Eelvaade:

Moodustamine helianalüüs ja süntees kõnehäiretega lastel
kaasaegne kool eeldab esimesse klassi minevatelt lastelt mitte niivõrd teadmiste ja oskuste hulka, vaid oskust vaimselt tegutseda, keelematerjali analüüsida ja sünteesida, võrrelda ja üldistada, st analüütilise ja sünteetilise tegevuse piisaval arengutasemel. , mis määrab lapse kirjaoskuse valmisoleku. Esimene samm progressiivsel liikumisel kirjaoskuse poole on kujunemine foneemiline taju, teine ​​samm on helianalüüs ja süntees. Häälikuanalüüsi ja -sünteesi oskuste omandamine on ülimalt oluline kõne foneetilise külje ja selle grammatilise struktuuri korrigeerimiseks ja kujundamiseks, samuti keeruka silbistruktuuriga sõnade hääldamise oskuseks. Seetõttu on oluline hakata õpetama helianalüüsi, mis põhineb heli ja selle graafilise kujutise - tähe - samaaegsel uurimisel, mille tulemusena tekib laste mõtetes stabiilne suhe heli ja tähe vahel. Helianalüüsi ja sünteesi põhjal valdavad lapsed silpide ja sõnade lugemist. Kiipide abil materialiseeritud helide liitmine on lugemise simulatsioon ja kiipide ladumine on kirjutamise analoog, ainult et mõlemad toimuvad mängulises, meelelahutuslikus vormis. Tundide materjal valitakse nii, et ei oleks valesti hääldatud helisid ja uuritav heli esineb sagedamini.

Helianalüüsi ja sünteesi kujunemise etapid.

Selles töös kolm etapp: esimene etapp uuringule pühendatud täishäälikud. Sel juhul võite kasutada helimehi, mis on laenatud G. A. Vanyukhina raamatust "Rechetsvetik".

Vokaalhelid - tüdrukud punastes kleitides. Nende huuled viitavad visandlikule artikulatsioonile. Samas käib tutvumine helide graafilise kujutamisega. Peal see etapp lapsed õpivad analüüsima ja sünteesima häälikukombinatsioone kahest ja seejärel kolmest vokaalist, nagu AU, AOU, ning eristama sõnades alghäälikut. ajal teine ​​etapp, Koos kõige artikulatiivsemate lihthäälikute häälduse selgitamisega õpivad lapsed eristama häälikut teiste häälikute hulgas, antud häälikuga silpi teiste silpide hulgas, määrama hääliku olemasolu või puudumist sõnas ning esile tooma alguskonsonanti.

Klassiruumis õpivad lapsed analüüsima pöörd- ja otsesilpe ning seejärel sõnu (alates g s. Näiteks : moon). Selles etapis tutvustatakse kiipidega harjutusi (punased ringid - täishäälikud, sinine - kõvad kaashäälikud, rohelised - pehmed kaashäälikud). Need harjutused arendavad otse- ja tagurpidi silpide ja sõnade lugemise oskust. Seejärel asendatakse kiibid tähtedega ning lapsed loevad silpe ja ühesilbilisi sõnu. Sel ajal õpivad lapsed järk-järgult mõistma ja õigesti kasutama. tingimustele : heli, täht, silp, sõna, täishäälik ja kaashäälik, kõva ja pehme, hääleline ja kurt heli.

Kolmandal etapis õpetatakse lapsi koostama täielikku sõnade helianalüüsi. Järk-järgult hakkavad lapsed sõnu analüüsima ilma liialdatud hääldusele tuginemata.

Selle tulemusena peavad lapsedõppida:

Eristada õpitud helisid;

Tea esimese rea ja mina täishäälikuid;

Teadke uuritud kaashäälikuid ja nende akustilis-artikulatsioonilisi tunnuseid (kõvadus - pehmus, kõlavus - kurtus).

Valige ühesilbiliste (rak, kahesilbiliste (käpp), kolmesilbiliste (vaarikas) sõnade koostises mis tahes uuritud häälikud.

Määrake hääliku asukoht (sõna alguses, keskel, lõpus).

Määrake sõna häälikute lineaarne jada.

Määrake häälikute arv sõnas.

MÄNGUD JA HARJUTUSED ERINEVATES TÖÖETAPIDES

Antud hääliku eraldamine sõnades ja silpides

1. "tark auto" - [at]

2. "nutikas auruvedur" - [ p ]

3. "nutikas lennuk" – [p]

Need ja sarnased sõidukid vedada reisijaid ainult nimes antud heliga.

4. "Sound house" - aknas helistab heli (kiri). külalised: “T-t-t”, “K-k-k”.

5. "Helide kogumine" nõuab selle heliga üksusi pealkirjas; lastel on korvid, millel on heli "portree".

7. "Neelake heli alla" - korrake sõna ilma helita).

Esimese ja viimase heli eraldamine sõnades

1. "Hakka sõna ütlema ja ma arvan ära."

2. "Pood" - makske ostu nimetuse esimese (viimase) heliga.

3. "Nutikas auto" - põrutab jalakäijatele esimese heliga nende nimes.

4. "Püüdke sõna sabast kinni!"

5. “Jaga objektid” – lahtritele kirjutatakse helide “portreed”.

6. “Kes elab majas” – selle heliga alguses.

7. "Vagonchiki" – kas ta läheb esimeseks või viimaseks? Kus kõlab see heli sõnas?

8. "Heliahelad" - kaks - kolm sõna või rohkem.

Foneemide jada intonatsioonivalik sõnas

1. "muutumine putukateks, madudeks jne." - rääkida, tuues esile soovitud heli.

2. "Võtmed" - löö sõna esimest, teist, kolmandat heli. (Teemapildid - sõna kolm - neli heli ja kolm - neli kiibiklahvi).

3. "Helimajad":

- "Kutsu helid koju" - ükshaaval;

- "Heli on kadunud" - esimene, teine, kolmas.

- "Helid avavad aknad üksteise järel" - lapsed tunnevad need ära ja annavad neile nime.

Sissejuhatus täishäälikutesse. Sõnade jagamine osadeks.

1. "Vokaalid ütlevad tere" - hääldage oma heli pikka aega - valjult.

2. "Vokaalid koputavad haamriga" - iga kord, kui selle heli esineb sõnas (ühesilbilised sõnad).

3. "Vennad – vokaalid jagavad sõna kaheks või kolmeks osaks":

Milline vokaal elab sõna esimeses, teises osas (esimeses, kõlakoja teises ruumis).

4. "Kõnni sõna" - hüpata, plaksutada.

5. "Kes majas elab?" - mis korrusel kass elab, li-sa, so-ba-ka?

6. "Kes millisele aknale läheb" - mitu akent on (sõna on jagatud nii mitmeks osaks).

7. “Ehitame (joonistame, küljendame) kõlamaju” - ühe-, kahe-, kolmetoalised. Mitu vokaali on sõnas? (Mitu korda me suu lahti tegime).

Eristage täishäälikuid ja kaashäälikuid

1 "Ma kutsun heli – tõstke kiip" - punane, kui heli on täishäälik, sinine, kui see on kaashäälik.

2. “Vokaalivennad on sõbrad kaashäälikud"- "op", "ak", "vuntsid", "im", "yv". Nimetage teine ​​heli vokaali järel.

3. “Näita kiipi” (punane, sinine) - vokaalide, kaashäälikute esiletõstmine helivoost.

4. “Püüame häälikuid: vasaku käega vokaali, parema käega konsonanti - a-a-a-k; k-a-a-a.

5. "Mis takistab kaashääliku laulmist" - huuled: (p, b, m); keel ja hambad: (n, t, d) jne.

6. "Milline külalistest on viimane täishäälik või kaashäälik?" - "woow", "mjäu", "mu", "vares" jne.

7. “Mis on sinu nime esimene heli?.

Konsonanthelide kvalitatiivsete tunnuste eraldamine

1. “Näita pilti”, mille nimes on hääleline pehme konsonant, kurt kõva konsonant jne.

2. "Pood" - lapsed "maksavad" mänguasja eest, tuues esile selle nime esimese heli ja andes sellele kvalitatiivse kirjelduse.

3. "Värvide dikteerimine" - sõnaskeem (tühjad ringid, mille arv vastab häälikute arvule sõnas). Värvige kastid soovitud värviga.

4. "Match - fliis" - lapsed õpivad seostama kõvasid ja pehmeid kaashäälikuid ning seostama pilte sümbolitega.

5. "Värvige lihtsa pliiatsiga kirjutatud sõna" - "rebane"

(l) - roheline paks joon (häälne pehme konsonant);

(i) - punane paks joon (vokaal);

c) sinine õhuke joon (kurtide kõva heli).

Sõnade helianalüüs

1. “Laulame iga hääli sõnas” - (zhzhzhuuukkk).

2. "Kõlamajad" Kolm akent + kardinad kolmest värvid:

Kutsu koju esimene, teine, kolmas heli.

Riputage aknale soovitud värvi kardinad.

3. "Kes kutsub oma majja rohkem külalisi?" - valmis sõnade skeem.

4. “Näita pilti” - mille nimel esimene heli (r, teine ​​(a, kolmas (k).).

5. "Pood" - "tšekkidel" on sõnade kõlamustrid: vaal, rebane, mardikas, herilane, kala. jne. Lapsed ostavad eseme, mis sellele skeemile sobib.

6. "Heli bingo: kelle pilt?" - kellele see skeem sobib (helimaja).

7. “Millises aknas heli elab?

Bibliograafia

1. Krupenchuk O. I. Õpeta mind rääkima – Peterburi: Kirjastus Litra, 2005

2. Novotortseva N.V. Laste kõne areng - Jaroslavl: Arenguakadeemia, 1997.

3. Novotortseva N. V. Kirjaoskuse õpetamine in lasteaed – Jaroslavl : Arenguakadeemia, 1998

4. Filicheva T. B. Chirkina G. V. Kõnehäirete korrigeerimine - Moskva valgustus, 2008.

5. Koolieelsete lasteasutuste logopeed (materjalide kogumine) - M .: TC Sphere, 2005.

Gaibõševa Dinara Rafilievna
Helianalüüsi ja sünteesi oskuste arendamine ja kujundamine.

Helianalüüs sõnad on laste täisväärtusliku lugemise ja kirjutamise õpetamise vajalik tingimus. Põhineb helianalüüs ja süntees lapsed õpivad lugema silpe ja sõnu.

Neid on kahte tüüpi helianalüüs:

1. Elementaarne helianalüüs

valik heli helide seeriast, silbi taustal sõna.

2. Kompleksne analüüs.

Esimese ja viimase määratlus kõla ühesõnaga.

Asukoha tuvastamine kõla ühesõnaga(algus, keskpaik, lõpp).

Järjestuse määratlus kõlab ühes sõnas.

Koguse määramine kõlab ühes sõnas.

Positsioonilise asukoha määramine kõla ühesõnaga(enne mida heli on seda heli väärt, pärast mida heli jne.. P.).

keeruline helianalüüsi vormid tuleb spetsiaalselt koolitada. See kehtib eriti kõnehäiretega laste kohta. kõige parem korraldada helianalüüsi arendamine mängu vormis. Tundide mõju on suurem, kui täiskasvanud suhtuvad mänguõppesse kui meelelahutus, meeldiv suhtlemine lapsega.

Pakun mänge, mis sobivad suurepäraselt aja ilmestamiseks teekonnal lasteaiast koju, sunnitud ootele näiteks kliinikus.

"Püüa kinni heli»

Paluge lapsel käsi plaksutada, kui ta seda kuuleb heli(Näiteks heli [p])

Esiteks isoleeritud heli: m-r-k-r-v-r-l-p-r-t-r

Siis peab laps kuulma heli [p] silpides: ra-na-to-ro-ul-ur-yr-ys

Ja paku lapsele "püüda" heli [r] sõnades: raam, kuu, kirves, suu, kriit, mutt, sild, krokodill.

"Õige Vale"

Näitate lapsele eset ja hääldate seda moonutatult ja õigesti ning ta plaksutab, kui sõna kõlab õigesti ja trampib, kui sõna kõlab moonutatult (bawan-baman-bakan-banaan).

"Vajalik heli»

Paluge lapsel valida etteantud sõnad heli. Näiteks läksite poodi juur- ja puuvilja järele, võtsite lapse kaasa ja kutsusite teda valima ainult neid juur- ja puuvilju, mille nimel peab olema heli"L". Milliseid puu- ja köögivilju soovite osta? Beebi helistab (peet, õun, sibul, salat jne).

Sellist mängu saab mängida nii päris loomaaias kui ka väljamõeldud loomaaias. Täiskasvanu räägib: “Kujutame ette, et me oleme nüüd loomaaias, seal elavad loomad. Nimeta loomad, kelle nimed sisaldavad heli"R". Mis loomad need on? (tiiger, piison, ilves jne). Ja nüüd kogume loomi, kelle nimel on heli"L". (elevant, põder, orav, hunt).

"Palli püüdma"

Ülesanne lapsele: "Ma viskan palli ja sina püüad selle kinni ainult siis, kui sõna, mille ma nimetasin, algab heli"KOOS"».

Siis ütleb täiskasvanu: “Ja nüüd uued mängureeglid. Nimetad sõnad. Sõna lõpus peaks olema heli"TO" (mahl, maja, vool, suu).

"Arva ära, mis sõna mõeldakse"

Täiskasvanu nimetab sõnu, millel puudub esimene antud heli, näiteks [p] (. ak: vähk,. ama: raam, . tantsida: seljakott,. adio: raadio ning laps arvab ära ja näitab õigesti ja valjult terve sõna hääldades.

"Kes on suurem?"

Kes tuleb antud kohta rohkem sõnu välja heli. Ülesande saate keerulisemaks muuta, kui piirdute konkreetse teemaga ("Nimeta loomad, kelle nimi algab helid]». Nimetage lind, kelle nimi algab heli [sisse]» ).

"Õppige sõna"

Ütle sõna, jättes viimane välja heli, Näiteks: "pruun.", "Pow.", "veni." jne Laps peab lisama viimase heli sõna tegema.

"Kett"

Mõelge sõnale, mis algab viimasega heli varem öeldud sõna.

Näiteks: mahl - pliiats - pall - kass.

Lastele mõeldud logopeediliste mängude mängimine kodus koos vanematega on lõbus ja meelelahutuslik. Nad võistlevad teiega hea meelega. Tekkiva mänguhuvi tulemusena on helid fikseeritakse kiiresti, kõne muutub grammatiliselt õigeks ja rasked harjutused sisse helianalüüs muutuda lõbusaks tegevuseks.

Soovin teile edu!

Seotud väljaanded:

Didaktiline mäng "Helid-signaalid" helianalüüsi arendamiseks. Eesmärk: helianalüüsi oskuste arendamine. Varustus: signaalkruusid.

Helianalüüsi- ja sünteesioskuste kujundamine helide [R] ja [R'], [L] ja [L'] eristamisel 6–7-aastastele FFN-iga lastele. Otsene õppetegevus helianalüüsi ja sünteesioskuste kujundamisel helide [Р] ja [Р'] eristamisel,.

Mängutehnikate kasutamine õpilaste helianalüüsi oskuste kujundamiseks madalamad klassid koos HVD-ga. Kõlaliste oskuste kujunemine.

GCD kokkuvõte vanemas rühmas. Sõnade kõlaanalüüsi valdamine, laste teadmiste selgitamine raudteetranspordi elementide kohta Sisukokkuvõte Otse haridustegevus IN vanem rühm"Nelk" Teemal: "Külas onu Fedor" EESMÄRK: Heli valdamine.

Konsultatsioon õpetajatele "Helianalüüsi oskuste arendamine ja omandamine" Konsultatsioon õpetajatele "Helianalüüsi oskuste arendamine ja omandamine" Koolitaja Panina Elena Vitalievna Koolituse põhiülesanne.

Analüüs on terviku jagamine selle koostisosadeks.

Helianalüüs- terviku (sõna toimib tervikuna) jagamine selle koostisosadeks (sõna koostisosadeks on häälikud). See tähendab, et helianalüüs on sõna jagamine heliks, millest see koosneb.

Häälikuanalüüsi rikkumine väljendub selles, et laps tajub globaalset sõna, keskendudes ainult selle semantilisele poolele, mitte ei taju foneemilist poolt, s.t. selle koostisosade helide jada.

Näiteks palub täiskasvanu lapsel nimetada häälikuid sõnas mahla ja laps vastab: "apelsin, õun ... ja ka Fanta!"

Miks me vajame põhjalikku analüüsi? Kasutame seda iga päev, sest helianalüüs on kirjutamisprotsessi keskmes.

Nii kirjutamise kui lugemise õpetamisel on lähteprotsessiks suulise kõne helianalüüs, s.o. sõna mõtteline jagamine selle koostisosadeks (häälikuteks), nende arvu ja järjestuse kindlaksmääramine.

Enne tähe alustamist peab laps sõna analüüsima,

Kuid juba salvestamise käigus toimub süntees, s.o. helielementide mõtteline ühendamine ühtseks tervikuks.

Kirjutama õppimine on võimatu ilma helianalüüsi moodustamiseta. Kui häälikuanalüüs ei ole moodustatud või pole täielikult moodustatud, kirjutavad lapsed selle asemel näiteks vigadega riik - väärikus, tana või teised.

Süntees on osade ühendamine tervikuks ja heli süntees- helide ühendamine sõnadeks. Helisüntees on lugemisprotsessi keskmes.

Sõna lugemine tähendab üksikute tähtede kombineerimise teel, mis peegeldab sõna häälikute järjekorda, nende sünteesimist nii, et neist moodustuks tõeline, "elav" sõna. Täisväärtuslik süntees on võimalik ainult sõnade kõlastruktuuri analüüsi põhjal.

Kui süntees on häiritud, ei suuda laps häälikute reast sõna moodustada. Näiteks täiskasvanu küsimusele: - Millise sõna saate, kui ühendate helid K, O, P, M? Laps vastab: - Roma.

Kui helianalüüsi ja sünteesi teke on häiritud, on võimalik täht-tähe lugemine, s.t. hääliku asemel hääldatakse tähte (mitte m, n, v, A mina, ei, ve). Lapsed loevad: am - ame, sina - vey jne. tähthaaval lugemine on tavaliselt võimalik seni, kuni täiskasvanu selgitab lapsele, kuidas õigesti lugeda, s.t. 1-2 õppetundi. Kuid enamik logopeedirühma lapsi ilma korrigeeriv töö nad ei õpi "õigesti" lugema ja kirjutama; neil on kõrvalekaldeid kõne areng.

Kõnearenguprobleemidega lapsed, kellel on halvenenud foneemide hääldus ja nende taju, kogevad raskusi heli analüüsimisel ja sünteesil. Neid saab väljendada erineval määral: segamisjärjekorrast üksikud helid täieliku suutmatuseni määrata sõnas häälikute arvu, järjestust või asukohta.

Säilinud lastele lugemiseks (isegi hämaras versioonis) kõnehäired, on iseloomulikud:

• raskused helide ühendamisel silpideks ja sõnadeks, foneetiliselt või artikulatsiooniliselt lähedaste kaashäälikute vastastikused asendused: vilin - susisemine, kõva - pehme, hääleline - kurt ( kiiver - puder, aita - aita, näri - haigutab);
• sõnade silbistruktuuri moonutamine ( taastunud selle asemel üle läinud

operatsiooni selle asemel Operatsiooni ruum, viis välja selle asemel Välja tõmmatud);

• grammatilised vead - puudused, mis on seotud agrammatismi ülekandmisega kirjalikku kõnesse (eessõnade ja eesliidete ebaõige kasutamine, käändelõpud, erinevate kõneosade kokkulepped jne).

Ettevalmistus kirjaoskuse õpetamiseks on foneemilise taju ning helianalüüsi ja sünteesi oskuste kujundamine.

Foneemiline taju on võime eristada häälikute tunnuseid ja järjestust, et neid suulises kõnes reprodutseerida, helianalüüs aga samade eristamiseks, kuid nende kirjaliku taasesitamiseks.

Miks me kasutame sümboleid, mitte ainult tähti? Kirjad on abstraktne märk, sellel pole heliga mingit pistmist. Vokaalhelide sümbolid on visuaalne kujutis objektist või objektist, mis on võimeline vastavat heli tekitama.

Helianalüüsi ja -sünteesi oskuste kujundamine toimub tänapäevases kõneteraapias omaks võetud järjekorras:

• esimese täishääliku moodustamine sõnades;
• kahe vokaali kombinatsioonide analüüs ja süntees;
• sõnade viimase täishääliku määramine;
• sõnades häälikute olemasolu või puudumise määramine;
• sõnade esimese kaashääliku hääliku määratlus.
• sõnades viimase kaashääliku hääliku määramine;
• vokaalihääliku määratlemine ühesilbiliste sõnade keskel;
• kolmest häälikust koosnevate ühesilbiliste sõnade süntees;
• konsonanthääliku asukoha määramine sõnades;
• silpide arvu määramine sõnades;
• kahest lahtisest silbist koosnevate kahesilbiliste sõnade süntees.

Seega helianalüüsi ja sünteesi oskuste omandamine:

1. Annab valmisoleku kirjaoskuse arendamiseks.
2. Aitab vältida rikkumiste ilmnemist kirjutamine koolis käimise perioodil.

Koostanud logopeedi õpetaja: Koroleva O.A.

Helianalüüsi ja sünteesi oskuse kujundamine (T.A. Tkachenko) Kaasaegne meetod laste lugemise ja kirjutamise õpetamine on helianalüütiline-sünteetiline.

Helianalüüsi ja sünteesi oskuse kujundamine (T.A. Tkachenko)

Kaasaegne laste lugemise ja kirjutamise õpetamise meetod on helianalüütilis-sünteetiline meetod. See tähendab, et lapsed tutvuvad esmalt mitte tähtede, vaid helidega. emakeel. Ja tõepoolest, ilma ettekujutuseta sõnas olevate häälikute arvust ja järjekorrast, ei saa laps õigesti kirjutada ja kui ta on tähed järjekorras nimetanud, kuid ei suuda vastavaid helisid omavahel kombineerida, laps ei oska lugeda.

Nii kirjutamise kui lugemise õpetamisel on algseks protsessiks suulise kõne helianalüüs, st sõna mõtteline jagamine selle koostisosadeks (häälikuteks), nende arvu ja järjestuse kindlaksmääramine.

Enne kirjutamist peab laps sõna analüüsima, kuid juba kirjutamise käigus toimub süntees ehk helielementide vaimne ühendamine ühtseks tervikuks.

Sellest järeldub, et täisväärtuslik süntees on võimalik ainult sõnade kõlastruktuuri analüüsi põhjal.

Helianalüüsi rikkumine väljendub selles, et laps tajub sõna globaalselt, keskendudes ainult selle semantilisele poolele, ega taju foneetilist poolt, st selle komponentide helide jada.

Näiteks palub täiskasvanu lapsel nimetada sõna SOK häälikuid ja laps vastab: "apelsin, õun ... oh, ka Fanta!"

Kui süntees on häiritud, ei suuda laps paljudest häälikutest sõna moodustada. Näiteks täiskasvanu küsimusele: - Millise sõna saate, kui ühendate häälikud K, O, R, M? Laps vastab ROMA.

Kõnearenguprobleemidega lapsed, kellel on halvenenud foneemide hääldus ja nende taju, kogevad raskusi heli analüüsimisel ja sünteesil. Neid võib väljendada erineval määral: alates üksikute häälikute järjestuse segamisest kuni täieliku suutmatuseni määrata häälikute arvu, järjestust või asukohta sõnas.

Kõnepuudega koolieeliku hääliku-silbiline analüüs ja süntees pole omakorda võimalik ilma peente akustilis-artikulatoorsete eristusteta ja stabiilsete foneemiliste ideede loomiseta emakeele helide kohta.

Teisisõnu: helianalüüs ja süntees peavad põhinema stabiilsel foneemilisel tajul.

On oluline, et selged foneemilised ideed heli kohta oleksid võimalikud ainult selle õige häälduse korral (S. Bernstein, N. Kh. Shvachkin).

Foneemide parandamise, aga ka õigesti, kuid mitte piisavalt selgelt taasesitatud helide häälduse selgitamise korral on vaja foneemiline taju enne tähtaega kujundada.

See tähendab, et enne heli (nt C) selgitamist või esilekutsumist peab logopeed seda kõrva järgi helidest eristama:

Artikulatsioonilt ja kõlalt distants (A, M, B, X jne);

Artikulatsioonilt ja kõlalt lähedane (CL, T, F, W, C, 3 jne),

Selle heli moonutatud variandid (interdentaalne C, hambalähedane C, lateraalne C, labio-hammas C jne).

Pärast hääliku helistamist või selle häälduse täpsustamist on oluline kujundada lapsel hääldusaktsent vastavale kõnehelile.

Näiteks teeb logopeed lapsele selgeks hääliku C häälduse eraldi ja silpides. Selle heli automatiseerimisel sõnades, lausetes ja mõnikord ka luuletustes ja lugudes on aga vajalik selle liialdatud hääldus.

Alles pärast määratud oskuse fikseerimist saate jätkata sõnade analüüsi ja sünteesi, mille koostises on heli C. Vastasel juhul ei saa logopeed just foneemiliste ja häälduslike ebatäpsuste tõttu kujundada häälikuanalüüsi ja -sünteesi oskusi.

Nii et täieõiguslikuks helianalüüsiks ja sõnade sünteesiks peaks õpetaja kasutama ainult neid kõnehelisid, mis on selgelt tajutavad ja õigesti hääldatud.

Nende hulka kuuluvad õppimise algfaasis vokaalid ja kergesti hääldatavad kaashäälikud (M, N, V, F, P, T jne), nn varajase ontogeneesi helid. Nende lapsed hääldavad tavaliselt õigesti, kuid mitte piisavalt selgelt.

Seejärel, kui hääldust korrigeeritakse, lisatakse hääliliste kaashäälikute (B, D) tagumise palatiini (K, G, X) ja vile (C, 3, C) uurimine.

Selles juhendis teeb autor esimesel õppeaastal helianalüüsi ja -sünteesi oskuste arendamisel ettepaneku piirata ka siblivate ja kõlavate helidega (Sh, Zh, Ch, Shch, L, P) sõnade kasutamist. pehmete kaashäälikute variantidena, üle kanda teisele õppeaastale.

Oluline on ka see, et igasuguse häälikuanalüüsi oskuse loomiseks (näiteks lõppkonsonandi määramiseks) ei piisa lapse esitamisest 3-5 sõnaga, nagu teiste autorite käsiraamatutes sageli soovitatakse.

Esitletav raamat on mõeldud lastele, kellel on kõne üldine alaareng. Ülesannete maht, mida logopeed peab selle häire korrigeerimisel täitma, on suur. Siiski on oluline, et iga selle kategooria lastega töötav spetsialist mäletaks seda mittetäielikku korrektsiooni üldine alaareng kõne, st isegi väiksemate hääldusvigade, agrammatismi, sõnade silbistruktuuri rikkumiste, häälikuanalüüsi ja -sünteesi jms säilimine võib põhjustada püsivaid spetsiifilisi kirjutamis- ja lugemisvigu. .

Lugevatele lastele, kellel on (isegi kergelt väljendunud) kõne üldine alaareng säilinud, on iseloomulik:

Raskused häälikute ühendamisel silpideks ja sõnadeks, foneetiliselt või artikuleerivalt lähedaste kaashäälikute vastastikused asendused: vilin - susisemine, kõva - pehme, hääleline - kurt (kiiver-puder, aita-abi, närimine-haigutus), silbi struktuuri moonutamine sõnad (risti asemel parandatud, operatsiooni asemel operatsioon, väljatõmbamise asemel välja võetud), grammatikavead (paat kummuli, kahe sõbraga), tähthaaval lugemine (K, A, W, A), loetu mõistmine halvenenud , liiga aeglane lugemistempo, "arvatav" lugemine.

Laste kirjutamisel, kellel on säilinud kõne üldine alaareng (erinevatel põhjustel), on iseloomulikud järgmised omadused:

Spetsiifilised foneetilised asendused on vead, mis näitavad vastavate helide peene akustilis-artikulatiivse eristamise protsessi ebatäielikkust (vilisev-sisin, hääl-kurt, pehme-kõva jne),

Sõnade silbistruktuuri moonutamine - permutatsioonid, väljajätmised, silpide lisamised, sõnaosade eraldi kirjutamine ja kahe sõna liitmine, mis näitab vormimata silbi analüüsi;

Grammatilised vead- puudused, mis on seotud agrammatismide ülekandmisega kirjalikku kõnesse (eessõnade ja eesliidete ebaõige kasutamine, käändelõpud, eri kõneosade kokkulepped jne).

Veelgi enam, neid 3 vearühma nimetatakse lisaks spetsiifilisteks või diagnostilisteks, kuna just need võimaldavad lapsel tuvastada püsiva kirjutamishäire - düsgraafia.

Järgmised 2 vearühma on teatud määral iseloomulikud kõigile kirja valdavatele lastele, seetõttu nimetatakse neid kaasnevateks, nende hulka kuuluvad:

Õigekirjavead - õigekirja rikkumised (rõhuta täishäälikud, hääldamatud kaashäälikud, eesliited, järelliited jne), mida on palju rohkem ja püsivad kui normaalse kõnearenguga lastel,

Graafilised vead - suurtähtede asendamine visuaalse sarnasusega (I-Sh, P-T, L-M, B-D jne),

Juhin spetsialistide tähelepanu, et ainult kaasnevate vigade olemasolu (ükskõik kui palju neid esineb) ei anna alust diagnoosida lapsel kirjutamise ja lugemise rikkumist. Ainult konkreetsete vigade olemasolu võimaldab tuvastada õpilasel düsgraafiat ja düsleksiat.

Pange tähele, et õppeprotsess Põhikool on üles ehitatud peamiselt kirjalikule kõnele: lapsed loevad ülesandeid ja jutte, kirjutavad esitlusi, harjutusi jne. Lapse pidevad kirjutamise ja lugemise rikkumised mõjutavad paratamatult ka tema üldine areng. Kuid lisaks võivad toimuda isiklikud muutused. Pidevad ebaõnnestumised lugemise ja kirjutamise valdamisel (R. I. Lalaeva sõnul) võivad lastel põhjustada: enesekindlust, pelglikkust, ärevat kahtlust, viha, agressiivsust ja kalduvust negatiivsetele reaktsioonidele.

Seega võib täie kindlusega väita, et logopeedi põhiülesanne töös üldise alaarenenud kõnega lastega on ennetada kirjutamise ja lugemise rikkumisi.

Praegu on endiselt teooriaid, mis seletavad kirjaliku kõne rikkumisi nende psühhopatoloogilise aluse (S.S. Mnukhin), alaväärsusega visuaalne taju(F. Warburg, P. Ranshburg), assotsiatsiooniraskused (E. Illing), motoorsed ja sensoorsed raskused (O. Orton), mnestikahäired (R.A. Tkachev).

Kuid arvukad N.A. Nikashina, A.K. Markova, G.I. Žarenkova. L.F. Spirova, G.A. Kashe ja teised kinnitasid Vene teadlaste R.E. 20. sajandi 40. aastatel tehtud oletust. Levina ja P.M. Boschis. Nad väitsid, et enamikul juhtudest on düsgraafia ja düsleksia põhjuseks foneemilise taju ebatäiuslikkus ja sellest tulenevalt helianalüüsi ja -sünteesi vormimata oskused.

On oluline, et R.E. Levina ja R. M. Boskis kinnitasid oma uurimistööga mitmeid teadlasi (R. Becker, Z. K. Gabashvili, A. S. Vinokur, A. I. Mikulskite jt). Nad viisid läbi rahvuskoolide õpilaste düsgraafia ja düsleksia süstemaatilise analüüsi ning tõestasid, et vaatamata gruusia, ukraina, eesti, leedu, saksa ja vene keele erinevustele on koolilaste kirjutamis- ja lugemishäired. erinevad riigid tekkis samadel põhjustel: foneemilise taju ja helianalüüsi oskuste ebatäiuslikkuse tagajärjel.

IN erikirjandus Ja praktiline tegevus sageli kohtame nende kahe mõiste segu: foneemiline taju ja helianalüüs.

Näiteks kummasse kahest protsessist kuulub piltide rühmitamine, sõltuvalt nende nimes olevatest helidest? Kuidas on lood lapse silpide jadade taasesitusega või kõnevoost antud hääliku sõnade valikuga? mitmete kaashäälikute häälekuse või kurtuse määramine, nende asukoht ja arv sõnas jne?

Isegi kogenud spetsialistidel, pakkudes koolieelikutele neid ja sarnaseid diagnostilisi teste, on raske oma tulemusi korreleerida ühega kahest nimetatud protsessist.

Võtan endale vabaduse üldistada foneemilise taju ja helianalüüsi erinevust.

Seega ei vaja foneemiline taju erikoolitust, küll aga helianalüüs. Lisaks on foneemiline tajumine esimene samm järkjärgulisel liikumisel kirjaoskuse omandamise suunas, helianalüüs on teine. Teine tegur: foneemiline taju moodustub perioodil aastast kuni 4 aastani, helianalüüs - hilisemas eas (pärast 4 aastat). Ja lõpuks foneemiline taju – võime eristada helide tunnuseid ja järjestust, et neid suuliselt taasesitada, helianalüüs – võime eristada sama, et helisid kirjalikult taasesitada.

Märgime need eristavad tegurid järgmiselt (nende kirjeldamise järjekorras):

Didaktiline;

Korduv;

vanus;

Logopeedi jaoks on väga oluline kujutada 2 näidatud protsessi erinevust ja neid mitte segamini ajada. Lisaks - ja see on rehabilitatsiooniprogrammi kõige olulisem säte - tuleks kõnehäiretega lapse sõna häälikulise koostise analüüsi või sünteesiga alustada alles pärast seda, kui ta on saavutanud foneemilise taju teatud (alguse) taseme. , samuti analüüsitud ja sünteesitud kõnehelide häälduse kujunemine.

Kõrge õppimise efektiivsus

Spetsiaalsete visuaalsete sümbolite kasutamine,

ülesannete keerukuse suurendamine võrreldes traditsiooniliselt kasutatavatega,

Foneemilise taju arengu teatud lähteläve olemasolu,

Koolitus õigesti hääldatavate helide materjalist,

Märkimisväärse arvu sõnade lisamine igasse harjutusse,

Uus viis hääliku asukoha määramine sõnas,

Tähelepanu ja mälu arendamine põhiülesannete täitmise käigus.

Harjutuste sooritamine sõna häälikulise koostise analüüsiks ja sünteesiks, kasutades autori sümboleid:

Kiirendab foneemide moodustumist,

Annab valmisoleku kirjaoskuseks,

Aitab ennetada düsgraafiat ja düsleksiat koolieelikutel.

See juhend sisaldab teoreetiliste sätete kirjeldust ja praktilisi nõuandeid mis on kõnehäiretega eelkooliealiste laste kirjaoskuse ettevalmistamise aluseks. Autor pakub välja spetsiaalse visuaalse sümboolika, mis võimaldab heli materialiseerida ja seeläbi oluliselt suurendada õppimise efektiivsust.

50 harjutuse üksikasjalik kirjeldus võimaldab nii algajal logopeedil kui ka täiskasvanul, kellel puudub eriväljaõpe, järk-järgult kujundada eelkooliealiste laste lugemise ja kirjutamise omandamiseks vajalikke helianalüüsi ja sünteesi oskusi.

Kõik juhendis olevad harjutused on antud keerukuse suurenemise järjekorras ja vastavad aastasele perspektiivne plaan klassid kõne foneetilise poole kujunemisest.

Selle toetusega saate töötada nii ühe lapse kui ka lasterühmaga. Millal rühmatunnid album peaks olema laual iga lapse ees.

Käsiraamat on adresseeritud logopeedidele, pedagoogidele, õpilastele pedagoogilised ülikoolid ja kolledžid, samuti juhendajad ja mitmesuguste kõnedefektidega laste vanemad.

TKACHENKO T.A. HELI ANALÜÜSI JA SÜNTEESI OSKUSTE KUJUNDAMINE. ALBUM INDIVIDUAAL- JA RÜHMATUNNIKS LASTEGA 4-5 AASTASTELE. Soodustuste KOMPLEKTORI LISA "ÕIGESTI RÄÄKIMISEKS LEOSTAMINE". - M.: GNOM I D, 2005. - 48 lk.

Doc-vormingus käsiraamatu saab alla laadida

Sissejuhatus

Asjakohasus Kõneanalüüsi ja sünteesioskuste kujunemise probleem vanematel koolieelikutel, kellel on III taseme kõne üldine alaareng, tuleneb asjaolust, et see oskus on põhikoolis laste õpetamisel põhiline ja on edaspidi tagatiseks koolieelsete laste edukaks kujunemiseks. õppetegevus, kui see sisaldub süstemaatilises koolihariduses.

Oskus häälikuid sõna koostisest eraldada mängib olulist rolli foneemilise arengu lünkade täitmisel.

Selgetel kinesteetilistel aistingutel põhinevad helianalüüsi ja sünteesiharjutused aitavad kaasa kõne teadlikule kõlastamisele, mis on kirjaoskuse ettevalmistamise aluseks. Seevastu hääldusoskuste kinnistamisel ning teadliku lugemise ja kirjutamise omastamisel aitavad häälikute-tähtede analüüsi, võrdlemise, häälikute ja tähtede sarnaste ja erinevate tunnuste võrdlemise oskused, analüüsiharjutused, süntees.

Seoses uuringu spetsiifikaga keskenduti psühholoogilisele ja pedagoogilisele klassifikatsioonile. Kõnehäired selles klassifikatsioonis jagunevad kahte rühma. Esimesse rühma kuuluvad sidevahendite rikkumine, mis hõlmab kõne üldist alaarengut.

OHP-ga lastel on kolm kõnearengu taset: esimest kõnearengu taset iseloomustab kõne puudumine (nn "kõneta lapsed"); teine ​​- olemasolu, ehkki moonutatud, kuid üsna püsivad levinud sõnad; kolmandat iseloomustab laiendatud fraaskõne esinemine leksikaal-grammatilise ja foneetilise-foneemilise alaarengu elementidega.

Kõne üldise alaarenguga vanemate eelkooliealiste laste kõne korrigeerimise logopeedilise ja psühholoogilise ja pedagoogilise praktika käigus ilmnesid olulised kõrvalekalded helianalüüsi aluseks olevate foneemiliste esituste moodustamisel.

Raskused ja vead olid eelkõige seotud sõna häälikulise kompositsiooni ebapiisava valdamisega, akustiliselt sarnaste helide segunemisega, helianalüüsi ja sünteesi alaväärsusega.

Eriuuringud R.E. Levina (1968), T.B. Filicheva, N.A. Cheveleva, G.N. Chirkina (1989) näitas, et helide erinevuse ja nende graafilise tähistuse meeldejätmise vahel on seos. Ja see tähendab, et kõlava ja suulise kõne analüüs on laste lugemise ja kirjutamise õpetamise lähtepunkt.

Seetõttu eraldavad lapsed esimesest kuni viimase tunnini kõne arendamise ja kirjaoskuse õpetamise kohta lasteaias ning seejärel koolihariduse algfaasis kõnest helid, silbid, laused, jagavad need sõnadeks, määravad silpide arvu. sõnad, rõhutades rõhku, määravad kindlaks häälikute arvu, järjestuse ja nende seose olemuse silpides ja sõnas tervikuna.

Kirjaoskuse õpetamise metoodikas ei taandata häälikuanalüüsi ja -sünteesi suhet sõnade häälikuteks lagunemisele ja samade häälikute (häälikute nimetuste) sõnadeks ühendamisele. Helisüntees nõuab spetsiaalseid tehnikaid, mis viivad laste teadlikkuseni otsese silbi helikoostisest ning konsonandi ja vokaali pideva häälduse olemusest otseses silbis.

Praeguseks on kirjaoskuse õpetamisel mitmeid lähenemisviise, mis põhinevad helianalüüsil ja sünteesil. See on näiteks "elavate helide" meetod, mille töötas välja I. N. Šapošnikov (1923). Kirjaoskuse õpetamise metoodika seisukohalt oli oluline tema lähtepositsioon – "loeb ainult see, kes eristab kõne helisid".

Vene koolid kasutavad laste lugema ja kirjutama õpetamisel analüütilis-sünteetilist helimeetodit, mille algselt pakkus välja Ushinsky.

Kirjaoskuse õpetamise viiside arengut Venemaal mõjutasid D. B. Elkonini teosed, kes andis mõiste " foneemiline kuulmine”, lugemine, häälikuanalüüsi ja lugemise suhe (süntees). Kirjaoskuse õpetamisel eraldati spetsiaalne ettevalmistusperiood, mille eesmärk on tutvustada lastele sõnade kõla ja silbi struktuuri enne tähtede õppimist ja lugemisele üleminekut. See süsteem kajastus õppevahendite sisus.

Kirjaoskuse õpetamise süsteemil ja meetoditel, mille on välja töötanud aabitsa (avaldatud aastast 1982; populaarseim 90ndate alguses) autorid V. G. Goretski, V. A. Kirjuškin, A. F. Šanko, on mitmeid iseloomulikke jooni. Ettevalmistaval (kirjadeta) perioodil tutvustatakse sõnade hääliku- ja silbistruktuuride skeeme-mudeleid, võttes arvesse häälikute seost sõnas. Sõnade hääliku- ja silbianalüüsi õppimine jätkub kirjaoskuse koolituse põhi- (või tähestikulises) perioodil, mil võetakse kasutusele häälikute tähistamine tähtede järgi. Kirjaoskuse õpetamisel kasutatakse häälik-silbilist analüütilis-sünteetilist meetodit, kuna lugemisel võetakse aluseks avatud silp, sõna jagatakse häälduslikult häälikuteks ja silpideks (analüüs) ning loetakse esialgu samamoodi.

Paljud teadlased (D. B. Elkonin, L. E. Žurova, G. A. Tumakova jt) usuvad, et häälikuanalüüsi ja -sünteesi oskuste arendamise protsessis on tõhus õpetada sõna esitama kokkuleppeliste märkide (kiipide) abil mudelil, mis edaspidi saab sellest usaldusväärne alus pädevale (ilma väljajätmiste ja tähtede asendamiseta) kirjale.

Loomulikult on häälikuanalüüs ning silpide ja sõnade süntees üks logopeedilise töö etappe. Kuid see põhjustab laste foneemilise taju rikkumise tõttu kõige suuremaid raskusi laste ja eriti kõne üldise alaarenguga laste õpetamisel. Just see loob tulevikus soodsad tingimused selliste toimingute arendamiseks nagu ühe heli selge eraldamine teisest, nende helide jada kindlaksmääramine, iga heli koha määramine jne.

Meie riigis on sellised silmapaistvad teadlased nagu D.B. Elkonin, R.E. Levina, N.S. Žurova ja paljud teised teadlased, kuid on vähe uuringuid, mis on mõeldud spetsiaalselt eelkooliealistele lastele, kellel on üldine alaarenenud kõne, seoses helianalüüsi ja -sünteesi moodustamise ülesannetega, mis olid peamised. probleem uurimine.

Metoodiline alus Seetõttu olid käesolevast uuringust K.D. Ushinsky, D.B. Elkonina, R.E. Levina, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, T.V. Tumakova, L.E. Žurova, N.S. Žukova N.S., E.M. Masyukova ja teised.

Selle tõttu teema uurimine koolieelikutel esines kõne üldine alaareng, mis oli tingitud häälikuanalüüsi aluseks olevate foneemiliste esituste moodustamise hälbest.

Õppeobjekt oli häälikuanalüüsi ja -sünteesi kujunemine üldise kõne alaarenguga lastel.

Uuringu eesmärk uuriti häälikuanalüüsi ja -sünteesi oskuste sõltuvust foneemilise taju arengutasemest kõne üldise alaarenguga lastel.

Uuringu eesmärgid:

Teoreetiliste ideede uurimine helianalüüsi ja sünteesi oskuste omaduste kohta vanematel koolieelikutel, kellel on III tase.

Helianalüüsi ja -sünteesi väärtus kõne kujunemisel ja seos foneemilise tajuga.

Foneemilise taju arendamisel tehtava töö olulisuse uurimine häälikuanalüüsi ja sünteesioskuste kujunemisel OHP III tasemega koolieelikutel.

Nagu hüpoteesid tehti ettepanek, et kõneteraapiatöö foneemilise taju kujundamisel tõstab ka häälikuanalüüsi ja -sünteesi oskuste kujunemise taset vanematel koolieelikutel, kellel on OHP III tase.

Uuringu teoreetiline tähendus määras asjaolu, et selle tulemused võimaldasid laiendada ja süvendada teadmisi foneemilise taju tunnuste ning helianalüüsi ja sünteesi oskuste kohta III astme OHP-ga lastel.

Uuringu praktiline tähtsus seisnes parandus- ja logopeedilise töö süsteemi loomises foneemilise taju ning helianalüüsi ja sünteesi oskuste arendamiseks vanematel koolieelikutel, kellel on III tase OHP, mis lõppkokkuvõttes võimaldas edukamalt lahendada selle kategooria laste kooliks ettevalmistamise probleemi. .

Uurimismeetodid Märksõnad: pedagoogiline vaatlus, looduskatse, sõltumatute tunnuste kogumine (peer review), tegevusproduktide uurimine.

I peatükk

§ I.1. Helianalüüsi ja sünteesi väärtus kõne arengus ning selle seos foneemilise taju arengutasemega

Lapse kooli astumine on oluline eluetapp, mis muudab tema arengu sotsiaalset olukorda. 1. klassis õppimiseks peab laps olema ette valmistatud. On oluline, et 7-aastased lapsed valdaksid kõigepealt pädevat fraasi, laiendatud kõnet, üldist tüüpi koolieelsete lasteasutuste ettevalmistava rühma programmiga määratud teadmiste, oskuste ja võimete hulka. Lasteaed on haridussüsteemi esimene samm ja täidab olulist funktsiooni laste kooliks ettevalmistamisel.

Juhtivad teadlased (R.E. Levina, N.A. Nikashina, G.A. Kashe, L.F. Spirova, G.E. Chirkina, I.K. Kolpokovskaya, A.V. Yastebova jt) tõestasid, et lapse kõnearengu taseme ja kirjaoskuse omandamise võime vahel on otsene seos.

IN kaasaegne metoodika kirjaoskuse õpetamisel on üldtunnustatud, et sõna häälikupoolega praktiline tutvumine on lugemise valdamise ja sellest tulenevalt kirjutamise omandamiseks vajalik eeldus keeltes, mille kirjutamine on üles ehitatud helitähe põhimõttel.

Mitmete psühholoogide, õpetajate, keeleteadlaste (D.B. Elkonin, A.R. Luria, D.N. Bogojavlenski, F.A. Sokhin, A.G. Tambovtseva, G.A. Tumakova jt) uuringud kinnitavad, et kõlava sõna foneetiliste tunnuste elementaarne teadvustamine mõjutab ka kõne üldist arengut. lapsest – grammatilise struktuuri, sõnavara, artikulatsiooni ja diktsiooni assimilatsioon.

Selleks, et laps õpiks kirjaliku kõne (lugemise ja kirjutamise) kiiresti, lihtsalt selgeks ning väldiks ka palju vigu, tuleks talle õpetada helianalüüsi ja sünteesi.

Helianalüüs ja süntees peaksid omakorda põhinema iga emakeele hääliku stabiilsel foneemilisel tajumisel. Foneemilist taju ehk foneemilist kuulmist, mis paljude kaasaegsete uurijate arvates on sama asi, nimetatakse tavaliselt kõnehelide (foneemide) tajumise ja eristamise võimeks.

See võime kujuneb lastel järk-järgult, loomuliku arengu käigus. Laps hakkab mis tahes helidele reageerima 2–4 ​​nädala pärast sünnihetkest, 7–11 kuu vanuselt reageerib ta sõnale, kuid ainult selle intonatsioonilisele poolele, mitte objektiivsele tähendusele. See on kõne nn foneemilise arengu periood.

Esimese eluaasta lõpuks (N. Kh. Shvachkini sõnul) hakkab sõna esimest korda toimima suhtlusvahendina, omandab keeletööriista iseloomu ja laps hakkab sellele reageerima. helikest (foneemid, mis moodustavad selle koostise).

Lisaks toimub foneemiline areng kiiresti, ületades pidevalt lapse artikulatsioonivõimet, mis on häälduse parandamise aluseks (A.N. Gvozdev). N. Kh. Shvachkin märgib, et teise eluaasta lõpuks (kõne mõistmisel) kasutab laps kõigi oma emakeele helide foneemilist taju.

Ebatäiuslik foneemiline taju mõjutab ühelt poolt negatiivselt laste helihäälduse arengut, teisalt aeglustab, raskendab helianalüüsi oskuste kujunemist, ilma milleta pole täielik lugemine ja kirjutamine võimatu.

Õige häälduse kujunemine sõltub lapse oskusest kõnehelisid analüüsida ja sünteesida, s.o. foneemilise kuulmise teatud arengutasemest, mis tagab antud keele foneemide tajumise.

Analüütilise ja sünteetilise tegevuse abil võrdleb laps oma ebatäiuslikku kõnet vanemate kõne ja heli häälduse kujunemisega. Analüüsi ja sünteesi puudumine mõjutab häälduse arengut tervikuna. Kui aga igapäevaseks suhtluseks piisab esmase foneemilise kuulmise olemasolust, siis lugemise ja kirjutamise valdamiseks sellest ei piisa. A.N.Gvozdev, V.I.Beltjukov, N.Kh.Švatškin, G.M.Ljamina tõestasid, et on vaja arendada foneemilise kuulmise kõrgemaid vorme, milles lapsed saaksid jagada sõnad nende koostisosadeks, kehtestada häälikute järjekord sõnas, s.t. analüüsida sõna häälikustruktuuri.

D.B. Elkonin nimetas neid eritoiminguid sõnade helistruktuuri analüüsimiseks foneemiliseks tajuks. Seoses kirjaoskusega kujundatakse need toimingud eripedagoogika protsessis, mille käigus õpetatakse lastele usaldusväärse analüüsi vahendeid. Foneemilise kuulmise ja foneemilise taju areng on suur tähtsus omandada lugemis- ja kirjutamisoskused.

Valmisolek lugema ja kirjutama õppimiseks seisneb lapse analüütilise ja sünteetilise tegevuse piisavas arengutasemes, s.o. keelematerjali analüüsi-, võrdlemis-, sünteesi- ja üldistusoskus.

Helianalüüs nõuab vastupidiselt foneemilisele tajule (normaalse kõnearenguga) süstemaatilist eriväljaõpet. Helianalüüsile allutatud kõne muutub suhtlusvahendist teadmiste objektiks.

A.N. Gvozdev märgib, et laps märkab üksikute helide erinevust, kuid ta ei lagunda sõnu iseseisvalt helideks. Ja tõepoolest, sõna viimase hääliku, mitme vokaali korraga esiletõstmine, antud heli asukoha või silpide arvu määramine on ilma täiskasvanute abita beebile vaevalt kättesaadav. Ja on väga oluline, et see abi oleks kvalifitseeritud, põhjendatud ja õigeaegne. D.B. Elkonin defineerib foneemilist tajumist kui üksikute häälikute kuulmist sõnas ja võimet analüüsida sõnade kõlakuju nende sisemise häälduse ajal. Ta täpsustab, et helianalüüsi all mõeldakse:

1) silpide ja häälikute järjekorra määramine sõnas,

2) heli eripärase rolli tuvastamine,

3) heli kvalitatiivsete põhiomaduste esiletoomine.

Foneemiline taju on esimene samm progressiivsel liikumisel kirjaoskuse poole, helianalüüs on teine. Teine tegur: foneemiline taju kujuneb ajavahemikus aastast kuni neli aastat, helianalüüs – hilisemas eas. Ja lõpuks foneemiline taju – võime eristada helide tunnuseid ja järjestust, et neid suuliselt taasesitada, helianalüüs – võime eristada sama, et helisid kirjalikult taasesitada.

Eelkooliealisele kirjaoskuse õpetamise vajalikud eeldused on: väljakujunenud foneemiline taju, kõigi emakeele häälikute õige hääldus, samuti elementaarsete häälikuanalüüsi oskuste olemasolu.

Tuleb rõhutada, et kõik need protsessid on omavahel seotud ja üksteisest sõltuvad.

Lastel lugemisel, kelle klassid viidi läbi neid tegureid arvesse võtmata, on kõige tüüpilisemad järgmised vead:

Raskused häälikute ühendamisel silpideks ja sõnadeks;

Foneetiliselt või artikulatsiooniliselt lähedaste kaashäälikute vastastikused asendused (vilisev – susisev, kõva – pehme, hääleline – kurt)

Täht-tähe haaval lugemine (P, S, B, A)

Sõnade silbistruktuuri moonutamine;

Liiga aeglane lugemistempo;

Lugu mõistmise häired.

Nende laste tüüpilised kirjutamispuudused on järgmised:

Tähtede asendused, mis näitavad vastavate helide eristamise protsessi ebatäielikkust, sarnased akustiliste või artikulatsiooniliste tunnustega;

vokaalide väljajätmised;

Konsonantide väljajätmine nende ühinemises;

Sõnade liitmine kirjas;

Ühe sõna osade eraldi kirjapilt;

Silpide väljajätmised, ülesehitused või permutatsioonid;

Õigekirjavead.

§ I.2. Foneemilise taju ja oskuste arendamise viisid

helianalüüs ja süntees vanematel koolieelikutel

Sõna lagunemine selle moodustavateks foneemideks on keeruline vaimne tegevus.

Foneemiline analüüs võib olla elementaarne või keeruline. Elementaarne foneemiline analüüs on hääliku valimine (äratundmine) sõna taustal, see esineb eelkooliealistel lastel spontaanselt. Keerulisem vorm on esimese ja viimase hääliku eraldamine sõnast, selle koha määramine (sõna algus, keskpaik, lõpp). Ja lõpuks on foneemilise analüüsi kõige keerulisem vorm sõnas häälikute järjestuse, nende arvu, koha määramine teiste helide suhtes (mille järel heli, enne mis heli). Lapsed valdavad sellist foneemilist analüüsi ainult eriõppe käigus (V. K. Orfinskaja).

Praeguseks on teadlased tuvastanud järgmised töövaldkonnad foneemilise kuulmise ja foneemilise taju arendamisel, helianalüüsi ja sõnade sünteesi oskuste kujundamisel:

Tunnustamine kõnevälised helid;

Oma kõlakompositsioonilt sarnaste sõnade eristamine;

Silpide eristamine;

foneemide eristamine;

Foneemilise analüüsi ja sõnade sünteesi arendamine (elementaar- ja kompleks).

Töö foneemilise taju kujundamisel algab kuulmis tähelepanu ja kuulmismälu arendamisega. Suutmatus kuulata teiste kõnet on üks vale häälduse põhjusi. Laps peab omandama oskuse võrrelda oma kõnet teiste kõnega ja kontrollida oma hääldust.

Foneemilise taju arendamise tegevused viiakse alguses läbi mittekõnehelide materjalil. Spetsiaalsete mängude ja harjutuste käigus areneb lastel oskus ära tunda ja eristada kõneväliseid helisid.

Lapsed peaksid õppima mängudes eristama hääle kõrgust, tugevust ja tämbrit, kuulates samu kõnehelisid, helikombinatsioone, sõnu.

Seejärel õpitakse eristama sõnu, mis on heliloomingult lähedased. Hiljem - emakeele silpide ja seejärel foneemide eristamiseks.

Seejärel tehakse tööd heli isoleerimiseks sõna taustal, esimese ja viimase hääliku eraldamiseks sõnast ning hääliku asukoha määramiseks sõnas.

Järgmise tööetapi ülesandeks on foneemilise analüüsi keeruliste vormide väljatöötamine: häälikute järjestuse määramine sõnas, nende arv, hääliku koht sõnas teiste häälikute suhtes.

Lapsed peaksid õppima läbi viima silbianalüüsi ja sõnade sünteesi.

Sõltumata sellest, millise kõne üldise alaarengu tasemega (III - II) lapsed töötavad, eristatakse järgmisi ülesandeid:

a) suunata õpilaste tähelepanu kõne kõlalisele poolele;

b) õpetada eristama helisid kõrva järgi, arendada kuulmistaju;

c) töötada välja ja viimistleda säilinud helide artikulatsiooni, s.o. need helid, mida eraldi hääldatakse õigesti, kuid kõnes ei kõla tavaliselt piisavalt selgelt, uduselt;

d) tutvustada nende helide kõnet, mida uuesti esitatakse;

e) eristab ja fikseerib kõnes omavahel segatud helisid;

f) kinnistada helianalüüsi ja sünteesi taset, milleni lapsed jõudsid logopeedilised tunnid, ja seejärel viia need järk-järgult helianalüüsi ja -sünteesi keerukamate vormide assimilatsiooni.

Iga heli akustilis-artikulatoorse pildi teadlik assimilatsioon ning helianalüüsi ja sünteesi oskuste arendamine võimaldavad lastel mitte ainult selgelt hääldada terveid sõnu, eristada neist helide arvu ja järjestust, vaid ka neid õigesti lugeda.

Hariduse tähtedeta etapis on vaja koolieelikute seas arendada huvi tundide vastu ja kujundada keele foneetilise süsteemi teadlik valdamine. Kognitiivset huvi aitavad äratada erinevad mängud ja mängutehnikad.

Seega Sõnade heli-silbilise analüüsi õpetamise metoodika hõlmab kolme etappi:

Foneemilise analüüsi ja sünteesi moodustamine abivahenditel ja tegevustel (töö heliskeemidega).

Kõneplaanis kõlaanalüüsi tegevuse kujundamine (toetus on välistatud). Räägitakse sõnu, mille helid, millest need koosnevad, määratakse järjestikku, täpsustatakse helide koguarv.

Foneemilise analüüsi tegevuse kujunemine mentaalses plaanis. Määratakse häälikute arv ja järjestus (ilma sõnade hääldamiseta, esituste põhjal).

II peatükk. Kõnenormi helianalüüsi ja -sünteesi oskuste kujunemise taseme ja III astme kõne üldise alaarengu võrdlev uuring

§ II.1. Organisatsioon ja uurimismetoodika

Uurimistöö viidi läbi Prokopjevski linna kombineeritud tüüpi MDOU "Lasteaed nr 9" alusel. . Katses osalesid lapsed kahest vanemast rühmast - logopeediline (23 last) ja tavapärase programmiga tegelejad (20 last) vanuses 5,2-6,2 aastat. Kõnediagnostikas oli kõigil logopeedilise rühma lastel III astme OHP.

Uuring sisaldas 2 etappi:

logopeediline uuring

saadud andmete analüüs.

Uurimismeetodid:

eksperimentaalne uuring; dokumentatsiooni, tegevustoodete uurimine; vestlus.

Tehnikas kasutati R.I. pakutud kõneteste. Lalaeva, E.V. Maltseva, A.R. Luria, kohandanud T.A. Fotekova. Foneemilise taju kujunemistaseme määramiseks kohandati ka punkttaseme hindamissüsteemiga kõneuuringu tehnikat.

Tehnika ülesehitust esindab 4 seeriat, seeriat kasutati I, sest selles nimetatud protsessid on omavahel seotud ja sõltuvad, aitavad kaasa kõne teadlikule kõlamisele.

I seeria – kõne sensomotoorse taseme uurimine:

1. Foneemilise taju kontrollimine - 37 punkti;

2. Uurimisseisund artikuleeriv motoorika– 8 punkti;

3. Heli hääldus - maksimaalse punktisummaga - 15;

4. Sõna häälik-silbilise struktuuri kujunemise kontrollimine -12 punkti;

Kogu sarja arvestuses on kõrgeim punktisumma 72 punkti.

Pärast kõne mõlema poole edukuse protsendi arvutamist koostati kõneprofiil:

1. Foneemiline taju;

2. liigendmotiilsus;

3. Heli hääldus;

4. Sõna häälik-silbiline struktuur.

Edutasemeid on muudetud:

kõrge tase vastab 80-100% ;

keskmine tase - 80-40%;

madal tase - 40% ja alla selle.

Kõnetestide ja meetodite hindamissüsteem.

I .1 Foneemilise taju seisund.

Kuulmis tähelepanu ja mälu arengutaseme kontrollimine - 14 punkti.

Kõneväliste helide eristamine - 2 punkti

Juhised: Mängime mängu "Varajane kõrv". Kuulake tähelepanelikult ja öelge mulle, mida kuulete?

* vee transfusioon; * heliseb kõristi

Häälikuloominguliselt lähedaste sõnade eristamine - 3 punkti

Juhised: korrake sarnaseid sõnu etteantud järjekorras:

* daamid - maja - suitsu; * kõrvits - kiri - putka;

Valige neljast sõnast sõna, mis ei sarnane ülejäänud kolmega.

* moon - tank - nii - banaan

Silpide eristamine - 6 punkti

Juhend: kuulake ettevaatlikult ja korrake pärast mind silpe:

* ta - see - see; * pa - ta - ka; * pa - ba;

* pa - ba - pa; * ma - mina; * pta - pto - ptu - pty;

Foneemide eristamine - 3 punkti

Juhend: kuulake ja öelge, milline heli on teistest levinum (heli on liialdatud)?

* Mu - mu - mu, piima kellele? * Ko - ko - ko, ära mine kaugele.

* Doo - doo - doo, tammepuu otsas istub rähn.

Elementaarse foneemilise analüüsi arendamine (hääliku äratundmine sõna taustal) - 13 punkti.

Hääliku definitsioon sõnas - 1 punkt

Juhend: vaadake hoolikalt loomade pilte, valige ainult need, mille nimes on heli C.

Pildid: elevant, kits, koer, jänes, lehm, hobune.

Antud häälikuga sõnade valik - 1 punkt

(ära paku lapse poolt häiritud helisid)

Juhend: nimeta sõnad häälikuga Sh.

Sõna esimese heli esiletõstmine - 4 punkti

Juhised: kuulake sõnu ja nimetage iga sõna esimene heli.

Sõnad: Alik, part, kass, pank.

Sõna viimase heli esiletõstmine - 4 punkti

Juhised: kuulake sõnu ja öelge nende sõnade viimane heli.

Sõnad: supp, tank, kärbes, pallid.

Heli asukoha määramine sõnas - 3 punkti

Juhend: tehke kindlaks, millist häält lauldakse sõna keskel (häälikuhäälik on intoneeritud).

Sõnad: tank, eesmärk, uni.

Foneemilise analüüsi keeruka vormi väljatöötamine.

Sõna häälikute arvu määramine - 3 punkti

Juhised: vaadake pilte ja öelge nende nimed valjusti. Loendage, kui palju hääli on sõnas.

Sõnad: kass, vaal, kuu.

Sõna häälikujärjestuse määramine - 3 punkti

Juhend: nimeta sõna häälikute järgi: esimene heli, teine, kolmas jne.

Sõnad: maja, vaal, kärbes.

Sõnade jagamine silpideks.

Juhend: kuulake tähelepanelikult sõnu, öelge, mitu silpi sõnas on.

Sõnad: käpp, kepp.

Hinne:

1 punkt – õige vastus;

0,5 punkti - eneseparandus, õige vastus stimuleeriva abiga;

0,25 punkti - vead stimuleeriva abiga;

0 punkti - ei tulnud ülesandega toime.

I .2 Artikulatoorse motoorika seisundi uurimine - 8 punkti.

Juhised: jälgige, kuidas ma sooritan ja korrake liigutusi minu jaoks:

huuled naeratades;

huuled "toru" - ümardatud ja ettepoole sirutatud;

keele "labidas" - laialt levinud keel lebab liikumatult alahuulel, suu on praokil;

keele "nõel" - kitsas terava otsaga keel tõmmatakse suust välja, suu on praokil;

keel "tass" - suu on praokil, lai, ülespoole kumerate servadega keel moodustab omamoodi tassi;

keele klõpsamine - "seen";

“ jälgige "- suu on praokil, keel on väljas ja liigub ühtlaselt ühest suunurgast teise;

“ kiik "- suu on praokil, keel puudutab vaheldumisi üla- ja alahuult.

Hinne:

1 punkt - õige teostus täpse vastega;

0,5 punkti - aeglane ja pingutav täitmine;

0,25 punkti - sooritus koos vigadega, pikk poosi otsimine, mittetäielik liikumisulatus, konfiguratsiooni kõrvalekalded, sünkinees, hüperkinees;

0 punkti - liigutuste sooritamata jätmine.

I .3 Hääliku häälduse uurimine - 15 punkti.

Juhised: korrake pärast mind sõnu:

koer - mask - nina;

hein - rukkilill - kõrgus;

loss - kits;

talv - kauplus;

haigur - lammas - sõrm;

kasukas - kass - pilliroog;

mardikas - noad;

haug - asjad - mets;

kajakas - prillid - öö;

kala - lehm - kirves;

jõgi - moos - uks;

lamp - piim - põrand;

suvi - ratas - sool.

Hinne:

Kõik helid on tinglikult jagatud viide rühma:

esimesed neli on kõige sagedamini rikutud kaashäälikud (vilisemine; susisemine; L, L; R, Rb),

viies rühm - ülejäänud häälikud, mille puudulik hääldus on palju harvem (tagumised palatiinsed häälikud K, G, X ja nende pehmed variandid, häälik I, hääldusvigade juhtumid, pehmendamine, harvad hääldushäired täishäälikutest).

3 punkti - rühma kõigi helide täiuslik hääldus mis tahes kõnesituatsioonis;

1,5 punkti - üks või mitu rühma heli hääldatakse peegelduses õigesti, kuid iseseisvas kõnes ei automatiseerita;

1 punkt - mis tahes asendis muudetakse või moonutatakse ühte grupi heli;

0 punkti - kõik või mitu rühma heli on kõigis kõneolukordades moonutatud.

I .4 Sõna häälik-silbilise struktuuri kujunemise uurimine - 12 punkti.

Juhised: korrake pärast mind sõnu ja väljendeid:

kaktus

kohver

vedur

kaheksajalg

sisalik

sukelduja

raamatukogu

politseinik

klaasistaja

pildistada

Emelya liigub vaevu.

Kellassepp parandab kella.

Hinne:

1 punkt - korrektne ja täpne reprodutseerimine esitlustempos;

0,5 punkti - aeglane silpide taasesitamine;

0,25 punkti - sõna hääliku-silbilise struktuuri moonutamine (väljajätmised, permutatsioonid, täiendused);

0 punkti - mitteesitamine.

Küsitlus tugines metoodilistele põhimõtetele.

1. Integreeritud lähenemine.

Lapse läbivaatuse osas on see nõue lapse tegevuse igakülgseks uurimiseks ja hindamiseks erinevate spetsialistide poolt.

2. Terviklik, süsteemne analüüs.

See hõlmab mitte ainult arenguhäirete üksikute sümptomite tuvastamist, vaid eelkõige nendevaheliste seoste tuvastamist, tuvastatud kõrvalekallete hierarhia loomist, aga ka puutumatute seoste olemasolu.

3. Dünaamilise õppimise põhimõte.

Küsitlusest saadud andmed on toodud järgmises lõigus.

II. 2. Foneemilise taju uuringu andmete võrdlev analüüs normaalses ja ONR-iga

Saadud andmed on kajastatud lisades 1 ja 2. Üldiselt saab uuringu tulemused esitada järgmiselt (tabel 1).

Normaalse kõnearenguga ja III astme OHP-ga laste kõne tuvastava uuringu üldistatud andmed

Tabel 1

Foneemiline taju

Artikulatoorne motoorika

Heli hääldus

Sõna silbistruktuur

Kõrge

keskmine

lühike

Kõrge

keskmine

lühike

Kõrge

keskmine

lühike

Kõrge

Keskmine

lühike

% ONR-iga lastest

% kõnenormiga lastest

Seega on näha, et normaalse kõnega lapsi eristas kõnepatoloogiaga lastest kõne sensomotoorse poole kujunemise tase, eelkõige foneemilise taju arengutase. Kõnenormiga lastel oli kuulmistaju piisavalt arenenud. Neil ei olnud raskusi eristada sarnase helikoostisega sõnu, reprodutseerida erineva keerukusastmega silbi jadasid. Umbes pooltel lastest (45%) oli kõrgel tasemel sõnastatud häälikute definitsiooni kujunemine, antud häälikuga sõnade valik, ülejäänutel olid vastavalt keskmised näitajad. 30% lastest suutsid iseseisvalt tuvastada esimese ja viimase heli.

Häälikukoha ebaõige määramise protsent sõna keskel oli 10%. Sõna analüüsimiseks jagage see häälikuteks, loendage arv, mis oli saadaval 60% lastest. 70% oskas sõnu välist tuge kasutades eraldada. Kõnenormiga lastel artikulatsiooni motoorika häireid ei esinenud, olulisi erinevusi esines hääliku häälduse kujunemistasemes ja sõna silbistruktuuris.

OHP III tasemega lastel täheldati täiesti teistsugust pilti. Ligi pooled lastest (44%) vajasid mitmekülgselt täiskasvanu abi kõvaduse-pehmuse, kõlalisuse-kurtuse, kaashäälikute liitumise ja vokaalide vahetumisega eristuvate silbijärjendite taasesitamisel. . 43% lastest ei tulnud toime ülesandega tuvastada sõnas häälikuid ja valida antud häälikuga sõnu. 74% lastest ei suutnud tuvastada sõna esimest ja viimast häälikut, et määrata vokaali sõna keskel. Ülejäänud osas oli vaja kasutada sõnas olevate helide intonatsioonilist isoleerimist, kuna vokaaliheli tajuti kaashääliku varjundina. Kõige suuremaid raskusi valmistas keeruline foneemiline analüüs. Enamikule lastest (92%) ei olnud see saadaval. Nad nimetasid helisid juhuslikult või lihtsalt vaikisid. OHP-ga lastel esines olulisi erinevusi artikulatsioonimotoorika arengus, hääliku häälduse kujunemises ja sõna silbistruktuuri valdamises: kahel juhul esines artikulatsiooni motoorika rikkumisi, kolmandikul OHP-ga lastest. oli häiritud hääliku hääldamisel ja sõna silbistruktuuri kujunemisel. Näib, et peamiseks raskuseks, mis takistas kõne normaalset omandamist üldise kõne alaarenguga lastel, olid foneemilise taju puudused. Foneemilise taju puudused on selgelt näha jooniste 1 ja 2 analüüsimisel.

1. pilt

Esialgses etapis III astme OHP-ga laste uuringuandmed

Joonis 2

Kõnenormiga laste küsitlusandmed

Nii hakkas kinnitust leidma oletus, et helianalüüsi ja -sünteesi kujunemine lastel on tihedalt seotud foneemilise taju arengutasemega.

Täpsemate andmete saamiseks oli aga vaja läbi viia kõneteraapia töö foneemilise taju arendamisel OHP III tasemega lastel ja analüüsida selle tulemusi.

III peatükk. Foneemilise taju arendamine III taseme OHP-ga lastel on helianalüüsi ja sünteesioskuste kujunemise tingimus

Logopeediline töö vanemate eelkooliealiste lastega ehitati üles, võttes arvesse erineva keerukusastmega foneemilise analüüsi ja sünteesi vormide kasutamist ning nende valdamise järjekorda ontogeneesis.

See hõlmas järgmisi töövaldkondi:

kuulmis tähelepanu ja kuulmismälu arendamine;

häälikuanalüüsi ja sõnade sünteesi oskuste kujundamine:

Foneemilise analüüsi elementaarvormide arendamine (hääliku eraldamine sõna taustal);

Foneemilise analüüsi keeruliste vormide kujunemine.

See foneemilise taju ning sõnade helianalüüsi ja sünteesi arendamise töösüsteem põhineb riigi juhtivate kõnepatoloogide kõneteraapias, psühholoogilises ja pedagoogilises kõnekorrektsioonitehnoloogiate uurimisel ja testimisel ning uuenduslike seadmete aktiivsel otsingul ja rakendamisel. pedagoogilised tehnoloogiad.

Tutvumine Krüsostomosega – kauni ja õige kõne maagilise maaga, selle asukatega – helidega (Lauljad ja Mikserid nimega Vokaalid ja Kaashäälikud), Tšutkoushko putuka, Chi-Chi-Chi ahvi, kavala Päikese ja mängulise Pilvega, Siil, rebane ja tark öökull rändasid mööda teed ABC-sse ( haridussüsteem"Kool" 2100 ") ja avas helide ja nende kombinatsioonide imelise maailma.

Esimesena sisse maagiline maa helisid kohtus ja mängis lastega putukas Chutkoushko.

See mängude seeria kandis nime “Sensitive Ear”, mille eesmärk oli kuulata kõneväliseid helisid, foneeme, sõnu.

Peeti mänge, et eristada kõneväliseid helisid "Mida sa kuuled?" Tehti ettepanek määrata kõrva järgi tuttavate esemete heli, kõlavad mänguasjad, rääkida õpetaja tegevusest tuntud esemetega (erinevad tegevused vee, paberiga).

Harjutati didaktilisi harjutusi, et reprodutseerida rütmimustrit mistahes muusikainstrumendil löömisel, koputamisel või heli tegemisel.

Mitmed mängud olid suunatud heliloomingu poolest sarnaste sõnade eristamiseks.

Mängus "Tõsi või mitte?" lastele anti kaks ringi (punane ja roheline) ja anti ülesanne: kui kuuled pildil kujutatu õiget nime, siis tõstad rohelise ringi, vale - punase. Seejärel eksponeeriti pilti, millele oli joonistatud näiteks banaan. Häälikukombinatsioonid hääldati valjult ja selgelt: TANAM, BAMAN, PAMAN, BANA, BAMAN jne. Lapsed pidid üles tõstma vastavad kruusid.

Kasutati järgmisi didaktilisi harjutusi:

korrake sarnaseid sõnu, kõigepealt kaks korda ja seejärel kolm, nimetatud järjekorras: mooni - bak - nii; vool - koputus - vool jne.

vali iga nelja nimega sõna hulgast sõna, mis ei sarnane kõlalt ülejäänud kolmega: mooni - tank - nii - banaan; säga - com - kalkun - maja jne.

Sihipärast tööd tehti ka silpide eristamisel.

Foneemilise taju kujunemise algfaasis osutus see etapp lastele väga keeruliseks, seetõttu oli Chi-Chi-Chi ahvi võlurinnus palju mänge, harjutusi nagu "Kaja", "Abracadabra". ", "Korda", "Võlumikrofon". Silbiridade hääldus ühendati kõne ja näoilmete intonatsioonilise väljendusvõime arendamisega. Silbikombinatsioone hääldati muinasjututegelastega:

koos Karupoeg Puhhiga kordasid lapsed "hüüdeid" ja "kiusajaid";

laulis Kolobokiga laule jne.

Erineva keerukusastmega silbiridade reprodutseerimiseks pakuti välja rida didaktilisi harjutusi:

silbiseeria taasesitamine rõhulise silbi muutmisega;

silbikombinatsioonide reprodutseerimine ühe kaashääliku ja erinevate täishäälikutega;

ühise vokaali ja erinevate kaashäälikutega silbikombinatsioonide reprodutseerimine;

silbikombinatsioonide reprodutseerimine kõvaduse poolest erinevate kaashäälikutega - kurtus, kõigepealt kaks silpi, seejärel kolm silpi;

silbikombinatsioonide reprodutseerimine konsonanthelidega, mis erinevad pehmuse - kõvaduse poolest;

silbipaaride reprodutseerimine kaashäälikute liitumise suurenemisega;

kahe konsonandi ja erinevate vokaalide ühise liitumisega kombinatsioonide silbipaaride taasesitamine;

silbipaaride reprodutseerimine koos konsonanthäälikute asukoha muutumisega nende ühinemise ajal.

See töö oli oluline sõna hääliku-silbilise struktuuri rehabiliteerimiseks.

Sõnade kõnevoo kuulamisel, korduva heli äratundmisel selles voos aitas kaasa mäng nagu “Ütle mulle sõna”, “Milline heli on tavalisem kui teised?”. Esialgu hääldati korduvat heli liialdatult. Kasutatud on erinevaid võimalusi:

"Küülikulehtkapsas näris,

Kass püüdis hiiri ja rotte. (TO)

"Laisk, ma olen punane kass

Ma heitsin enda jaoks pikali ... (kõht) ";

See tööetapp oli aluseks kuulmis tähelepanu, kuulmismälu arendamiseks, elementaarseks analüüsiks ja sõnade sünteesiks valmistumisel.

Sõna lagunemine selle moodustavateks foneemideks on keeruline vaimne funktsioon.

Elementaarne foneemiline analüüs sõna taustal sõltub:

heli tegelane,

positsioonid ühesõnaga

heli hääldus.

Töö heli isoleerimisel (äratundmisel) sõna taustal algas artikuleerivate lihtsate helidega, mis vastas nende kujunemisele ontogeneesis ( a, y, i, m, o, p, t, k jne.).

Kõne häälikulise poole moodustamise tundides viimistleti iga häälikut esmalt eraldiseisvalt ning seejärel paistis see silma (liialdatult hääldatuna) häälikukompleksis, silbikombinatsioonides, sõnades, lausetes ja lugudes. Selline lähenemine võimaldas lapsi sõnade kõlaanalüüsiks ette valmistada.

Häälikuhäälikutega tutvumisel pöörati tähelepanu nende atrikulatsioonile (huuled lahti, toruna välja veninud jne), hääle olemasolule nende hääldamisel. Kõri vibratsioon määrati hääle lisamisel käeselja rakendamise ja “nende laulmise (taktiil-vibratsiooni juhtimine)” abil. Täishäälikute meloodilisust kasutati frontaaltunnis väljahingatava õhuvoolu suu kaudu juhtimise tehnikana, mida oli hästi tunda ka suulähedane pind.

“Vokaalihelide” kontseptsiooni kinnistati ning visuaalsetel, kuulmis-, kombatavatel ja kinesteetilistel aistingutel põhineva heli akustilis-artikulaarse kujutise teadlikku assimilatsiooni aitasid kaasa võrdlussignaalid - diagrammid, mis avasid elupäästja “Reisil läbi Krisostomuse riigi”. .

Artikulatsiooni täpsustamisel võeti kasutusele vokaalihelide visuaalsed sümbolid. Häälikuhäälikut eristati onomatopoeesia põhjal piltide abil, näiteks tüdruk nutab (a - a - a), hammas valutab (o - o - o).

Helide eraldamise raskuste kõrvaldamiseks kasutati kõneväliseid tugesid.

Tehti ettepanek plaksutada käsi, kui antud heli kostis teiste helide hulgas, seda püüda.

Seejärel tehti tööd silbi taustal kõlava heli esiletõstmiseks kõrva järgi ja häälduses. Pakuti välja silbid, sealhulgas see täishäälik ja ilma selleta (algab pöördsilbidega). Teostati vokaalihelide kombinatsioonide analüüsi ja sünteesi visuaalsete sümbolite abil.

Näiteks oli lastel tabelitel 3-4 visuaalset vokaalide sümbolit, mis hiljem asendati hallide laastudega. Tehti ettepanek panna paika kombinatsioonid nagu AUO, OUA, OIU jne. Neid analüüsiti visuaalse toe abil ja reprodutseeriti tervikuna (loe).

Järgmiseks sammuks kujunes välja võime määrata sõna hääliku olemasolu või puudumist. See töö algas täishäälikutega.

Kõrva (plaks) pakuti välja antud vokaaliheli valimine mitmest sõnast koos täishäälikuga ja ilma. Algselt valiti sõnad vokaaliga algses rõhuasendis.

Kogemus näitab, et viieaastastel OHP-ga lastel on häälikut sõna taustast raske eristada.

Rõhutatud täishäälikuid on kergem ära tunda kui rõhutuid.

Tööd tehti esimese rõhulise vokaali eraldamiseks sõnast.

Rõhutatud vokaali määratlemine sõna alguses toimub kolmes versioonis:

a) kõrva järgi, kui sõna hääldab logopeed,

b) pärast lapse poolt sõna hääldamist,

c) kuulmis-hääldusideede alusel.

Toimus didaktiliste mängude ja harjutuste sari "Nimeta esimene heli". Pakuti pilte. Logopeed helistas neile, rõhutades esimest löökheli sõnades. Lapsed, pannes piltidelt sõnu nimesid, hääldasid sõna esimese vokaali hääliku tõmbavalt, intoneerides.

Ligikaudne sõnade kogum: toonekurg, aster, armee, Aafrika, Anya, Alik.

Frontaal-, alarühma- ja individuaaltunnid häälduses kasutati mänge ka esimese rõhulise vokaali esiletõstmiseks.

Pallimäng "Milline täishäälik sõna alustab?" Lapsed istusid logopeedi ümber. Ta viskas palli ja ütles sõna, mis algas suvalise täishäälikuga. Laps püüdis palli kinni ja selle täishääliku kõlades andis palli tagasi.

Ligikaudne sõnade kogum: toonekurg, part, härmatis, kaja, kõrv, astrid.

Lotomäng "Uuri sõna esimene täishäälik." Lastele jagati suured pildilehed, mille nimed algasid erinevate vokaalidega (näiteks: pilv, kurg, nõelad, kõrv) ja häälikuhäälikute visuaalsete sümbolitega. Logopeed lausus täishääliku. Lapsed pidid lehel leidma sõna, mis algas selle häälikuga, ja sulgema vastava pildi visuaalse sümboliga kaardiga.

Võitis see, kellel olid kõik pildid kinni pandud. Võis soovitada nimetada sõnu, mis algavad täishäälikuga A, O, U.

Esimese kaashääliku eraldamine sõnast viidi läbi pärast seda, kui lapsed olid välja arendanud võime eraldada heli tagurpidi ja otsesed silbid ja tunnevad ära sõna alguses oleva heli.

Vastavalt G.A. Vanyukhina, lastel on sõnas hääliku määramisel erilisi raskusi, kui kaashäälik sulandub täishäälikuga (maja -  d, mitte  do ).

Seetõttu on oluline, et laps oleks tema ees olevast ülesandest hästi teadlik, esiteks paremini kättesaadavate näidete abil:

a) esivokaali  a_ist esiletõstmine;

b) häälikuga liialdatud-isoleeritud hääldusega  kuni _ et? häälikuga liitumise välise plahvatusliku konsonandi esiletõstmine;

c) algse frikatiivse konsonandi  sh_uba esiletõstmine;

d) algse stopp-pilu liialdatud konsonandi  vata esiletõstmine;

e) esialgne stopp-möödumine liialdatud konsonandi  kot esiletõstmine.

Kasutati täiendavaid kõnetugesid.

1. - sõnas hääliku - määramisel on parem tõmmata frikatiivsed kaashäälikud ja täishäälikud pärast pikima hääliku tähelepanu pööramist ning pakkuda sellega libisemist nagu nööri käega ja häälduses:  A____nya, s____ani .

Lõpukonsonandi määratlus viidi alguses läbi tagurpidisilpidel, nagu am, mind, ah, vuntsid.

Lõhkeained on sõna lõpust kergemini eristatavad. Jällegi aitasid kõnevälised toed:

sõna viimase hääliku määramisel võib plahvatusohtliku kaashääliku peopesale “visata” (ütleme), eraldades selle pisut eelmistest häälikutest. Õhujoa jälje ühendamine ja liialdatud heli hääldus, laps kutsub teda kergesti  to __________t;

võite täiskasvanut jäljendades samaaegselt viimase hääliku hääldamisega teda "püüda", tehes käega teravat liigutust ja surudes rusikasse, nagu sääse haaramine  ma _____ k.

Tõhus võte selle probleemi lahendamiseks oli tihane (verbaalne tugi), kus sõna esimene häälik on tihase nina, viimane saba ja keskel olevad häälikud on tiivad. "Leia sabad" tähendab sõnade viimaste helide määramist. "Tagastusninad" - tuvastage esimesed helid.

Kasutati didaktilisi harjutusi "Leia sõnast saba". Valige sõna viimane heli, klõpsake seda. Soovitatakse sõnu: maja, paak, toru, ämblik jne.

Valige pildid, mis lõpevad antud heliga (K)

Sõnad: mahl, nina, pull, sild, automaat, vaal, piloot, suits.

Mäng "Sõnade ahel" toimus sõnade esimese ja viimase hääliku määramise harjutuseks.

Sellele järgnes töö hääliku koha määramisel sõnas. Kasutati kõnevälist tuge (tihast) ja helijoonlauda. Heliriba on ristkülikukujuline riba, mis on jagatud kolmeks võrdseks osaks, mis sümboliseerivad algust, keskpaika ja lõppu. Esialgu oli selle külge kinnitatud tihane. Heliribal oli liigutatav kiip, mis näitas heli asukohta. Selgitati, et kui heli ei ole esimene ja mitte viimane, siis on see keskel. Algul määrati rõhulise vokaali koht ühesilbilistes - kahesilbilistes sõnades: näiteks: hääliku A koht sõnades Alik, mooni, kaks. Häälikuid hääldati intoneeritult. Edasi tehti tööd kaashääliku koha määramiseks sõnas.

Kaasas mängud ja harjutused üldnimetus"Peitus".

"Uurige, kuhu kaashäälik sõnas peitus?" (T)

Sõnad: kodujuust, kompott, vatt (helijoonlauaga).

Loto mäng.

Kasutasime etteantud heli jaoks piltidega kaarte ja papiribasid, mis on jagatud 3 osaks. Logopeed nimetas sõnad, lapsed määrasid hääliku asukoha sõnas ja panid pildi riba vastavale osale.

Töö käigus pakuti lastele muinasjuttu helist Sh, mis armastab peitust mängida.

"Kunagi oli heli Sh. Mõnikord oli tal paha tuju (mis paha tuju see on?) Ja ta hakkas valjult ja vihaselt susisema, nagu näiteks võid pannil: "Shhh! Osh-sh-hoar! või nagu hani: “Shhh! Kas sa kardad…” Laulvad helid nagu A, O, I. Wu, keda susisemine takistas selgesti laulmast, otsustas ühel päeval Sh-heli peksa anda ja sealt vihase ja tüütu susisemise välja lüüa. Lõppude lõpuks lakkab heli Sh ilma susisemiseta olemast. Mütsist saab apka, kasukast tapatöö, mütsist saab prohmakas. Kuid heli, mida Sh ei tahtnud peksa saada, jooksis minema ja peitis. Kuhu sa end peitsid? Erinevates sõnades peitmine. Kaval! Leiame sõnad, milles on peidetud heli Sh. Me ei löö seda, vaid mängime peitust. Ta peitis end ja me leiame ta üles."

Seda lugu saab kasutada mis tahes heli esiletõstmiseks sõna taustal, kasutades sobivat onomatopoeesiat.

Võttes arvesse järjestust elementaarse foneemilise analüüsi väljatöötamise töös, kus esmalt tehti tööd hääliku olemasolu kindlaksmääramiseks sõnas, seejärel eraldati heli alguses ja lõpus, samuti selle koht, pakuti selliseid ülesandeid nagu:

hääldades madala häälega kujutatud objektide nimesid, pange kiibid nendele, milles antud heli kuulsite (harjutus "Neljas lisa");

süžeepildi järgi nimeta etteantud häälikuga sõnu;

mõtlema välja antud häälikuga sõnu;

määrata, milliste häälikutega sõnad algavad;

uuri, millise häälikuga sõnad lõppevad;

pane piltidele kiibid, mille nimedesse antud heli on peidetud:

sõna keskel;

sõna lõpus;

sõna alguses.

Mängumotivatsioonide kasutamine koos muinasjutu tegelased, teemasümbolid (“võlukirst”, “imeline kott”, “valgustatud taskulamp”), kõnevälised toed, elanikud - Krisostomuse riigi helid arendasid foneemilise analüüsi elementaarseid vorme. Kõikjal, kus ilmus väike mees - heli, oli vaja valida etteantud häälikuga sõnad, sulgeda vastavad pildid kiibiga, nimetada selle heliga sõnu, leida see sõnas.

Logopeediline töö foneemilise analüüsi keeruliste vormide moodustamisel ei ole mitte ainult kõnehelide eristamise võime, vaid ka nendega keerukamate toimingute tegemine: heli määramine. sõnakoostis, häälikute jada sõnas, iga hääliku koht teiste häälikute suhtes. Foneemilise analüüsi kujunemise käigus muutuvad keerulisemaks mitte ainult vormid, vaid ka kõnematerjal. G.A. Kashe soovitas leksikaalse materjali esitamiseks järgmist järjestust:

kahesilbilised sõnad otsestest avatud silpidest;

kolmesilbilised sõnad otsestest avatud silpidest;

ühesilbilised sõnad.

D.B. Elkonin tõestas, et seda tööd on soovitav alustada ühesilbiliste sõnade materjaliga, jättes välja sõnad, kus konsonante uimastatakse. Alles siis tuleks sisestada kahe- ja kolmesilbilised sõnad. Töö helianalüüsi ja sünteesi oskuste kujundamiseks III taseme OHP-ga koolieelikutel ehitati üles, võttes arvesse D.B. väljatöötatud teoreetilisi seisukohti. Elkonin koolieelikute lugema ja kirjutama õpetamise eripärade uurimise raames.

Keele foneetilise süsteemiga tutvumise etapis viidi kogu töö läbi, võttes arvesse õppimise materialiseerunud baasi. Visualiseerimine oli sellise materialiseerimise vahend. Visualiseerimine oli kaart, millel oli objekti kujutis ja sellel olev sõna foneemilise koostise skeem - rakud, mille arv vastab analüüsitava sõna foneemide arvule. Pakuti neutraalse värvi kiipe (hall). Töö algas ühesilbiliste sõnadega nagu moon, kass, sibul.

Selles etapis kasutati spetsiaalset sõnade hääldamise meetodit, mida D.B. Elkonin helistas intoneeritult ja B.M. Grinshpun – aktsent.

Pakuti välja meetod helide eraldamiseks kindlas järjestuses. Algul kuulis laps heli, mida täiskasvanu rõhutas sõnas intonatsiooni. Ta ei nimetanud seda eraldi, vaid suutis pärast logopeedi kogu sõna korrata, soovitud heliintonatsiooni esile tõsta:

m-m-m-ak

m - a-a-a-k

ma-k-k-k

Järgmises etapis võiks laps igaühele nime panna heli isoleeritult, kuuldes, kuidas õpetaja intonatsioon teda eristas.

Näiteks pakuti kõlaanalüüsiks sõna SOK.

Töö viidi läbi järgmiselt:

kuula, mida ma ütlen, ja nimeta esimene heli: s-s-s-ok;

kuulake, mida ma ütlen, ja nimetage teine ​​heli: s-o-o-o-k;

kuulata kolmandat heli: nii-to-to-to.

Laotati välja kiibid, helisid hääldati järjestikku, täpsustati nende arv. Alles pärast seda hääldasid lapsed sõna iseseisvalt intonatsioonilise rõhuasetusega soovitud häälikule ja selle hääliku nimele eraldi. Selline järjepidev töö oli oluline, sest lapsed valdasid sõnas häälikute eraldamise meetodit: oskust isoleerida mis tahes häälik sõnas, määrata selle koht sõnas, nimetada selle sõnaga iseseisvalt sõnu.

Edasi muutus töö raskemaks. Foneemilise analüüsi tegevuse kujunemine toimus kõneplaanis, algul pildi kasutamisega, seejärel ilma selleta. Lapsed kutsusid sõna, määrasid iga heli jada, nende arvu. Raskem etapp oli foneemilise analüüsi tegevuse kujunemine mentaalses plaanis. Lapsed harjutasid heli koguse, järjestuse ja koha määramist ilma sõna nimetamata.

Seejärel tutvusid lapsed vokaalifoneemidega.

Enne vokaaliheli määramiseks sobiva kiibi värvi kasutuselevõttu oli vaja kujundada vokaalihelile selge orientatsioon.

"Vokaaliheli" mõiste töötati välja eelneva töö käigus, lähtudes signaaliahelast. Märgiti, et täishäälik on see, mida saab laulda, mitte tõmmata.

Kõik teavad, et helisid ainult kuuldakse ja hääldatakse. Ja millegipärast tahtsid lapsed neid näha. Rõõmsad väikesed inimesed – helid hakkasid elama alles vapustavas helide riigis – Krisostomos – kauni ja õige kõne riigis.

Kuus vokaali - kuus tüdrukut. Poolavatud suu rääkis õhuvoolu vabast väljumisest: vokaalid laulavad kergesti häälelisi pikki laule.

Kleidi punane värv - ruut vastas koolis kasutatavale tähistusele, kelluke - heli kõlalisus, huulte asend - skemaatiline liigendus.

Lapsed nimetasid neid helisid Laulikuteks. Nad andsid neile perekonnanime Vowels.

Materialiseeritud toeks olid samad graafilised skeemid, sama sõnade hääldusmeetod. Kasutusele võeti punased laastud.

Krüsostomuse ümber reisides tutvuti selle elanikega - kaashäälikud. See oli töö järgmine etapp.

Kõik kaashäälikud kujutasid nelja poissi. Kokkusurutud huuled sümboliseerivad takistust väljahingatavas õhus. Kaashäälikute puhul laulud ei töötanud: vilistasid, susisesid, plahvatasid, neid sai tõmmata (w-w-w), aga mitte laulda. Liigendust ei näidatud. Neid kutsuti maagilises riigis Mikseriteks, seega on nende perekonnanimi Kaashäälikud. Ja heli nimi ja isanimi tunti hiljem ära.

Lapsed tutvusid "Lõbusate helide jutuga".

“Kunagi olid naljakad helid. Nad teadsid, kuidas laule laulda. Nende nimed olid A, E, O, U, I, S. Ja kõiki koos nimetati neid "vokaalideks". Täishäälikutel olid helisevad hääled ja nad laulsid nagu linnud. Kord laulsid nad nii rõõmsalt, et ka teised helid tahtsid laulda.

P, p, p, p, - P hääl pahvis. Puhus, pahvis, aga ei saanud laulu laulda. Ta nuttis, kurvastas: "Oh, kui laulutu ma olen, mul pole häält, ma ei oska laulda."

T, t, t, t, - vaibus T hääl Tukal, tukal, aga laulu ka laulda ei osanud. Ta hakkas nutma, kurvastas: "Oh, kui summutatud ma olen, mul pole ka häält, peaaegu keegi ei kuule mind."

K, k, k, k, - K hääl urises. Nurises, urises, aga ei saanud laulu laulda. Ta nuttis, kurvastas, sest ta tahtis ka väga laulda.

Ärge kurvastage, meloodilised helid! - ütles häälekas heli A, - Meie, täishäälikud, saame teid aidata. Ainult teie peate alati meie kõrval seisma. Kas sa nõustud?

Nõus! Nõus! – karjusid laulmatud helid.

See on hea! Selleks kutsume teid kõiki kokku "kaashäälikuteks", ütlesid täishäälikud.

Selles etapis tutvuti kahe foneetilise opositsiooniga:

esimene - kõvaduse järgi - pehmus;

siis - kõvaduse järgi - kurtus.

Akustiline juhtimine oli peamine juhtimisvahend, mis määras kindlaks kõvade ja pehmete helide eristamise.

Jagati kaardid uuritava pildi ja skeemiga.

Tehti ettepanek kuulata, kuidas kõlavad vokaalid sõnades CAT ja KIT? Sama või erinev?

Siis selgus, kuidas kõlavad nende sõnade esimesed häälikud?

Sõnaskeemid pandi paika värviliste sümbolite abil.

D.B. Elkonin pakkus tähistamiseks välja kollase kõvad kaashäälikud, roheline - pehme. Traditsiooniliselt kasutatakse vanemate koolieelikutega töötamisel kõvade kaashäälikute tähistamiseks sinist, pehmete kaashäälikute tähistamiseks rohelist.

Krisostomuse riigis kandsid tahked kaashäälikud siniseid ülikondi - ruute. Neil oli range, kindel iseloom: nad koputasid rangelt (t-t-t), pahvisid rangelt (p-p-p), urisesid rangelt (r-r-r). Pehmed kaashäälikud armastasid rohelisi ülikondi - ruute, kuna neil oli õrn, pehme iseloom. Nad põksutasid vaikselt (p-p-p), pahvisid pehmelt (p-p-p) ja isegi urisesid vaikselt (p-p-p).

Hääletute ja kõlaliste kaashäälikute eristamine toimus taktiil-vibratsioonilise juhtimise (s.o häälekurdude vibratsiooni) alusel. Sisestati kella kujutis. Häälsed kaashäälikud kandsid kellasid, kurdid - ilma kelladeta.

Sõnade analüüsi ja sünteesi valdamisel aitasid Krisostomuse elanikud. Nad olid sõbrad, laulsid oma laule, sulandudes üheks meloodiaks. Selle etapi lõpuks oli helianalüüsi klasside lapsi viis erinevad tüübid laastud.

Täishäälikute tähistamiseks kasutati punaseid kiipe, kõvahäälsete kaashäälikute jaoks sinist kellukesega, kõvade hääletute kaashäälikute jaoks sinist kellukeseta, pehmehäälsete kaashäälikute jaoks rohelist kellukeseta, pehmete hääletute kaashäälikute jaoks ilma kelluta rohelist. Foneemilise analüüsi läbiviimisel täideti sõna helikoostise skeem värviliste laastudega.

Edaspidi panid lapsed uue kõlaga tutvudes sellele iseseisvalt ülikonna selga, andsid kirjelduse vastavalt võrdlusskeemile.

Järgmine töö viidi läbi teisendusega, muutes sõna hääliku kesta vokaalide või kaashääliku foneemide süsteemi kaudu. Näiteks helikesta muutmine vokaalide või kaashäälikute foneemide süsteemi kaudu viidi läbi ükshaaval,

* lakk - moon - vähk; * lakk - nägu - sibul.

Selles etapis pakuti selliseid häälikukombinatsioone, et laps saaks opereerida antud sõna semantikaga.

Õppides tundma täishäälikuid ja kaashäälikuid, õppisid kõvad ja pehmed lapsed tegema mis tahes keerukusega sõnade foneemilist analüüsi.

Siin on mõnda tüüpi tööd foneemilise analüüsi keeruliste vormide väljatöötamiseks:

korja üles teatud arvu häälikutega sõnu, näiteks kolme häälikuga, neli;

vali pildid, mille nimel on teatud arv helisid (mäng "Püramiid");

korja üles sõnad, kus antud häälik oleks esimesel, teisel, kolmandal kohal;

nimetage sõnad vastavalt kavandatud skeemile;

sõnade teisendamisel heli lisamise teel

sõna alguses: suu - mutt, karusnahk - naer;

sõna lõpus: härg - hunt, põrand - polk;

sõnade teisendamise teel, sõna ühe hääliku muutmisega (sõnaahel) säga - mahl - supp - sokh - sor - juust - poeg - unistus;

helide ümberkorraldamine: pärn - saag, kepp - käpp.

Keeleanalüüsi ja sünteesi arendamist teenisid järgmised ülesanded:

iga kolme pildi nime esimestest häälikutest tehke ühesilbiline sõna;

tehke iga nelja pildi nimes esimestest häälikutest sõna jne.

Sõnade silpideks jagamine aitas ka sõna häälikuanalüüsi tõhusamalt omandada. Töö algas lihtsate harjutustega.

Mängus "Räägi sõna" ütles logopeed esimese silbi ja laps - teise. Seejärel nimetasid lapsed päheõpitud sõnad täielikult:

shi-na, ti-na, mi-na.

Silbilise analüüsi ja sünteesi moodustamise protsessis võetakse arvesse etapiviisilisi vaimseid toiminguid. Algul pakuti välistel, abivahenditel põhinevaid harjutusi: sõna laks, koputamine, kõndimine. Mängus “Kõnni sõna” näitas logopeed, et hääldades erinevad sõnad saab teha erinev summa sammud (kuu, auto, lennuk). Lastel paluti läbi käia nende väljamõeldud sõnad. Olles õppinud õigesti hääldama kahe- või kolmesilbilisi sõnu, mida mitme kaashääliku ühinemine ei teinud keeruliseks, kasutati mänge keerukama heli-silbilise kompositsiooni valdamiseks.

Mängus “Vali sarnane sõna” nimetas õpetaja kahesilbilise sõna ja laps valis kolmesilbilise sama lõpuga sõna. Kui lapsel oli raske, võis ta valida sõna, kasutades mängu jaoks valitud ja tema ette laotatud pilte:

kuusepanik, kastekannu-kleebis, kahur-krakkeer.

Seejärel kujunes kõne osas kuulmisanalüüsi väljatöötamise käigus võime eristada sõnas täishäälikut. Kasutati sõnade graafilisi skeeme.

Viimases etapis kasutati järgmisi mänge:

"Segadus"

Õpetaja rääkis kahte silpi. Oli vaja need omavahel ära vahetada ja saadud sõnad nimetada.

Silbid: ka-mas, ta-pas, cha-Ka, ka-sum, na-sos jne.

"Tule välja sõna algus"

Peremees ütles sõna lõpu. Laps lisas esimese silbi ja nimetas terve sõna.

Silbid: - bus, - meta, - neta, - midor, - tütar, - los jne.

D.B. Elkonin rõhutas: "Sellest, kuidas laps avastab keele kõlalise reaalsuse, sõna kõlakuju struktuuri, ei sõltu mitte ainult kirjaoskuse assimilatsioon, vaid ka kogu sellele järgnev keele-grammatika ja sellega seotud õigekirja assimilatsioon. seda.”

Pärast selle töö lõpetamist viidi uuesti läbi III astme OHP-ga laste küsitlus. Saadud andmed on toodud lisas 3. Kokkuvõtlikud andmed on toodud tabelis 3.

OHP III tasemega laste kõne kontrolluuringu andmed

Tabel 3

Foneemiline taju

Liigendamine motoorika

Heli hääldus

Sõna silbistruktuur

Kõrge

keskmine

lühike

Kõrge

keskmine

lühike

Kõrge

keskmine

lühike

Kõrge

keskmine

lühike

Esimene aste

Lõpueksam

Nii sai selgeks, et foneemilise taju arendamise alane töö mõjutas laste kõne arengu kõiki komponente, sealhulgas helianalüüsi ja sünteesi taset.

Kontrolluuringu käigus näitasid kõik III astme OHP-ga lapsed piisavat kuulmistaju taset.

Elementaarse foneemilise analüüsi moodustamiseks mõeldud kõnetestide tegemisel määras sõnas täpselt hääliku ja antud häälikuga sõnad valis vastavalt 45% ja 30% lastest, ülejäänud vajasid vaid väikest muutuvat abi. täiskasvanud.

Sõnade esimese ja viimase hääliku valimise ülesannete täitmisel näitasid vastavalt 80% ja 90% seda tüüpi tundlikkuse kujunemise piisavat taset, millest 30% oli kõrge.

Häälikute koha õige ja iseseisva määramise protsent sõna keskel oli 22%, 61% - minimaalse abiga.

Sõna analüüsimine, häälikuteks jaotamine, nende arvu määramine, sõna jagamine silpideks sai kättesaadavaks enamikule lastest (92%).

Seda saab täpsemalt näha jooniselt 3.

Joonis 3

Võrdlev analüüs OHP-ga laste küsitlusandmed tuvastamise ja kontrolli etapis

Nagu näha, on oluliselt paranenud kõik laste kõne sensomotoorse poole näitajad, sealhulgas need, mis kirjeldavad helianalüüsi ja sünteesi oskusi. Sellest tulenevalt leidis kinnitust hüpotees, et logopeediline töö foneemilise taju kujundamisel tõstab ka helianalüüsi ja sünteesioskuste kujunemise taset vanematel III taseme OHP-ga koolieelikutel.

Järeldus: järelikult on helianalüüsi ja -sünteesi oskuste arendamise raskuste taga just foneemilise taju puudujäägid.

Järeldus

Seoses uuringu spetsiifikaga oli meie tähelepanu all psühholoogiline ja pedagoogiline klassifikatsioon. Kõnehäired selles klassifikatsioonis jagunevad kahte rühma. Esimesse rühma kuuluvad sidevahendite rikkumine, mis hõlmab kõne üldist alaarengut.

Kõnearenguhäiretega lastel on vähenenud võime tajuda erinevusi keeleelementide füüsilistes omadustes ja eristada keele leksikaalilistes ja grammatilistes üksustes sisalduvaid tähendusi, mis omakorda piirab nende kombineerimisvõimet ja -võimet. vajalik konstruktiivsete elementide loovaks kasutamiseks.emakeel kõnelause konstrueerimise protsessis.

Foneemiline taju on esimene samm progressiivsel liikumisel kirjaoskuse poole, helianalüüs on teine. Kaasaegses kirjaoskuse õpetamise metoodikas on üldtunnustatud, et sõna kõlalise poole praktiline tutvumine on lugemise valdamise ja seejärel kirjutamise omandamiseks vajalik eeldus keeltes, mille kirjutamine on üles ehitatud helitähe põhimõttel.

Töö foneemilise taju kujundamiseks tuleks kohe alguses läbi viia mittekõneliste helide materjaliga. Spetsiaalsete mängude ja harjutuste käigus peavad lapsed arendama oskust ära tunda ja eristada kõneväliseid helisid.

Siis peaksite õppima eristama sõnu, mis on heliloomingult lähedased. Hiljem - emakeele silpide ja seejärel foneemide eristamiseks.

Seejärel tuleks teha tööd heli esiletõstmiseks sõna taustal, eraldada sõnast esimene ja viimane heli, määrata hääliku asukoht sõnas.

ülesanne viimane etapp töö peaks olema foneemilise analüüsi keeruliste vormide väljatöötamine: häälikute järjestuse määramine sõnas, nende arv, hääliku koht sõnas teiste häälikute suhtes.

Sõltumata sellest, millise kõne üldise alaarengu tasemega (III - II) lapsed töötavad, on vaja lahendada järgmised ülesanded:

a) suunata õpilaste tähelepanu kõne kõlalisele poolele;

b) õpetada eristama helisid kõrva järgi, arendada kuulmistaju;

c) töötada välja ja viimistleda säilinud helide artikulatsiooni, s.o. need helid, mida eraldi hääldatakse õigesti, kuid kõnes ei kõla tavaliselt piisavalt selgelt, uduselt;

d) tutvustada nende helide kõnet, mida uuesti esitatakse;

e) eristada ja fikseerida kõnes neid helisid, mis omavahel muutusid;

f) kinnistada helianalüüsi ja sünteesi taset, millega lapsed kõneteraapia tundidesse tulid, ning seejärel viia nad järk-järgult helianalüüsi ja -sünteesi keerukamate vormide assimilatsioonini.

Leiti, et normaalse kõnega lapsi eristab kõnepatoloogiaga lastest foneemilise taju arengutaseme ja sõna silbistruktuuri analüüsimise oskused - peaaegu kõigil kõnenormiga lastel on seda tüüpi tundlikkus piisaval tasemel. . Kõnenormiga lastel artikulatsiooni motoorika häireid ei esine. Märkimisväärsed erinevused on laste vahel hääliku häälduse kujunemise tasemes ja sõna silbistruktuuri määramise oskuses - kolmandikul OHP-ga lastest esineb selliseid häireid. Pooltel III astme OHP-ga lastel oli raskusi erineva keerukusastmega silbiridade reprodutseerimisega. Rohkem kui pooled lastest (70%) ei teadnud elementaarset foneemianalüüsi. Suurimaks raskuseks oli enamiku laste jaoks keeruline foneemiline analüüs. Arvati, et peamine raskus, mis takistab kõne normaalset omandamist üldise kõne alaarenguga lastel, on helide, foneemide, sõnade foneemilise taju puudumine.

Foneemilise taju arendamiseks tehtud põhjaliku töö tulemusena on lastel kõik näitajad, sealhulgas need, mis kirjeldavad helianalüüsi ja -sünteesi oskusi, oluliselt paranenud. Piisab, kui öelda, et sõna analüüsimine, häälikuteks lammutamine, nende arvu määramine on muutunud kättesaadavaks enamikule lastele (92%). Seega leidis kinnitust hüpotees, et logopeediline töö foneemilise taju kujundamisel tõstab ka häälikuanalüüsi ja sünteesioskuste kujunemise taset vanematel koolieelikutel, kellel on OHP III tase.

Järelikult on helianalüüsi ja -sünteesi oskuste arendamise raskuste taga just foneemilise taju puudujäägid.

Bibliograafia

Astapov V.M. Sissejuhatus defektoloogiasse koos neuro- ja patopsühholoogia alustega. - M.: Rahvusvaheline Pedagoogikaakadeemia, 1994. - 216 lk.

Bezhenova M.A. Rõõmsameelne grammatika. - D .: Stalker, 1998 - 336 lk.

Bobyleva Z.T. Kõneloto kasutamine logopeedilises töös koolieelikutega.//Defektoloogia - nr 2 - 1998 - lk. 60-62.

Bolshakova S.E. Lapse logopeediline läbivaatus. - M.: A.O.P., 1995. - 30 lk.

Vanyukhina G.A. Rechetsvetik. - Jekaterinburg: Starso, 1993. - 136 lk.

Varentsova N.S., Kolesnikova E.V. Foneemilise kuulmise arendamine koolieelikutel. – M.: Akadeemia, 1997. – 221 lk.

Volkova G.A. Mängutegevus koolieelikute kogelemise kõrvaldamiseks. - M.: Valgustus, 1983. - 144 lk.

Vygotsky L.S. Lapsepsühholoogia küsimused. - Peterburi: Sojuz, 1999. - 224 lk.

Gerbova V.V. Tunnid kõne arendamiseks lasteaia vanemas rühmas. – M.: Valgustus, 1984. – 175 lk.

Goretski V.G. ja teised Kirjaoskuse õpetamise õppetunnid / V.G. Goretsky ja teised - M .: Haridus, 1988. - 144 lk.

Gorodilova V.I., Kudrjavtseva I.Z. Lugemine ja kirjutamine: harjutuste kogumik kirjutamise ja lugemise puuduste parandamiseks. - M.: Akvaarium, Peterburi: Delta, 1996. - 384 lk.

Žukova N.S. ja teised. Ületamine koolieelikute kõne üldisest alaarengust. / N.S. Žukova, E.M. Mastjukova, T.B. Filitšev. - M.: Valgustus, 1990. - 239 lk.

Žurova L.E., Varentsova N.S. Eelkooliealiste laste lugemise ja kirjutamise õpetamine. - M.: A.P.O., 1994. - 149 lk.

Žurova L.E., Elkonin D.B. Eelkooliealiste laste foneemilise taju kujunemise küsimusele. Moskva: Haridus, 1963.

Karabanova O.A. Parandusmäng vaimne areng laps. – M.: RPA, 1997. – 221 lk.

Kolesnikova E.V. Heli areng kirja analüüs 5-6-aastastel lastel. - M .: "Gnome - vajutage", " Uus kool", 1998. - 80 lk.

Kolesnikova E.V. Foneemilise kuulmise arendamine koolieelikutel. - M.: Akadeemia, 2002. - 190 lk.

Kulagina I.Yu. Arengupsühholoogia (Lapse areng sünnist kuni 17. eluaastani). - M.: URAO kirjastus, 1998. - 176 lk.

Lalaeva R.I. Logopeediline töö sisse parandusklassid. – M.: Humanit. toim. keskus VLADOS, 1998. - 224 lk.

R.E. Levina Logopeedia teooria ja praktika alused. - M.: Valgustus, 1968. - 456 lk.

Logopeedia./L.S. Volkova, R.I. Lalaeva, E.M. Mastjukova ja teised; toim. L.S. Volkova. - 2 raamatus. 2 - M .: Haridus: Vlados, 1995. - 147 lk.

Maksakov A.I., Tumakova G.A., Õppige mängides. - M.: Valgustus, 1983. - 144 lk.

Maksakov A.I. Kas teie lapsel on õigus? - M.: Valgustus, 1988. - 159 lk.

Eelkooliealiste laste kõnehäired. /Koost. R.A. Belova - David. – M.: Valgustus, 1972. – 232 lk.

Nishcheva N.V. Korrigeeriva töö süsteem sisse logopeediline rühmüldise kõne alaarenguga lastele. - Peterburi: Kõne, 2001.

Pozhilenko E.A. Helide ja sõnade maagiline maailm. - M.: Inimlik. toim. Keskus Vlados, 2001. - 224 lk.

Eelkooliealiste laste kõne üldise alaarengu ületamine. / Kogusumma all. Ed. Volosovets T.V. - M.: Üldhumanitaaruuringute instituut, V. Sekachev, 2002. - 256 lk.

Tkachenko T.A. Esimeses klassis - kõnedefekte pole. - Peterburi: Lapsepõlv - Press, 1999. - 112 lk.

Tkachenko T.A. Kui koolieelik ei räägi hästi. - Peterburi: Õnnetus, 1997.- 112lk.

Tkachenko T.A. Logopeediline märkmik. Foneemilise taju ja helianalüüsi oskuse arendamine. Peterburi: Detstvo-Press, 2000.-32 lk.

Tkachenko T.A. Logopeediline märkmik. Helianalüüsioskuste parandamine ja kirjaoskuse õpetamine. – M.: EGSN, 1999. – 30 lk.

Tkachenko T.A. Erisümbolid 4-aastaste laste kirjaoskuse ettevalmistamisel. - M.: "Kirjastus GNOM ja D", 2000. - 48 lk.

Tumakova G.A. Koolieelikule tutvumine kõlav sõna. - M.: Valgustus, 1991. - 96 lk.

Filicheva T.B., Cheveleva N.A. Logopeedia erilasteaias. – M.: Valgustus, 1987. – 142 lk.

Fomitševa M.F. Kasvatamine lastel õige hääldus. - M.: Valgustus, 1989. - 239 lk.

Fotekova T.A. Katsemeetod nooremate kooliõpilaste suulise kõne diagnoosimiseks. - M.: Ühtsus, 2000.

Chetvertushkina N.S. Sõna silbistruktuur: korrigeerivate harjutuste süsteem 5-7-aastastele lastele. – M.: Gnom i D, 2001. – 96 lk.