaja, kaasosaline või eeskuju.

Kommunikatiivse tegevuse rakendamiseks ja kõnetegevuse avaldumiseks on L. A. Wengeri sõnul vajalik vajadus uute muljete või kognitiivse tegevuse järele. Koolieelses eas aitab lapse kognitiivse tegevuse areng kaasa aktiivse otsingutegevuse olemuse muutumisele. See väljendub teabe otsimises ja selleks on oluline, et töö kõne arendamiseks toimuks samaaegselt ja oleks omavahel seotud keskkonnas orienteerumisega.

Olles uurinud ja analüüsinud ülalnimetatud autorite teoste analüüsi, toome välja peamised sätted koolieelikute kõnetegevuse probleemi kohta.

1. Koolieelses eas kõne kujunemise määrab uute tegevuste arendamine ja nende tegevuste kohta täiskasvanutega suhtlemise uued vormid.

2. Kõrgemad vaimsed funktsioonid on seesmiselt seotud kõnetegevuse ja keeleoskuse arenguga. Laste kõneaktiivsuse suurenemisega suureneb ka nende vaimne aktiivsus. Kõne mõjul taastatakse lapse vaimsed protsessid - tema taju, mõtlemine, mälu. Kõne valdamise protsess sõltub aga omakorda lapse tegevuse arengust, tema tajust ja mõtlemisest.

3. Sotsiaalne keskkond ja täiskasvanu roll lapse kõnetegevuse kujunemisel on olulised tegurid sotsiaalse ja üldine areng eelkooliealine laps, seetõttu seatakse erinõuded õpetaja kõnele ja tema võimele modelleerida pedagoogilisi olukordi, mis võimaldavad lahendada kõnetegevuse stimuleerimise, õpilaste kõneoskuste ja -võimete kujundamise probleeme.

Kommunikatiivse kõnetegevuse ilming sõltub:

a) lapse olemus;

b) eneseväljendusvajadus; konkreetne olukord, olukord; keeleoskuse tase; õppe korraldamine (stiimulid, meetodid, õpetamistehnikad); õpetaja pedagoogilise suhtluse olemus õpilasega; seltsimeeste suhtlemise olemus õpperühmas.

Kõnetegevuse stimuleerimise ja laste keeleoskuse arendamise probleemide lahendamine hõlmab:

1. Täiskasvanu kõne- ja objektitoimingute jäljendamise, nende korrelatsiooni ja õpitud mudelite järgi uute konstrueerimise oskuse arendamine.

2. Lastel teiste kõne mõistmise ja kõnevahendite kogunemise arendamine, sõnavara järkjärguline suurendamine, sõnade tähenduste selgitamine ja arendamine, grammatiliste vormide eristamine.

Need ülesanded on üksteisega tihedalt seotud. Samal ajal on passiivne kõne aktiivse kõne arengust ees, juhtides selle arengut. Passiivse ja aktiivse kõne suhte dünaamika iseloomustab muutusi laste vajadustes suhelda eakaaslaste ja täiskasvanutega üleminekul passiivselt kohanemiselt aktiivsele kohanemisele. Lapsed osalevad üha enam verbaalses suhtluses õpetajate ja eakaaslastega, õpivad lahendama verbaalse suhtluse probleeme. kõige poolt oluline saavutus Lapsel on vaja järgmisi oskusi:

Kuulake ja mõistate talle suunatud kõnet;

Alustage vestlust ja jätkake seda;

Vasta küsimustele ja küsi endalt;

oskama seletada;

Kasutage erinevaid keeletööriistu;

Eelkooliealiste laste kõnetegevuse peamised näitajad on:

Initsiatiivi olemasolu kõnetegevuses;

Initsiatiivi säilitamine ja tugevdamine olulise "tugevduse" (helge nähtavus, mängumotivatsioon jne) olemasolul

"Vaimse üllatuse" olemasolu (uudishimu, huvi jne)

Kõrge jõudlus kõnetegevuses.

Järeldused. Tehes kokkuvõtte peatükis esitatud materjalist ja käsitletud kirjandusallikate analüüsi tulemustest, paljastades projektimeetodi tunnused ning paljastades mõistete „projektimeetod“ ja „kõnetegevus“ sisu, jõudsime järeldusele, et selle meetodi teoreetiline kehtivus, võimalus ja vajadus ONR-iga koolieelikute logopeedilises rühmas

2. peatükk

2.1. Katserühma omadused

Probleemi teoreetilise uurimise käigus tehtud järelduste praktiliseks põhjendamiseks oleme koostanud uurimistöö.

Tööd viidi läbi 4. oktoobrist 16. novembrini 2012 ja hõlmasid mitut etappi.

1. tööetapp - probleemi tuvastamine;

2. tööetapp - diagnostika;

3. tööetapp - teabe kogumine probleemi lahendamise viiside kohta;

4. tööetapp - kujundava eksperimendi läbiviimine;

5. tööetapp - konsultatsioonid probleemi lahendamise erinevates etappides;

6. tööetapp on lõplik diagnostika ja tulemuste arutelu.

Eksperimendis osales MADOU lasteaia nr 62 ettevalmistava logopeedilise rühma nr 7 õpilast 10 õpilast.

1. Akhmetshina Alina 31.05.2006 OHP - III tase

2. Belozerova Ksenia 26.10.2005 OHP - III tase

3. Vodnev Ilja 08.10.2006 OHP - III tase

4. Gerasin Vanya 24.05.2006 OHP - III tase

5. Egor Markelov 09.02.2006 OHP - III tase

6. Redkina Vika 12.07.2006 OHP - III tase

7. Siraev Radmir 14.07.2006 OHP - II tase

8. Tarzimina Amalia 14.082006 OHP - II-III tase

9. Farkhutdinov Damir 13.10.2005 OHP - III tase

10. Farkhutdinov Radmir 13.10.2005 OHP - III tase

Kõik projektis osalejad registreeriti Psühholoogilis-Meditsiini-Pedagoogilise Komisjoni (PMPC) poolt kõneteraapia rühma, mille järelduseks oli kõne üldine alaareng. 8 lapsel on OHP - III tase, 2 lapsel OHP - II tase. Kuuel lapsel on vaimne alaareng.

Oleme uurinud laste meditsiinilisi kõnekaarte. Rühma kasvatajatega peeti vestlust lastega töötamisel ette tulnud raskustest. Esimeste seas olid: "lapsed ei näita üles aktiivsust, püüavad vaikida, ei näita üles huvi, kuigi peaaegu kõigil lastel on hääldushäired parandatud."

Pärast kõigi tulemuste analüüsi jõudsime järeldusele, et selle rühma lastel on kõneaktiivsus vähenenud ning selle suurendamise ja arendamise üheks meetodiks võib olla projektimeetod.

Eesmärgiga süvaõpe kõnetegevus, viisime läbi diagnostika.

2.2. Kõnetegevuse uurimise meetodite väljatöötamine katserühmas.

Katse esimeses etapis uurisime laste suhtumist täiskasvanutesse.

Laste vaatlemise käigus fikseeriti: lapse käitumise üldine emotsionaalne taust (positiivne, ebastabiilne, negatiivne).

Teises etapis uuriti laste kõnetegevust mängus ja vahetult haridustegevus.

Kõne diagnoosimisel sisse erinevad tüübid aktiivsus, tuginesime M. R. Lvovi pakutud kõnetegevuse struktuuri mõistmisele.

Kõnetegevuse komponentidena eristame:

• kõnereaktsioonide arv erinevates olukordades;
• mängude valik, kõnega seotud tegevused;
• sõnade valiku kiirus ja täpsus, samuti kõne sisu elemendid;
• süntaktiliste konstruktsioonide kasutuselevõtu kiirus ja korrektsus;
• reaktsioon teiste tegevusele või avaldusele.

Selle uuringu lõigu viisime läbi süstemaatilise ja sihipärase faktide fikseerimise meetodil.

Andmete saamiseks vaadeldi nädal aega. Iga last jälgiti vähemalt 2-3 korda: 25 minutit otseses õppetegevuses, 15 minutit mängu ajal. Vaatluse ajal katsetaja laste tegevust ei seganud. Registreeriti katsealuste tegevused, väidete sagedus ja konstruktsioon, kõneproduktsiooni kogumaht (sõnade arv) teatud aja jooksul.

Kolmandas etapis hinnati suhtlemisoskuste olemasolu, mille uurimine viidi läbi laste vaatlustel erinevates täiskasvanutega väljaspool tundi suhtlemise tingimustes. Vaatluste käigus märgiti: suhtlemise põhjused; kõnekontaktide sagedus täiskasvanute ja lastega; suhtlusolukorrad, kus lapsed näitasid sageli kõnereaktsioone; vastused õpetaja kõne mõjudele, nende olemus, kestus; lastega suhtlemise olemus.

Uuringu neljandas etapis kasutasime küsimustikku, mille pakkus välja N.G. Luskanova (1999) kognitiivse motivatsiooni hindamise sõeluuringu eest. Ankeeti kohandasime vastavalt vanemate eelkooliealiste laste tegevuste iseärasustele. Hinded arvutati N.G. pakutud võtme abil. Luskanova.

2.3. Esmase diagnostika tulemuste analüüs.

Saadud andmed olid lapse kõneaktiivsuse kvantitatiivse näitaja määramise kriteeriumiks.

Vaatluste esimese etapi tulemuste põhjal tuvastati: positiivse suhtumise juhtumit täiskasvanutesse 60, ebastabiilset suhtumist 28, täiskasvanutesse 2 negatiivset suhtumist.

Teises etapis tehtud vaatluste kohaselt eristati 3 lasterühma, mis erinesid kõnekasutuse aktiivsuse astme poolest. 1. rühma kuulusid koolieelikud, kes ütlesid 15 minutiga 0–20 sõna; 2. - 20 kuni 50 sõna; 3. - alates 50 või enamast sõnast.

Enamik vanemaid koolieelikuid, kellel on üldine kõne alaareng, räägivad mängutegevuse ajal vähe. Neli inimest kümnest (40%) langes kõige nõrgemasse gruppi 1, mis näitab, et nad on madalal aktiivse kõnekasutuse tasemel. Esimese rühma lapsed ütlesid 15 minuti jooksul ise keskmiselt 14 sõna. Kõik nad eelistavad mängida üksi (mängud nukkudega, pehmed mänguasjad, autod, mosaiigid, pusled, konstruktor). Mängutegevuse ajal nad vaikivad või saadavad oma tegevust ühe-kahe-kolmesõnaliste lausetega. Nad valivad tegevused, mis ei nõua kõnetoiminguid - joonistamine, abistamine laudade paigaldamisel.

Õpetajatundides on selle rühma lapsed vaiksemad, vastavad ühesilbides, ainult täiskasvanute küsimustele, ei näita üles initsiatiivi, järgivad täiskasvanute või kaaslaste juhiseid.

Suhtlemisoskuste hindamisel selgus, et laste kõnereaktsioonid vabas tegevuses täiskasvanute suhtes ilmnesid järgmistel põhjustel: soov midagi saada, abi saada, “kaebusega”. Verbaalseid kontakte laste vahel praktiliselt ei esinenud, hääl- ja kõnereaktsioone täheldati vaid laste puhul konfliktne olukord("vaidlus" ühe mänguasja üle).

Väikseim kvantitatiivselt 3. rühm on 2 inimest (20%). Keskmiselt rääkisid lapsed 66 sõna. Vaatlused on näidanud, et lapsed määravad mängu teema ja püüavad teisi sellesse kaasata. Nende kõnetoimingud on proaktiivsed ja eristuvad kiirest reageerimisest suhtluspartnerite tegevusele ja küsimustele. Kõne sisaldab lihtsaid laiendatud lauseid ja keerulisi süntaktilisi konstruktsioone. Suhtlemisel näitavad nad kõnetegevust, tehes ettepanekuid, taotlusi, küsimusi eakaaslastele ja täiskasvanutele. Valige tegevused, mis nõuavad koostööd. Klassiruumis tõstavad nad vastamiseks käed, karjuvad istmelt välja, segavad teisi, vastavad täielike vastustega ja üksikasjalike lausetega, millel on grammatilise alaarengu elemente. Nad reageerivad hea meelega suhtlusele ja laiendavad seda, püüavad vestlusse kaasata täiskasvanuid ja lapsi. Nad pöörduvad suhteliselt kergesti võõraste poole, püüdlevad teistega kontaktide poole ja eristuvad soovist eakaaslaste seas silma paista.

Vaatlused on näidanud, et laste kõne aktiivsus väljendub sõltuvalt tegevuse liigist erinevalt. Tulemused on näidatud tabelis 1.

Tabel 1

Laste kõnetegevuse avaldumine mängus,

vahetult kasvatustegevuses ja suhtluses

Kõne aktiivsuse tase	mängimine tegevust		Otsene õppetegevus		Suhtlemine
	laste hulk		laste hulk		laste hulk
1. rühm - madal tase
2. rühm - kesktase
3 grupp - kõrge tase

Võrdlemisi samad näitajad laste arvu kohta olid mängutegevuses ja suhtlemises. Laste kõneaktiivsus õppetegevuses on mõnevõrra vähenenud.

Näidetes on näha, kuidas erineb sama kõnediagnoosiga laste kõnetegevus. Ilmselt on see tingitud laste individuaalsetest tüpoloogilistest omadustest, eelkõige indiviidi sotsiaalsest aktiivsusest, mistõttu on vaja järgmisi uuringuid.

On teada, et lapsed räägivad mis tahes tegevust sooritades tavaliselt omal algatusel sellest, mida nad teevad, märgivad üles tekkinud raskusi, on ebaõnnestumiste pärast ärritunud jne. Meie tähelepanekud ja saadud andmete analüüs näitavad, et OHP-ga lapsed ei kasuta mis tahes tüüpi tegevuse käigus kõnet nii sageli kui tavaliselt arenevad lapsed.

2.4. Projektmeetodi kasutamine ONR-iga laste logopeedilises rühmas kõnetegevuse arendamiseks.

Võttes arvesse psühhodiagnostika andmeid, töötasime välja info- ja loovlogoteraapia projekti rühmas õpitud leksikaalsetel teemadel “Sügis”, “Baškortostan”. Selles projektis osalesid lapsed, kasvatajad, logopeed, muusikajuht, lapsevanemad.

Töö oli üles ehitatud, võttes arvesse järgmisi põhimõtteid.

1. Orienteerumine lapse proksimaalse arengu tsooni.

Lapse tegelike vajaduste, tema arengutaseme ja kognitiivsete vajaduste arvestamise alusel määrati kindlaks tingimused laste tuvastatud huvide stimuleerimiseks ja laiendamiseks. Ümbritseva reaalsuse kohta teadmiste rikastamise ja kinnistamise ülesannete lahendamist võib pidada laste subjektiivse kognitiivse tegevuse stimuleerijaks.

2. Laste aktiivse osalemise põhimõte teabe valimise protsessis.

Selle põhimõtte rakendamine hõlmab iga lapse individuaalsete vajaduste suunamist ja arvestamist. Mängu või tunni käigus saavad lapsed vastavalt muutunud huvidele reaalsuse tunnetamise vastu oma küsimuste ja märkustega iseseisvalt muuta neile pakutava materjali sisu.

3. Laste kaasamine erinevaid vorme suhtlemistegevuste korraldamine täiskasvanutega.

Lastega töötamise meetodite hoolikas valimine, võttes arvesse nende kognitiivse tegevuse praeguse ja vahetu arengu tsooni täiskasvanutega suhtlemisel, lapse aktiivne kaasamine uurimis- või loomingulisse tegevusse, probleemsituatsioonide lahendamisele suunatud küsimuste stimuleerimine õpetab lapsi. teha koostööd, tugevdada nende soovi täiskasvanutega suhelda. Eriti oluline on usaldusliku keskkonna loomine, täiskasvanu tähelepanu pööramine laste mis tahes kognitiivsetele, nii verbaalsetele kui ka mitteverbaalsetele ilmingutele.

4. Organiseeritud tunnetustegevuse edukuse tagamise põhimõte.

Igasugune suhtlemine lapsega hõlmab emotsionaalselt positiivse suhtumise kujundamist kognitiivsesse tegevusse. Selle põhimõtte elluviimiseks kasutati töös visuaalset materjali, suurt hulka üllatavaid mängutehnika momente. Suhtlemine täiskasvanute ja laste vahel peaks olema rahulik, sõbralik, kuna tähelepanu ja austus stimuleerivad kognitiivse aktiivsuse kasvu.

5. Laste vajaduste stimuleerimise põhimõte täiskasvanutega suhtlemisel.

Meie kasutatavad metoodilised võtted on suunatud laste kõnetegevuse stimuleerimisele, samal ajal kui õpetaja neutraliseerib oma kõnetegevuse. Täiskasvanute esitatud kognitiivsed küsimused peaksid julgustama last mõtlema, väitma ja esitama küsimusi vaadeldava materjali oluliste seoste kohta.

6. Kasvataja ja logopeedi tiheda suhtluse põhimõte töö ülesehitamisel.

Projekti elluviimine kestis kaks nädalat. Oleme välja töötanud projekti järgmised etapid:

1. Sihtmärgi valik;

2. Planeeringu väljatöötamine;

1. Praktiline osa (projekti elluviimine);
2. Tulemus (esitlus).

Eesmärk seati: Treenida laste kõneoskust, tutvustades neile Baškortostani Vabariigis toimuvate loodusnähtuste tunnetamise protsessi.

Andsime endast parima, et:
Paranduslik ja õpetlik:

1. Äratage huvi kavandatava tegevuse vastu.

2. Moodustada, üldistada, laiendada, süstematiseerida erinevaid ideid sügisest Baškortostani Vabariigis.

3. Aktiveerige sõnaraamat teemal "Sügis".

Parandust arendav:

1. Arenda laste kõnetegevust.

2. Arendage kõnekuulmist.

3. Arenda visuaalset, kuulmis-, kompimistaju.

4. Arendage loovat kujutlusvõimet.

5. Arenda motoorseid oskusi.

6. Arenda mõtlemist, mälu, tähelepanu.

Paranduslik ja õpetlik:

1. Kasvatage armastust oma väikese kodumaa vastu.

2. Julgustada lapsi tegema koostööd laste, õpetajate ja vanematega.

3. Julgustada emotsionaalset huvi.

4. Kasvatage esteetilist maitset.

5. Kasvatage iseseisvust.

6. Vastastikuse abistamise tunde tõstmine.

Oleme välja töötanud selle projekti raames läbiviidavate tegevuste kava (tabel 2).

Tabel 2.

Projekti plaan

kuupäev		Vastutav
esmaspäev 15.10	1. Vestlus vanematega "Projekti tutvustus" (Ühise plaani koostamine) 2. GCD teadmised "Millega sügis meile tuli?" (ülevaade) 3. Vanemate nurga kaunistamine, soovituste paigutamine lapsevanematele projekti raames lastega töötamiseks. 4. Valik sügisteemalisi raamatuid.	Kõik projektis osalejad hooldaja Kasvataja - logopeed Vanemad
teisipäeval 16.10	1. Logopeediline tund "Omadussõnade kokkuleppimine nimisõnadega" 2. GCD tunnetus (FEMP) "Sügises metsas" 3. Koostage jalutuskäigu "Sügis" vaatlustest kartoteek (kasuta igapäevaselt jalutuskäigul)	Kõneterapeut hooldaja Kasvataja - logopeed
kolmapäeval 17.10	1. Pidulik matinee "Sügis Baškiirias" 2 . Sihtkõnd sügiseses metsas "Sügismetsa vaadates"	Muusikaline juht Kasvataja - logopeed
neljapäeval 18.10	1. Logopeediline tund "Skeemi põhjal sügisest kirjeldava loo koostamine" 2. Kavand "Metsa raiesmik" 3. Raamatunurga tegemine. Valiku järgi lugemine.	Kõneterapeut hooldaja hooldaja
reedel 19.10	1. GCD teadmised “Baškortostan. Kinnitusverbid. võrdlev omadussõnad" 2. NOD Kunstiline loovus "Sügiselehe transformatsioon" 3. Näituse korraldamine kuulsate kunstnike maalide reproduktsioonidest.	Kõneterapeut hooldaja hooldaja
laupäeval 20.10	1. Jalutage väljakul, metsas, pargis. 2. Loodusliku materjali kogumine.	Vanemad Vanemad
pühapäev 21.10	1. Vene kirjanike luuletuste õppimine. 2. Looduslikust materjalist meisterdamine.	Vanemad Vanemad
esmaspäev 22.10	1. GCD tunnetus I. Levitani maali "Kuldne sügis" uurimine 2. Looduslikust materjalist tööde näituse "Fantaasiamaailm" kujundus 3. GCD Kehaline kultuur jalutuskäigul "Sügises heinamaal"	hooldaja Kasvataja - logopeed hooldaja
teisipäeval 23.10	1. GCD tunnetus + suhtlus "Võimalus metsas" 2. Kausta valmistamine vanasõnade, mõistatuste, luuletustega teemal „Sügis	Logopeed – koolitaja Kõneterapeut
kolmapäeval 24.10	1. Loo "Sügis" GCD kommunikatsiooni ümberjutustus (I. Sokolovi - Mitkovi järgi) 2. Herbaariumi tegemine 3. Luuleõhtu "Kurb aeg!"	hooldaja hooldaja hooldaja
neljapäeval 25.10	1. GCD kommunikatsioon Ümberjutustus "Sügis on lävel". Sõna on märk. 2. GCD tunnetus (FEMP) 3. Modelleerimine, projekteerimine 4. Multifilmi "Sügislaevad" vaatamine	Kõneterapeut hooldaja hooldaja hooldaja
reedel 26.10	1. GCD suhtlus. Loo "Ma elan Baškortostanis" koostamine 2. NOD Kunstilise loovuse rakendus "Sügispuu" 3. Nukulavastus "Sügisekimp emmele"	Kõneterapeut hooldaja hooldaja hooldaja Kõneterapeut
laupäeval 27.10	1. Matk Valgevene Vabariigi Rahvusmuuseumi. Külastage loodusosakonda.	Vanemad hooldaja kõneterapeut
pühapäev 28.10	1. Ühine väljasõit Nukuteatrisse "Maša ja karu"	Vanemate kasvataja logopeed

Meie plaan oli projekti aluseks, kuid see muutus ja täienes töö käigus. Õpetajate põhiülesanne plaani koostamisel on valida erinevates keskustes ideede elluviimiseks mitmekesine materjal, mis on keskendunud konkreetsetele lastele, erineva keerukuse ja huvidega. See on õppesisuga töötamise viis, mis kasutab kõiki võimalikke vorme kompleksis, mis võimaldab vaadelda nähtust erinevate nurkade alt. Neid tegevusi pole üldse vaja lapsele peale suruda, kuid väga oluline on, et rühmas oleks koht, kuhu koondatakse materjalid teatud tüüpi tegevuseks. Paigutasime silmapaistvatele kohtadele raamatuid, sügisteemalisi illustratsioone, meisterdamist, spetsiaalselt valitud lugusid, üllatusmomente, see oli lastele motivatsiooniks tööle.

Võttes arvesse laste vanusega seotud psühholoogilisi iseärasusi, esitame projekti korraldamise tingimuste täitmiseks kohustuslikud psühholoogilised ja pedagoogilised nõuded:

• Õpetajate tegevuse järjepidevus;
• Soodsa emotsionaalse olukorra loomine, pakkudes demokraatlikku suhtlusstiili;
• Kognitiivse huvi aktiveerimine tegevuse motivatsioonikomponendi moodustamise vahendina mängutehnikate, konkurentsielementide, uudsuse mõju kasutamise kaudu;
• Lapse individuaalsete omaduste arvestamine.

2.5. Kvalitatiivselt - kvantitatiivne analüüs katse tulemuste põhjal.

Pärast kujundavat katset määrati kontrollkatse etapis töö efektiivsus. Korduvalt jäädvustasime laste suhtumist täiskasvanutesse, uurisime kõnetegevust mängus, otsest õppetegevust, suhtlemist ja hindasime kognitiivse motivatsiooni taset.

Kõnekõnede diagnoosimise protokollide võrdlemine mängudes, otseses õppetegevuses ja suhtluses ei näidanud olulisi kvantitatiivseid muutusi kõneaktiivsuse taseme tõstmise näitajates.

Võrreldes esmase diagnoosi ja kontrolluuringu tulemusel saadud andmeid, nägime kognitiivse motivatsiooni taseme tõusu (vt lisa 1.)

Saadud andmed võimaldasid täheldada ka lapse üldise emotsionaalse tausta tõusu (vt lisa 2.)

Arvestame nende kahe näitaja kasvuga oluline punkt projekteerimismeetodi rakendamise efektiivsuse hindamisel.

Järeldused: Võttes kokku peatükis toodud materjali ja praktilise töö analüüsi tulemused, saame teha järgmised järeldused:

1. OHP-ga laste kõneaktiivsuse taseme uurimine võimaldab väita, et selle rühma lastel on kõneaktiivsus vähenenud mis tahes tüüpi tegevuse käigus.

2. Kõnetegevuse spetsiaalne arendamine OHP-ga koolieelikutel on võimalik projektimeetodil.

3. Projektimeetodit tuleb käsitleda nelja funktsiooni ühtses kontekstis: probleemi tuvastamine, teabe kogumine probleemi lahendamise viiside kohta, abi vastuvõetud plaani elluviimise etapis, konsultatsioonid probleemi lahendamise erinevates etappides.

4. Projektimeetodi tulemuslikkus sõltub projektis osalejate koostööst, meie puhul on selleks logopeed, kasvataja, muusikajuht, lapsed ja lapsevanemad.

Järeldus

Meie töö teemaks oli "OHP-ga koolieelikute kõnetegevuse arendamine läbi projektimeetodi rakendamise".

Kuid kokkuvõtte maht ei võimaldanud meil üksikasjalikult uurida lapse kõnetegevust.

Oma töös vaatlesime projektimeetodi rakendamise teoreetilisi ja metoodilisi aspekte töös OHP-ga koolieelikutega kodumaiste spetsialistide vaatevinklist.

Praegu on paljud õpetajad selle probleemiga tegelema hakanud. Samas alaesindatud psühholoogilised aspektid probleeme, vähe rakenduslikke arendusi, mis on seotud projektimeetodi rakendamisega TTÜ-ga laste koolieelses lasteaias.

Meie poolt välja töötatud psühholoogilised ja pedagoogilised meetodid võimaldasid diagnoosida ONR-iga eelkooliealiste laste kõnetegevuse arengutasemeid ja väita, et kõigil selle rühma lastel on kõneaktiivsus vähenenud.

See seadis meid ette vajaduse otsida võimalusi kõnetegevuse aktiveerimiseks.

Uuringu tulemuste põhjal töötasime välja info- ja loovlogoteraapia projekti ning viisime selle ellu OHP-ga lastega logopeedilise ettevalmistusrühma tingimustes.

Määrasime projekti korraldamise tingimuste täitmise põhiprintsiibid ja nõuded, mille alusel on võimalik arendada laste kõnetegevust. Välja töötatud eesmärgid, eesmärgid, projekti elluviimise plaan.

Kuid usume, et projektimeetodi mõju laste kõnetegevuse arengule täpsemaks uurimiseks on projekti jaoks vaja pikemat ajavahemikku.

Sellegipoolest näitas kontrollkatse, et info- ja loovlogoteraapia projekti läbi viidioli positiivne trend - lastel tõusis kognitiivse motivatsiooni tase ja üldine emotsionaalne taust, mis toob otseselt kaasa kõneaktiivsuse taseme tõusu.

Kirjandus

1. Valyavko S.M. . ONR-iga 5-6-aastaste laste motivatsiooni tunnused / - Peterburi, 2003.

2. Veraksa N.E., Veraksa A.N.Koolieelikute projektitegevus. Käsiraamat koolieelsete lasteasutuste õpetajatele. - M.: Mosaiik-süntees, 2008.

3. Evdokimova E. Projekt õppimise motivatsioonina // Alusharidus, N 3, 2003, lk 20-24

4. Levina, R. E. Isiksuse omadused ja kõne valdamine normis ja patoloogias / R. E. Levina // Ebanormaalse lapse isiksuse uurimine. - M., 1977.

5. Lvov M. R . Kõneteooria alused / M. R. Lvov. - M., 2000.

6. Matyash N.V. Projektitegevuse psühholoogia. (http://www.childpsy.ru )

7. Morozova L.D. Projektide meetod kui pedagoogiliste uuenduste väljatöötamise ja rakendamise vahend.(http://pik100.ucoz.ru/konf/innovacii/Morozova.htm )

8 . Orljanskaja R.R. . Pedagoogilised tingimused laste kõnetegevuse arendamiseks. http://www.dissercat.com

9 . Polat E.S. projekti meetod. (http://cispbappo.narod.ru/ege/docs2/projects.htm )

10. Fadeeva Yu.A., Zhilina.I.I. Haridusprojektid ONR-iga laste rühmas. – M.: TC Sphere, 2012.

11. Šahhovskaja, S. N . Kõnehäiretega laste suhtlemise arendamine / S. N. Shakhovskaya // Paranduspedagoogika - eile, täna, homme. laup. teaduslik meetod. mater. - M., 1997.

Valgevene Vabariigi Haridusministeerium

Haridusasutus "Gomeli osariigi piirkondlik instituut

juhtide ja haridusspetsialistide täiend- ja ümberõpe"

Ümberõppe teaduskond

Lõputöö

Logorütmiliste tundide mõju kõnetegevuse kujunemisele koolieelses eas üldise kõne alaarenguga lastel

Töö lõpetatud:

Ševko Valentina Nikolajevna

rühma D-26 kuulaja

Juhendaja:

Simkina Galina Arkadevna

kõnelapsed logopeediline rütmika

Sissejuhatus

1. peatükk

1 Kõne arengutasemed

2 Logaritmika kasutamine korrektsioonitöös, et ületada laste kõne üldine alaareng

2. peatükk. Logaritmika kui teadus

1 Logopeedilise rütmika põhimõisted ja põhimõtted

2 Logopeedilise rütmi vahendid

3. peatükk

1 Logaritmika kasutamise tunnused kõne üldises alaarengus

2 Laste kõnetegevuse arengut mõjutavad tegurid

Järeldus

Bibliograafia

Rakendused

Sissejuhatus

Seoses uute tehnoloogiate tulekuga ja uute nõuetega noorema põlvkonna kasvatamisel ja haridusel 21. sajandil seisab ühiskond silmitsi ühe peamise ülesandega - uue, kaasaegne inimene nende tehnoloogiate valdamiseks, täiustamiseks, praktiliste ja teoreetiliste kogemuste teistele edasiandmiseks.

Sellise isiksuse kasvatuse esimene lüli on laste oma eelkool. Üks olulisemaid ja raskemaid ülesandeid on lapse kõne arendamine, selle puuduste kõrvaldamine. Seetõttu seisavad õpetajad silmitsi probleemiga, kuidas kõige tõhusamalt läheneda parandusülesannete lahendamisele, mis aitavad kaasa eelkooliealiste laste tööülesannete lahendamisele, erinevate meetodite kasutamisele, samuti selliste meetodite ja tehnikate valikule, mis aitavad last õppeprotsessi kaasata. .

Selle töö eesmärk on paljastada logorütmiliste klasside olulisus ja tähtsus eelkooliealiste laste kõnetegevuse kujunemisel, samuti märkida parandustöö tunnused OHP ületamiseks koolieelikutel.

Tuleb märkida, et see probleem on praeguses etapis asjakohane. ONR-iga, vastavalt R.I. Märgitakse Levinit, selle hilisemat ilmingut, häälduse ja foneemi moodustamise defekte.

Pedagoogilise kogemuse uurimine viitab sellele, et logorütmika arendab tähelepanu, mälu, kõnet, aitab kaasa üldiste ja peente logorütmide kujunemisele.

Niisiis, logopeedilise rütmi objektiks on kõnepatoloogiaga laps.

Teemaks on mitmesugused psühhomotoorsete funktsioonide häired ja liigutuste süsteem koos muusika ja sõnadega.

Eesmärk on ületada kõnehäire motoorsfääri arendades, harides ja korrigeerides koos sõna ja muusikaga.

Logopeedilise rütmi ülesanded on määratletud kui tervist parandavad, kasvatuslikud (kognitiivsed), kasvatuslikud, korrigeerivad.

Logopeedilises rütmikas kasutatakse kirjanduslike andmete analüüsi ja üldistamise meetodeid; pedagoogiline eksam, kui uurija ei sekku pedagoogilise protsessi kulgemisse, vaid kogub fakte, mis kinnitavad tema hüpoteesi; samuti sotsioloogilised ja eksperimentaalsed meetodid.

Töö esimeses peatükis vaadeldakse ja iseloomustatakse kõne arengutasemeid. Korrigeerivad tööd OHP ületamiseks lastel tehakse kõne moodustamise etapiviisilise süsteemi abil. Igas etapis on välja töötatud teatud korrektsiooniülesanded, mis nõuavad ühtse strateegia väljatöötamist, metoodilist ja organisatsioonilist järjepidevust kasvatus- ja parandusülesannete lahendamisel.

Teises peatükis on toodud logaritmika teaduslik põhjendus. Teadusena on logopeedilise rütmika eesmärgid ja ülesanded määratletud.

Logopeedilise rütmi vahendeid esitletakse rütmiliste, logorütmiliste ja muusikalis-rütmiliste harjutuste ja ülesannete süsteemina, mis muutuvad järk-järgult keerukamaks, mis on kõnepatoloogiaga laste iseseisva motoorse, muusikalise ja kõnetegevuse aluseks.

Kolmandas peatükis töötati välja süsteem laste kõnetegevuse mõju kohta logorütmika tundides ning avalikustati logorütmika kasutamise tunnused OHP-s. Kõigis logorütmiliste tundide korraldamise vormides on tähelepanu suunatud lapse igakülgsele arengule, tema ümberkasvatamisele, mittekõnehäirete kõrvaldamisele motoorses ja sensoorses sfääris, kõne arendamisele või korrigeerimisele, mis, omakorda mõjutab laste kõnetegevust. Märgitakse, et logaritmilised harjutused mõjutavad kogu organismi tervikuna. Laps õpib juhtima kehaliigutusi, kõneaparaadi perifeersete osade aktiivsus normaliseerub, samal ajal toimub töö häälega kombineerituna artikulatiivse võimlemisega, üld- ja peenmotoorikat muusikalise kõrva areng.

Lisas on praktiline materjal OHP-ga lastega logorütmika tundide läbiviimiseks teemal "Aastaajad".

Mida rikkalikum ja mitmekesisem on ju lapse kõne, seda lihtsam on tal suhelda eakaaslaste ja täiskasvanutega, väljendada oma mõtteid, mis annab lapsele kindlustunde enda, oma tegude ja tegude suhtes, mis annab eeldused kasvatamiseks. igakülgselt arenenud isiksus.

Seega aitavad hästi läbimõeldud ja organiseeritud logorütmilised tunnid kaasa OHP-ga eelkooliealiste laste kõnetegevuse arendamisele, iseseisva sidusa, grammatiliselt õige kõne valdamisele, emakeele foneetilisele süsteemile, samuti elementaarsele kirjaoskusele, mis moodustab valmisoleku. laste õpetamiseks üldhariduskoolis.

1. peatükk

1 Kõne arengutasemed

Professor R.E. Levina: "Kõige raskemate kõnehäirete uurimisel tuuakse välja selline laste kategooria, kellel on ebapiisav kõigi keelestruktuuride moodustumine. Selle rühma lastel on hääldus ja helide eristamine rohkem või vähem häiritud, valdades kõnet morfeemide süsteem pole täielikult komplekteeritud ning seetõttu on käände- ja sõnamoodustusoskused omandatud halvasti, sõnavara jääb nii kvantitatiivsete kui kvalitatiivsete näitajate poolest normist maha, kannatab sidus kõne.

kõne üldise alaarengu niinimetatud tüsistusteta variant, kui puuduvad selged märgid tsentraalse kahjustuse kohta. närvisüsteem. Laste kõne kõigi komponentide alaarenguga kaasnevad "väikesed neuroloogilised häired", nagu lihastoonuse ebapiisav regulatsioon, motoorse diferentseerumise ebatäpsus jne; lastel on teatav emotsionaalne-tahteline ebaküpsus, vabatahtliku tegevuse nõrk regulatsioon jne;

kõne üldise alaarengu keeruline variant, kui tegelik kõnedefekt on kombineeritud mitmete neuroloogiliste ja psühhopatoloogiliste sündroomidega, nagu kõrgenenud kraniaalrõhu sündroom, tserebroasteenilised ja neuroosilaadsed sündroomid, liikumishäirete sündroomid jne. Selle rühma lastel on äärmiselt madal töövõime, teatud tüüpi gnoosi ja praktika rikkumine, väljendunud motoorne kohmakus jne;

kõne jäme ja püsiv alaareng, mis on tingitud ajukoore kõnetsoonide orgaanilistest kahjustustest. Reeglina koosneb see rühm motoorsete alaaliatega lastest.

Seega näitas OHP-ga laste üksikasjalik uuring kirjeldatud rühma äärmist heterogeensust kõnedefekti avaldumisastme osas, mis võimaldas R.E. Levina määrata nende laste kõne arengu kolm taset.

Kõne arengu esimene tase, mida kirjanduses iseloomustatakse kui "ühise kõne puudumist". Nagu näitab praktika, kohtab sellel tasemel laste kõnevõime kirjeldamisel üsna sageli nimetust "kõnetu lapsed", mida ei saa võtta sõna-sõnalt, kuna selline laps kasutab iseseisvas suhtluses mitmeid verbaalseid vahendeid. Need võivad olla üksikud häälikud ja mõned nende kombinatsioonid – helikompleksid ja onomatopoeesia, lalisevate sõnade jäägid ("tina", "sina" - "masin"). Neid mängides säilitab laps peamiselt juureosa, rikkudes jämedalt sõna hääliku-silbi struktuuri. Mõnikord erineb kihisev sõna algsest täiesti, kuna laps suudab õigesti edasi anda ainult selle häälduse prosoodilisi tunnuseid - rõhku, silpide arvu, intonatsiooni jne. ("tutya" - "käsi"). Selle taseme laste kõne võib olla täis nn hajusaid sõnu, millel pole nende emakeeles analooge ("kia" - "jakk", "kampsun" jne). iseloomulik tunnus Kõnearengu 1. tasemega lapsed on neile kättesaadavate keelevahendite mitmeotstarbelise kasutamise võimalus: need onomatopoeesiad ja sõnad võivad tähistada nii objektide nimesid kui ka mõningaid nende märke ja nendega sooritatud toiminguid (näiteks , sõna "bika", hääldatuna erineva intonatsiooniga, tähendab "autot", "sõitu", "piiksu"). Need faktid viitavad sõnavara äärmisele vaesusele, mille tagajärjel on laps sunnitud kasutama aktiivselt paralingvistilisi (st mittekeelelisi) vahendeid - žeste, näoilmeid, intonatsiooni: "anna mulle nukk" asemel , ütleb laps "jah" ja saadab põrisevat sõna käeliigutusega - vajalikule mänguasjale osutades öeldakse "ma ei maga" asemel "ei cha", väänab negatiivselt pead ja kortsutab kulmu jne. Kuid isegi neid amorfseid helikomplekse ja sõnu saab vaevalt kombineerida mingisuguseks lobisevaks fraasiks. Illustreerigem seda olukorda mänguasja (auto) näidiskirjeldusega, mis on koostatud logopeedi juhtküsimuste põhjal: "Manya, Bika, Bika. Seine. Seine, Bika." ("Väike. Auto. Sõidab. Must ratas. Piiksub").

Koos sellega on lastel selgelt väljendatud puudulikkus kõne muljetavaldava poole moodustamisel. Raske on mõista isegi mõningaid lihtsaid eessõnu ("in", "on", "all" jne), mees- ja naissoost, verbide mineviku- ja olevikuvormi jne. Kõike eelnevat kokku võttes võib järeldada, et 1. astme laste kõne on teistele arusaamatu ja jäiga situatsioonilise kiindumusega.

Kõnearengu 1. tasemega lapsed saavad logopeedilist abi alates 2,5-3 eluaastast spetsiaalsetes sõimerühmades või üldise kõnearenguga lastele mõeldud lasteaias.

Vanemad saavad abi otsida polikliiniku logopeedilt ja temaga mitu aastat koostööd teha.

Kõne arengu th taset on kirjanduses määratletud kui "tavakõne algust". Eripäraks on kahe- kuni kolme- ja mõnikord isegi neljasõnaliste fraaside esinemine laste kõnes. ("Da tena nika" - "Anna mulle kollane raamat", "De kasya isya asom" - "Lapsed värvivad lehti pliiatsiga" jne) Esmapilgul võivad sellised fraasid tunduda täiesti arusaamatud, kuid üksikasjalik analüüs kõnenäidiste puhul näitab, et koos amorfsete sõnadega kasutatakse sõnu, millel on selgelt väljendatud kategoorilised soo, isiku, arvu ja isegi käände tunnused. Kombineerides sõnu fraasideks ja fraasiks, saab sama laps õigesti kasutada koordineerimis- ja kontrollimeetodeid ning neid rikkuda: "viis küpsist" (viis nukku), "sinya kalandas" (sinine pliiats), "de yucca" ( kaks käed) jne.

Sellised vead koos deminutiivsete vormide kasutamise katsetega annavad tunnistust keele morfeemisüsteemi assimilatsiooni algfaasist.

Laste iseseisvas kõnes esinevad mõnikord lihtsad eessõnad ja nende vulisevad variandid. Paljudel juhtudel muudab 2. kõnearengu astmega laps fraasis eessõna vahele jättes lause liiget valesti grammatiliste kategooriate järgi: "Utya ezi a tui" - "Part lebab tooli all"; "Asik yazi tai" - "Pall on laual" jne. Siiski on veel mõned lihtsad eessõnad ("peal", "üleval", "eest" jne) ja keerulised ("sest", "alt", "läbi", "vahel", "umbes"). tekitada raskusi mõistmisel, eristamisel ja muidugi kasutamisel.

Pedagoogilise taseme uurimine viitab sellele, et võrreldes varasema tasemega on sõnavara seisundis märgatav paranemine mitte ainult kvantitatiivsetes, vaid ka kvalitatiivsetes parameetrites: laieneb kasutatavate nimi-, tegu- ja omadussõnade hulk; ilmuvad mõned arv- ja määrsõnad jne.

Praktilise kogemuse põhjal tuleb aga märkida, et keele morfoloogilise süsteemi, eriti sõnamoodustusoperatsioonide ebapiisav. erineval määral keerukus, vaesestab oluliselt laste võimeid, põhjustades vigu eesliiteliste verbide ("valas" asemel - "ei valanud"), suhteliste ja omastavate omadussõnade ("seene" asemel - "seened") kasutamisel ja mõistmisel "rebastest" - "rebane" jne), nimisõnad peategelase tähendusega ("rästas" - "kus nad joovad piima") jne.

Praktiline kogemus näitab, et koos sõnamoodustusvigadega on raskusi üldistavate ja abstraktsete mõistete, sünonüümide ja antonüümide süsteemi moodustamisel. Nagu varemgi, esineb sõnade polüsemantilist kasutust nende semantilistes (semantilistes) asendustes.

Kõnearengu 2. tasemega laste kõne tundub sageli arusaamatu hääliku häälduse ja sõnade silbistruktuuri jämeda rikkumise tõttu. Seega võib kannatada paljude foneemide hääldus ja eristamine - kuni 16-20. Kahe- või kolmesilbiliste või enama silbiliste sõnade mängimisel rikuvad lapsed nende järjestust, paigutavad need ümber, jätavad välja või vastupidi lisavad silpe, moonutavad nende kõla ("siped" - "jalgratas", "kititi" - "telliskivid").

Koherentset kõnet iseloomustab mõne semantilise seose ebapiisav edastamine ja selle võib taandada nähtud sündmuste ja objektide lihtsaks loetlemiseks. Näiteks süžeepildiseeria "Karu ja mesi" põhjal lugu koostades Paša V. Kogenud raskusi nende järje ja sisu edasiandmisel: . Pteiy ityt. ("Karu nägi auku (õõnsust). Ta kõnnib läbi metsa. Seal on mett. Karu ronis auku. Mesilased lendavad. Siis nad nõelavad. Karu jookseb. Mesilased lendavad").

Kõnearengu 2. tasemega lapsed saavad logopeedilist abi alates 3.-4. eluaastast 3-aastase koolitusperioodiga erirühmades.

Kõnearengu teist taset iseloomustab laiendatud fraasiline kõne koos sõnavara, grammatika ja foneetika vähearenenud elementidega. Tuleb märkida, et sellele tasemele on tüüpiline, et lapsed kasutavad lihtsaid tavalisi lauseid, aga ka teatud tüüpi keerukaid lauseid. Samas võib nende ülesehitust rikkuda näiteks lause põhi- või kõrvalliikmete puudumise tõttu. Laste oskus kasutada eessõna konstruktsioone on suurenenud, kui mõnel juhul on kaasatud lihtsaid eessõnu ("sisse", "sees", "all" jne). Iseseisvas kõnes sõnade muutmisega seotud vigade arv vastavalt grammatilised kategooriad sugu, arv, juhtum, isik, ajavorm jne. Spetsiaalselt suunatud ülesanded võimaldavad aga tuvastada raskusi keskmise soo nimisõnade, tulevase aja verbide kasutamisel, nimisõnade kokkusobitamisel omadus- ja arvsõnadega kaudsetel juhtudel. Selgelt ei piisa siiski keerukatest eessõnadest arusaamiseks ja kasutamiseks, mis jäetakse kas täielikult välja või asendatakse lihtsatega ("tõusin lauast" - "tõusin lauast" jne asemel). Sellel tasemel muutuvad sõnamoodustustehted lastele kättesaadavaks. Selle kategooria laste uurimine näitab, et morfeemide süsteemi ja nendega manipuleerimise viiside valdamisel on tõepoolest positiivne suundumus. Kõne üldise alaarenguga 3. tasemega laps mõistab ja suudab iseseisvalt moodustada uusi sõnu mõne enamlevinud sõnamoodustusmudeli järgi. Koos sellega on lapsel raskusi sisseelamisega õige valik genereeriv alus ("pott lille jaoks" - "pott", "inimene, kes ehitab maju" - "kodukaitsja" jne), kasutab ebapiisavaid afiksielemente ("seib" asemel - "pesur"; "rebane" asemel - "rebane" jne). Väga sageli viivad lapse katsed sooritada sõnamoodustusteisendusi tuletissõna (st vastloodud) sõna häälikulise korralduse rikkumiseni, mitte "joonistatud" - "sayaval", mitte "seib" - "mynchik" jne. Sellele tasemele on tüüpiline üldistavate mõistete, abstraktse ja abstraktse tähendusega sõnade, samuti sõnade ebatäpne mõistmine ja kasutamine. kujundlik tähendus. Sõnavara võib igapäevaste igapäevasituatsioonide raames tunduda piisav, kuid põhjalikul uurimisel võib selguda, et lapsed ei tunne selliseid kehaosi nagu küünarnukk, ninasild, ninasõõrmed, silmalaud. Endiselt säilib trend mitmete semantiliste asenduste poole ("korv" asemel - "kott", "kindad" asemel "need, mille käes" jne)

Kõne üldise alaarenguga lastega töötamise praktiline kogemus võimaldab meil kindlaks teha keerulise silbistruktuuriga sõnade ja fraaside taasesitamise raskused, näiteks "torumees parandab veetoru" - "veetoru tinitis veetoru", “giid viib läbi ekskursiooni” - “kusavod ujutab ikusi” jne.

Koos häälduse märgatava paranemisega ei eristata piisavalt hääli kõrva järgi: lastel on raskusi sõnade esimese ja viimase hääliku eraldamise ülesannete täitmisega, piltide ülesvõtmisega, mille nimed sisaldavad antud häälikut jne. Seega osutuvad 3. kõnearengu tasemega lapsel heli-silbilise analüüsi ja sünteesi toimingud ebapiisavalt moodustatuks ning see omakorda takistab lugemise ja kirjutamise omandamist.

Sidusa kõne näidised viitavad narratiivi loogilis-ajaliste seoste rikkumisele: lapsed saavad loo osi ümber korraldada, süžee olulisi elemente vahele jätta ja selle sisu vaesestada. Näiteks koostas Dima K. maalide sarja "Talvemeelelahutus" põhjal järgmise loo: "Lapsed kõndisid õues. Ja lund sadas. Võtsid mantlid, mütsid, võtsid need, mis võtsid kätte. poiss veeres ja see ka veeres.Tegisid mitte-nevikuid (lumememmesid).Siis ta veeretas koera kelgu peale.Ei,see pole tema,see on teine.Ja teine ​​istus mäel ja siis ta oli jookseb siin (osutab pildile "uisuväli")".

Kõnearengu 3. tasemega lapsed suunatakse logopeedilistesse rühmadesse alates 5. eluaastast 2 aastaks. Ja parandusõppekava täies mahus läbimisel on suur tõenäosus, et nad saavad õppida üldhariduskoolis.

2. Logaritmika kasutamine korrektsioonitöös, et ületada laste kõne üldine alaareng

Korrigeerivaid ülesandeid logorütmika tundides lahendatakse tihedas seoses kõnepatoloogiaga lapse käitumise ja isiksuse korrigeerimisega. Teadmata teatud vanuses lapse psühholoogiat, kõnehäire tagajärjel või enne seda tekkinud kõrvalekaldeid, on võimatu last õigesti mõjutada. Arvestada tuleks ka sellega, et igas korrektsioonis peab olema arenev algus. See on oluline, sest kõnehäire ilmneb ja areneb esilekerkivas isiksuses. Kõnehäire (valikuline, kuid) võib mõjutada paljude vaimsete protsesside kujunemist: mõtlemist, mälu, taju, tähelepanu, vaimse tegevuse eneseregulatsiooni võimet. Korrigeerivad logaritmilised harjutused peaksid ühelt poolt parandama kahjustatud funktsioone ja teisest küljest arendama lapse funktsionaalseid süsteeme: hingamist, häälefunktsiooni, artikulatsiooniaparaati, kuulmis- ja visuaalset tähelepanu, kuulmis- ja nägemismälu, vabatahtlikku tähelepanu üldiselt. , kõne- ja motoorse materjali meeldejätmise ja taasesitamise protsessid, s.o. arendada kõne funktsionaalset süsteemi ja kõneväliseid vaimseid protsesse.

Logorütmika kasutamine parandustöös OHP ületamiseks eelkooliealiste laste puhul eeldab ka mitme kõnehäire kõrvaldamise järjestuse teadlikku kindlaksmääramist. Näiteks kui koolieelses eas kogelevatel lastel kõrvaldatakse hääliku hääldushäired paralleelselt kõnetempo ja -rütmi normaliseerumisega ning mõnel juhul isegi varem, enne iseseisva kõne ladususega tegelema asumist, siis vanematel kogelejatel on valida, mida kõnehäiretest ennekõike kõrvaldada: kogelemine või heli hääldus - sõltuvalt valusast suhtumisest rikkumistesse. .

Kuna logopeedilised tunnid on parandusõppe peamine vorm ja on mõeldud kõne kõigi komponentide süstemaatiliseks arendamiseks, peaksid need olema varustatud suure hulga logorütmiliste mängude ja harjutustega, et ületada eelkooliealiste laste OHP.

Kõnehäirete korrigeerimine toimub nii kõnepatoloogiaga laste motoorseid ja akustilisi võimeid arvestades kui ka logorütmiliste või muusikalis-rütmiliste tundide kõnematerjali sihipärase valikuga. Näiteks kasutatakse heli automatiseerimiseks järgmisi harjutusi:

Mis tahes rütmi kuulamine ja meeldejätmine veerandtaktiga;

2.Iga riba kujutis on erinev: väikestes ringides; jalgade trampimine ja sõrmede napsutamine; laulmine; heli hääldus;

(Tants "Kanon". Lapsed on jagatud nelja rühma. Iga rühm alustab liikumist ühe takti võrra hiljem.)

Logaritmilistes tundides on kasulik kombineerida artikulatsiooniharjutusi käeliigutustega. Näiteks sirutage käed külgedele ja laulge heli [ja], ühendage need enda ees rõnga kujul - heli [o], käe asendist külgedele, vii need aeglaselt kokku teie ees - heli [y]. Harjutusi saadab algul muusika, seejärel tehakse neid ainult loendusele ja lõpuks iseseisvalt õpitud tempos ilma muusika ja loendamiseta.

Kõneteraapia rütm aitab kaasa foneemilise taju arengule. Erineva tonaalsuse, helitugevuse, tempo ja rütmiga muusika tajumine loob aluse foneemiliste protsesside täiustamiseks.

Helidega küllastunud tekstide hääldamine muusikale aitab kaasa foneemide kuulmis-häälduse diferentseerumisele. Ja helidega seotud assotsiatsioonide harimine [s] - kohiseva oja meloodia, [g] - kimalase lend, [c] - rohutirtsu sirin, [h] - sääse kihelus, [ w] - tuules kahisev lehestik, võimaldab lastel helisid kuuldavalt paremini õppida.

Hingamistempo ja -rütmi kujunemisele aitab kaasa logaritmika kasutamine korrektsioonitöös. Näiteks kõndige esmalt rahulikult täisjalgadel ringi, seejärel tõstke märguande peale käed üles (sissehingamine), langetage alla (väljahingamine), sirutage käed külgedele (sisse hingake), ühendage enda ees. (välja hingata). Sama harjutust saab teha ka kõnega, alustades üksikute vokaalide ja nende kombinatsioonide hääldamisest, kasutades rütmilist kõnet, loendamist - "üks, kaks, kolm, neli, viis", konjugatsioon - "ma lähen, sina lähed , ta tuleb."

Logorütmilised tunnid aitavad kaasa selliste harimisele isikuomadused kõnehäirega lapsed, nagu matkimine, aktiivsus, algatusvõime, iseseisvus, kollektivism, tahteomaduste kasvatamine - julgus, sihikindlus, vastupidavus, sihikindlus.

Pakutud muusika all koostavad lapsed oma ideede põhjal fantastilisi lugusid, laule tantsukompositsioonidega, tantsudega. Loominguliste võimete rikkumine kõrvaldatakse seda võimet arendavate harjutuste abil. Sellised harjutused hõlmavad vaba motoorseid improvisatsioone muusika saatel, laulude motoorseid esitusi, aga ka mitmesuguseid mänge, kus improvisatsioon ja loovus tulevad esiplaanile. Need harjutused sobivad rohkem lastele, kes on pärsitud, häbelikud, arglikud. Näiteks muusikariistade mängimine, kus tuleb välja koputada õpetaja seatud rütm.

Liikumiste arendamine koos sõna ja muusikaga on terviklik kasvatuslik ja korrigeeriv protsess. Logaritmiklasside aluseks on sõnade, muusika ja liikumise süntees.

Liikumisi kombineeritakse rütmilise kõne, laulmise, muusikariistade mängimisega. Muusikariistade, mänguasjade mängimine aitab kaasa käte liikumise arendamisele. Näiteks haamriga metallofonil, ksülofonil, hingamise arendamine pilli, klarneti mängimisel; hääle arendamine, artikulatsioon laulude, laulude esitamisel; kuulmise arendamine tuttavate laulude, naljade, riimide valimisel muusikariistadel esitamiseks, kõne prosoodilise poole normaliseerimiseks, rütmiliste ja meloodiliste laulude improviseerimisel, ansamblis mängimisel, üldise dünaamika, tempo, õigeaegse sisenemise jälgimisel. mäng ja mängu lõpp.

Multikad muusikalise saatega, meelelahutuslike tegelastega tekitavad lastes soovi korrata oma lemmiklaule.

Korrigeeriva-logorütmilise mõju rakendamisel on vaja arvestada laste muusikalise tegevuse allikatega ja juhtida selle tegevuse arengut nii, et seda saaks kasutada motoorsete, sensoorsete ja kõnefunktsioonide normaliseerimiseks. Klassiruumis improviseerivad lapsed sama tüüpi toiminguid. Näiteks puuraidurid raiuvad puitu, õmblejad õmblevad nõelaga, siis teeb need toimingud keeruliseks mitme tegelase mängu toomine, näiteks metsamehed lõhkusid küttepuid, ladusid, laadisid autosse. Ja lõpuks ehitavad lapsed ise tegevuse kompositsiooni.

Logaritmika kasutamine parandustöös kajastub ka rollimängus. Näiteks rokkivad tüdrukud nukke M. Krasevi laulu "Bayu-bayu" saatel. Laste matiinid on omamoodi aruanne meditsiinilise, parandus- ja logopeedilise ning kasvatustöö läbiviimise kohta kogu klasside jooksul. Kõnematerjali valikul võetakse arvesse lapse kõnevõimet. Õuemängudel on kõnehäiretega lastele tohutu korrigeeriv mõju. Neid iseloomustab suur emotsionaalsus, need hõlmavad erinevaid liikumisvorme - jooksmine, pandlad, hüpped, kõndimine, mis nõuavad jõudu, väledat, kiirust, liigutuste koordinatsiooni, vastupidavust, avaldavad kehale tugevat ja kõikehõlmavat mõju, põhjustades olulisi muutusi kehas. lihaste, hingamisteede ja südame-veresoonkonna süsteemide funktsioonid. Näiteks õuemängud "Karu juures metsas", "Hiirelõks", "Purjas koer".

Logorütmika tundides on kasulik kasutada erinevatel teemadel ja süžeelistel poeetiliste või proosatekstide dramatiseerimismänge. Need mängud pakuvad lastele suurt huvi ja muutuvad sõltuvalt parandustöö vanusest ja etapist keerulisemaks. Näiteks "Kelle moodi ma välja näen", kus üks laps kujutab liikuvat looma (karu, jänest vms) ning ülejäänud lapsed peavad selle looma ära arvama ja nimetama.

Igat tüüpi mängud on valitud selgete reeglitega, kõneteraapia nõuetele vastavate tekstidega, võttes arvesse kõnehäireid ja kõnepatoloogiaga inimeste motoorses sfääris esinevaid kõrvalekaldeid.

Oluline on märkida, et logorütmika aitab koolieelikutel OHP-st üle saada.

Alates nooremast eelkoolieast õpivad lapsed laulma silpe ("ma-mo-mu-we"), laulma piltidelt ("de-ti ply-jester"), koputama, tantsima etteantud rütmi, hääldama loendavaid riime. ja ilma muusikata ("üks, kaks, kolm, neli, viis, jänku läks välja jalutama"), laulge lastelaulude laule ("ay, lu-li, ah, lu-li, in-le-te-li- ko-ma-ry"), öelge ütlusi ("Õuel on rohi, murul küttepuud"), õppige pähe väikseid luuletusi (näiteks A. Barto sarjast "Meie Tanya nutab valjult"), mis aitab kaasa haridusele. õige kõne, aktiveerige laste aktiivsus suhtlemisel, mängus, motoorsetes improvisatsioonides.

Seega aitab logorütmika kasutamine parandustöös laste OHP ületamiseks kaasa põhiülesande elluviimisele: kõnetegevuse kõigi aspektide arendamine, kõne, mälu, tähelepanu, mõtlemise ja muude laste funktsioonide parandamine. vaimne tegevus.

Praktilise töö käigus viisime läbi tunni. ("Sügises metsas", mille konspekt on toodud lisas nr 1).

2. peatükk. Logaritmika kui teadus

1 Logopeedilise rütmika põhimõisted ja põhimõtted

Liikumine on elusaine peamine bioloogiline kvaliteet. Inimkeha ei ole lihtsalt keskkonnaga tasakaalus, vaid kohaneb, kohaneb liikumise abil. Motoorsed oskused on tegevustehnika valdamise aste, mida iseloomustab suurenenud tähelepanu keskendumine liikumise komponentidele (kõndima õppimine) ja motoorsete probleemide lahendamise meetodid (lusika suhu panemine).

Motoorsed oskused on tegevustehnika valdamise aste, mille puhul liigutuste juhtimine toimub automaatselt ja tegevused on väga usaldusväärsed. Iga liigutus sooritatakse kindlas rütmis. Rütm on laialt levinud ja seda kasutatakse seoses luule, proosa, südamega jne, kuid enamasti seostatakse "rütmi" mõistet nähtuste ajas vaheldumise iseärasustega. Rütmi põhitunnusteks on kindla sagedusega kordused (plaks-plaks-plaks - plaks, esmaspäev, teisipäev, kolmapäev - nädalapäevad, jaanuar, veebruar, märts - aasta kuud). Aktsentide olemasolu (st tugevamad ja silmatorkavamad ärritused igas suhtes).

Rütm on kehaliste harjutuste süsteem, mis on üles ehitatud liigutuste ühendamisele muusikaga. Rütm on lapsepõlves kehalise ja kunstilise kasvatuse lahutamatu osa. See aitab kaasa laste mitmekülgsele arengule (muusikakõrva, muusikalise mälu, liigutuste väljendusvõime arendamine).

Rütmitundides kasutatakse hüppeid, mänguharjutusi, jooksmist, rütmilise võimlemise elemente, tantsu ja imiteerivaid liigutusi, lapsed õpivad väljendama liigutustes muusika iseloomu ja tempot. Rütmitajul on motoorne iseloom ja sellega kaasnevad motoorsed reaktsioonid. Need on keele lihaste kokkutõmbed, pea, lõualuu, varvaste lihased, pinged, mis tekivad kõris, peas, rindkeres ja jäsemetes. Liikumised võivad olla aktiivsed ja väljamõeldud. Tõhusad liigutused väljenduvad algeliste (mida pole näha) ja täielikena (jala ​​koputamine, pea raputamine, käega vehkimine).

Teadvuseta võivad olla nii algelised kui ka täielikud liigutused (inimene lööb märkamatult lööki jalaga). Väljamõeldud liigutused ei ilmne väliselt, inimene kujutab neid ette (kuulab valsimuusikat ja kujutab ette, kuidas ta valsis liigub). Seetõttu on muusikaline rütm emotsionaalse sisu väljendus ning sellel on motoorne ja emotsionaalne olemus.

Muusikalis-rütmiline tunnetus on võime aktiivselt kogeda (liikumisel peegeldada) muusikat ja tunda muusikalist väljendusrikkust.

Muusikalise ja rütmilise tunnetuse arendamise alusel ehitatakse üles muusikaline ja rütmiline kasvatus.

Muusikaline ja rütmikas kasvatus on isiksuse sihipärane kujundamine muusika ja rütmiga kokku puutudes kognitiivse sfääri (muusikateosed, mängud, ringtantsud) harimiseks; tahtealane sfäär (harjutused muusika saatel nõuavad eesmärgi täitmist); ja emotsionaalne sfäär (emotsionaalne mõju lapsele).

Pedagoogilise kogemuse uurimine viitab sellele, et liigutustega ravi on kasutatud pikka aega. See hõlmab igasuguste liigutuste kasutamist terapeutiliste teguritena - kinesiteraapiat, mida kasutatakse pärast luumurde, pärast südameinfarkti.

Kinesioteraapia osaks on terapeutiline rütm. Selle ülesandeks on kehaliste harjutuste süsteemi abil muusika saatel arendada rütmitunnet ning kasutada seda ravi- ja korrigeerivatel eesmärkidel. Selle lahutamatuks osaks on logopeediline rütm. Logopeediline rütm mõjutab üldist toonust ja motoorseid oskusi, arendab tähelepanu, mälu, kõnet, aktiveerib ajukoort, loob tasakaalu kesknärvisüsteemi tegevuses.

Logorütmika on vaatamata organiseeritud süsteemile täiendus logopeediliste tundide süsteemile. A. Rosenthal usub, et logaritmika - uus viis kõne korrigeerimine, mis põhineb muusikalise rütmi kombineerimisel sõnakasutusega.

Logorütmika põhineb üldistel didaktilistel ja spetsiifilistel põhimõtetel. Need on omavahel seotud ja määravad kõnehäiretega laste hariduse, arengu ja funktsionaalsete süsteemide korrigeerimise ühtsuse.

Üldised didaktilised põhimõtted hõlmavad järgmist:

Süstemaatilisuse põhimõte määrab materjali esitamise järjekorra, järjepidevuse, korrapärasuse korrigeeriv protsess, arenenud motoorsete oskuste kordamine, nende järkjärguline juurutamine motoorsesse stereotüüpi, varieeruvus.

Teadvuse ja aktiivsuse põhimõte on lapse teadlik, aktiivne suhtumine oma logaritmilisse tegevusse.

Nähtavuse põhimõte määrab kõigi analüsaatorite laia koostoime, konkreetse liikumisidee tekkimise.

Juurdepääsetavuse ja individualiseerimise põhimõte näeb ette kõnehäiretega inimeste ealiste iseärasuste ja individuaalsete võimete arvestamise. See on tingitud täiskasvanute ja laste füsioloogia ja biomehaanika erinevast arengust, erinevast metoodiline lähenemine logaritmilise õppetunni konstrueerimisele erinevate vahendite, mõjutusviiside abil. Ligipääsetavuse optimaalse mõõdiku määrab kõnehäiretega inimeste vanus ja motoorsed võimed, kõnekahjustuse mõju nende isiksusele ja ülesande raskusaste. Individuaalne lähenemine hõlmab patoloogilise protsessi olemuse, samuti kõrgema närvitegevuse tüübi, vanuse, soo, motoorse seisundi arvessevõtmist.

Nõuete järkjärgulise suurendamise põhimõte määrab asjaosalistele raskemate uute ülesannete püstitamise.

Konkreetsed põhimõtted hõlmavad järgmist:

Arengu põhimõte eeldab vaimse, moraalse, esteetilise ja sensoorse hariduse samaaegset rakendamist motoorse aktiivsuse protsessis.

Logorütmiliste harjutuste igakülgse mõju põhimõte mõjutab kogu organismi tervikuna.

Etiopatogeneetiline printsiip määrab logorütmiliste tegevuste diferentseeritud konstrueerimise sõltuvalt kõnehäire põhjusest ja patogeneesist (näiteks rinolaalia puhul pööratakse erilist tähelepanu oraalse ja nasaalse hingamise eristamisele)

Sümptomite arvestamise põhimõte määrab ära kõnepatoloogiaga lapse füüsilised võimed (näiteks paralüüsi ja tserebraalparalüüsi lõikehaavade olemasolu, kogeleva lapse nõrkus).

Keerukuse põhimõte eeldab kõneteraapia rütmi seost meditsiiniliste, psühholoogiliste ja pedagoogiliste mõjudega kõnepatoloogiaga lapsele (näiteks kogelejate puhul tuginevad nad psühholoogilisele ja logopeedilisele hoiakule, düsartria puhul - ravimteraapia kasutamisele) ja muusikalise tegevuse põhiliigid (muusika kuulamine, laulmine, muusikaliselt rütmilised liigutused).

2 Logopeedilise rütmi vahendid

Logopeedilise rütmi vahendid on: kõndimine ja sissemarss erinevaid suundi; harjutused hingamise, hääle ja artikulatsiooni arendamiseks; lihastoonust reguleerivad harjutused; harjutused, mis aktiveerivad tähelepanu; loendamisharjutused; kõneharjutused ilma muusikalise saateta; harjutused, mis kujundavad muusikalise takti või meetri tunde; harjutused, mis kujundavad muusikalise tempo tunnetust; rütmilised harjutused; laulmine; harjutused muusikariistade mängimisel; iseseisev muusikaline tegevus; mängutegevus; harjutused loomingulise initsiatiivi arendamiseks.

Kõikide loetletud teoste konstrueerimise põhiprintsiibiks on liikumise tihe seos muusikaga koos kõnematerjali kaasamisega.

Kõndimine ja marss eri suundades

See on kõneteraapia rütmide vahend V.A. Griner nimetab "sissejuhatavateks harjutusteks". Nad peaksid õpetama lastele ükshaaval ringis kõndimise põhioskusi; paaris ringis kõndida; rühmades ringides kõndimine; erinevatest objektidest möödasõit; tagurpidi kõndimine; kõndides seljaga ringi keskele; joonele ehitamine; hoone kolonnis; pöördeid tehes.

Harjutuste sooritamisel peavad lapsed: jälgima etteantud liikumissuunda; ärge põrkuge kõndides kokku; järgige juhiseid; hoidke kõndijate vahel sama vahemaad; navigeerida ruumis ja meeskonnas; orienteeruda parem-vasakpoolses liikluses.

Sissejuhatavad harjutused: anda seadistus mitmekesise liikumis- ja kõnetempo jaoks; koondada laste tähelepanu; kaasatud igasse seansi. aidata kaasa liigutuste koordinatsiooni arendamisele.

Eelkooliealiste kõnehäiretega lastel täheldatakse kõndimisel järgmisi liigutuste koordinatsiooni häireid: laiaulatuslikud jalad, jalgade segamine, ebastabiilsus kõndimisel, aeglane liikumistempo.

Nende rikkumiste parandamiseks kasutatakse harjutusi üle esemete – pulgad, köis, kuubikud – astumisel. Klassiruumis saab kasutada järgmisi kõndimisviise: kõndimine mööda kahe nööriga tähistatud rada; kõndimine "kari"; rühmas kõndimine saali vastasseinani; kõndides mööda nööri üksteise järel ringis; üksteise järel kõndides, kätega köiest kinni hoides (lapsed seisavad üksteise järel, kummagi vasakus käes on köis, trummi helide saatel juhib õpetaja (giid) lapsi ringi, liigutus võib kaasneda hääliku hääldamisega: UUUUU, OOOOO); kõndides üksteise järel mööda köit külgsammudega külgsuunas - lapsed järgivad üksteise järel väikeste sammudega 3-4 m, tõstes jalad kõrgele, käed langetatud; üksteise järel kõndimine koos möödaminnes astumisega üle 5-6 põrandale asetatud redeli kuubi ja liistude (2-3 ringi); kallakust üles kõndimine kõndimine mahalaskmisega.

Erinevat tüüpi kõndimist kombineeritakse mitte ainult muusikaga, vaid ka sõnaga, näiteks kõndimine:

a) jalalaba sisemisel (välimisel) küljel

Jää jääl, jää jääl

Pingviin kõnnib jääl.

Libe jää, libe jää

Kuid pingviin ei kuku.

b) jälgedes

Haigur on tähtis, uudishimulik,

Seisab terve päeva nagu kuju

c) sokkide peal:

Ema peab puhkama

Ema tahab magada.

Kõnnin kikivarvul

Ma ei ärata teda üles.

d) kandadel:

Kuulen oma kontsade häält:

Koputa-knock, koputus-knock-knock

Mu kontsad liiguvad

Nad viivad mu ema juurde

Need harjutused viiakse läbi vastavalt logopeedilise töö etappidele paranduskursuse alguses. Järk-järgult väheneb nende harjutuste arv, kuid see ei ole välistatud, kuna kõneteraapia ja logorütmilise materjali kasutamine peaks olema järjepidev.

Harjutuste eesmärk on aidata kaasa kõneaparaadi perifeersete osade aktiivsuse normaliseerimisele.

Hingamist arendavad harjutused aitavad kaasa õige diafragmaatilise hingamise (käte liigutustega üles-alla, külgedele, vööle, pea poole) ja pika väljahingamise, selle tugevuse ja järkjärgulise langetamise arengule. täisjalale, käed vööle (väljahingamine ).

Hingamisharjutused hõlmavad kõnematerjal hääldatakse väljahingamisel. Näiteks tõuske varvastel, tõmmake käed üles – hingake sisse, langedes jala täis ja pange käed vööl, tõmmake pikka aega tuhmi heli [s], (või [w]), [f], [x], siis vokaalid isoleeritakse ja erinevates kombinatsioonides, siis vokaalid kombineeritakse kaashäälikutega. Järgmisena - väljahingamisel - hääldage sõnu avatud silbid SASHA, ÖÖKULL; suletud silpidega sõnad (2-3 silpi), näiteks MOOTOR, TÜK; 2-5-sõnalised fraasid, näiteks lähen jalutama. NEESTI LÄHME ASAP MÄNGIMA.

Töö hääle kallal algab täishäälikute ja kaashäälikute hääldamisega väljahingamisel. Neid harjutusi tehakse muusikalise saatega ja ilma. Häälikuid lauldakse häälekõrguse muutusega (häälekõrguse muutmiseks võite kasutada "purr" ja "buzz").

Hääle tugevus kujuneb vokaalide valjemini ja vaiksemalt hääldamisel koos saate suurenemise või vähenemisega. Hääle kõla kestus sõltub väljahingamise kestusest.Kõne väljendusrikkuse kasvatamiseks on kasulik melodiklomatsioon - luule lugemine koos erinev intonatsioon muusika juurde. Diktsiooniga tegeletakse hingamis-, hääle- ja artikulatsiooniharjutuste abil: vaikne muusikale artikuleerimine või vokaalide lugemine, vokaalide sosin hääldamine, üksikute vokaalihelide ja nende ridade valju hääldus (2-3-4 häält), silpide sosin hääldamine, sõnad kaashäälikutega , nelikhäälikute valju hääldus, vanasõnad, ütlused loogilise rõhu ja kõnetempo muutumisega.

Kasulik on laulda vokaale – sõnadeta meloodiaid. Täishäälikuid lauldakse järjestuses [y], [o], [a], [i]. Seejärel lauldakse skaalasid - hääle libisemist helilt helile (hääle painduvuse ja helikõrguse arendamiseks). Emotsioone väljendavad laulvad vahelehüüded aitavad arendada hääleulatust: Ah! KOHTA! Oh! JAH! AA-A-AA!

Laulmist tehakse kombineeritult artikuleeriva võimlemise ja samaaegse peenmotoorika arendamisega, mis aitab kaasa ka laste kõnetegevuse arengule. Võtame näiteks järgmised harjutused:

Lapsed kujutavad ette olukorda: kärbes istus vasakul põlvel. Peate seda nägema, vaatama, kinni püüdma, rusikas tunnetama, rusikas kõrva juurde tõstma. Kuulake kärbse helisemist, laulge väljahingamisel: ZZZZZZZZ

b) Laulge laulu ja ühendage samal ajal esimese sõrmega 2, 3, 4, 5 (rõhulistel silpidel)

Parketil tantsis kaheksa paari kärbseid,

Nad nägid ämblikku – minestasid.

c) Laula sama laulu silpidel ZUM, ZU ja dirigeeri samal ajal käega.

Lihastoonust reguleerivad harjutused

Need harjutused võimaldavad teil oma lihaseid hallata, õppida liikumist kontrollima. Sisu näeb ette valjude ja vaiksete helide eristamist liigutuste sooritamisega, ülesandeid objektidega kõndimisel, jooksmisel, hüppamisel.

Koolieelikud tutvuvad muusikainstrumendi valju ja vaikse heliga, esmalt seisvas asendis, istudes, seejärel kõndides, joostes. Näiteks: tugeva heli puhul lähevad lapsed lippudega vehkides ringi, nõrga heli puhul peatuvad, peidavad lipud selja taha; valju heli jaoks - need lähevad kogu jalale, vaikse jaoks - varvastele; lapsed istuvad türgi stiilis põrandal ringis. Valju muusika korral löövad nad peopesaga vastu põrandat, vaikse muusika korral plaksutavad ees; valju muusika juurde lähevad nad ringi, vaikse muusika juurde tiirlevad varvastel paigas; valjule muusikale - nad lähevad ringi, lehvitades linte, vaikse muusika saatel - nad peatuvad, laskuvad ühele põlvele.

Lihastoonuse reguleerimise võimet kasvatavas töös saab eristada üldarendavaid ja korrigeerivaid harjutusi.

Üldarendavate harjutustega arendatakse selja-, kõhu-, jala-, õlavöötmelihaseid. Vastavalt soorituse iseloomule jagunevad harjutused esemetega (lipud, pallid, paelad jne) ja esemeteta harjutusteks. Harjutused esemetega arendavad liigutuste tugevust, osavust, selgust, reaktsioonikiirust, silma. Erilist tähelepanu tuleks anda harjutustele pallidega. Kasutatakse igat tüüpi palle: suuri (riputatud palli tõrjumiseks); keskmine (rullimiseks ja püüdmiseks); väike (viskamiseks, reas söötmiseks ja kandmiseks).

Korrigeerivaid harjutusi kasutatakse jalalihaste, torso tugevdamiseks, tasakaalu arendamiseks, õigeks kehahoiakuks.

Kehaasendiharjutused tugevdavad selja, õlavöötme lihaseid, õiget rühti. Need on harjutused võimlemispingil ja kaldlaual kätel ülestõmbamiseks (kõhuli lamades), üle pinkide ronimiseks, trepipüramiidi liistude vahele roomamiseks.

Tasakaal areneb kõndimisel, joostes, hüppamisel, viskamisel ja muudel harjutustel. Siia kuuluvad harjutused vähendatud toetusalal (köiterada, laud), harjutused tõstetud piiratud pinnal (kaldlaud, pink), harjutused liikuval toel (kiiksild), harjutused horisontaalsel ja kaldpinnal. Neid harjutusi tehakse rahuliku muusika saatel, millel on hääldatud aktsent, mis näitab liikumise algust ja lõppu. Tasakaalutreeningu erivahenditeks on paigalt tiirutamine üle astudes, millele järgneb kükitamine, kõndimisel ja helisignaali saatel jooksmisel peatumine, pööretega paigale hüppamine, üle esemete (kuubikud, pulgad, liistud, köis) astumine.

Lihastoonuse muutmise harjutused hõlmavad ka:

1. käte pööramine ülaosas (3-5 sek.) - käte ja õlavöötme lihaste pingutamine koos käte allalaskmisega - lõdvestus. Korda 2-3 korda.
2. jalgade trampimine, käed selja taga - lihased on pinges (5-7 sekundit), laske käed alla, lähteasend - põhiasend.
3. "Kerged ja rasked käepidemed"

Lapsed seisavad veergudes. I.p. põhiasend, käed selja taga.

2 - käte tõstmine ettepoole õlgade tasemele (pingega).

4 - langetamine selja taha.

6 - õõtsuvad käed õlgade tasemele (kerge) - 4 korda.

lihaste toonuse reguleerimine mängu vorm kulgeb järgmiselt.

Veega mängimine: Lapsed istuvad põrandal, justkui jõe kaldal. 1 - sirutage käed sujuvalt külgedele, keha tagasi (nagu haaraks kätega vett), kahe käega "lööge vett".

"Naljakad jalad" Lapsed istuvad toolidel, toetuvad käed puusadele, küünarnukid külgedele. 1 - parem jalg kannal, tõustes tugevalt kõverdatud, 2 - sirutage, 3-4 - korrake vasaku jalaga, 5 -6 - mõlema jalaga.

Tähelepanu aktiveerivad harjutused kutsuvad esile kiire ja täpse reaktsiooni visuaalsetele ja kuulmisstiimulitele, arendavad igat tüüpi mälu: kuulmis-, visuaalset, motoorset, õpetavad keskenduma, näitama üles tahtlikke jõupingutusi, korrastama motoorset sfääri - annavad tegevusele orientatsiooni.

Motoorse sfääri korraldamisega kujundab õpetaja lastes valmisoleku tegutseda teatud viisil teatud suunas. Sellise valmisoleku kasvatamine aitab kaasa tähelepanu arendamisele.

Sõna, muusika, žest aitavad kaasa tähelepanu kasvatamisele. Muusikaliste lõikude, tempo, rütmide, registrite kontrastsuse, heli olemuse ja tugevuse, muusikapala vormi muutumine võimaldab kontrollida liigutuste muutumist ja juhtida laste tähelepanu muusika muutumisele, ja seetõttu liikumisele.

Logaritmilises tunnis tehakse 1-2 tähelepanuharjutust. See võib olla staatiline või dünaamiline (jooksmine, kõndimine) treening.

Tähelepanu vahetamise harjutus võib olla järgmine: lapsed seisavad kahes reas vastamisi. Tehke vaheldumisi 2 liigutust: üks joon küürutab, teine ​​tõuseb sel ajal varvasteni. Siis vastupidi.

Tähelepanu stabiilsuse harjutust saab pakkuda järgmiselt: lapsed kõnnivad ahelas eri suundades. Muusika aktsendi järgi laskub saatejuht ühele põlvele. Ülejäänud liiguvad edasi. Veelkord rõhuasetus – järgmine juht põlvitab. Seejärel, kui kõik peatuvad, jätkatakse harjutust vastupidises järjekorras, kuni moodustub uuesti kett.

Tähelepanu jaotamiseks on väga hea kasutada järgmist harjutust: lapsed seisavad ringis ja loevad: 1-2-3. Esimesed lähevad paremal asuva ringiga muusika juurde. Teised lähevad muusika saatel ringiga vasakule, kolmas seisavad paigal ja plaksutavad käsi. Siis muutub liikumine.

Kuulmis tähelepanu arendamiseks saate rakendada järgmist harjutust:

"Maga, tantsi." (Lapsed pigistavad molli muusika ees silmad kinni - "magavad", kui muusika on duur - "ärkavad" ja tantsivad).

Kõne tähelepanu arendamise harjutus võib olla järgmine:

"Mardikad". (Lapsed seisavad rahulikult üle mänguväljaku. Märguandesõna peale “Põrnikad lendavad” lähevad nad laiali. Signaali peale “Põrnikad kukkusid selili ja ei saa ümber veereda” peatuvad, lamavad selili ja riputavad jalad sisse. õhk).

Loendamise harjutusi kasutatakse laste käitumise korraldamiseks ülesande täitmisel.

Konto aitab lastel seista õigesti paaris, seista õigesti kahes reas, seista õigesti kahes veerus, seista 3, 4.

Loendamise harjutused sisalduvad harjutustes ja neid saab läbi viia poeetilises vormis signaalina järgmise harjutuse sooritamiseks.

1. "Küttepuud"

Tüvi oli lõhki, vaevu küttepuude lõhkumise imitatsioon

Boo - küttepuud, boo - küttepuud,

Siin on kaks palki.

1. Tants lõpeb, ringid kogunevad:

Poisid - Aljošale, tüdrukud - Katjušale.

Üks kaks kolm!

1. Lapsed seisavad näoga õpetaja poole ja raputavad pea kohal tamburiinid kulul: 1-2-3-4. Parempööre. Jälle õige. Nad kõik loevad kokku.

Kõneharjutused ilma muusikalise saateta pakuvad huvi logopeedile, kes ei oma muusikainstrumenti.

Selliseid ülesandeid saab kasutada hommikuste harjutuste ja kehalise kasvatuse tundide ajal, logopeediliste tundide ajal, samas kui liigutused ei tohiks olla mehaanilised. Kõnematerjal valitakse kõnepatoloogiat arvesse võttes (tempo, rütm - kogelejatele, sõnavara arendamine - OHP jaoks, häälduse automatiseerimine - düsartria puhul). Luuletused on valitud nii, et käte, jalgade, torso liigutusi oleks võimalik kõnerütmiga korreleerida, luulerea pikkus peaks olema keskmine (muidu on liigutusi raske tabada).

Värssides peaks domineerima verbaalne sõnavara, et teksti oleks lihtsam liigutustega kaasas käia. Peab siin kohal olema loo joon või näitleja mehaanilise liikumise vältimiseks. Luuletused valitakse vanust, kõnet ja motoorseid võimeid arvesse võttes. Kõiki kõneharjutusi ei saa sooritada häälduse ja liikumisega, see võib põhjustada hingamishäireid. Seetõttu on parem jagada lapsed kahte rühma: üks teeb liigutust ja teine ​​hääldab teksti, siis vastupidi.

Kõneharjutused koos toimingu samaaegse sooritamisega aitavad kaasa taktitunde arendamisele.

Lapsed kõnnivad ringis trampides ja ütlevad sammude taktis:

Siit tuleb meie rong

Rattad ragisevad

Ja meie rongis

Poisid istuvad.

Me läheme, me läheme, me läheme kaua,

See tee on väga pikk.

Varsti, varsti jõuame Minskisse,

Seal saame puhata.

Minge tavalisele sammule.

Tšuh-tšuh-tšuh, tšuh-tšuh-tšuh

Auruvedur sõidab

kaugel, kaugel

Ta võttis poisid.

Kõndides rääkimise ajal kükis:

Hanepojad ujusid - punased käpad,

Järv, järv - kõik on korras,

Hall ujus, valge ujus,

Nad mugasid oma punaste käppadega vett.

Kõneharjutuste ja -toimingute eraldi sooritamine arendab laste tähelepanu ja keskendumisvõimet.

1. Lapsed hoiavad lippu kahe käega horisontaalselt ja astuvad sellest üle parema või vasaku jalaga. üks laps ütleb, teine ​​teeb:

Tõstke jalg kõrgemale

Kõnni läbi pulga

Ja ära jää teisest maha

Aga ära lippu heida!

b) Õpetaja hääldab teksti ja lapsed sooritavad erinevaid hüppeid:

Jalad koos, jalad lahku

Jalad sirged, jalad külili

Jalad siin ja jalad seal

Mis müra ja mis müra on?!

Treeningud, mis arendavad taktimõõtu või mõõdiku tunnet.

Lastele antakse ennekõike aktsendi mõiste kui silmatorkav helihetk. Lapsed peavad õppima muusikat kuulama, ühtlase jõu heli taustal eristama üksikuid löökmomente ja seejärel neile tinglike liigutustega reageerima.

Esmalt teostatud eriline tööüle ootamatu aktsendi, siis - üle meetrilise (ühtlaselt korduva) aktsendi ja ülemineku. Muusikas eristab aktsenti akord või trummi löök. Lapsed, kes seisavad või istuvad, annavad konditsioneeritud motoorse reaktsiooni:

• plaksutab
• jalgade liikumine
• teema ülekandmine
• palli püüdmine jne.

Seejärel õpivad nad tegema erinevaid ümberkorraldusi, mis hõlmavad aktsenti ümberkorraldamise etteantud signaalina.

Harjutused ootamatu aktsendi tajumiseks

1. Põrandale joonistatakse ringid vastavalt õppusel osalejate arvule. Marsimuusika saatel kõnnivad kõik ümber tema ringi. Aktsendil hüppab ta kahe jalaga oma ringi sisse, järgmisel aktsendil ringist välja.
2. Lapsed seisavad kahes reas. Mõnel on rõngad käes. Nad kiigutavad neid. Ootamatu aktsendi (või plaksutamise) korral veeretavad lapsed rõngad teisele reale. Kõik kordub algusest peale.

Harjutused meetrilise aktsendi tajumiseks nõuavad liikumise selget sobitamist aktsendiga (mis vaheldub teatud aja pärast). Lapsed annavad aktsenti edasi, liigutades käsi, jalgu, keha, ilma seda loendamisega kindlaks määramata.

1. Lapsed seisavad kauguses rivis (hüppenööridega). Rõhk (1) - kõik viskavad nööri nagu õngeritva, 2-3-4 - tõmba "kala" enda poole
2. Lapsed istuvad üksteise järel ritta seatud toolidel, jalad on asetatud ees oleva tooli risttalale, imiteerides sõudjate liigutusi. 2/4: 1-aktsent, löök, 2- sirgendatud.
3. Lapsed seisavad üksteise vastas ringis. 1 - aktsent, hüppa mõlema jalaga keskele, 2-3-4 - astu tagasi.

Astme aktsendi väljatöötamisel järgitakse järjestust: 4/4, 2/4, * (kõige raskem)

Täpse täitmise harjutused:

1. Lapsed seisavad väikeste pallidega ringis. Rõhuga 1 - pall on püsti, 2-3-4 - peate ümber pöörama ja palli kinni püüdma, et see ei kukuks.
2. Kõik dirigeerivad muusika saatel, seistes ringis seljaga keskele. Muusika lõpetamisel 1-2-3 taktiks jätkub dirigeerimine etteantud tempos. Muusika jätkub. Õpetaja kontrollib, kas liigutused sobisid muusikaga

Üleminekuaktsendi tajumise harjutused.

Erinevalt mõõdikust ei kuulu see alati kontole "üks", vaid läheb järjestikku "kaheks", "kolmeks". Transitiivset aktsenti võib võrrelda kõne loogilise rõhuga:

Oled täna rütmiga hiljaks jäänud

TÄNA oled rütmile hiljaks jäänud

Olete täna rütmiga hiljaks jäänud

Sa jäid täna Rhythmi hiljaks.

a) Lapsed istuvad poolringis toolidel. Suurus 4/4.

1-l 1. taktis tõstavad lapsed käe üles, 2-3-4 - alla

2. 2. meetmel tõstke käsi üles, 3-4-1-2 - alla

3. 3. meetmel tõstke käsi üles, 4-1-2-3 - alla

4. 4. meetmel tõstke käsi üles, 1-2-3-4 - alla

5. löögil tõusevad nad püsti.

Harjutused, mis kujundavad muusikalist tempot:

Muusika tempo on muusikalise esituse kiirus. See võib olla aeglane, keskmine, mõõdukas, kiire.

Esiteks assimileeritakse tempo lihtsad liigutused- plaksutamine, trummimäng, kätega vehkimine jne. tavalise kõndimise ja jooksmise tempos, seejärel jätkake tempo järkjärgulist kiirendamist ja aeglustumist.

Väikelastega harjutatakse liikumistempot kõndides, joostes, harjutustes esemetega ja ehitustel.

Vanemas koolieelses eas treenitakse tempot ehitustel ja ümberehitustel: liikumised ketis, madu, ringis.

Kasutatakse erinevaid esemeid: hüppenöörid, tamburiinid, kolmnurgad, pallid, rõngad. Võite anda harjutusi kujuteldavate objektidega:

1. Lapsed jäljendavad kiire muusika saatel lennuki lendu (jooksmist)
2. Marsihelide saatel kõnnivad lapsed mööda kriidiga tõmmatud joont. Muusika tempo kiirenedes jooksevad nad keskel lebavate lippude juurde ja jooksevad koos nendega ringi. Tempot muutes pannakse lipud ja käiakse sammuga mööda joont.
3. Toolid seisavad ringikujuliselt üksteisest 2-3 sammu kaugusel. Marsi tempos kõnnivad lapsed ussis toolide vahel, jooksu tempos välisringis.
4. Lapsed kõnnivad marsi tempos ringis. Muusika mängib ja siis peatub. Lapsed peavad järgima määratud tempot. Ringis seistes astuvad lapsed veerand sammu paremale, kaheksandaks - 2 plaksu.

Rütmilised harjutused

Rütmilistes harjutustes tajutavate standardite korrektseks taasesitamiseks on vajalik, et liikumiskiirus vastaks muusika tempole, liigutuse lihaspinge vastaks heli tugevusele või aktsendile, rütmimustrile, mida edastatakse. liikumine peab vastama muusikalisele rütmile.

Rütmitaju võimaldab lapsel heli häälduse rikkumiste korral sõna kontuuri säilitada:

SAMOVAR – MATATAR

HAMMER – KOLOT

Selle tulemusena areneb lastel oskus eristada erinevaid lihtsaid mitmekesiseid rütme, allutada neile oma liigutusi, automatiseerida rütmi peegeldavaid liigutusi.

Lastele pakutakse harjutusi mängude, dramatiseeringute, loomade, lindude, tööprotsesside imitatsioonidena. IN noorem vanus rütmid moodustuvad istudes või tegevuses tehtud kergetest liigutustest.

Näiteks:

1. Lapsed seisavad paarikaupa ringis. Kaheksandal raputavad nad vaheldumisi üksteisele sõrmi. Veerand pöörab üksteisele selja ja leiab end uue naabri juurest.
2. Lapsed istuvad põrandal risti. Poole noodiga plaksutavad nad pea kohal, 1. veerandil - plaksutavad ühe käega põrandal, 2. veerandil - teise käega (käed läbi külgede)
3. Lapsed kujutavad linde. 2 veerandiks - 2 tiivaklappi, poole noodi jaoks - püsti
4. Lapsed kaevavad. 1. veerand - panevad labida, 2. veerand - suruvad jalaga, poolnoot - maa visatakse kõrvale.
5. Edaspidi kasutatakse keerukamaid rütmimustreid.
6. Lapsed kõnnivad kätest kinni hoides ringis. 1. taktis minnakse, 2. taktis lastakse käed alla ja tehakse ring paigas vasakule. Korramisel keerake paremale.

Rütmilised mängud on üles ehitatud kahel põhimõttel:

Peegeldav "kord - korratus", s.o. kiire üleminek organiseerimata vaba liikumiselt organiseeritud liikumisele.

2.Erinevate konstruktsioonide ja muudatuste võimalikkuse kajastamine mängu käigus – "kolmas lisa".

Rütmilised tantsud on kombinatsioon loomulikest liigutustest – sammudest, jooksmisest, hüppamisest, pööramisest ja muusikast. Need ei nõua spetsiaalseid tantsutehnikaid, kuid on ehituselt keerukad, nende täielik assimilatsioon võtab aega.

Kõnematerjali võib jagada 3 rühma: liikumine sõna ja žestiga, osalejate tegevused, dialoogid.

Näiteks:

1. 1 gr. Lapsed seisavad meelevaldselt, väljendavad tekstis välja pakutud mõtet - herilast maha harjates öeldakse ühest suust: "On herilane! On herilane! Ah, ma kardan! Oi, ma kardan!" KOOS viimased sõnad jookse mööda tuba ringi.
2. 2 gr. "Läksime heinamaale!" Lapsed seisavad ringis. Väike jänkuke.

Logopeed: Käisime heinamaal, viisime ringtantsu.

Nii tantsiti heinamaal.

(Lapsed, käest kinni, kõnnivad ringis)

Logopeed: jänku jäi külmaga konarlikule magama.

Niimoodi, niimoodi, jänku külma käes.

(Peatudes, lapsed osutavad jänkule, panevad käed põse alla, näitavad, kuidas ta magab)

Logopeed: Nad tahtsid ärgata, puhusid torusid:

Tu-tu, ru-tu-tu, nad puhusid torusid.

(Kuva tegevus)

Logopeed: Äratasime jänku, lõime trumme.

Boom-boom, tra-ta-ta, trummidesse

Logopeed: Jänku, ärka üles, tõuse üles!

Nii et ärge olge laisk, tulge üles!

1. 3 gr. "Harakas-harakas" Lapsed seisavad ringis, käest kinni. Ringi sees - nelikümmend. Lapsed käivad ringis. Harakas seisab ühel jalal.

Lapsed: Kus sa olid, harakas?

Harakas: Kaugel, kaugel.

Keedas putru, toitis lapsi, imiteerib nimetatud liigutusi

Hüppas lävel

Kutsutud külalised.

Laste tähelepanu juhitakse muusika ja selle kompositsiooni emotsionaalsele seisundile. Nende harjutuste jaoks peab lastel olema teatud liikumisvaru.

Muusikalist rütmitunnet, aga ka rütmitaju üldiselt, tuleb käsitleda koos kõigi teiste muusikaliste väljendusvahenditega.

Laulmine on keeruline helitekke protsess, mille puhul on oluline kuulmise ja hääle koordineerimine. Laulmisel on laste kõnele positiivne emotsionaalne mõju. Muusika ja sõna arendavad organiseeritust (helid – kõne ja muusika – järgivad üksteist). Kooris laulmine on psühhoteraapiline vahend, laulusõnad ergutavad kognitiivseid huvisid.

Hääleoskuste arendamisel peate jälgima, et lapsed laulaksid meloodiliselt, karjumata, ilma sõna või muusikalise fraasi keskel hinge tõmbamata, hingamine peaks olema kiire, sügav, vaikne. Väljahingamine peaks olema aeglane. Diktsioon peab olema selge ja täpne.

Nõuded vokaalile logorütmika tundides on järgmised: esiteks võetakse lühikeste ja pikkade klahvidega meloodia; meloodia ei tohiks ületada heli kuni teise oktavini; selles ei tohiks olla suuri vahesid, sest Raskused intonatsiooni säilitamisel ühe hingetõmbega laulavad nad mitte rohkem kui 2 takti 4/4; meloodia tuleks üles ehitada kõrguselt ülevalt alla, sest. laulmise alguses on hingamine tugevam, õhuvool võimsam; esiteks võetakse laulud lühikeste lausetega, siis pikkade lausetega; lood valitakse aeglase ja keskmise tempoga, siis kiiremad; tekstis peaks olema palju täishäälikuid ja helilisi kaashäälikuid; laulud peavad olema eakohased; laulud peaksid olema korrigeerivad; lauludel peaks olema hästi meelde jäänud meloodia; lauludel peaks olema loogiline sõnade paigutus; laulud peaksid pakkuma lavastamise võimalust.

Tund on kõige parem alustada laulmisega kooris, duetis, alarühmades.

Muusikariistade mängimise harjutusi (muusikamänguasjad) kasutatakse ka logorütmika tundides.

Muusikariistad kaasavad last muusikavaldkonda, arendavad loovust, muusikalised mänguasjad on hea didaktiline vahend (ülesannete muutlikkus).

Laste muusikalised mänguasjad ja muusikariistad jagunevad hääletuteks ja helilisteks. Vaikne - kujutada muusikainstrumente (tumma klaviatuuriga klaver, maalitud keelpillidega balalaikas). Neid mänguasju kasutatakse mängusituatsiooni loomiseks, sõrmede motoorsete oskuste arendamiseks, simuleerides nende peal mängimist.

Kõlavad mänguasjad on: määramata kõrgusega heliga (kõristid, tamburiinid, kastanjetid, kolmnurgad, taldrikud, trummid); teatud kõrgusega heliga (torud, sarved, torud); fikseeritud meloodiaga mänguasjad (orelid, noodikastid, muusikakastid); skaalaga mänguasjad (metallofonid, klaverid, tiibklaverid, klarnetid, flöödid, saksofonid, nööpilõõtspillid, akordionid, kellad, kandled, domrad, balalaikad jne).

Pillimäng aitab kaasa käe (metallofonil haamer, kandlel plektrum), hingamise (puhkpillid), hääle (vokaaliga mängimine), kuulmise arengule, normaliseerib kõne prosoodilist poolt (laulude improviseerimisel, mängimisel). ansamblis).

Iseseisev muusikaline tegevus aitab kaasa kuulmise - hääle - liikumise koordinatsiooni, tonaalse ja rütmilise tunnetuse arendamisele, muusika- ja lauluhuvi kasvatamisele, laste tundeelu rikastamisele.

Pedagoogilise kogemuse uurimine viitab sellele, et igat tüüpi muusikalist tööd kõnepatoloogidega võib käsitleda kui kollektiivset, aktiveerivat, korrigeerivat PSÜHHOTERAPIA.

Muusikaline iseseisev tegevus on tihedalt seotud muusikalise mänguga. Omaalgatuslikult õppivad lapsed laulavad, tantsivad, esitavad tantse, valivad meloodiaid laste muusikariistadel.

Iseseisva muusikalise tegevuse allikad on mitmekesised: muusikatunnid (laulude, tantsude, mängude õppimine); puhkused, meelelahutus (mängus kajastuvad eredad muljed); laste muusikalised televisiooni- ja raadiosaated; muusikaline kasvatus perekonnas (vanemate musitseerimine ja laulmine, muusikaplaatide kogumine).

Klassiruumis improviseerivad lapsed esmalt sama tüüpi tegevusi (ratturid, piloodid, puuraidurid). Seejärel tekib muusikaline-mänguline pilt arenduses (aednik kaevab maad, istutab taimi, kastab, kobestab maad, lõikab oksi jne). Lisaks muudab muusikalise tegevuse keeruliseks mitme tegelase osalemine. Ja lõpuks ehitavad lapsed iseseisvalt tegevuse kompositsiooni.

Loominguliste kompositsioonide hulka kuuluvad: tantsud, tantsud, ümartantsud, laulud, muusikariistade mängimine, laulu süžee lavastamine, seltskonnatantsud (valss, polka), iseloomulikud tantsud (Petrushka, Snow Maideni, Karu tants).

Tantse saab kombineerida - improvisatsioon + õpitud liigutused

Rollimängudes esitavad lapsed lugusid vastavalt süžeele ja mänguplaanile - mängus "Maja" laulavad nad hällilaulu.

Iseseisvas tegevuses kasutavad lapsed pillimängu, loovad ise laule. Tuleb märkida, et laste muusikaline aktiivsus avaldub matinees, teatritegevuses, vaba aja tegevustes, individuaaltundides, puhkusel ja meelelahutuses. Lastehommikused etendused on omamoodi aruanne läbiviidud logopeedilisest ja parandustöödest.

Matiinidel paljastatakse ja kasutatakse selgemalt igat tüüpi muusikaliste ja rütmiliste tööde materjal, kõnematerjal valitakse laste võimeid arvestades. Stsenaariumi arutavad ühiselt logopeed, muusikajuht, kasvataja.

Nukuteater – meelelahutus meelelahutuslikus võtmes. See on klassiruumis õpitud teadmiste ja oskuste kinnistamine.

Individuaaltunnid viib läbi kasvataja logopeedi ja muusikajuhi korraldusel, näidates ära täpse ülesande.

Näiteks: peenmotoorika arendamine keelpillide mängimisel, hääle arendamine helile Z laulmisel, väljahingamisjõu arendamine puhkpillimängus.

Õpetaja juhendab muusikanurka korraldades lapse iseseisvat muusikalist tegevust, soovitab mängida muusikainstrumente, loob seose tunni ja lapse iseseisva muusikalise tegevuse “Laulge nukk Mašale hällilaulu, mida tunnis laulsime” vahel loob välise. tingimused iseseisvaks muusikaliseks tegevuseks, nõustab vanemaid selle korraldamisel, osaleb lapse tegevuses, planeerib juhtimist.

Mängutegevus.

Mänge liikumisteraapias saab kasutada nii iseseisva tegevusena kui ka kombineerituna erinevate logorütmiliste, rütmiliste ja muusikalis-rütmiliste kompleksidega.

Lastega töötades peate meeles pidama, et füüsiline ja emotsionaalne koormus mängus sõltub mängu olemusest, võistluskomponendist, kestusest, mängu tingimustest, mängija reaktsiooniastmest. , kõnepatoloogia tüübist, laste vanusest ja soost, mängijate arvust, võistkondade võrdväärsusest, mängureeglite järgimisest.

Mängud võib jagada staatilisteks, istuvateks, poolaktiivseteks, mobiilseteks. Kõik välimängud, võttes arvesse psühhofüüsilist koormust, on jagatud 4 rühma:

rühm - väikese koormusega

rühm - mõõduka koormusega

rühm - toonikukoormusega

rühm - treeningkoormusega

Näiteks:

gr. - "Kõrva-nina"

Lapsed istuvad või seisavad. Peate plaksutama käsi enda ees, puudutama parema käega vasakut kõrva ja vasaku käega ninaotsa. Puuvill. Vahetage kätt.

gr. "Kotiviskamine"

Lapsed istuvad toolidel. 3-4 m kaugusel on tool. Lapsed seisavad järjekorras, viskavad 3 kotti toolile. Võidab see, kellel on kõige rohkem tabamust.

gr. "kuulekas pall"

Lapsed lamavad vaibal, selili. Palli hoitakse jalgade vahel. Peate end kõhuli ümber keerama, ilma palli maha kukkumata. Korda 4-6 korda.

Milline kuulekas pall!

Siduge see oma jalgade vahele.

Pöörake ümber ja vaadake!

Pall, ära veere põrandal!

4 gr. "Hop-hop-hop!"

Lapsed hüppavad vaheldumisi ühel, teisel jalal, tõusevad püsti nagu kured ühel jalal, hüppavad nagu konnad 5-6 meetrit. Hüppa mõlemale jalale, käed vööl. Üks osa räägib teksti, teine ​​teeb liigutusi. Siis - vastupidi.

Hüppame mööda rada

Jalgade sagedane vahetamine.

Hüppasid, hüppasid

Ja siis tõusid nad püsti nagu toonekurg.

See pole enam toonekurg,

See on konn.

Qua-qua-qua! - hüüab sõbrannadele.

Hop-hop-hop-hop,

Õuemängud jagunevad vastavalt moto-kõnematerjali sisule:

1. Plot-mobile - kajastab tinglikul kujul elu- või muinasjutuepisoodi ("Hunt ja haned").
2. Süžeevaba – sisaldab motoorseid ülesandeid ("Püünised", "Viisteist"), võistluselemente ("Kes on kiirem"), teatevõistlusi ("Kes annab palli varem edasi"), mänge objektidega (pallid, rõngad) , serso, hüppenöörid, kelgad, vanaemad), mängud - lõbus ("Ladushki")
3. Mängud spordi ja sporditantsude elementidega
4. Mängud - dramatiseeringud - muusikalise saatega ja ilma ("Kana, kanad ja kull", "Kes näeb välja" - lapsed arvavad looma liigutuste järgi)

Loomingulise initsiatiivi arendamise harjutused hõlmavad dirigeerimist, vaba motoorseid improvisatsioone muusika saatel, laulude motoorseid esitusi, motoor-muusikalisi harjutusi - improvisatsiooni ja loovust.

Rütmiliste harjutuste sooritamine positiivse emotsionaalse erutuse taustal aitab kaasa õige kõne kasvatamisele, aktiveerib laste aktiivsust suhtlemisel, mängus, motoorsetes improvisatsioonides. Kõnehäiretega laste sotsiaalse rehabilitatsiooni lõppeesmärgid määravad mitmesuguste logaritmiliste vahendite kasutamise erinevates kombinatsioonides.

3. peatükk

1 Logaritmika kasutamise tunnused kõne üldises alaarengus

Tuleb märkida, et ettevalmistaval perioodil logorütmilistes tundides tehakse harjutusi ja mänge, et arendada: kuulmis tähelepanu, kõne kuulmine, foneemiline taju, artikuleeriv motoorika, füsioloogiline hingamine, kõne hingamine, hääl.

1. Kuulmis tähelepanu arendamiseks mõeldud mängud koordineerivad liikumist muusikaga, muutes neid sõltuvalt muusika olemusest.

Mäng "Vihm"

Lapsed seisavad. Kõlab meloodia "Walk" - lapsed kõnnivad, kõnnivad saalis ringi.

Kõlab meloodia "Tants" - lapsed tantsivad tuttavate liigutustega

Meloodia "Rain" kõlab: 1-2 - vaadake üles ja püüdke peopesaga piisad kinni, 3-6 - jooksege oma kohale. Mängu korratakse mitu korda.

Mäng "Millega me mängime?"

Ülesanne on kuulata ja tunda ära tuttav muusika, liikuda selle juurde.

Lapsed käivad ringis. Ringi sees on lipud, pallid, paelad.

meloodia - lapsed kõnnivad lippudega, 2 meloodia - pallidega, 3 meloodia - lintidega.

1. Kõnekuulmist arendavad mängud aitavad kaasa rütmitaju arendamisele.

Mängi "Kuula ja tee".

Tüdrukutel on nukud, poistel tamburiinid, kõristid. Kõlab meloodia "Walk". Tüdrukud lähevad rahulikult "parki", istuvad pinkidele, kiigutavad nukke hällilaulu saatel ja laulavad koos õpetajaga:

Hüvasti, hüvasti

Maga varsti.

Suled silmad,

Magad, magad tund aega.

Hüvasti, bye bye

Maga varsti!

Kõlab meloodia "Muusikud". Poisid kõnnivad reipalt ja mängivad muusikariistu. Nad istuvad maha.

Kõlab meloodia "Tantsud" - poisid mängivad muusikariistu, tüdrukud tantsivad nukkudega: 1-4 - kükitavad, pange nukud põrandale, 5-6 - keerutavad nukkudega.

1. Foneemilise taju arendamiseks mõeldud mängud arendavad foneemilist kuulmist.

Mäng "Kimalased ja mardikad".

Lapsed kõnnivad rahuliku meloodia saatel ringis. Meloodia muutub. Lagendikule lendavad kimalased ja mardikad. Õpetaja märguandel "Shhhhhhhh" lamavad kimalased selili ja vehivad kiiresti käppadega, mardikad jätkavad lendamist. Signaali "zh-zh-zh-zh" peale teevad sama mardikad ja kimalased lendavad. Käskude muutmine toimub mitu korda.

1. Mängud liigendmotoorika arendamiseks aitavad kaasa kõneaparaadi arengule.

Hobuste mäng.

Lapsed seisavad kolonnis. Nad on hobused. Muusika mängib, kõik jälgivad üksteist. Muusika aktsendi juures klõpsavad lapsed keelt (sõrgade klõbin). Muusika peatub. Hobused peatuvad. Õpetaja ettepanekul: "Kelle hobune oskab paremini oma kabja klatšida?" kaks last lähevad omavahel kohtuma ja lobisema. Ülejäänud kuulavad ja määravad võitja.

1. Mängud füsioloogilise hingamise arendamiseks mõjutavad ka laste kõnetegevust, aitavad avalduseks valmistuda.

Mäng "Harjutus lilledega"

Kõlab valsi meloodia. Lapsed seisavad ringis, lilled käes. 1-8 tõstke käed ette. Lilli puhutakse tugeval löögil. Kell 9-16 - pööra paremale ja jookse ringi. Peatage, korrake liikumist. Nad jooksevad vasakule. Muusika lõppedes nad kükitavad.

1. Mängud kõne hingamise arendamiseks

Mäng "Kanad, haned, kalkunid".

Sõrmemäng. Viige sõrmed pöidlaga kordamööda kokku ja hääldage tekst:

Kanad, haned ja kalkunid

nokitud petersell,

Sõi luige ära

Jookse vee järele.

Sama vasaku käega ja siis mõlemaga.

1. Häälearendusmängud valmistavad lapsi ette verbaalseks suhtlemiseks.

Mäng "Au-au".

Üks laps peidab end tooli taha ja ütleb aeg-ajalt “Ay!”. Lapsed otsivad teda. Õpetaja ütleb saatel:

Ma ütlen teile: "Ah!"

Arva ära, kus ma seisan.

Näoilmete arendamiseks kasutatakse tuntud olukordi: mängud “Sööd haput sidrunit”, “Kohtusid võitlejaga”, “See teeb sulle haiget”, “Kaotasid mänguasja”, “Sulle kingiti ilus raamat”.

Lapsed väljendavad erinevaid tundeid näoilmete kaudu. Mõne aja pärast eemaldatakse peegel ja harjutus sooritatakse ilma visuaalse kontrollita.

Harjutused suulise praktika arendamiseks valmistavad kõneaparaadi ette suhtlemiseks. Harjutused huultele, keelele, lõualuule tehakse rütmiliselt, loenduse all, metronoomi all, muusika saatel.

Harjutused üldmotoorika arendamiseks viiakse läbi põhiliigutuste alusel: kõndimine, marss, jooksmine, hüppamine, sörkimine, ümberehitamine, käteliigutustega ehitamine, õuemängud.

Siin on järgmised näited.

1. "Õmblusmasin"

Parema käega tehke käe ja küünarnukist ringikujulisi pöördeid ("pöörake õmblusmasina käepidet"). Vasak käsi teeb nõelaga õmblemisele iseloomulikke liigutusi. Siis liigutused muutuvad. Võite öelda: kop-kop-kop

1. "Peida karu"

Lapsed seisavad seljaga juhi poole, kes peidab karu. Rõõmsa muusika saatel otsivad lapsed karu. Kes selle leiab, on juht.

1. "Sillal kõndimine"

Lapsed kõnnivad kordamööda mööda sillalauda, ​​mis on seatud põrandast 5-10 cm kõrgusele väikese kaldega. Jälgige oma kehahoiakut, kõndimise rütmi.

Logorütmilistes klassides helide automatiseerimise protsessis arendatakse artikulatsiooni, diktsiooni, intonatsioonilist väljendusvõimet (kogu prosoodias) koos mitmesugused liigutused.

1. Mängud artikulatsiooni ja intonatsiooni väljendusoskuse arendamiseks.

Kajamäng.

Lapsed jalutavad rahuliku muusika saatel läbi metsa ja korjavad seeni. Üks lasterühm läheb saali ühte otsa, teine ​​teise. Muusika muutub valjemaks, häirivamaks. Esimese rühma lapsed ütlevad: "Ai, ai!" Teine rühm vastab vaikselt, nagu kaja: ah! (vaikse muusika saatel). Üksteisele helistades saavad mõlemad rühmad kokku. märtsikuu kõlab. Lapsed lähevad metsast koju.

1. Mängud kaashäälikute selgeks hääldamiseks.

Mäng "Rong arbuusidega".

Lapsed viskavad ringis seistes palli üksteisele - laadivad arbuuse rongi. Seejärel ütlevad nad käte ringjate liigutuste all: "Chu-choo-choo!". Rong liigub muusika saatel. Muusika lõppedes liikumine peatub: "Shhhhh." Samade liigutustega algab arbuuside mahalaadimine. Rong väljub teistele arbuusidele.

Seega valitakse nende harjutuste jaoks kõnematerjal sõltuvalt sellest, millist heli on vaja kõnesse sisestada.

1. Mängud arendamiseks foneemiline kuulmine.

Mäng "Kes on tähelepanelik".

Lapsed jalutavad muusika saatel ringi. Logopeed nimetab helisid. Teatud heli korral plaksutavad lapsed käsi. Samamoodi võite võtta silpe - 2 plaksutamist (või plaksutamise asemel kükid)

1. Harjutused ja mängud diktsiooni arendamiseks ja helide kinnistamiseks.
2. Korstnapühkija mäng.

Lapsed seisavad ringis ja ütlevad:

Siin on rõõmsameelne korstnapühkija, (tõstke käed üles)

Ta puhastab torusid, puhastab (painutab käsi küünarnukist)

Käed käivad üles ja alla (suruge käed rusikasse)

Ja käed on tihedalt kokku surutud (nad lasevad käed alla)

1. Mäng "Raba".

Lapsed moodustavad 2 rühma: "kraanad" ja "konnad". Ringi keskel - "soo".

Konnad laulavad:

Konnad-quakushechki jalutavad mööda panka,

Kogutakse sääski-sudarikke ja kääbusid.

Kraanad laulavad:

Kraanad-laevad lendavad taeva all,

Kõik hallid ja valged ja pikkade ninadega.

Õpetaja:

Konnakonnad, kui soovite elus olla,

Seejärel jätke kraanad kiiresti sohu.

Konnad kükitavad rabas. Kraanad lehvitavad tiibu ja püüavad konni. Püütud konnad on mängust väljas.

Helide eristamise staadiumis on kasulik mängida mänge - dramatiseeringud muusikalise saatega ja ilma. Mängu tekst küllastab erinevaid helisid. Tegelaste tutvustamine rikastab kõne prosoodiat. Laste logaritmilise töö käigus normaliseeritakse üldmotoorika, kõne ja vabatahtlik käitumine mängus, õppetegevused ja suhtlemine.

Praktilise töö käigus viisime läbi tunnid. ("Linnud", mille konspekt on toodud lisas nr 2; "Lumemuinasjutt", mille konspekt on toodud lisas nr 3).

2 Laste kõnetegevuse arengut mõjutavad tegurid

Mittetäielik kõnetegevus renderdab Negatiivne mõju lapse isiksuse kõigis sfäärides: tema kognitiivse tegevuse areng on takistatud, meeldejätmise produktiivsus väheneb, loogiline ja semantiline mälu on häiritud, lapsed ei valda vaimseid operatsioone, rikutakse kõiki suhtlus- ja inimestevahelise suhtluse vorme, mänguvõime areng. aktiivsus, mis juhib lapse isiksuse kujunemist, on oluliselt pärsitud .

ONR on kõneanomaalia spetsiifiline ilming, mille puhul rikutakse või jäävad normist maha kõnesüsteemi põhikomponendid: leksikaalne, grammatiline ja foneetiline struktuur.

Seetõttu aitab laste kõnetegevus klassiruumis ja korrektselt korraldatud korrigeeriv töö kõnepuuduste ületamiseks ennetada võimalikke negatiivsed tagajärjed kõne alaareng isiksuse kujunemiseks. päris algusest õppeaastal on vaja õpetada lapsi organiseerimisoskustele, mis võimaldavad neil läbi viia kollektiivset kõnetegevust. Selleks on vaja anda lastele võimalus tundide ajal vabalt asetseda (ringis, poolringis), et neil oleks mugav uuritavaid objekte uurida, üksteisele otsa vaadata, tagades seeläbi õpingute terviklikkuse. kellegi teise kõne tajumine. See omakorda aitab teil saada produktiivsemaks.

Oluline on säilitada suhtlusstimulatsioon kogu seansi vältel. Sellele aitavad kaasa selge ja loogiline lastele suunatud küsimuste valimise süsteem, oskuslik lastele huvipakkuvate teemade valik, värvikad ja mitmekesised juhendid ning materjali eelvalik. Töö käigus on lastel raskusi ja ekslikud vastused. Sellistel juhtudel ei tohiks te teha kommentaare, mis võivad lapses negatiivset reaktsiooni põhjustada. Vigu tuleks tunni jooksul delikaatselt parandada, et juhtida kõigi laste tähelepanu sellele vastusele, et teha kindlaks, kas see on õige või vale. Paluge ühel lastest viga parandada, korrake õiget vastust kooris ja seejärel individuaalselt koos vea teinud lapsega. Samal ajal on vajalik, et laste töö vigade kallal omandaks teadliku iseloomu ja võtaks kollektiivse analüüsi vormi.

Tundide ajal tuleks palju tähelepanu pöörata logopeedi enda käitumisele, toonile ja kõnetegevuse iseloomule. Range tööaja säästmise režiim, laste maksimaalne kõneaktiivsus, mida ei uputanud õpetaja pikad selgitused ja näited, iga lapse aktiivsuse õige diferentseeritud hindamine on iga õppetunni tõhususe vajalik tingimus.

Ammu on kindlaks tehtud, et mida rohkem laps liigub, seda intensiivsemalt areneb tema kõnetegevus. Samal ajal aitab kõnerütm, eriti poeetiline, kaasa liigutuste koordineerimise, üldise ja peen-tahtliku motoorsete oskuste arendamisele. Samas ei väsi liikumisega seotud kõneharjutused lapsi, leevendavad staatilist pinget ning aitavad mänguliselt esitatuna hoida laste tähelepanu. .

Erilist tähelepanu tuleks pöörata hilise kõnearenguga lastele, kellel on koormatud ajalugu ja keda iseloomustab psühhofüüsiline ebaküpsus. Laste tähelepanu ei tohiks keskenduda võimalike kogelemiste esinemisele kõnes, esimeste silpide ja sõnade kordamisele.

Kuna kõik logorütmiatunnid on mõeldud lapse kõne, liikumise ja isiksuse korrigeerimiseks, peab nende programm olema kooskõlas logopeedilise töö etappidega. Ülesannete järkjärgulise keerutamise põhimõtte järgimiseks tuleks praktilist materjali jagada kindlas järjekorras, sealhulgas rütmiline soojendus, üldarendusharjutused, laulmine, muusikalised ja rütmilised liigutused, mängud, tantsud, kõneharjutused, muusika kuulamine. Selline ülesannete jada tagab optimaalse pinge (tõusmisega tunni keskpaigani) ning füüsilise ja psühholoogilise pinge õige vaheldumise harjutustes.

Logorütmilised tunnid aitavad kaasa kõnetegevuse kujunemisele, kui tundide ettevalmistamisel ja läbiviimisel võetakse arvesse kõnehäire tüüpi, kõiki sellega seotud isiksuseomadusi.

Logorütmiliste ja muusikaliste tundide läbiviimine aitab kaasa kõnepatoloogiaga laste motoorsfääri, sensoorsete võimete arengule ja korrigeerimisele, aitab kõrvaldada kõnehäireid ja tagab iga lapse sotsialiseerumise. .

Samuti on vaja arvestada lapse muusikalise tegevuse iseärasusi, mis tulenevad kõnehäiretest, vanuselistest iseärasustest, ülesannete järjestusest ja keerukusest.

Kõne artikulatsioon, mis on suulise kõne aluseks, on psühhomotoorne akt. Selle moodustamisel kehtivad samad seadused nagu mis tahes suvalise liikumise moodustamisel.

Heliloome ja hingamise kallal töötamise käigus õpivad lapsed häält "tõmbama", mitte sõna "murdma". Harjutuste käigus tekib teatud kuvand, mis arendab lapse kujutlusvõimet. Logorütmilistes tundides tehakse harjutusi, mis moodustavad teatud heli hääldamiseks õige artikulatsioonimustri. Kõne sõnavara ja grammatilise struktuuri arendamiseks kasutatakse muusikalisi ja didaktilisi mänge ("Kes laulab?", "Kes tuli?" jne).

OHP-ga laste kõnetegevuse arendamiseks tuleks tähelepanu pöörata suurt tähelepanu peenmotoorika arendamine. Õuemängud aitavad ka kõne edukat moodustamist. Iga laps peaks mängus osalema, sooritades mängutoiminguid, mis on tema jaoks teostatavad. Erilist tähelepanu pööratakse tantsuliigutustele. Siia kuuluvad tantsimine laulu saatel, ringtantsud, mängud lauluga. Laste jaoks on huvitavad muusikalised ja didaktilised mängud, mis aitavad kaasa foneemilise kuulmise ja tähelepanu arendamisele, rütmilised mängud koos ülesannetega ruumis orienteerumiseks, laulmiseks, laste klassiruumis õpitavate helide automatiseerimiseks. .

Vanemate sihipärane abi on kõnehäiretest tingitud puuduste kõrvaldamise töö õnnestumise oluline tingimus. Samas tuleb märkida, et just kõnepatoloogia varajane avastamine ja lastele õigeaegne abi osutamine aitab ennetada raskusi koolis õppimisel.

Kollektivismitunde tekkimine ja areng avaldab kõnehäirega lapsele positiivset mõju, aitab tal normaliseerida käitumist, luua õigeid suhteid teistega.

Korrigeeriva ja pedagoogilise mõjutamise tehnikate ja sisu diferentseeritud valiku kasutamise tulemusena optimeeritakse kõne korrigeerimise ja arendamise protsess.

Logorütmilised harjutused on üks kõige enam tõhusad vahendid mõju kõnepatoloogiaga laste hariduse, ravi ja hariduse rehabilitatsioonimeetodite kompleksile, kujundab nende kõnetegevust.

Järeldus

Kõnehäiretega lapsed kannatavad väga sageli jämedate motoorsete oskuste all. Liikumisi iseloomustab ebapiisav selgus ja organiseeritus, on vähearenenud rütmitaju, koordinatsioon. Sellest järeldub, et üldmotoorikat arendades aitame kaasa kõne arengule. Rütmilised, selged harjutused jalgadele, kätele, torsole ja peale valmistavad ette artikulatsiooniaparaadi liigutuste parandamise: huuled, keel, lõualuud jne, stimuleerivad aju ja vastavalt ka kõne arengut.

Kõnehäirete korrigeerimiseks kasutatakse logopeedilist rütmi, mis ühendab liikumise, kõne ja muusika ning aitab kaasa motoorsete oskuste ja kõne rütmilise poole tempo normaliseerumisele.

Logorütmilistel tundidel on suur mõju eelkooliealiste OHP-ga laste kõnetegevuse arengule. Tuleb märkida selliseid lapse positiivseid omadusi nagu organisatsiooni arendamine, loominguliste võimete ilmnemine, isikuomaduste harimine. Moodustub õige rüht, ilus kõnnak, tugevneb luu-lihassüsteem. Ja mis kõige tähtsam, kõnedefekti ületamine. Liikumisteraapiat on kasutatud pikka aega. See hõlmab igasuguste liigutuste kasutamist raviteguritena – kinesiteraapiat – pärast luumurde, pärast südameinfarkti.

Rahvaluule poole pöördudes on lihtne tõdeda, et kõne ühendamisel liikumisega on juured sügavas antiikajast.

Parandustöö OHP ületamiseks koolieelikutel on tihedalt seotud muud tüüpi haridustegevusega. Matemaatikas kasutatakse loendusharjutusi poeetilises vormis. Loendamise harjutused hõlmavad harjutusi. Muusikatundides avaldab laulmine positiivset emotsionaalset mõju laste kõnele, kooris laulmine on psühhoteraapiline vahend. Laulusõnad stimuleerivad kognitiivseid huvisid. Muusikariistade mängimine arendab kätt, hingamist, häält, kuulmist ning normaliseerib kõne prosoodilist poolt.

Mängutegevust saab kasutada koos erinevate logaritmiliste kompleksidega. Tööpraktika põhjal võime aga märkida, et probleemiks on logaritmika lisamine õppetegevuse ajakavasse eraldi õppetunnina.

Kursuseprojekt tõstab esile tööd OHP ületamiseks koolieelikutel, esitab praktilist materjali logorütmiliste tundide korraldamise ja läbiviimise kohta. Projekti praktiline ja teoreetiline osa on omavahel tihedalt seotud, mis võimaldab kiiresti ja lihtsalt kindlaks teha, et logorütmitunnid aitavad kaasa kõnetegevuse kujunemisele.

Sellega rõhutame mitte ainult areneva lapse organismi tohutuid võimalusi, vaid ka spetsiaalselt organiseeritud organismi olulist rolli. pedagoogiline töö kõne arengu rikkumiste ületamiseks selle kujunemise varases staadiumis.

Seega määravad kõnehäire mõju lapse arengule lisaks defektile ka selle raskusaste, ka lapse isikuomadused. Seetõttu peame kaasama lapse õppe- ja kasvatusprotsessi, töötama välja tegevuskava ja korrigeeriva töö, et see oleks lapsele huvitav ja kättesaadav. Sellel on suur tähtsus lapse isikuomaduste kujunemisel, tema edukal kooliteel. Ja võib-olla osutub see laps teadlaseks või luuletajaks ja kogu maailm räägib temast.

Kasutatud kirjanduse loetelu

1.Volkova G.A. Logopeediline rütmika - M.: Humanit. Ed. Keskus VLADOS, 2003. - 272 lk.

2.Volkova G.A. Logopeediline rütm. Programmid pedagoogilised instituudid. - M.: 1990. - 202 lk.

.Volkova G.A. Laste kõnehäirete uurimise meetodid. - Peterburi, 1993. - 238 lk.

.Volkova G.A. Logopeediline rütm. - M.: Valgustus, 1985. - 191s.

.Garkusha Yu.F. Parandus- ja kasvatustöö väljaspool klassiruumi kõne üldise alaarenguga koolieelikute rühmas. - Defektoloogia. - 1995. - nr 1

.Efimenkova L.N. Kõne kujundamine koolieelikutel. - M.: 1981. - 148 lk.

.Žukova N.S., Mastjukova E.M., Filicheva T.B. Kõne arengu hilinemise ületamine koolieelikutel. - M.: 1973. - 223lk.

.Kartushina M.Yu. Logorütmilised tunnid lasteaias. - M.: TC Sphere, 2005. - 192 lk.

.Krylova N.L. Järjepidevus logopeedi ja koolitaja töös kõnevahendite mitmekülgsuse kujundamisel OHP-ga koolieelikutel. - // Defektoloogia. - 1989. - nr 4.

.Krause E.N. kõneteraapia. - Peterburi: Korona print, 2005. - 319 lk.

.Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Sõnavara ja grammatilise struktuuri kujunemine koolieelikutel, kellel on üldine kõne alaareng. - Peterburi: kirjastus Sojuz, 2001 - 224 lk.

.Lopukhina I.S. Logopeedia – kõne, rütm, liikumine. - Peterburi: 1997. - 229lk.

.Mironova S.A. Kõne arendamine koolieelikutel logopeedilised tunnid. - M.: Valgustus, 1991. - 222 lk.

.Nishcheva I.V. Parandustöö süsteem logopeedilises rühmas kõne üldise alaarenguga lastele. - Peterburi: DETSVO-PRESS, 2003. - 528s.

.Otroshko G.V. Kõnehäiretega eelkooliealiste laste õige häälduse kujundamine õuemängude ja logorütmiliste harjutuste süsteemi kaudu. - // Arenguhäiretega laste haridus ja koolitus. - 2002. - nr 2

.Rudenko I.I. Logopeediline rütm kõnepatoloogiaga eelkooliealistele lastele. // Arenguhäiretega laste haridus ja koolitus. - 2005. - nr 1

.Savina L.P. Sõrmede võimlemine koolieelikute kõne arendamiseks. - M.: 1999. - 31 lk.

.Sazonova S.N. Kõne üldise alaarenguga eelkooliealiste laste kõne areng. - M.: 2003. - 144 lk.

.Filicheva T.B. Eelkooliealiste laste kõne kujunemise tunnused. - M.: 1999. - 130 lk.

.Filicheva T.B., Tumanova T.V. Üldise kõne alaarenguga lapsed. - M.: "GNOM-PRESS", 1999. - 80 s.

.Tsvyntary V.V. Mängime sõrmedega ja arendame kõnet. - Peterburi: 1999. - 26 lk.

.Laste kõne uurimise meetodid. (Prof. GV Chirkina üldtoimetuse all). - M.: ARKTI. 2005. - 240 lk.

Rakendus

Lisa 1

Tunni konspekt "Jalutuskäik sügiseses metsas"

Korrigeerivad ülesanded:

-

-

loova kujutlusvõime arendamine.

Õppeülesanded:

-

-

Õppeülesanded:

-kinnistada koolieelikute teadmisi ja arusaamu sellest looduslik fenomen, metsaloomadest, marjadest;

-õppige kokku leppima sõnades lauses soos, arvus, käändes.

Varustus: sügislehed; illustratsioonid - linnud, öökull, trummiga jänku, siil, vaarikas; tamburiin.

Kursuse edenemine.

1.Dünaamilised harjutused

Õpetaja.

Sügisesse metsa jalutama

Kutsun teid tulema.

Huvitavam seiklus

Meie poisid ei leia seda.

Saa sõbraks sõbra järel

Võtke oma kätest kindlalt kinni.

Mööda radu, mööda radu

Lähme metsa jalutama.

Võib-olla sügiseses metsas

Leiame puraviku.

Lapsed hoiavad käest kinni ja järgivad põrandale laotatud lehtede vahel koorisammul õpetajat.

Sügispuhkus metsas -

Kerge ja lõbus.

Siin on mõned kaunistused

Sügis on käes.

Mis värvi on puude lehed? Puhus tuul, lehed kahisesid ja lendasid maapinnale.

2.Hingamisharjutus "Tuul ja lehed"

Pärast sissehingamist hoiavad poisid hinge kinni ja väljahingamisel hääldavad ülestõstetud käsi õõtsutades pikka aega häält “f”. Seejärel hääldatakse ühel väljahingamisel mitu korda heli "p", tehes astmelise väljahingamise, ja langetage käed järk-järgult alla ("lehed langevad").

3.G. Vikhareva laul "Golden Leaves" (vt Vikhareva G.F. kogu "Veselinka", lk 16)

Õpetaja:

Sügislehed keerlevad vaikselt

Lehed lebavad vaikselt meie jalge all

Ja kahises jalge all,

Tundub, et nad tahavad uuesti keerutada.

Sh-sh-sh-sh...

Lapsed keerlevad. Nad laskuvad põlvili. Nad jooksevad kätega mööda põrandat. Nad liigutavad käsi vasakule ja paremale.

4.Harjutus sõrmevõimlemise elementidega

Õpetaja:

Oleme lauljad, metsalaulikud.

Laulame lihtsaid laule:

Lilledest, päikesest,

Umbes väike varblane.

Lapsed hääldavad "Tibu-säuts!" kõrges registris, vehkides kätega nagu tiivad.

Sõrmed - pea,

Tiivad - peopesa.

Pöörake peopesad enda poole, pöidlad sirguvad teist eemale ja põimuvad (nagu klammerduksid üksteise külge), pöidlad on linnu pea, ülejäänud suletud sõrmed on tiivad. Viipa neile, öeldes: "Fyr-fyr."

Öökull istub emasel

Ja karjub: "Boo-boo, boo-boo!"

Suru kokku surutud käed rusikasse.

Pöidlad - üles ("kõrvad"), nimetissõrmed - koos ("nina").

Bunny võttis oma trummi

Ja tabas: tramm-sinna-sinna!

Suruge sõrmed rusikasse.

Vajutage nimetis- ja keskmist sõrme kokku ja tõstke üles. Puudutage sõrmusesõrme ja väikese sõrmega pöialt. Häälda "d-d-d ...".

Kõikjal laulud, müra, viled,

Pahv-pahv, pahh,

Anna mulle nuga

Et vile saaks teha ... (Siil.)

Suruge oma peopesad kokku ja liigutage neid vasakule-paremale, sirutades sirgeid sõrmi laiali ja öelge: "Puff-puff!"

Paneme oma huuled torusse -

See näeb välja nagu vile.

Vilet puhuma

Ja ilma vileta saame hakkama.

Hambad on kinni. Huuled on ümarad ja ettepoole sirutatud. Häälda heli "y".

Vaata, milline rõõmsameelne siil jooksis meile otsa vaatama.

5.Näomassaaž "Siil", keelefraasi hääldusega (autori arendus)

Koor.

Zha-zha-zha -

Leidsime metsast siili.

Kergelt sõrmedega puudutades tõmmake laubale 7 korda.

Zhu-zhu-zhu -

Läksime sööma.

Kergelt sõrmedega puudutades joonistage 7 korda põskedele.

juba-juba-juba -

Ees on suur loik.

Asetage oma peopesad laubale, justkui teeksite visiirit, ja hõõruge oma otsaesist külgedele suunatud liigutustega - kokku.

Jokk-jokk-jokk -

Pane selga, siil, saabas.

Masseerige rusikatega nina tiibu.

6.Fizminutka "Siil"

Õpetaja.

Kuival metsarajal -

Top-top-top - jalad trampima.

Kõnnib, rändab mööda radu

Kõik nõelates hall siil.

Otsin marju, seeni

Pojale ja tütrele.

Kui hunt hiilib -

Siil muutub palliks.

Poisid seisavad, kergelt kummardunud. Küünarnukist kõverdatud käed on rinna ees, käed on alla lastud. Põlvedest kergelt kõverdatud jalad teevad väikseid sagedasi samme. “Korja marju” – näpuotsad ühendavad, “korja marju”. Kerige end põrandale.

Siili harjastega nõelad -

Hunt ei saa seda kätte.

Siil ei puutu kedagi

Aga ära puuduta teda!

Tõuse püsti ja jätka "rajal trampimist".

Läksime mööda teed siili järele ja ta juhatas meid marjade juurde. Siin on, kui palju. Tulge, poisid, korjake marju.

7.Sõrmemassaaž "Vaarikas"

Õpetaja.

Võtan okstelt marju

Ja kogun korvi.

Vasak käsi on küünarnukist kõverdatud ja tõstetud näo tasemele. Pintsel on langetatud (sõrmed - "oksad"). Parema käega (sõrmed kogutakse näputäis) "eemaldame marjad."

Korvitäis marju!

Ma proovin natuke.

Asetage oma peopesad "korvi".

Ma söön veel natuke -

Koju on lihtsam saada.

Ma söön rohkem vaarikaid.

Mitu marju on korvis?

Parema käe sõrmed näputäiega kokku pandud, puudutage vasakut peopesa ja viige see suhu.

Üks kaks kolm neli viis…

Masseerige vaheldumisi ühe käe iga sõrme (kui korratakse, siis teisel).

Ma kogun uuesti.

Käsi plaksutama.

Siil kostitas meid vaarikaga ja hakkas järelejõudmist mängima.

8.Mobiilimäng "Catch-up"

Lapsed seisavad ringis, keskel - "siil". Lapsed käivad ringtantsus laulu "Väike siil" saatel ühes suunas, "siil" liigub vastassuunas. Pärast laulu lõppu plaksutavad lapsed käsi ja ütlevad:

Üks kaks kolm -

Tooge lapsed!

Lapsed ajavad laiali, "siil" püüab neid määrida.

Oh, poisid, me eksisime metsa ära! Kuidas leiame tee koju?

9.Miimikaharjutus "Kaja" emotsioonide arendamiseks

Lapsed jäljendavad luuletuse sisu:

Kõik karjusid: "Ai!"

Keegi ei vasta

Ainult kaja vastab.

Meie kaja naaseb

Meile vaikselt: "Ai! Ai!"

Siin on lõbu.

See kajab iga kord

Jäljendab meid.

Siil otsustas meid koju jalutada. Me järgime teda ja metsaloomad vaatavad meid puude tagant välja piiludes.

10.Mobiilimäng "Metsaloomad" (tähelepanu)

Poisid järgivad üksteist. Üheks löögiks tardub tamburiin, kujutades põõsa tagant välja piiluvat rebast; kaks tabamust – puu taha peitunud karu.

2. lisa

Tunni lühikokkuvõte "Linnud"

Korrigeerivad ülesanded:

-foneemilise taju ja foneemiliste esituste arendamine;

-sõnavara laiendamine;

kuulmis tähelepanu ja visuaalse mälu arendamine;

üld- ja peenmotoorika parandamine;

selgete koordineeritud liigutuste arendamine koos kõnega;

meloodilis-intonatsiooniliste ja prosoodiliste komponentide arendamine;

arendada rütmitunnet;

loova kujutlusvõime arendamine.

Õppeülesanded:

-oskus töötada meeskonnas;

-sisendada esteetilist maitset.

Õppeülesanded:

-laiendada koolieelikute ideed lindudest;

-

Varustus: illustratsioonid - kuldnokk, kukk, part, tihane, kägu, varblane, öökull, rähn; kellad, kolmnurgad; kassi mask; õlikangast kruusid ("linnumajad") - 2-3 võrra vähem kui laste arv.

Tunni edenemine

Õpetaja.

Kõik on soojem kevadõhk.

Päike paistab läbi udu

Ja starling oma pesas

Saabunud kaugetest riikidest.

1.Kevadelaul (valikuline)

Lähme, poisid, külla. Vaatame, mis seal kevadel toimub.

2.Dünaamilised harjutused "Maakohas"

Õpetaja.

Meie rõõmsameelne vedur

Tampimise samm ringis

Nad viisid meid külla.

Sõrmed rusikasse surutud, käed küünarnukist kõverdatud.

Siin kappavad hobused üle põllu – Sirge galopp.

Isegi tuul ei lähe mööda.

Siin on kaev. Vesi on olemas

Nii maitsev kui ka külm. Kummardub tema ees, keha kaldub ette,

Puidust kraana. käed välja sirutatud

Et mis kaladel seal näpud "lukus" on.

Jõudis meieni läbi võrgu.

3.Harjutus "Kala"

I.p. - lamades põrandal, käed lukus, ette sirutatud.

Õpetaja.

Üks, kaks, kolm, neli – tõstke ja langetage oma käed.

Püütud palju kala. jalad ja pea

Veski mäel Käe pöörlemine ette ja taha.

Keerutamine ja ketramine.

Üks kaks kolm neli -

Keerutas, keerutas.

Külas ootab meid aia peal istuv kukk.

4.Kaela massaaž "Cockerel"

Õpetaja.

Üle põllu, üle jõe Vasaku käega ümber kaela

Petya hüüdis: "Vares!" paremale küljele ja patsuta teda,

liigutades peopesa kurgujuurele.

Korrake sama parema käega.

Kõrgel kaldal Indeksi ja pöidlaga

Kaja kajas: "Ku ... ku!" tõmmake nahk kaelalt tagasi ja laske sellel minna.

Õpetaja.

Part rõõmustab kevadet.

Vutik! ütles pardiema. -

Ujume ja sukeldume

Kuni oktoobri alguseni.

Kas olete nõus lapsed?

5.Sõrmemäng "Vuti!

Koor.

Viis väikest, peenikest, Tõstke laiali sirutatud sõrmedega rumalate pardipoegade peopesa üles.

Nad tahavad pardiemaga sammu pidada. Kohapeal kõndimine, vaheldumisi käte tõstmine ja langetamine.

Pardiema jälitamine? Tõstke ja langetage käed kiiresti.

Tõsine äri! Pole nali! Viska näppu.

Aga see on lühike jalutuskäik. Sirutage käed külgedele

Ranniku lähedal. seejärel viige oma peopesad üksteisele lähemale.

"Ha, ha, ha!" 3 korda puudutage neid pöidlaga ("hüüa")

Nad ei ole kanad, nad on pardid. Põimige sõrmed ("lukk"), seejärel tõsta ja langetada käed.

Nad ei taha veest välja tulla. Tee kahe käega eemaletõukav liigutus.

Kiik pardipojad rannalainel. Käte laineline liikumine.

Ja kõige väiksem, täpiga seljal, Pani käe õlale.

Hõljub, öeldes: "Vuti! Tehke kahe käega liigutus endast eemale, sirutades käed, seejärel "vuti", ühendades käe neli sõrme pöidlaga.

Kase oksal kõigub tihane.

Õpetaja.

Tsvi-tsvi! Tsvi-tsvi! - laulab tihane.

Ta ei sobi siia ega sinna.

Kaugelt heliseb "Tsvi-tsvi ..."

Millest? Varsti: "Hinda!"

6.Rütmiline mäng "Kell"

Koor.

Torni kell lööb: nad laulavad skaala esimesel astmel.

Tala, pom! Kiir! buum! Löö mõlema rusikaga pooleldi põlvedele.

Ja seina omad niipea kui võimalik: nad laulavad skaala kolmandal astmel.

Tikk-takk! Tikk-takk! Nad kiigutavad oma käsi - "nooled" paremale ja vasakule kord kvartalis.

Ja taskutega on kiire: nad laulavad skaala viiendat kraadi.

Tiki-taki, tiki-taki, Vaheldumisi peopesadega löömine

Tiki-nii-nii! põlved kaheksanda kestuse rütmis.

Õpetaja.

Kes ajas kellad laiali?

Ja tihane kogus.

Võttis kellad

Ta tõi selle oma laulu sisse.

Kui kuuled kellade helisemist

Vaata, kas seal tihased ei lenda?

S. Prokofjevi "Valss-nali".

Lapsed mängivad kellasid ja kolmnurki.

Õpetaja.

Kõik linnud kuulavad Sinichkini laulu.

Teised linnud ei nääguta,

Ja terve see päev: - Ku-ku!

Lapsed esitavad liigutustega poola rahvalaulu "Kukushka"

Sissejuhatus.

"Lenda" ringis, lehvitades "tiibu".

salm

Kägu kutsub loomi: paigal seistes vehivad nad parema ja vasaku käega ("nad kutsuvad" endale).

"Aitab magada, unine! Ähvardab näpuga, teise käega toetades esimesega küünarnukki.

Kevad on meile külla tulnud, Nad võtavad käed vaheldumisi külgedele - üles.

On aeg üles tõusta!" Nad hõõruvad silmi, sirutavad (käed külgedele - üles).

Ta proovib. Käed vööl, "vedru" pööretega vasakule ja paremale.

Ku-ku! Ku-ku! Käed näitavad "nokad".

Kevad on tulnud! "Kevade" pöördega.

Kaotamine.

"Lenda paigale."

Oh kuppel.

Solvunud koopas Nad jäljendavad karu kõnnakut.

Vana karu nuriseb: vehivad vihaselt kätega.

"Kägu, ole vait,

Las ma näen und! Pange oma peopesad põse alla.

Ku-ku! Ku-ku! Käed näitavad "nokad".

Sa segad vanameest. "Kevade" pöördega.

Ku-ku, ku-ku, Käed näitavad "nokka".

Maga külili!" Nad panevad peopesad põskede alla kokku.

Kägu ei seganud karu, lendas tema kägu juurde uut ostma.

9.Patter "Kägu ja kapuuts"

Lapsed hääldavad seda alguses aeglaselt, siis üha kiiremini.

Koor.

kägu kägu

Ostsin kapuutsi.

Pane selga kägu kapuuts,

Kui naljakas ta kapoti sees on.

Aga varblane joob lombist.

See väike lind

Kannab halli särki

Korjab kiiresti puru

Ja põgeneda kassi eest.

Mobiilimäng "Varblased ja kass"

Õpetaja.

Varblane oksal Lapsed istuvad toolidel ja raputavad pead,

Lõbus kiikuda. käed nagu hoiaksid oksast kinni

Varblane oksa otsas "Kass" uitab külili.

Päike naeratab. Meie varblane lendas

Ta lehvitab tiibu, vehib kätega - "tiivad".

Ja ilmselt keerleb õhus.

Tantsib natuke.

Siin istus ta lombi äärde maha, Kükita, "joo vett".

Ta tahab end purju juua

Ta hakkas tiivaga vee peal peksma, Peopesadega nad "kühveldavad vett" ja

Ta tahab pesta. end pesema.

No kaval Vaska-kass

Hiilis varblase juurde.

Varblane, lenda minema!

Päästa end kassi eest!

"Varblased" seisavad paigal ja vehivad kergelt kätega. "Kass" kõnnib nende ümber. Salmi lõpuga lähevad lapsed laiali, "kass" püüab nad kinni.

Lähme mööda metsaserva jalutama. See lihtsalt seisab – küla ääre taga. Vaata, milline suurte silmadega lind istub männipuu otsas?

Lendan öösel kodust välja jalutama.

Ma tean kõiki radu öösel metsas.

Ja pärastlõunal on mul selles metsas lihtne eksida,

Ma olen ju öökull – kesköölind.

9.Võimlemine silmadele "Öökull"

Lapsed räägivad keeleväänajat.

Koor.

Wah-wah-wah – laiendage indeksit enda ees

Öökull istub puu otsas. sõrme ja keskenduge sellele.

Jälgige pilguga sõrme liikumist paremale ja vasakule; üles alla.

Woo-woo-woo – täna loosime öökulli. Joonistage sõrmega õhku ring

Sina-sina-sina – ja jälgi liikumist silmadega.

Öökullil on tibud.

Õpetaja.

Ja rähn istub kase otsas ja koputab rõõmsalt.

Seal, kus metsatukas on poolring,

Ümberringi pole ainsatki hinge.

Ütleb: "Kop-kop! Kop-kop!"

See hea uudis

Tähendab, toit on olemas.

10.Rütmiline mäng "Rähn"

Koor.

Rähn vasardab emaste metsas, lapsed hääldavad sõnu,

Seda jagub: kop-kop-kop! üksteisele rusikatega pihta lüües, siis plaksutavad nad õpetaja selja taga käsi erineva rütmimustriga.

Lähme tagasi külla. Sinna ehitasid lapsed kuldnoole maja.

Haamri laul on lakanud,

Ja maja antakse üürile üürnikule.

Varsti starlingi laul

Valatakse rõõmsalt!

11.Mobiilimäng "Võtke linnumaja"

Põrandal on kruusid. Need on linnumajad. Neid peaks olema 2-3 vähem kui lastel.

Õpetaja.

Skvorushki, Skvorushki, Poisid istuvad toolidel.

Mustad suled! Siis hakkavad nad "lendama" -

Tahad lennata, joosta mööda saali igas suunas,

Sirutada tiibu? kätega kergelt vehkides.

Õpetaja.

Üks kaks kolm! Poisid üritavad püsti tõusta

Võtke varsti oma maja! ringile. Poisid, kellel polnud aega majatantsu võtta, plaksutavad ülejäänud lapsed käsi.

Õpetaja.

Pilvede ja vete lauludes pole valet,

Puud, ürdid ja kõik jumala lood.

3. lisa

Tunni lühikokkuvõte "Lumeriik"

Korrigeerivad ülesanded:

-foneemilise taju ja foneemiliste esituste arendamine;

-sõnavara laiendamine;

kuulmis tähelepanu ja visuaalse mälu arendamine;

üld- ja peenmotoorika parandamine;

selgete koordineeritud liigutuste arendamine koos kõnega;

meloodilis-intonatsiooniliste ja prosoodiliste komponentide arendamine;

loova kujutlusvõime arendamine.

Õppeülesanded:

-oskus töötada meeskonnas;

-sisendada esteetilist maitset.

Õppeülesanded:

-kinnistada kooliõpilaste teadmisi ja ettekujutusi talvest;

-õppige kokku leppima sõnades lauses soos, arvus, käändes;

õppida sõnu silpideks jaotama.

Eeltöö:

-väljatöötatud sõnavara sihipärane aktiveerimine;

-näpuvõimlemise õppimine, kõne ja liikumise koordinatsiooni harjutused, ringtants.

Meetodid ja tehnikad:

-edu olukord;

-üllatusmoment;

näidata, kuidas toiminguid teha;

konjugeeritud hääldus, laulmine;

koori- ja individuaalsed kordused.

Materjal:

-lumehelbed, üks igale lapsele;

-peeglid.

Tunni edenemine

Muusikatoas on koolieelikud ja defektoloogi õpetaja.

Õpetaja-defektoloog (U):

Lumehelbed keerlevad

Pakase õhu käes

Kukkuda maapinnale

Pitsist tähed

Siin on üks, mis kukkus

Minu peopesal

Oh ära tay lumehelvest

Oota natuke.

Mis aastaaeg meil praegu on?

T: Lähme talvisele jalutuskäigule. Väljas on külm, kõigil on külm. Teeme teiega sooja - kuulame muusikat ja liigume selle järgi.

RÜTMILINE TREENING.

-ringides kõndimine;

-hüpped;

HINGAMISHARJUTUSED.

Kuidas jõuluvana puhus

Pakase õhu käes

Lendab, keerleb

Jäätähed.

(Lapsed võtavad lumehelbed nööridele ja puhuvad neile pikka aega.)

HARJUTUS NÄGEMISHÄIRETE ENNETAMISEKS.

U. Ja nüüd mängime lumehelvestega!

Nägime lumehelvest – siruta lumehelves enda ees käe peale.

Nad mängisid lumehelbega – keskendu sellele.

Lumehelbed lendasid paremale - võtke lumehelbega käsi paremale, pärast

Parempoolsed lapsed jälgisid silmadega lumehelbe liikumist.

Lumehelbed lendasid vasakule - võtke lumehelbega käsi vasakule, jälgige

Vasakpoolsed silmad vaatasid lumehelbe liikumise taha.

Lapsed vaatavad üles ja alla - tõstke käsi lumehelbega üles, jälgige liikumist silmadega, laske käsi lumehelbega alla, jälgige liikumist silmadega

Lumehelbed on maapinnale sättinud – istu maha, pane lumehelves põrandale.

Sulgege silmad - sulgege silmad kätega. Silmad puhkavad

MÜSTEERIUM "LUMEMEES".

Eesmärk: sõna silbistruktuuri arendamine, kõne prosoodiline pool.

Milline naeruväärne inimene

hiilisid 21. sajandisse?

Porgandi nina, luud käes,

Kardab päikest ja kuumust.

Lapsed vastavad silpides:

Algul vaikselt: LUME-GO-VIK.

Siis valjult: LUME-GO-VIK.

Siis rõõmsalt: LUME-GO-VIK.

Siis kurvalt: LUME-GO-VIK.

Siis kiiresti: SNOW-GO-VIK.

Siis aeglaselt: SNOW-GO-VIK.

HARJUTUS KÕNE JA LIIKUMISE KOORDINEERIMISEKS.

Tule, mu sõber, ole julgem, mu sõber, nad veeretavad kujuteldavat lumepalli

veereta oma lumepalli lumes.

Sellest saab lumepall - käed kirjeldavad suurt ringi.

Ja sellest saab lumememme tükk - nad joonistavad oma kätega lumememme õhku.

Tema naeratus on nii särav – sõrmed tõmbavad naeratuse näole.

Kaks silma, müts, nina, luud - nad osutavad sõrmedega silmadele, ninale,

katta pea kätega

teeselda, et pühib luudaga.

Kuid päike küpsetab natuke - nad kükitavad.

Kahjuks pole lumememme - nad tõusevad püsti, kehitavad õlgu, sirutavad käed külgedele.

LIIGENDAMOTORI ARENDAMINE.

Saali siseneb nuttev Nesterka, kelle käes on peeglid liigendvõimlemiseks vastavalt eelkooliealiste arvule, pöördub ta defektoloogide õpetaja poole.

Nesterka (N): Ja TEIE peeglid pole üldse maagilised, see pole tõsi, need ei aita teil õigesti rääkida, ma juba uurisin seda ja teisest küljest see ikka ei tööta.

U: Ah. Sa oled Nesterka, vaata, kuidas pead nende peeglitega toime tulema, et need muutuksid tõeliselt maagiliseks.

U. (Pöördub koolieelikutele); Mine peegli juurde ja näita.

Koolieelikud teevad artikulatsiooniharjutusi:

"Kühvel":

Keel ärkas varahommikul ja läks verandale. Hea tänaval. Päike paistab. Ta otsustas päikese käes peesitada. Heida verandale pikali ja puhka. (Anna lai keel välja, lõdvestu, pane alahuulele. Jälgi, et keel ei väriseks. Hoia 10-15 sekundit.)

"Nõel".

Siis aga puhus tugev tuul. Keel on üleni pinges, külmast välja veninud. Tuul lakkas ja Keel muutus taas vaikseks. Ta lamas jälle verandal ja uinus. (Ava oma suu, lükake keel ette, pingutage, tehke kitsaks. Hoidke selles asendis 10-15 sekundit.).

Keel kuulis mingit müra. Ta vaatas vasakule ja siis paremale. Ja nii mitu korda. Ta nägi kaugelt, kuidas lapsed kiigel kiiguvad. (Keele venitamiseks vaheldumisi paremasse kõrva. Siis vasakule. Liiguta keelt suunurgast aeglaselt. Tee 15-20 korda).

Nesterka tänab koolieelikuid õige kõne õpetamise eest, annab maiust ja jätab.

Sarnased teosed: - Logorütmiliste klasside mõju kõnetegevuse kujunemisele eelkooliealiste üldise kõne alaarenguga lastel

Jevgenia Petelko
OHP-ga koolieelikute kognitiiv-kõnetegevuse arendamine muinasjututeraapia abil

Kõnetegevuse parandamise kõige olulisem eeldus koolieelikud on emotsionaalselt soodsa olukorra loomine, mis aitab kaasa soovi tekkimisele aktiivselt osaleda verbaalses suhtluses

Muinasjutt, loovalt lähenedes sellele, võimaldab teil lahendada laste sidusa kõne kujunemise probleeme OHP-ga koolieelne vanus.

Logotales aitavad arengule kaasa isiksuse palju tahke koolieelik. Nad otsustavad järgmise ülesandeid:

PARANDUSÜLESANDED

Kõne kõlalise poole parandamine ja hääliku häälduse parandamine;

-suhtluse arendamine(dialoogiline ja monoloog) kõne;

Emakeele rikkuse omastamine;

Verbaalse suhtluse elementide valdamine (žestid, pantomiimid, näoilmed, intonatsioonid);

-aktiveerimine, sõnastiku täiendamine ja täiendamine;

Kõne grammatilise struktuuri parandamine;

-arengut artikulatsiooniaparaadid, üld- ja peenmotoorika;

Töö kõne intonatsioonilise ekspressiivsuse kallal;

Parandus ja arengut kõne psühholoogiline alus, visuaalsete, kuulmis- ja motoorsete analüsaatorite seos.

HARIDUS

Teadmiste, oskuste, oskuste rikastamine;

-arengut huvi kirjanduse ja teatri vastu;

Kõnemotivatsiooni tõhususe, selle kunstilise ja esteetilise orientatsiooni ja täiuse suurendamine;

Lastele kunstisõna ilu, täpsuse ja sügavuse tutvustamine;

Sissejuhatus kõnekultuuri, folkloori.

ARENG EMOTSIONAALSELT – tahteline sfäär

- arengut vaimsed protsessid (taju, kujutlusvõime, mälu, tähelepanu, kõne, mõtlemine);

-arengut sellised isiksuseomadused nagu algatusvõime, iseseisvus, algatusvõime, kujutlusvõime ja loovus;

Moraalsete käitumisnormide kujundamine;

Isiku moraalsete ja tahtlike omaduste kasvatamine;

Soodsa psühholoogilise õhkkonna loomine, lapse emotsionaalse ja sensoorse sfääri rikastamine muinasjutuga suhtlemise kaudu;

- häbelikkuse ennetamine, isoleeritus, agressiivsus, hirmud lastel;

Logopeedi ja pedagoogi koostöö elluviimine lastega ja omavahel, vastastikuse mõistmise ja abistamise õhkkonna loomine.

LOOVETEGEVUSE ARENDAMINE

Positiivse suhtumise kujundamine tundi;

Huvi tekitamine varem õpitud harjutuste vastu;

Omandatud teadmiste säilitamine mälus, nende uuendamine uues olukorras;

Loovuse parandamine (oskus transformeeruda, improviseerida, rolli võtta).

Logotales võib esindada didaktiline mäng , teatrietendust või esineda nende osana.

Neid on mitut tüüpi logotales:

Artikuleeriv (peal hingamise areng, artikulatsiooni motoorseid oskusi);

Sõrm (peal peenmotoorika arendamine, graafilised oskused);

Foneemiline (et selgitada antud heli artikulatsiooni);

Leksiko-grammatiline (sõnavara rikastamiseks, grammatiliste kategooriate teadmiste kinnistamiseks);

Muinasjutud, aidates kaasa sidusa kõne kujunemisele;

Muinasjutud kirjaoskuse eest (helide ja tähtede kohta).

NÄITED LOGOHALDJAD TÖÖKOGEMUST:

Artikuleeriv logo jutud.

õppeaasta jooksul toimub logopeediõpetaja ja logopeedilise rühma kasvatajate ühistöö arengut peen- ja artikulatsioonimotoorika. Septembris tutvustame lastele didaktiline muinasjutt"Keele teekond"- mänguharjutused kõneaparaadi arendamine(liigendusvõimlemine). Mängudes õpivad lapsed õiget, sujuvat pikka väljahingamist ( logo jutud"Kolobok", "Kuidas kärbes rändas", areneda väikeseks(sõrmede võimlemine) ja üldised motoorsed oskused (füüsilised minutid, kuuldav tähelepanu (mäng "Kelle hääl").

Välja on töötatud rida õppetunde muinasjutud("Teremok", "Õde kukeseen ja hall hunt", "Naeris", "Spikelet", mis valiti „Laste kasvatamise ja koolitamise programmist koolieelne vanus". Need muinasjutud valiti sellepärast et nende süžeed stimuleerisid kujutlusvõimet, mõjutasid moraalseid ja esteetilisi tundeid, suurendasid huvi kõnetegevuse vastu.

Logotales kirjaoskuse õpetamiseks.

Kasutan sarja mõiste omastamiseks lastele logo lugu"Naeris"- kuidas sisse muinasjutt iga tegelane on reas kindlas kohas ja sõna häälikud on igaüks omal kohal (esimene, teine, viimane). Edaspidi saavad lapsed sõnas häälikukoha määramisel kergesti aru, kus on sõna algus, keskpaik ja lõpp.

Kirjaoskuse ettevalmistusklasside jaoks a didaktiline käsiraamat - logomuinasjutt"Helide linn". Meie linnas on maju täishäälikute ja kaashäälikute jaoks. Vokaalhelide kallal töötamiseks kasutan vene folki muinasjutt"Teremok".

Iga kangelane saab esitada ainult ühe meloodia heli: konn laulab heli A saatel, jänku - E, rebane - Oh, hunt - U, karu - Y, hiir - I. Peade komplekt - lameda teatri tegelased "Teremok" koosneb kuuest portreest - metsateatri kangelastest, mis on koos pastakaga välja lõigatud. Kangelaste avatud suu kuju punane (häälikumärk) ja varieerub olenevalt räägitavast helist. Võite võtta komplekti mahukaid nukumänguasju mis tahes materjalist ja kangelaste abiga muinasjutud harjutada vokaalide kuulamist ja hääldamist. Konsonantide kangelased valitakse sarnaselt helid: P - ämblik, X - hamster (tahkete kaashäälikute jaoks, poiss Petya ja tüdruk Lena (pehmete helide jaoks).

Kõne arengut ja ONR-iga laste kõne korrigeerimine (üldine kõne alaareng) muutuvad tõhusamaks, kui logopeed loob positiivseid emotsionaalseid tingimusi, nimelt kasutab klassiruumis logo jutud.

Seotud väljaanded:

Teave "Eelkooliealiste laste kognitiivne kõne areng TRIZ-tehnoloogia abil" Teave "Eelkooliealiste laste kognitiivne kõne areng TRIZ-tehnoloogia abil"

Konsultatsioon "Väikelaste kognitiivse kõnetegevuse kujundamine folkloori väikevormide kaudu""Kognitiivse kõnetegevuse kujunemine väikelastel folkloori väikeste vormide kaudu" Kõige olulisem allikas arengut.

Olulised allikad suhtlemisoskuse ja kõneloovuse arendamiseks on ilukirjandus. Peame öeldut sügavalt mõistma.

Kõnehäiretega eelkooliealiste laste kognitiivse ja kõnetegevuse tunnused KÕNEHÄIRETEGA EELKOOLELASTE KOGNITIIVSE JA KÕNETEGEVUSE TUNNUSED Kõnearendus hõlmab: 1. Sõnavara arendamist.

Kognitiivne - kõneprojekt "Nii erinevad sõnad" vanematele OHP-ga koolieelikutele. Eelkooliealise lapse kõne arendamise põhiülesanne on emakeele normide ja reeglite omamine, mis on kõigile kindlaks määratud.

Koolieelikute kognitiivse uurimistegevuse arendamine katsete ja katsete abil Hiina vanasõna ütleb: "Ütle mulle ja ma unustan; näita mulle ja ma mäletan; las ma proovin ja ma saan aru." Laps on loomult uudishimulik.

Lapse kõnet on võimatu arendada ilma teda kognitiivsesse tegevusse kaasamata, kuna kõne saadab ja parandab kognitiivset tegevust.