Kaasaegse hariduse teoreetilised ja metoodilised alused

Arengu metoodiline alus kaasaegne haridus on süstemaatiline, integreeritud lähenemine, mis määrab selle probleemi lahendamise filosoofia, sotsioloogia, psühholoogia ja pedagoogikateaduste tihedas ühtsuses. Selle rakendamise võimalus pedagoogilistel objektidel põhineb objektiivse reaalsuse olulisel kvaliteedil. Integreeritud lähenemine võimaldab käsitleda erinevaid looduslikke ja sotsiaalseid objekte teatud üldisest vaatenurgast. Vajaduse integreeritud lähenemise järele teoreetiliste ja praktiliste probleemide lahendamisel määrab elu ise ja ennekõike kõrge aste sotsiaalsete protsesside integratsioon, kus "kõik on kõigega seotud", kui ühe probleemi lahendamine sõltub paljude teiste lahendustest, kui probleemid ise omandavad süsteemse, kompleksse iseloomu.

Pedagoogikas võib integreeritud lähenemisviisi ja ka modelleerimise võimalust pidada teaduslikult tõestatuks mitte ainult pedagoogiliste probleemide uurimisel, vaid ka haridus- ja kasvatusprotsessi korraldamisel, mis on eriline süsteem. - sotsiaalpedagoogiline süsteem.

Süsteemse integreeritud lähenemise korral nähakse õppimist kui õpetaja ja õpilase duaalset tegevust ning õppeaineks on õpetaja ja õpilase omavaheline suhtlus.

Õpetaja ja õpilase vaheliste suhete ja seoste kompleksne kogum on vahendatud kasvatusvahendite, meetodite ja organisatsiooniliste vormide süsteemi kaudu. Teisisõnu, õppeprotsess on omavahel seotud komponentide kompleks, mida ühendab ühine toimimise eesmärk ja juhtimise ühtsus. Õppimise tulemuslikkus on võimalik ainult õpetaja ja õpilase vahelise suhtluse alusel. Seda interaktsiooni väljendatakse kaudselt struktuurne korraldusõppimisprotsess.

Haridusprotsessi olemasoleva süsteemi kui terviku arendamine seisneb selle protsessi kõigi elementide allutamises ühistele eesmärkidele või puuduvate eesmärkide loomises.

Haridusprotsessi kontseptsioon. Õpetamise teoorias ja praktikas räägime sageli kasvatusprotsessist, mis hõlmab kahte pedagoogilist komponenti: õppimine ja haridus. Tegelikkuses on haridus mitmekesisem ja hõlmab ka õpilaste arengut, nende suhtlemist õpetajaga, üksteisega ja välismaailmaga, loomingulist tegevust, õppimise korraldamise tingimusi, regulatiivseid norme, sotsiaalseid tegureid jne. "haridusprotsessist".

Õppeprotsess - pedagoogiliselt põhjendatud, järjepidev, pidev õppeainete seisundi muutmine spetsiaalselt korraldatud keskkonnas kasvatustulemuste saavutamiseks.

Haridustulemusi mõistetakse kui õppeprotsessis osalejate (õpilased, õpetajad, administraatorid, vanemad jne) tegevuse väliseid ja sisemisi tooteid. Väliseid haridustooteid saab väljendada esseede, lahendatud ülesannete, loomingulised tööd, kollektiivse töö saadused. Sisemine - need on teadmiste, oskuste, õpitud tegevusmeetodite, arenenud võimete isiklikud juurdekasvud. Õppetulemused on suunatud õpilaste isiklikule kasvule, et tagada nende tulemuslik elu ühiskonnas.

Pedagoogilises kirjanduses ja õpetamispraktikas on mõisted "haridusprotsess", "õppeprotsess", "kujundamise protsess", "arenguprotsess", "pedagoogiline protsess" jne. Reeglina on need kõik seotud koos haridusprotsessi kontseptsiooniga või on selle eraldiseisvate külgede peegeldus.

Haridusprotsessi sihtkomponent põhineb valitud haridusmudelil ja sisaldab mitmesuguseid õppeainetega seotud eesmärke ja eesmärke: õpilased, õpetajad, vanemad, kool, piirkond, riik, ühiskond, inimkond.

Haridusprotsessi organisatsiooniline komponent sisaldab juhtimissüsteemi seatud ja tekkivate eesmärkide saavutamiseks; tagab koos tehnoloogilise komponendiga soovitud tulemuste saavutamise, diagnoosimise ja hindamise.

Haridusprotsessi metoodiline mudel. Üksikõpilase vajadused ja huvid ei pruugi kattuda ühiskonna huvidega ning jääda samas kultuuriliselt järjepidevaks. Seetõttu tuleks kooli haridusprotsessi mudeli kujundamisel lähtuda muutuva ja mitmetasandilise hariduse sisu, reproduktiivse ja loova õpetamismeetodite ning kooliõpilaste kaasatud erinevat tüüpi tegevuste kombinatsioonist.

Hariduse metoodikas käsitletakse hariduse suuna, selle selgroo ja tegevusbaasidega seotud küsimusi. Pedagoogikas defineeritakse metodoloogiat kui “õpetust pedagoogilise reaalsuse tunnetamise ja transformeerimise põhimõtetest, meetoditest, vormidest ja protseduuridest”*. Laiemas mõttes mõistetakse metodoloogiat kui teaduslike tunnetusmeetodite kogumit konkreetses teaduses või doktriini teaduslik meetodüleüldse.

* Žuravlev V.I. Pedagoogikateaduse "metoodika" mõiste // Pedagoogika / Toim. P.I. Pidkasistogo. - M., 1995, lk. 33.

Kasvatusmetoodika all mõistetakse õppetegevuse põhimõtete, vormide, meetodite ja vahendite süsteemi, samuti selle süsteemi kohta käivat õpetust (teooriat).

On omavahel seotud metoodikate hierarhia: teaduse metoodika, pedagoogika metoodika, didaktika metoodika, kasvatuse metoodika, kasvatusprotsessi metoodika, kasvatustegevuse metoodika, õppe sisu metoodika jne. .

Hariduse juhtiv komponent on haridusprotsess, mille põhikomponendiks on omakorda haridustegevus.

Sisse on koondunud õppeprotsessi metoodiline kuvand haridusmudelid. Erinevad haridusmudelid võivad põhineda erinevatel arusaamadel haridusprotsessi olemusest. Sõltuvalt hariduse kontseptuaalsest tähendusest kujundatakse ja ehitatakse üles sobiv õppeprotsess. Näiteks võib haridust mõista järgmiselt:

¨ eelmiste põlvkondade poolt edasikandumine järgnevatele sotsiaalselt olulisele kogemusele;

¨ isiksuse progresseeruvate muutuste protsess;

¨ õpilase organiseeritud suhtlus välismaailma ja iseendaga.

Vaatleme kodumaise õppimisteooria filosoofilistel eeldustel põhinevat haridusmudelit, mis põhineb ideel õpilase suhtlemisest välismaailma ja iseendaga (sissekolimise kontseptsioon). maailm).

Kaasaegne ühiskond seisab silmitsi üha suurema hulga lahendamata probleemidega, mistõttu julgustab ta otseselt ja kaudselt oma institutsioone otsima võimalusi nende lahendamiseks loova inimpotentsiaali reservide avalikustamise kaudu. Nendes tingimustes on vaja haridusmudelit, mis ei keskendu mitte niivõrd mineviku taasedastamisele, kuivõrd progressiivse tuleviku konstrueerimisele, kõigi inimtegevuse valdkondade loomulikule ja kultuurilisele arengule. Selline mudel eeldab "kasvatuse kui õpetamise" doktriini muutumist õpetuseks "kasvatus kui loomine", mis määrab tänapäevase hariduse metoodika muutuste suuna.

Sellise haridusmudeli filosoofiline alus on idee inimese sisenemisest välismaailma tegevuste kaudu, mis tagavad välismaailma tunnetatavatele sfääridele sobivate toodete loomise. Väliste haridusvaldkondade arenguga kaasneb kasvatusaine sisemaailma areng. Õpilase teadmisi välismaailmast saadab tema eneseteadmine, mis toimub tema õppetegevuse peegeldamise põhjal.

Õpilase loominguline eneseteostus kui hariduse kõige olulisem ülesanne avaldub kolmes omavahel seotud eesmärgis: õpilase poolt õppetoodete loomine uuritavates haridusvaldkondades; nende valdkondade põhisisu valdamine oma tulemustega võrdlemise kaudu; individuaalse haridustrajektoori loomine igas haridusvaldkonnas, lähtudes nende isikuomadustest.

Seda tüüpi õppeprotsessis on esmatähtis õpilase teadmine tegelikkusest. Pärast vastavate teadmiste ja kogemuste saamist uurib üliõpilane inimkonna saavutusi selles reaalsuses. Haridustoodete loomiseni viiv tegevus paljastab ja arendab õpilase võimeid, mille originaalsus aitab kaasa tema individuaalse haridustrajektoori kujundamisele.

Õpilaste isiklike teede ja haridusmudelite ülesehitamine ühtses üldharidusprotsessis on üks hariduse eesmärke. Peamine eesmärk on harida inimesi, kes on võimelised looma mitte ainult isiklikult, vaid ka sotsiaalselt olulisi tegevusprodukte, leidma produktiivseid lahendusi mitmetasandilistele probleemidele, mis tekivad pidevalt muutuvas maailmas.

Õpilase pilt.Õppimise metoodika ja teooria esmane element on õpilase kuvand. Just õpilase kuvand tema arengudünaamikas on sihtteguriks tema haridussüsteemi ülesehitamisel vastava didaktika või pedagoogilise teooria alusel.

Pilt õpilasest kui eeldatavate õpitulemuste mudelist on planeeritud tulemus õpilase suhtlemisest ümbritseva hariduskeskkonnaga.

Reaalsust tunnetades teeb õpilane järgmist tegevused: 1) teadmised (arengud) ümbritseva maailma objektidest ja olemasolevad teadmised selle kohta; 2) õpilase isikliku haridustoote loomine, mis võrdub tema enda haridustasemega; 3) varasemate tegevuste iseorganiseerumine - teadmine ja looming.

Kui määrame õpilase isikuomaduste minimaalse kogumi, mis vastab tema eeldatavale kuvandile, võimaldab see meil sihikindlalt kavandada haridusprogramme, valida parimad pedagoogilised tehnoloogiad ja valida õppematerjali, mis aitab korraldada laste haridustoodete loomist. .

Kui õpilased viivad läbi seda tüüpi õppetegevusi, vastavad isikuomadused, millest kujuneb eeldatav õpilase kuvand:

1) kognitiivsed (kognitiivsed) omadused - võime tunnetada meid ümbritsevat maailma, esitada küsimusi, leida nähtuste põhjuseid, näidata oma arusaamist või arusaamatust probleemist jne;

2) loomingulised (loovad) omadused - inspiratsioon, fantaasia, vaimne paindlikkus, tundlikkus vastuolude suhtes; mõtete ja tunnete lõtvus, liigutused; prognoositavus; arvamuse omamine jne;

3) metodoloogilised (organisatsioonilised) omadused - oskus realiseerida eesmärke õppetegevused ja oskus neid selgitada; oskus seada eesmärki ja organiseerida selle saavutamist; reeglite koostamise oskus; peegeldav mõtlemine; suhtlemisoskused jne.

Õpilase kognitiivsed omadused tema jaoks vajalik ümbritseva reaalsuse (välismaailma objektide) tunnetamise protsessis, jaotatud vastavalt üldhariduslikele valdkondadele ja koolituskursustele:

¨ füüsilised ja füsioloogilised omadused: võime näha, kuulda, puudutada, tunnetada uuritavat objekti lõhna, maitse abil; arenenud töövõime, energia;

¨ intellektuaalsed omadused: uudishimu, eruditsioon, läbimõeldus, leidlikkus, loogika, "intelligentsuse koefitsient", mõtestatus, valiidsus, analüüsi- ja sünteesivõime, võime leida analoogiaid, kasutada erinevaid tõendeid, uudishimu, taipamine, probleemide otsimine, kalduvus katsetada, esitada küsimusi, näha vastuolusid, sõnastada probleeme ja hüpoteese, viia läbi teoreetilisi ja eksperimentaalsed uuringud, oma viise erinevate probleemide lahendamiseks, järelduste ja üldistuste tegemiseks;

¨ oma tegevuses elatud kultuurinormide ja traditsioonide omamine; oskus oma teadmisi ja tulemusi argumenteerida; enesemääramisvõime valikuolukordades, entusiasm, tegevuse tõhusus;

¨ võime näidata oma arusaamist või vääritimõistmist mis tahes tekkivate probleemide puhul; võime mõista ja hinnata teistsugust seisukohta, astuda sisukat dialoogi või vaidlust;

¨ uuritavate alade struktuurne ja süsteemne nägemus nende ruumilises ja ajalises hierarhias; seoste leidmine objektide, nende põhjuste, nendega seotud probleemide vahel; üldise lähenemise omamine mis tahes objektide ja nähtuste (loodus, kultuur, poliitika jne) olemuse selgitamiseks, multiteaduslik nägemus;

¨ põhiobjektide valik sekundaarsete objektide hulgast, nendevaheliste alluvate seoste otsimine; teadaolevate objektide hierarhia, uute funktsioonide ja suhete esilekutsumine; oskus leida eseme tekkepõhjuseid, oskus leida eseme tähendust, selle allikat; objekti faktide ja mittefaktide eristamine;

¨ isikliku arusaamise olemasolu iga uuritava aine tähendusest; põhiteadmiste, oskuste ja vilumuste omamine; orienteerumine uuritavate teaduste põhiprobleemides, ebastandardne mõtlemine;

¨ võime võrrelda kultuurilisi ja ajaloolisi analooge oma haridustoodete ja klassikaaslaste tulemustega, eraldada nende sarnasusi ja erinevusi, ümber defineerida või täpsustada oma haridustulemusi;

¨ oskus leida kultuuri- ja ajaloolise objekti või nähtuse tekkepõhjuseid, määrata selle struktuur ja struktuur, leida seoseid seotud ideaalobjektidega, ehitada üles ideaalobjektide süsteem, üles ehitada nende hierarhia sõnastatud põhimõtete alusel. ja kriteeriumid; oskus leida seoste süsteeme kultuuri- ja ajaloonähtuse ning vastavate reaalobjektide vahel;

¨ võime tõlkida omandatud teadmisi vaimsetesse ja materiaalsetesse vormidesse, tugineda nendele oma edasisele tegevusele.

Õpilase loomingulised omadused luua tingimused loomingulise toote loomiseks üldises haridusprotsessis:

¨ emotsionaalsed-kujundlikud omadused: inspiratsioon, vaimsus, emotsionaalne tõus loomingulistes olukordades; kujutlusvõime, assotsiatiivsus, mõtisklus, kujutlusvõime, fantaasia, unistamine, romantism, uudsustunne, ebaharilikkus, vastuolude tundlikkus, kalduvus loomingulistele kahtlustele, kogemisvõime sisemine võitlus, empaatiavõime, märgiloome, sümbolite loomine;

¨ algatusvõime, leidlikkus, leidlikkus, leiutamisvalmidus; originaalsus, ekstsentrilisus, originaalsus, originaalsus, enesekehtestamine;

¨ oskus genereerida ideid, produtseerida neid nii individuaalselt kui ka suhtlemisel inimestega, tekstiga, muude teadmisobjektidega;

¨ mõtete, tunnete ja liigutuste lõdvuse omamine, kombineerituna Koos oskust taluda käitumisnorme, mis on seatud koolis, perekonnas, erinevas sotsiaalses keskkonnas;

¨ läbinägelikkus, oskus näha võõras tuttavat ja vastupidi; stereotüüpide ületamine, suutlikkus probleemi lahendamisel siseneda teisele tasandile või ruumi;

¨ oskus pidada uuritava objektiga dialoogi, valida objektile adekvaatseid tunnetusmeetodeid; oskus määrata struktuuri ja struktuuri, leida objekti funktsioone ja seoseid seotud objektidega; objekti muutuste, selle kasvu või arengu dünaamika prognoosimine; uute tunnetusmeetodite loomine sõltuvalt objekti omadustest;

¨ ennustatavus, prognoositavus, hüpoteeside sõnastamine, versioonide, mustrite, valemite, teooriate konstrueerimine;

¨ ebatraditsiooniliste heuristiliste protseduuride omamine: intuitsioon, taipamine, meditatsioon;

¨ iseseisvus, kalduvus riskida; isiklike haridustulemuste olemasolu, mis erinevad haridusstandarditest sügavuti, teemad, üldtunnustatust erinevad arvamused;

¨ kogemusi oma kõige loomingulisemate võimete realiseerimisel loovtööde teostamise ja kaitsmise, konkurssidel, olümpiaadidel jne osalemise näol.

Õpilase organisatsioonilised (metoodilised) omadused avalduvad õpilase õppetegevuse korraldamises selle kahes varasemas tunnetuses ja loovuses:

¨ õpilase teadmised tema individuaalsetest tegevusomadustest, iseloomuomadustest, optimaalsest tempost ja tundide vormidest igas õppeaines ja õppevaldkonnas;

¨ teadlikkus ja oskus selgitada oma õpingute eesmärke teatud õppeainetes, selge arusaam sellest, kuidas ta end neis realiseerib;

¨ eesmärgi seadmine (oskus seada eesmärke), väärilise eesmärgi olemasolu, programm selle saavutamiseks, sihikindlus asjade lõpuni viimisel, lojaalsus eesmärgile; eesmärgipärasus (keskendumine eesmärgi saavutamisele), jätkusuutlikkus eesmärkide saavutamisel;

¨ oskus seada õpieesmärki antud teadmiste- või tegevusvaldkonnas, koostada selle saavutamiseks plaan; täita kavandatud plaan lähtuvalt oma individuaalsetest omadustest ja olemasolevatest tingimustest, saada ja realiseerida oma tulemus, võrrelda seda klassikaaslaste sarnaste tulemustega;

¨ reeglite koostamise võime, mis väljendub võimes sõnastada tegevusreegleid, selle seaduste süsteemi, ennustada tulemusi; semantiline nägemus uuritavatest protsessidest;

¨ eneseorganiseerumisoskused: tegevuste planeerimine, tegevuste programmeerimine, tegevuse etappide ja meetodite korrigeerimine, tegevuste paindlikkus ja varieeruvus, tegevuste korrapärasus, plaanide teostatavus; kombinatoorsed lähenemised tegevustele, erinevate alternatiivide samaaegne meeleshoidmine;

¨ enesevaatlus, sisekaemus ja enesehinnang; reflektiivse mõtlemise meetodite omamine - tegevuse peatumine, meeldetuletamine, selle etappide analüüsimine, kasutatud meetodite eraldamine, vastuolude otsimine, sooritatava tegevuse struktuuri "eemaldamine"; oskus tuvastada tegevuse mõtet, koostada edasisi plaane, võrrelda saadud tulemusi seatud eesmärkidega, kohandada edasisi tegevusi;

¨ oskus suhelda teiste õppeainetega ja välismaailmaga; oskus kaitsta oma ideid, taluda teiste mittetunnustamist, "löögi anda"; autonoomia, iseseisvus, püüdlus, sihikindlus, suhtlemine;

¨ oskus organiseerida teiste loovust (korralduslikud ja pedagoogilised omadused), ühised teadmised ja ideede genereerimine teiste õpilastega; oskus korraldada "ajujahti", selles osaleda; ideede võrdlemine ja võrdlemine, vaidlus, arutelu.

Loetletud õpilaste omaduste rühmad on avatud laiendamiseks ja täpsustamiseks. Samal ajal esindavad need rühmad minimaalset kõikehõlmavat juhiste kogumit tervikliku haridusprotsessi tagamiseks. Näiteks ainult loominguliste omaduste arendamisele orienteeritus raskendab õpilase üldist hariduslikku liikumist, kuna ilma väljakujunenud organisatsioonilise aluseta jääb tema loovus spontaanseks ja kujunemata.

Õpilase isikuomadusi kasutatakse õppeprotsessi eesmärkide sõnastamiseks selle erinevates etappides seoses õpitavate kursuste ja üksikute teemadega. Ja sõnastatud eesmärke saab väljendada konkreetsete ülesannete abil. Näiteks võib õpilaste jaoks sellise ülesande aluseks olla eesmärk arendada oskust näidata oma arusaamist või mittemõistmist mis tahes esilekerkivate küsimuste kohta. algkool: “Vaadake hoolega igaühe enda laual lebavat kivikest ja kirjutage üles: 1) mida te selles nägite ja aru saite; 2) Milliseid küsimusi teil on?

Reaalsuse tundmise ülimuslikkus. Teaduslikes teadmistes esindab kogu olemise mitmekesisust reeglina reaalne maailm - materiaalsete objektide maailm ja ideaalne maailm - ideede (teadmiste) maailm. Reaalse ja ideaalse maailma suhe avaldub neid tundva inimese tegevuses. Näiteks reaalse maailmaga seotud taim ja taime idee on bioloogi jaoks kaks erinevat objekti, millel on siiski ühine tähendus, mida teadlane oma kutsetegevuse käigus teab.

Traditsioonilises koolihariduses kui teadmiste (õpingute) objektina valitseb "teadmiste" ideaalmaailm - üldtunnustatud ideede, teaduslike kontseptsioonide, mustrite, teooriate maailm. Õpilaste töö reaalmaailma objektidega on mahult ja sisult tähtsusetu, juhtivate haridusvaldkondade uurimine seisneb reeglina suure hulga teadmiste assimileerimises. Õppekavades, käsiraamatutes ja veelgi enam traditsioonilise hariduse otseses praktikas asendatakse reaalobjektide maailm sageli vastavate mõistete ja muude teadmiste valmistoodete uurimisega, mille on omandanud mitte õpilased, vaid spetsialistid, teadlased või autorid. . õppematerjal. See ei tulene mitte reaalobjektide praktilise uurimise raskustest või nende käsitlemiseks vajaliku õppeaja nappusest, vaid traditsioonilisest vajadusest säilitada õppematerjalide ühtne, võimalusel ühtne struktuur. selle õpilastele ülekandmise mugavus ja kontroll assimilatsiooni üle. Üliõpilastele õppetööks pakutav pedagoogiliselt töödeldud materjal toimib sel juhul kohandatud teabena teiste inimeste – erinevate valdkondade spetsialistide: teadlaste, kirjanike, inseneride jne teadmiste kohta. Õpilased uurivad teiste inimeste teadmisi puudutavat teavet ruumi oma teadmiste loomiseks reaalse maailma kohta.

Seega traditsioonilises kooliharidusÕpilased ei ehita üles isiklikku teadmiste maailma, mis ei lase neil ehitada mitte ainult individuaalseid haridustrajektoore, vaid ka loovat eneseteostust üldiselt.

Seda probleemi saab lahendada õpetamise metoodika muutmisega, nimelt kasutades õpilaste lähteülesannet reaalsete, mitte ideaalteadmiste õppeobjektidena, samuti õpetades reaalobjektide tundmise ja omandatud teadmiste konstrueerimise viise. Reaalse maailma objekti uurides otsib ja loob õpilane selle kohta teadmisi, see tähendab, et ta avastab ideaalseid teoreetilisi konstruktsioone - fakte, kontseptsioone, mustreid. Mõistes nende loodud teadmisi ja kasutatud tunnetusmeetodeid, fikseerib õpilane need isikliku õppetoote kujul, mis võimaldab neid seejärel kasutada reaalse maailma edaspidiseks teadmiseks. Õpilase haridustegevus toimib lülina ideaalse ja reaalse maailma vahel - harmoonilise inimese võrdsed omadused.

Iga õpilane, kellel on võimalus saada, avastada või konstrueerida oma teadmisi reaalse objekti kohta, avaldab ja arendab paratamatult oma isiklikke kognitiivseid võimeid. Kõigi õpilaste jaoks samu reaalseid õppeobjekte uurides konstrueerivad õpilased nendest objektidest subjektiivseid kujutisi, mis ei kattu alati omavahel ega üldtunnustatud teadmiste süsteemiga. Ühe ja sama objekti erinevad kasvatusproduktid ei anna tunnistust mitte nende ekslikkusest, vaid õpilaste erinevast hariduspositsioonist ja trajektoorist. Tunnetuse subjektiivsus tähendab, et iga õpilane tungib oma maailma sügavustesse, laiendab oma isikliku potentsiaali vastavat sfääri.

Õpilane, kes õpib tõelisi põhilisi õppeobjekte, saab isikliku haridustoote, mida seejärel võrreldakse inimkonna toodetega selles teadmiste valdkonnas - kultuuriliste ja ajalooliste analoogidega. Alles siis rikastub õpilane "kõigi rikkuste teadmistega" ja õpilase tulemus saab lülitada elemendina üldisesse teadmiste süsteemi ehk õpilase üldhariduslikku tootesse. Õpetaja korraldab erinevaid õpilastegevusi isiklikuks tegelikkuse tunnetamiseks, personaalse haridustoote võrdlemiseks kultuuri- ja ajalooliste analoogidega, õpilase reflektiivset tegevust, mida ta ka kõikides õppeetappides läbi viib.

Reaalsuse tundmise ülimuslikkuse õpilase poolt tagab: esiteks õpilase enda õppetoote loomine, mis iseloomustab tema isikliku haridusliku juurdekasvu taset, millel on sisemine tegevusallikas; teiseks õpilase individuaalne haridustrajektoor, mis koosneb tema haridustoodetest, võrreldes inimteadmiste kultuurilise ja ajaloolise kihiga ja sellesse kaasatud; kolmandaks õpilase isikliku hariduspotentsiaali realiseerimine tema individuaalsete võimete tuvastamise ja arendamise kaudu, mis tagas personaalse haridustoote loomise.

Subjektiivsed õpitulemused. Iga õpilane, kellel on võimalus omandada, avastada või konstrueerida oma teadmisi uuritava reaalse objekti kohta, avaldub ja arendab paratamatult oma isiklikke kognitiivseid võimeid. Kõigi õpilaste jaoks samu õppeobjekte uurides konstrueerivad õpilased nendest objektidest subjektiivseid kujutisi, mis ei kattu alati omavahel ega üldtunnustatud teadmiste süsteemiga. Näiteks päevalille - tõelise õppeobjekti - õppimisel sõnastab üks õpilane idee päevalillest kui Päikese sümbolist, teine ​​- kui uute taimede seemnete allikast, kolmas - kui toidust inimestele või loomadele. Ühe ja sama objekti erinevad kasvatusproduktid ei anna tunnistust mitte nende ekslikkusest, vaid õpilaste erinevast hariduspositsioonist ja trajektoorist. Tunnetuse subjektiivsus tähendab, et iga õpilane tungib oma ideaalse maailma sügavustesse, laiendab oma isikliku potentsiaali vastavat individuaalset sfääri.

Paljude haridusobjektide hulgas on põhilisi, millel on tema teadmiste subjekti jaoks nende avaldumise kaks tahku - tõeline ja ideaalne. Selline fundamentaalne haridusobjekt nagu puu toimib ühelt poolt kui puu ise, see tähendab reaalne objekt, teiselt poolt kui puu idee, selle kontseptsioon. Objekti idee kuulub ideaalsesse mõistemaailma, see on universaalsem kui reaalne objekt, kuna see on omane erinevate piirkondade erinevatele objektidele. Kahel päris kasel on ühine ettekujutus kasest, kasel ja männil on ühine ettekujutus puust, puul ja vetikal on ühine ettekujutus taimest, looduslikud ja kultuurilised protsessid on ühised liikumise idee jne. Põhilise haridusobjekti tunnetusprotsess ja selle tunnetamise tulemused (hariduse sisemine sisu) sõltuvad tunnetussubjekti individuaalsusest, tema võimetest, arengutasemest, rakendatavatest meetoditest. tunnetus. Seda funktsiooni illustreerib joonisel fig. 1.2. Sama fundamentaalobjekti tunnetamine erinevate subjektide С 1 , С 2 ,... С n poolt viib selle objekti kohta nende poolt avatavate erinevate ideedeni, mis asuvad teadmiste tasandil. Kui fundamentaalne haridusobjekt kuulub reaalsesse maailma, siis tema tunnetuse üksikud haridusproduktid P 1 , P 2 ,... P n , kuuluvad ideaalsesse teadmiste maailma. Lõppkokkuvõttes viib õpilaste samade reaalsete õppeobjektide uurimine mitte ainult erinevate individuaalsete haridustoodete hankimiseni, vaid ka õpilaste individuaalsete haridustrajektoorideni.

Riis. 1.2. Reaalse haridusobjekti subjektiivse tunnetuse mudel

Haridustoodete P 1 , P 2 , ... P n eripäraks on see, et need võivad olla tõesed ka siis, kui need on üksteisest selgelt erinevad. On vastuvõetamatu väita, et P 1 on õige ja P 2 on vale, või vastupidi, kuna sel juhul on subjektiivse tulemuse ülekandmine objektiivsele (üldisele) tasemele ebaseaduslik. Viga on alati subjektiivne ja suhteline, objektiivseid vigu ei eksisteeri, seetõttu saab subjektiivsete haridusproduktide P 1 , P 2 ,... tõesust tuvastada ainult vastavate teadmussüsteemide sees, iga juhtumi puhul individuaalne. Ainult nende süsteemide sisemine loogika saab anda vastuse nende üksikute elementide tõesuse või vääruse kohta.

Eelnev ei välista vajadust õpilaste haridustoodete kriitilise üle arutlemiseks ja nende "tugevuse" testimiseks. Õpilaste arutlemine, vaidlustamine või kaitsmine oma õppetoodete üle on õpilaste isiklike teadmiste süsteemi arendamise ja kasvatamise aluseks, mis saadakse algselt saadud õppetoodete terviklikuks süsteemseks vormiks konstrueerimisel.

Teadmussüsteeme on reeglina vähem ehitatud kui õpilaste tooteid. Arutelu, üldistamise ja liigitamise tulemusena osutuvad mõned erinevatele õpilastele kuuluvad haridustooted ühe "teadmiste" süsteemi elementideks.

Õpilaste saadud tulemuste subjektiivsus on nende individuaalsete haridustrajektooride ülesehitamise eelduseks. Õpilaste subjektiivsete haridustoodete sarnasused ja erinevused on loomulikud ja vajalikud ühelt poolt iga õpilase individuaalse potentsiaali eneseteostamiseks, teisalt hilisemaks võrdlevaks analüüsiks ja kollektiivseks tööks originaalsuse tuvastamiseks. õpilaste kasutatavatest kognitiivsetest meetoditest ja klassifitseerida ühiselt saadud tulemusi.

Haridustoodete võrdlus P 1, P 2 ... valmistab õpilasi ette järgnevaks asjakohast tajumiseks kultuurilised ja ajaloolised analoogid(P kia) - üldiselt tunnustatud teadmiste tooted, mille teadlased ja spetsialistid on omandanud samade põhiobjektide uurimisel, mida õpilased õppisid. Pange tähele, et kultuuriloolise analoogi mõiste on laiem kui teadusliku analoogi mõiste, kuna see hõlmab lisaks teaduslikele ka muid teadmiste tulemusi - kunstilisi, sotsiaalseid, religioosseid, käsitöölisi jne.

Õpilastega tuleb rääkida samade objektide kultuuri- ja ajalooliste tunnetusproduktide mitmekesisusest samamoodi kui õpilasõppetoodete mitmekesisusest. Teaduses, kunstis, religioonis ja teistes inimtegevuse valdkondades puudub ühtne teadmine ja tõlgendus samade reaalsete objektide ja nendega seotud probleemide kohta. Traditsioonilistes õppekavades antakse “õiged” teadmised sageli tõena, mis lähemal uurimisel ei osutu enamaks kui üheks selleteemaliseks versiooniks või teooriaks. Ükski teadus ei saa areneda ilma vastuolude ja erinevate lähenemiste, teooriate ja ideedeta tunnetatava, loodud ja transformeeritud reaalsuse kohta. Paralleelselt materialistliku lähenemisega areneb idealistlik, loogiline - kujundlik, praktilisega - teoreetiline. Näiteks koos maailma päritolu piibelliku kirjeldusega on arvukalt kosmoloogilisi hüpoteese ja teooriaid; Samaaegselt Newtoni värviteooriaga on olemas ka Goethe värviteooria. Samuti tuleb arvestada erinevate kultuurianaloogide rakendatavuse piire, mis peegeldavad teadmiste absoluutsust ja suhtelisust, vastavuse ja komplementaarsuse põhimõtteid teaduses.

Laste haridus on omamoodi analoog, "täiskasvanute" kutsetegevuse prototüüp, seetõttu hõlmab see peamisi inimtegevuse liike ja nende tulemuste mitmekesisust. Õpilased, luues samade objektide tundmaõppimiseks individuaalseid õppeprodukte, modelleerivad oma arengu ja hariduse tasandil sarnaseid "suure" teaduse või mõne muu täiskasvanute tegevusvaldkonna protsesse. Selline protsess on üleminek õpilastele universaalsete inimtöösaaduste kultuurilise mitmekesisuse tundmaõppimisele ja võrdlevale assimilatsioonile, kuna lapsed valdavad "päris" tegevusmeetodeid, millel ei peaks olema mitte niivõrd hariv ja treeniv roll, kuivõrd tõeline. tõhus nende elus.

Õpilase haridustulemuste hindamine põhineb tema sisemise juurdekasvu tuvastamisel ja diagnoosimisel teatud aja jooksul, mida saab selgesõnaliselt määrata näiteks psühholoogiliste või muude meetodite abil või kaudselt läbi õpilase muutuste diagnoosimise. väline haridusväljund. Sel juhul pakutakse igale õpilasele individuaalse haridustrajektoori võimalus iga üldharidusliku valdkonna omandamiseks koos nende tulemuste vältimatu võrdlemisega universaalsete inimeste saavutustega.

Haridustegevus. Traditsioonilises didaktikas esitatakse õppeprotsessi õpilaste teadmiste, oskuste ja võimete kujunemisena. Seda seletatakse asjaoluga, et neid omadusi on lihtne kontrollida väliselt väljendatud õpiatribuutide - testidega, kontrolltööd, suulised vastused. Haridusprotsessi adekvaatsemat ettekujutust tuleks aga käsitleda selle kui õpilaste erinevat tüüpi tegevuste omandamise protsessina. Tegevus on laiem mõiste, kuna lisaks teadmistele, oskustele ja võimetele hõlmab see õppimise motivatsiooni, hindamist ja muid aspekte.

Tegevuspõhine lähenemine moodustab õpiteooria esialgse metoodilise sätte. Selle lähenemisviisi erinevad aspektid on välja töötatud psühholoogide ja pedagoogide L. S. Võgotski, A. N. Leontjevi, S. A. Rubinšteini, V. V. Davõdovi, V. D. Šadrikovi, P. I. Pidkasistoi, G. P. Štšedrovitski, G. I. Shchukina, T. I. The Shamozina, T. I. järeldub nendest uuringutest:

¨ tegevuses mitte ainult ei avaldu koolitatavate võimed, vaid need tekivad selles;

¨ õpilaste teatud tüüpi õppetegevuse korraldamisel kujunevad sellele tüübile vastavad indiviidi võimed ja omadused.

Tegevuskäsitlus eeldab kindlat organiseerimisvormi, erisisu, erinevaid tööviise ja nende järjestust, eriväljaõppega õpetajat, õppevahendeid. Samas eristatakse kolme põhiobjekti: praktikantide tegevus; haridustöötajate tegevus; interaktsioon õpilase ja õpetaja tegevuse vahel.

Tegevuste sisu ja ülesehitus ei ole üheselt mõistetavad. Teadusringkondades on tegevuse analüüsimiseks vähemalt kaks lähenemisviisi: psühholoogiline Ja metoodiline. Psühholoogilise lähenemise aluseks on A. N. Leontjevi ja selle lähedaste teadusliku koolkonna tööd. psühholoogilised koolid. Psühholoogilises teoorias taandatakse aktiivsus indiviidi tegevuseks, käsitletakse selle atribuudina, see tähendab, et arvatakse, et subjekt sooritab tegevust. Sellest vaatenurgast on haridus järjestikuste tegevuste süsteem. Aktiivsus on A. N. Leontjevi järgi mentaalse refleksiooni kaudu vahendatud eluüksus, mille tegelik funktsioon on subjekti orienteerimine objektiivses maailmas*.

* Leontjev A.N. Tegevus. Teadvus. Iseloom. - M.: Politizdat, 1975. - S. 82.

Aktiivsus on sel juhul motiveeritud protsess, mille käigus õpilane kasutab teatud vahendeid enda või väliselt seatud eesmärgi saavutamiseks. See tähendab, et eristatakse subjekti, protsessi, subjekti, tingimusi, meetodeid, tegevuse tulemusi.

Tegevus on jaotatud eraldi toiminguteks. Tegevusprotsess algab eesmärgi püstitamisega, millele järgneb ülesannete selgitamine, plaani, seadistuste, eelseisvate tegevuste skeemide väljatöötamine, misjärel õpilane jätkab sisuliste tegevustega, kasutab teatud vahendeid ja võtteid, sooritab vajalikke protseduure, võrdleb tegevusi. edusamme ja vahetulemusi eesmärgiga, teeb korrektiive oma järgnevates tegevustes.

Teise – metodoloogilise – (G. P. Štšedrovitski) käsitluse raames, mille päritolu põhineb Hegeli ja Marxi ideedel, ei ole tegevuse kandja enam omaette indiviid; vastupidi, tegevus on aine omaette, mis tabab isendeid ja seeläbi taastoodab ennast. Sellise arusaama tegevusest keele näitel sõnastas saksa filosoof ja keeleteadlane W. Humboldt. Tema sõnul on üldiselt aktsepteeritud, et inimene valdab keelt; aga ehk oleks õigem öelda: keel võtab inimese enda valdusesse, keel haarab inimese kinni ja paneb liikuma omaenda seaduste järgi.

Katsed määrata sellisel juhul tegevuse kandjat ja selle miinimumühikut viivad probleemini: otsimise käigus tuleb alati minna kaugemale ühe inimese või isegi omavahel seotud inimrühmade ja mehhanismide tegevusest. “Kui võtta inimese sotsiaalne organism, siis on juba arusaamatu, kas ühiskond koosneb üksikutest inimestest või “toodab” ta algusest peale üksikuid inimesi oma süsteemi elementidena.<...>Selgub, et "olemas on" ainult üks ühik - kogu inimtegevuse universum.

* Shchedrovitsky G.P. Filosoofia. Teadus. Metoodika. – M.: Shk. kultus, poliitika. - 1997. - S. 253-254.

Tegevuse süsteem-struktuurset analüüsi tehes jõuab G. P. Shchedrovitsky paradoksaalsele järeldusele: "inimene on rakk arenevas tegevussüsteemis". Ja tegevus ise ei ole protsess ega asi, vaid on struktuur. See struktuur koosneb heterogeensetest elementidest, mis sisalduvad oma spetsiaalses arenguseaduses ja mida rakendatakse spetsiifiliste mehhanismide abil. Tegevusmustreid saab mõista ainult siis, kui võtame selle struktuuri tervikuna*.

* Ibid, lk. 262.

Seega on tegevuse tõlgendamise erinevused seotud inimese mõiste, tema funktsioonide ja rolliga seoses tegevusega.

See vastuolu muutub eriti aktuaalseks, kui liigume edasi üldine kontseptsioon tegevused haridustegevuse mõistesse. Haridus ise võib sel juhul viidata kahele erinevale ja omavahel seotud entiteedile – üksikule õpilasele ja inimeste kogumile, näiteks kogu inimkonnale. Arvestamise probleem on üksiku õpilase hariduse ja kõigi inimeste või mõne nende kogukonna hariduse suhe ja suhe.

Tegevuse väline ja sisemine sisu. Et lahendada ülaltoodud vastuolu tegevusmõiste kahe tõlgenduse vahel, pöördugem dialektilise triaadi printsiibi poole ja seostame seda haridusprotsessiga. Haridusprotsessi analüüs, milles osaleb konkreetne indiviid (õpilane) ja teda ümbritsev maailm, viib järeldusele, et hariduse sisu tuleb jagada kaheks sarnaseks komponendiks: sisemine ja välimine.

Õpilase välist hariduse sisu iseloomustab hariduskeskkond, mida talle pakutakse isiksuse arengu tingimuste tagamiseks. Õpilase hariduse sisemine sisu on areneva isiksuse enda atribuut. Õpilase hariduse sisemine sisu ei ole kunagi pelgalt välise peegeldus, kuna see luuakse õpilase isikliku kogemuse põhjal tema tegevuse tulemusena. Hariduse välise sisu valdamine tuleks ühendada õpilase tegevuse korraldamisega tema sisemise õppesisu kujundamisel.

Hariduse väline sisu on koondunud mõistesse "hariduspiirkond" millel on samuti kaks komponenti - reaalsus (teaduste õppeaine ja sellega seotud koolitused) ja teadmised selle kohta (tulemused teaduslik tegevus reaalsuse uurimiseks). Välisel haridusvaldkonnal on seega kaks omavahel seotud komponenti: reaalne maailm ja õppekavad.

isiklik mõistmine haridusvaldkond viib arusaamiseni, kuidas hariduskeskkond. Hariduskeskkonnaga suhtlemise tulemusena omandab õpilane kogemuse, mille ta muundab teadmisteks. Õpilase isiklike teadmiste ja välisteadmiste erinevus seisneb tema valdatud tegevusmeetodites, õpitava keskkonna tähenduse mõistmises, enesemääramises sellega seoses ja õpilase refleksiivselt fikseeritud isiklikus juurdekasvus.

Üliõpilase kirjeldatud interaktsioonis maailmaga on mõlemad ülalpool vaadeldud lähenemised tegevusele integreeritud. Esimene neist (psühholoogiline) individualiseerib haridusprotsessi, ehitades selle õpilase isikuomaduste ja omaduste alusel. Teine (metoodiline) hõlmab õpilase individuaalsust üldise kultuurilise tegevuse protsessis, mis on jäädvustatud üldiselt oluliste saavutuste ja nendega seotud tegevusprotseduuride kujul.

Õppimise isikliku orientatsiooni seisukohalt on oluline psühholoogilise lähenemise ülimuslikkus, andes õpilasele võimaluse luua haridustooteid enne oma kultuuri- ja ajalookaaslastega tutvumist. Näiteks konstrueerib esimese klassi õpilane oma tüüpi arvude tabelikujutisi, enne kui õpetaja tutvustab talle valmis liitmis- ja korrutustabeleid. Sel juhul saavad isiklikuks aluseks õpilase esialgsed kasvajad, mis ilmnesid tema tegevuse tulemusena numbriliste tabelite koostamisel. võrdlev areng Pythagorase ja muude üldtunnustatud saavutuste tabelid, mis toimivad haridusstandarditena.

Seega tõlgendatakse õppetegevuse integreeritud psühholoogilist ja metoodilist aspekti kahel viisil:

1) õpilase tegevusena, mille ta korraldab koos õpetajaga ja on suunatud individuaalsete õppetoodete loomisele;

2) õpilase ja õpetaja tegevusena õpilasharidustoodete koha ja rolli kindlakstegemiseks üldinimlike ainealaste teadmiste tegevusstruktuuris ja geneesis.

See lähenemine - alates õpilase tegevusest reaalsuse arendamisel, sisemiste isiklike juurdekasvudeni ja neist kultuuriliste ja ajalooliste saavutuste arendamiseni - on isiksusele orienteeritud haridusprotsessi tuum.

Õppeprotsessi läbimõeldud mudel tagab juhtpositsiooni, õpilase tegevusest õpilase oma haridustoote loomise prioriteedi väliselt etteantud ainesisu ees. Koolitatava sisemised potensid ja tema võimed avalduvad ja kujunevad enne, kui tema ees avanevad vastavad inimkogemuse sahvrid.

Õppija esmase tegevuse objektiks on vahetult tunnetatav reaalsus. Alles siis rikastub õpilane selle reaalsusega seotud kultuuriliste ja ajalooliste saavutustega ning tema enda tulemus (toode) saab lülitada elemendina üldisesse teadmiste süsteemi, st õpilase reflektoorselt mõistetavasse haridusprodukti. tema poolt (joonis 1.3 ).

Riis. 1.3.Õpilase õppetegevuse mudel

Õppetegevuse struktuur. Õppetegevusel on järgmised elemendid: õppetegevuse vajadus ja motiivid; välised ja sisemised eesmärgid; tegevusprogrammid; infobaas ja hariduskeskkond tegevused; otsustamine õpilase enesemääramise tulemusena; tegevustooted; aktiivsuse seisukohalt olulised isikuomadused.

Kooliõpilaste õppetegevuse peamiste motiivide allikaks on nende eneseteostusvajadus (viisnurk diagrammi allosas). Eneseteostuse suuna ja olemuse määravad õpilaste individuaalsed iseärasused – ümbritseva maailma tundmisega seotud isikuomadused, enesetundmine, suhtlemine ja muud haridussfäärid ja -valdkonnad. Õppetegevus annab õpilastele võimaluse luua haridustooteid mis tahes huvivaldkonnas: looduses, ühiskonnas, tehnoloogias jne.

Loetletud esemed on omavahel ühendatud ja moodustavad joonisel fig. 1.4.

Riis. 1.4. Haridustegevuse funktsionaalne süsteem

Õppetegevuse eesmärgid õpilase suhtes jagunevad välisteks normatiivseteks ja sisemisteks subjektiivseteks (külgedel olevad kuusnurgad skeemi allosas). Välised eesmärgid seab õpetaja sisse erinevaid vorme ja tüübid, pakkudes näiteks haridusstandardite rakendamist. Sisemised eesmärgid on need, mille õpilane on iseseisvalt või õpetaja abiga sõnastanud seoses õppevaldkonna või õppeobjektiga.

Laps sooritab tegevust, sobitades seda maailmakultuuriga; välistest ja sisemistest kasvatuseesmärkidest kujunevad kasvatustegevuse normid, mis on selle rakendamise üldjuhised ja õppekavade koostamise aluseks (diagrammi ülemine osa).

Sise- ja väliseesmärkidele vastavad õppeprogrammid jagunevad üldisteks kõigile ja individuaalseteks iga õpilase jaoks. Kahe tüüpi programmide vahel on dünaamiline seos ja koostoime: üldine tegevusprogramm hõlmab üksikute programmide väljatöötamist ja kaasamist, mis omakorda mõjutavad üldprogrammi kohandamist. Seoses haridusstandarditega põhineb üldharidusprogramm haridusstandardite föderaalsel, riiklikul-piirkondlikul ja koolikomponendil ning individuaalne programm põhineb hariduse muutuval osal, mis on kehtestatud individuaalsete omaduste ja isikliku valiku alusel. õpilasest.

Väline hariduskeskkond ja õppetegevuse teabebaas määravad selle rakendamise tingimused ja hõlmavad: põhilisi haridusobjekte, nende kohta käivate teadmiste kultuurilisi ja ajaloolisi analooge, spetsiaalselt valitud hariv teave vajalikud juhendid, materjalid jne.

Õpilaste enesemääramine ja nende otsuste tegemine õppetegevuse protsessis (skeemi keskpunkt) toimub pidevalt, kuna selle võtmeelemendiks on haridusolukord. Selliste olukordade loomine ja teadvustamine julgustab õpilast ja õpetajat tegema otsuseid oma tegevuse tõhusate viiside kohta. Selliste meetodite olulisemad komponendid on metodoloogilised tegevused: peatumine ja refleksioon. Objektiivse tegevuse, st õppeaine haridusliku sisuga seotud tegevuse peatamine on vajalik, et minna üle teisele tegevusele - refleksiivsele, mille abil ilmneb objektiivse tegevuse metoodiline alus.

väline, materialiseerunud tegevusvormiks on õpitava haridusvaldkonna või kursusega seotud õpilaste õppetooted - küsimus, hüpotees, essee, makett, käsitöö, joonistus, skeem jne; sisemine - tegevusmeetodid, mida ta selle toote loomise käigus õppis või omandas, samuti kajastatud teadmisi nende meetodite ja kogu tegevuse olemuse, muude isiklike kasvajate kohta.

Õppetegevuse tulemuseks on õpilaste õppetooted, mis on seotud õpitavate valdkondadega: loodusteadused, kunstid, tehnikavaldkonnad, kommunikatsiooniprotsessid jne. Välise materialiseerunud toote loomine rahuldab seeläbi õpilaste eneseteostusvajadust ja aitab kaasa nende vastavate isikuomaduste arendamiseks: kognitiivsed, loomingulised, organi-aktiivsus jne.

Seega iseloomustavad haridustegevust järgmised omadused:

1) teostab tegevuse subjekt, lähtudes tema isiklikust hariduspotentsiaalist, individuaalsetest võimetest, motiividest ja eesmärkidest;

2) põhjustab subjektiivseid raskusi ja probleeme subjekti tegevuses, kuna selle rakendamiseks vajalikud meetodid, vahendid ja muud tingimused on ebapiisavad;

3) viib õppeaine jaoks uue, tema poolt läbiviidava tegevuse liigile vastava õppetoote loomiseni.

Õppimise tempo. Õppetegevust iseloomustavad sellised omavahel seotud mõisted nagu õppimise tempo ja õpilase haridustoode. Õppimise tempo, mida tõlgendatakse kui õppetegevuse kiirust või intensiivsust, määravad õpilase individuaalsed omadused: tema motivatsioon, arenenud võimed, valmisoleku tase, psühholoogilised, füsioloogilised ja muud omadused.

Õppimise tempo määrab hariduse sisu ühe põhikomponendi - õpilase haridusliku väljundi. Seega, kui õpetaja on määranud sama ajavahemiku (t 1 - t 2) põhilise haridusobjekti (FOO) uurimiseks, võib õppetoote maht (V o p) olla suurem õpilase jaoks, kes õpib kõrgemas tempos. (joonis 1.5 ).

Riis. 1.5. Haridustoote mahu sõltuvus õppimise tempost

Õpilaste õppetooted erinevad mitte ainult mahu, vaid ka sisu poolest. See erinevus tulenevalt individuaalsetest võimetest ja õpilaste poolt sama õppeobjekti õppimisel kasutatavatest vastavatest tegevustest. Seega annab emotsionaalne-kujundlik lähenemine arvu mõiste uurimisele esimeses klassis (arvude “elustamine”, neist muinasjuttude kirjutamine, “geomeetrilise aia joonistamine”, “numbrilinnas” reisimine) kvalitatiivselt erineva sisu. õpilase haridustootest kui tema loogiliste näidete ja numbritega seotud ülesannete lahendus.

Õpetaja saab ja peaks pakkuma õpilastele assimilatsiooniks erinevat tüüpi tegevusi: emotsionaal-kujundlikke, loogilisi ja muid, kuid arvestades iga lapse jaoks individuaalselt prioriteetseid tegevustüüpe, peaks lastel olema võimalus valida need tüübid samade õppeobjektide õppimisel. Sel juhul ei pakuta kõigile õpilastele ühtset haridustrajektoori, mis erineb etteantud standardite assimilatsiooni mahu poolest, vaid individuaalsed trajektoorid, mis suunavad õpilasi looma personaalseid õppetooteid, mis erinevad nii mahult kui ka sisult.

Õpilase väliselt väljendatud haridustoode peegeldab tema isiklikke hariduslikke muutusi või juurdekasvu. Õpilase haridustoode (EP) sõltub saavutatud teadmistest uuritava fundamentaalse haridusobjekti (FEO) kohta, õpilase individuaalsete võimete arengust (IS), meetodite ja tegevusliikide omastamisest (VD). Seda sõltuvust saab väljendada valemiga: OP \u003d f (FOO, IP, VD).

Sellest valemist järeldub: isegi samade teadmiste korral fundamentaalsete haridusobjektide kohta (PHE = const) on erinevate õpilaste õppetooted erinevad, kuna nende tegevuste tüübid ja nende arengutase on erinevad. Seega jõuame tänu haridustoote laiendatud mõistmisele vajaduseni tutvustada individuaalse haridustrajektoori kontseptsiooni koos kõigi sellest tulenevate tagajärgedega: õpilase individuaalne eesmärkide seadmine, õppetegevuse planeerimine ja tempo, õppetegevuse isiklik komponent. hariduse sisu, õppetöö optimaalsete vormide ja meetodite valik, seire- ja hindamissüsteemid.

Haridusprotsessi korraldus. Vene Föderatsiooni hariduse seadus (artikkel 15) näeb ette Üldnõudedõppeprotsessi korraldusele:

1. Haridusprotsessi korraldus aastal haridusasutus on reguleeritud õppekavaga (õppekava sisu jaotus koolituskursuste, erialade ja õppeaastate lõikes), õppeasutuse poolt iseseisvalt välja töötatud ja kinnitatud iga-aastase kalenderõppekava ja tunniplaanidega. Riigi haridusasutused tagavad eeskujuliku arengu õppekavad ja kursuste programmid, erialad.

2. Riigiasutustel, haridusasutustel ja kohalikel omavalitsusorganitel ei ole õigust muuta tsiviilõppeasutuse õppekava ja õppekava pärast nende kinnitamist, välja arvatud Vene Föderatsiooni õigusaktidega sätestatud juhtudel.

3. Õppeasutus on sõltumatu hindamissüsteemi, -vormi, -korra ja -sageduse valikul õppurite vaheatesteerimisel.

4. Üld-, kesk- (täielik) üld- ja igat tüüpi haridusprogrammide valdamine kutseharidus lõpeb lõpetajate kohustusliku lõputunnistusega.

5. Lõputunnistuse teaduslikku ja metoodilist tuge ning kraadiõppe objektiivset kvaliteedikontrolli iga haridustaseme läbimisel tagab haridusasutustest sõltumatu riiklik atesteerimisteenistus vastavalt riiklikele haridusstandarditele.

6. Haridusasutuses toetatakse distsipliini õpilaste, õpilaste ja õpetajate inimväärikuse austamise alusel. Füüsilise ja vaimse vägivalla meetodite kasutamine üliõpilaste ja õpilaste suhtes ei ole lubatud.

7. Alaealiste õpilaste vanematele (seaduslikele esindajatele), õpilastele tuleks anda võimalus tutvuda õppeprotsessi käigu ja sisuga, samuti õpilaste edusammude hinnetega.

Seega on iga kooli ja iga õpilase õppeprotsessil oma unikaalsus ja originaalsus, mis on tingitud võimalusest osaleda selle disainiainetes. erinevad tasemed– riigilt konkreetsele õpetajale ja õpilasele.

Kokkuvõte

Haridusprotsess- pedagoogiliselt põhjendatud, järjepidev, pidev õppeainete seisundi muutmine spetsiaalselt korraldatud keskkonnas haridustulemuste saavutamiseks.

Haridusprotsessil on eesmärgid, sisu, tegevus, organisatsioonilised, tehnoloogilised, ajalised ja muud omadused, millest igaüks on üldharidussüsteemi struktuurielementide kirjeldus.

Haridusprotsessi metoodika kehtestab õppetegevuse struktuuri, sisu, korralduse, konkreetsete meetodite süsteemi ja õppetegevuse vormid. Haridusmetoodika ja -teooria põhielement on õpilase kuvand tema arengu dünaamikas, mis on tema haridussüsteemi ülesehitamise sihttegur. Pildi õpilasest kui eeldatavate õpitulemuste mudelist moodustavad tema isikuomadused: tunnetuslikud, loovad, organisatoorsed ja muud. Isikuomadused vastavad teatud tüüpi tegevustele, mille käigus õpilast haritakse.

Tegevuse mõistmiseks on vähemalt kaks lähenemist: psühholoogiline (A.N. Leontiev) ja metodoloogiline (G.P. Štšedrovitski). Esimesel juhul loetakse, et subjekt teostab tegevusi. Teises on aktiivsus aine omaette, mis haarab indiviidid ja on seeläbi taastoodetav. Õpilasele orienteeritud ja samal ajal kultuuriliselt sobiva haridusprotsessi jaoks on asjakohane kahe nimetatud lähenemisviisi integreerimine:

Selline lähenemine tagab juhtpositsiooni, õpilase enda haridustoote loomise prioriteedi väliselt etteantud ainesisu ees. Õpilase võimed avalduvad ja kujunevad enne, kui tema ees avanevad vastavad inimkogemuse sahvrid.

Haridustegevus omab järgmisi elemente: õpilase vajadus ja motiivid; välised ja sisemised eesmärgid; tegevusprogrammid; infobaas ja hariduslik tegevuskeskkond; otsustamine õpilase enesemääramise tulemusena; tegevustooted; aktiivsuse seisukohalt olulised isikuomadused.

Samade reaalsete haridusobjektide uurimine toob kaasa erinevaid haridustulemused erinevad õpilased, mis ei lange alati kokku nii omavahel kui ka üldtunnustatud teadmiste süsteemiga. Õpilaste saadud tulemuste subjektiivsus on nende individuaalsete haridustrajektooride ülesehitamise eelduseks.

Isiksusekeskse kultuurihariduse tähendus on õpilaste isiklike haridusmudelite rakendamise samaaegsus erinevate tasemete üldiste haridusstandardite suhtes.

Küsimused ja harjutused

1. Sõnastage tunded ja aistingud, mis teil selle teema uurimise tulemusena tekkisid. Loetlege peamised saavutatud tulemused.

2. Mida mõistate õppeprotsessi all? Milliseid sellega seotud metoodilisi küsimusi peate põhilisteks? Mis jääb selgusetuks? Sõnastage oma küsimused.

3. Millised on Teie hinnangul seosed õpilase isikuomaduste, tema võimete, tegevuste, individuaalsete tegevuste ja tegude vahel? Selgitage nende vahelisi otseseid ja pöördsuhteid.

4. Selles lõikes sõnastatakse metoodiline lähenemine õppeprotsessi kavandamisele - õpilase aktiivsusest reaalsuse arendamisel sisemiste isiklike juurdekasvudeni ning neist kultuuri- ja ajalooliste saavutuste arendamiseni. Pakkuge välja muud võimalikud õppeprotsessi struktuurilised alused.

5. Loetlege õpilaste subjektiivsete teadmiste eelised ja puudused reaalhariduslike objektide kohta.

Haridus on kõige olulisem ja usaldusväärsem viis süsteemse hariduse saamiseks. Peegeldab kõiki olulisi omadusi pedagoogiline protsess(kahekülgsus, keskendumine isiksuse igakülgsele arengule, sisu ja protseduuriliste külgede ühtsus), koolitusel on samal ajal spetsiifilised kvalitatiivsed erinevused.
Olles keeruline ja mitmetahuline, spetsiaalselt organiseeritud protsess, mis peegeldab tegelikkust lapse meeles, pole õppimine midagi muud kui spetsiifiline tunnetusprotsess, mida juhib õpetaja. Õpetaja suunav roll on see, mis tagab kooliõpilastele teadmiste, oskuste ja vilumuste täieliku omastamise, nende vaimse jõu ja loominguliste võimete arendamise.
Kognitiivne tegevus on sensoorse taju, teoreetilise mõtlemise ja praktiline tegevus. Seda tehakse igal eluetapil, õpilaste igat tüüpi tegevustes ja sotsiaalsetes suhetes (produktiivne ja sotsiaalselt kasulik töö, väärtuspõhine ning kunstiline ja esteetiline tegevus, suhtlemine), samuti erinevate ainepraktiliste toimingute tegemisel. õppeprotsess (katsetamine, kavandamine, uurimisprobleemide lahendamine jne). Kuid ainult õppimise käigus omandavad teadmised selge vormi spetsiaalses haridus- ja tunnetustegevuses või ainult inimesele omases õpetamises.
Õppimine toimub alati suhtluses ja põhineb verbaalsel-aktiivsusel lähenemisel. Sõna on samal ajal uuritava nähtuse olemuse väljendamise ja tunnetamise vahend, suhtlemisvahend ja kooliõpilaste praktilise kognitiivse tegevuse korraldamine. Samuti on see tihedalt seotud väärtuspõhise tegevusega, mille eesmärgiks on isiklike tähenduste ja teadlikkuse kujundamine. sotsiaalne tähtsusümbritseva reaalsuse objektid, protsessid ja nähtused.
Õppimine, nagu iga teinegi protsess, on seotud liikumisega. Sellel, nagu terviklikul pedagoogilisel protsessil, on ülesandestruktuur ja sellest tulenevalt liigub õppeprotsessis liikumine ühe haridusprobleemi lahendamiselt teise, viies õpilast edasi tunnetuse teel: teadmatusest teadmiseni, mittetäielikest teadmistest kuni teadmisteni. täielikum ja täpsem. Haridus ei piirdu ainult teadmiste, oskuste ja võimete mehaanilise "ülekandmisega". See on kahesuunaline protsess, milles õpetajad ja õpilased (õpilased) on tihedas suhtluses: õpetamine ja õppimine. Samas tuleks õpetamist käsitleda tinglikult, kuna õpetaja ei saa piirduda ainult teadmiste esitamisega - ta arendab ja kasvatab, s.t. viib läbi terviklikku pedagoogilist tegevust.
Õppimise edukuse määrab lõppkokkuvõttes kooliõpilaste suhtumine õppimisse, teadmistehimu, teadmiste, oskuste teadlik ja iseseisev omandamine ning aktiivsus. Õpilane ei ole ainult õpetamise mõjude objekt, ta on spetsiaalselt organiseeritud tunnetuse subjekt, pedagoogilise protsessi subjekt.

§ 2. Õpifunktsioonid
Vajadus hariduse sisu kõigi komponentide tervikliku rakendamise järele ja pedagoogilise protsessi keskendumine õpilase isiksuse igakülgsele, loomingulisele enesearengule määravad ära õppimise funktsioonid: kasvatus-, kasvatus- ja arendustegevuse. Samal ajal on haridusfunktsioon seotud mahu laienemisega, arendav funktsioon struktuurilise komplikatsiooniga ja haridusfunktsioon suhete loomisega (V. V. Kraevsky).
hariv funktsioon. Haridusfunktsiooni peamine tähendus on õpilaste varustamine teaduslike teadmiste, oskuste ja vilumuste süsteemiga ning selle praktikas kasutamine.
Teaduslikud teadmised hõlmavad fakte, mõisteid, seadusi, mustreid, teooriaid, üldistatud maailmapilti. Vastavalt hariduslikule funktsioonile peavad need saama üksikisiku omandiks, sisenema tema kogemuse struktuuri. Selle funktsiooni kõige täielikum rakendamine peaks tagama teadmiste täielikkuse, süsteemsuse ja teadlikkuse, nende tugevuse ja tõhususe. See eeldab õppeprotsessi sellist korraldust, et aine sisu, mis kajastab vastavat teaduslike teadmiste valdkonda, ei jätaks välja elemente, mis on olulised põhiideede ja oluliste põhjus-tagajärg seoste mõistmiseks, nii et sisse ühine süsteem teadmised ei moodustanud täitmata tühimikke. Teadmised tuleb järjestada erilisel viisil, omandades üha suurema harmoonia ja loogilise alluvuse, et uued teadmised voolaksid varem õpitud teadmistest ja sillutaks teed järgmise valdamiseks.
Haridusfunktsiooni rakendamise lõpptulemuseks on teadmiste tõhusus, mis väljendub nende teadlikus toimimises, oskuses mobiliseerida varasemaid teadmisi uute saamiseks, aga ka kõige olulisemate nii eriliste ( õppeaine) ning üldhariduslikud oskused ja vilumused.

Oskus. oskusliku tegevusena suunab selgelt tajutav eesmärk ning oskuse alusel, s.o. automatiseeritud tegevus, seisneb loodud ühenduste süsteemis. Oskused kujunevad harjutuste tulemusena, mis muudavad õppetegevuse tingimusi ja tagavad selle järkjärgulise komplitseerimise. Oskuste arendamiseks on vaja teha korduvaid harjutusi samades tingimustes.
Haridusfunktsiooni elluviimine on lahutamatult seotud raamatu, teatmekirjanduse, bibliograafilise aparatuuriga töötamise, iseseisva töö korraldamise, märkmete tegemise jms oskuste kujundamisega.
hariv funktsioon. Hariduse hariv iseloom on selgelt väljendunud muster, mis toimib muutumatult igal ajastul ja mis tahes tingimustes. Haridusfunktsioon tuleneb orgaaniliselt õppetöö sisust, vormidest ja meetoditest, kuid samal ajal toimub see ka õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse erikorralduse kaudu. Objektiivselt ei saa koolitus muud kui esile tuua teatud vaated, uskumused, hoiakud, isiksuseomadused. Isiksuse kujunemine on üldiselt võimatu ilma moraali- ja muude mõistete, normide ja nõuete süsteemi assimilatsioonita.
Treening harib alati, kuid mitte automaatselt ja mitte alati õiges suunas, seega eeldab kasvatusliku funktsiooni rakendamine haridusprotsess, sisu valik, vormide ja meetodite valik lähtuvad õigesti mõistetud kasvatusülesannetest ühel või teisel ühiskonna arenguetapil. Õppimise kasvatusfunktsiooni rakendamise kõige olulisem aspekt on õppetegevuse motiivide kujundamine, mis algselt määravad selle edu.

arengufunktsioon. Nii nagu hariv funktsioon, tuleneb ka õppimise arendav olemus objektiivselt selle olemusest sotsiaalne protsess. Korralikult läbiviidud haridus areneb alati, kuid arendavat funktsiooni täidetakse tõhusamalt, keskendudes eelkõige õpetajate ja õpilaste koostoimele indiviidi igakülgseks arenguks. See hariduse eriline fookus õpilase isiksuse arendamisele on koondatud mõistesse "arenguharidus".
Õppekorralduse traditsiooniliste lähenemisviiside kontekstis taandub arendusfunktsiooni rakendamine reeglina kõne ja mõtlemise arendamisele, kuna just verbaalsete protsesside arendamine väljendab kõige selgemalt. üldine arengõpilane. Selline arengufunktsiooni ahendav arusaam õppimise suunast kaotab aga silmist tõsiasja, et nii kõne kui ka sellega seotud mõtlemine arenevad tõhusamalt koos sensoorse, emotsionaalse-tahtliku, motoorse ja motivatsioonivajaduse vastava arenguga. isiksuse sfäärid. Seega eeldab hariduse arendav iseloom orientatsiooni isiksuse kui tervikliku vaimse süsteemi arengule.
Alates 60ndatest. pedagoogikateaduses töötatakse välja erinevaid lähenemisviise arendushariduse konstrueerimisele. L. V. Zankov põhjendas õppeprotsessis mõtlemise arendamise põhimõtete kogumit: teoreetilise materjali osakaalu suurendamine; kiires tempos ja kõrge raskusastmega õppimine; õpilastele õppeprotsessi teadvustamine. A. M. Matjuškin, M. I. Makhmutov jt arendasid probleemõppe aluseid. I. Ya Lerner ja M. N. Skatkin pakkusid välja õppemeetodite arendamise süsteemi; V. V. Davõdov ja D. B. Elkonin arendasid õppetöös välja mõtestatud üldistuse kontseptsiooni; I. Ya. Galperin, N. F. Talyzina jt põhjendasid teooriat faasiline moodustumine vaimsed tegevused. Arenguhariduse käimasoleva teadusliku uurimistöö ja pedagoogilise praktika ühendav idee on idee vajadusest hariduse arendava mõju sfääri oluliselt laiendada. Üksikisiku täisväärtuslik intellektuaalne, sotsiaalne ja moraalne areng on ühtsuses rakendatavate haridus- ja kasvatusfunktsioonide tulemus.

§ 3. Õppetöö metoodilised alused

Põhisätted, mis määravad üldise korralduse, õppe sisu valiku, vormide ja meetodite valiku, tulenevad pedagoogilise protsessi üldisest metoodikast. Samas, kuna õppimine on otseselt seotud õpilaste tunnetusliku tegevuse korraldusega, on vajalik selle metoodiliste aluste eriline arvestamine.
Mõned välismaised õpetamiskontseptsioonid
Laialt levinud õpetamise praktika USA ja paljud Euroopa riigid said käitumisteooriad.
Biheivioristid tuvastavad inimese ja loomade vaimse elu, taandavad kogu keerulise elutegevuse valemile "stiimulreaktsioon". Sellest vaatenurgast on õppimisprotsess stiimulite kontrollimise kunst, et kutsuda esile või ära hoida teatud reaktsioone. Ja õppeprotsess on reaktsioonide kogum stiimulitele ja stiimuliolukordadele. Teadvuse arengut samastatakse õpilaste reaktsioonide kujunemisega.
Seega ei seleta inimese teadlikku tegevust õppeprotsessis mitte vaimsed, vaid füsioloogilised protsessid. Õpilaste teadlik tegevus asendub puhtalt reflektoorse tegevusega. Biheivioristid näevad inimese ja kõrgelt organiseeritud loomade erinevust selles, et inimesel on lisaks motoorikatele ka verbaalsed reaktsioonid ja ka selles, et talle võivad mõjuda sekundaarsed - verbaalsed - stiimulid, et inimene lisaks bioloogilistele. need võivad omada ka sekundaarseid vajadusi. , kuidagi: ambitsioon, omakasu jne.

Pragmaatikud taandavad õppimise vaid õpilase isikliku kogemuse avardumisele, et ta saaks võimalikult hästi kohaneda olemasoleva ühiskonnakorraldusega. Haridus saab kaasa aidata ainult selle avaldumisele, mis on inimesele sünnist saati omane, seega on hariduse, nagu ka hariduse, eesmärk õpetada last elama. Ja see tähendab kohanemist keskkond, rahuldada isiklikke huve ja vajadusi, keskendumata sotsiaalsele keskkonnale vastavalt subjektiivselt mõistetavale kasule. Pragmatismi rajaja J. Dyoi kirjutas, et keskkond harib, aga elu õpetab.
Nende metoodiliste põhjenduste kohaselt eitavad pragmaatikud süstemaatiliste teadmiste, oskuste kujundamise vajadust ning eitavad seetõttu õppekavade ja programmide teaduslikku põhjendatust, vähendavad õpetaja rolli, taandades ta assistendi, konsultandi rolli. Peamine mehhanism ja vastavalt ka teadmiste, oskuste ja võimete saamise meetod on „tegemise kaudu õppimine“, s.o. praktiliste ülesannete, harjutuste elluviimine. Kaasaegsed pragmaatikud usuvad, et õppimine on puhtalt individuaalne, "intiimne" protsess (Ruggi jt).
Biheiviorism ja pragmatism on kõige levinumad õppimise kontseptsioonid, mis püüavad selgitada õppimismehhanisme. Enamik teooriaid, mis lükkavad otse tagasi nii füsioloogilise kui psühholoogilised alused haridusprotsess, taandada õppimise õpilase hinges toimuvatele protsessidele. Teadmiste, oskuste ja vilumuste omandamist ei seletata kuidagi ja kui seletatakse, siis läbi selliste mõistete nagu intuitsioon, taipamine, diskreetsus, mõistus jne. Meile juba tuntud eksistentsialism ja neotomism külgnevad nende suundadega. Nad halvustavad hariduse rolli, allutavad intellektuaalse arengu meelte kasvatamisele. Sellise seisukoha seletus tuleneb väitest, et on võimalik teada ainult üksikuid fakte, kuid ilma nende teadvustamata mustrite seost.
Materialistlik teadmiste teooria ja õppeprotsess
Õppeprotsessi metoodiliste aluste mõistmist soodustab õpetamise kui õpilase tegevuse, mis on objektiivse maailma teadmise spetsiifiline liik, ja teadlase teadmiste korrelatsioon.
Teadlane õpib objektiivselt uut ja õpilane subjektiivselt uut, ta ei avasta teaduslikke tõdesid, vaid assimileerib teaduslikke ideid, kontseptsioone, seadusi, teooriaid, teaduse poolt juba kogutud teaduslikke fakte. Teadlase teadmiste tee kulgeb läbi eksperimendi, teaduslike mõtiskluste, katse-eksituse, teoreetiliste arvutuste jms, samas kui õpilase teadmised edenevad kiiremini ja seda soodustab oluliselt õpetaja meisterlikkus. Teadlane õpib uut selgeks selle algsel kujul, seega võib see olla puudulik ning õpilane õpib lihtsustatud materjali, mis on didaktiliselt kohandatud õpilaste ealistele õppimisvõimalustele ja iseärasustele. Lisaks hõlmab hariduslik tunnetus tingimata õpetaja otsest või kaudset mõju ning teadlane jätab sageli inimestevahelise suhtluse ära.
Vaatamata üsna olulistele erinevustele õpilase ja teadlase tunnetuses on need protsessid põhimõtteliselt sarnased, s.t. neil on sama metoodiline alus. Tunnetus algab aistingutest, materjali meelelisest tutvumisest. Seda seisukohta põhjendas F. Bacon oma sensatsioonilise teooriaga: kõik teadmised peavad algama sensoorsest tajumisest ja lõppema ratsionaalse üldistamisega. See teooria põhineb Ya. A. Comeniuse õpetusteoorial, see määras ette ka tema didaktika nurgakivi - "kuldreegli": kui mõnda objekti saab korraga tajuda mitme meelega, kaetakse need kohe mitme meelega. .
Materialistlik teadmiste teooria näitab, et see, mida kuvatakse, ei sõltu meie teadvusest ja selle määrab tõus elavast kontemplatsioonist abstraktne mõtlemine ja sellest praktikasse. Tunnetus ise ilma selle arengu dialektikata pole midagi, tunnetuses väljendub protsesside, elementide omavaheline seos ühtses tervikus. Kuid teadmiste dialektika olemus peitub selle vastuolulisuses.
Õppeprotsessi tõukejõud
Õppeprotsessi kui spetsiifilist tunnetusprotsessi tuleks käsitleda selle vastuolulisuses - pideva liikumise ja arengu protsessina. Sellega seoses peab õpetaja lähtuma sellest, et õpilase õppimise protsessi ei saa taandada valmisteadmiste päheõppimisele, et selles pole lõplikult seda sirgust, pidevat mehhaanilist liikumist teel tõe poole. , et selles on suuri ja väikseid hüppeid, langusi, ootamatuid mõttepöördeid, võimalikke arusaamu. Teadmised on piltlikult öeldes vastuoludest kootud. Selles eksisteerivad kõrvuti range loogiline arutluskäik, induktsioon ja deduktsioon, tähenduslik ja formaliseeritud.
Peamine vastuolu on õppeprotsessi liikumapanev jõud, sest see on ammendamatu, nagu tunnetusprotsess on ammendamatu. M. A. Danilov sõnastab selle vastuoluna õppekäigu poolt püstitatud kognitiivsete ja praktiliste ülesannete ning õpilaste praeguse teadmiste, oskuste ja võimete, vaimse arengu ja suhete taseme vahel. Vastuolu muutub õppimist edasiviivaks jõuks, kui see on mõtestatud, s.t. õpilaste silmis tähendusrikas ja vastuolu lahendamine – nad tunnistavad seda selgelt vajadusena. Vastuolu kui õppimist edasiviiva jõu kujunemise tingimuseks on selle proportsionaalsus õpilaste kognitiivse potentsiaaliga. Mitte vähem oluline on vastuolu ettevalmistamine õppeprotsessi käigu, selle loogika järgi, nii et õpilased mitte ainult "haaraksid", "teritavad", vaid leiaksid ka iseseisvalt viisi selle lahendamiseks. Kui kognitiivne ülesanne on õpilaste poolt esitatud ja aktsepteeritud, muutub see sisemiselt seotud ülesannete ahelaks, mis tekitab õpilastes endas soovi uut, tundmatut tunnetada ja seda tunnetust elus rakendada. Oskus näha kognitiivset ülesannet ja soov leida sellele lahendus peitub õpilaste eduka õppimise ja vaimse arengu saladuses.

§ 4. Õpetaja ja õpilaste tegevus õppeprotsessis

Õpetaja tegevuse eesmärk ja struktuur

Õpilaste õpetamise protsess koolis toimub õpetaja juhendamisel. Selle tegevuse eesmärgiks on õpilaste aktiivse ja teadliku tunnetusliku tegevuse juhtimine. Õpetaja seab õpilastele ülesandeid, muutes neid järk-järgult keerulisemaks ja tagades seeläbi lapse mõtete järkjärgulise liikumise tunnetusteel. Õpetaja loob vajalikud tingimusedõppetöö edukaks kulgemiseks: valib eesmärkidele vastava sisu; mõtleb läbi ja rakendab erinevaid koolituse korraldamise vorme; kasutab erinevaid meetodeid, mille abil sisu saab õpilaste omandiks.
Õppeprotsessi juhtimine hõlmab teatud etappide läbimist vastavalt pedagoogilise protsessi ja pedagoogilise protsessi antud struktuurile pedagoogiline tegevus: planeerimine, organiseerimine, reguleerimine (stimuleerimine), kontroll, hindamine ja tulemuste analüüs.

Planeerimise etapp 0 õpetaja tegevuses lõpeb kalender-teemaliste või tunniplaanide koostamisega, olenevalt sellest, milliseid ülesandeid tuleb lahendada: strateegilisi taktikalisi või operatiivseid. Plaanide koostamisele eelneb pikk vaevarikas töö. See sisaldab: õpilaste esialgse valmisoleku taseme, õppimisvõimaluste, seisundi analüüsi materiaalne baas ja metoodiline varustus, nende isiklik ametialane võimekus; konkreetsete kasvatuslike, kasvatuslike ja arendavate ülesannete määramine, lähtudes tunni didaktilisest eesmärgist ja klassi kui meeskonna kujundamisest; sisu valik: tunni läbiviimise vormide ja meetodite läbimõtlemine, konkreetsed tööliigid jne.

Õpilaste tegevuse korraldamine hõlmab õpilastele õppeülesande püstitamist ja selle elluviimiseks soodsate tingimuste loomist. Sel juhul kasutatakse selliseid tehnikaid nagu juhendamine, funktsioonide jaotus, algoritmi esitamine jne. Kaasaegne didaktika soovitab kognitiivsete ülesannete seadmise reegleid (M. A. Danilov):
kognitiivne ülesanne peaks lähtuma aine sisust, et säiliks teadmiste süsteem ja teaduse loogika;
tuleks kaaluda tegelik taseõpilaste areng ja
nende väljaõpe ülesande täitmiseks reaalsete tingimuste loomiseks;
ülesanne peaks sisaldama mõistuse, kujutlusvõime, loomeprotsesside arendamiseks vajalikku teavet;
õpilaste ainelise tegevuse elluviimisele tuleb suunata (looma positiivne motivatsioon);
õpilastele on vaja õpetada probleemi lahendamist, varustada neid vajalike meetoditega, esmalt koos õpetajaga, seejärel kollektiivses töös, viies nad järk-järgult üle iseseisvate individuaalsete tegevuste kavasse.
Õppetöö hõlmab õppeprotsessi reguleerimist ja korrigeerimist pideva jälgimise alusel, s.o. teabe saamine õpilaste õppimise edenemise ning enda tegevuse võtete ja meetodite tulemuslikkuse kohta. lihtvaatluse, suuliste ja kirjalike küsitluste, klassi- ja koduse iseseisva töö kontrollimise ning muude võtete ja meetodite abil läbiviidava pideva monitooringu tulemusi arvestab õpetaja nii vahetult selles tunnis kui ka edaspidi. . See võib olla õppekasvatustöö tempo aeglustumine või kiirendamine, kavandatavate tööliikide mahu vähenemine või suurendamine, materjali esitamise järjekorra muutmine, suunavad küsimused ja lisaselgitused, raskuste ennetamine jne. Selles õpetaja tegevuse etapis on eriline koht õpilaste aktiivsuse ja iseseisvuse stimuleerimisel.
Õppeprotsessi reguleerimist ja korrigeerimist stiimulite kasutamisega ei taga ainult läbimõeldud hindamissüsteem, mis hõlmab julgustamist, julgustamist, enesekindluse sisendamist oma võimete ja õpivõimete suhtes, väljavaadete kirge, tsenderdust jne. , aga ka kasutades hindesüsteemi, mis toimib eelkõige alg- ja keskklassis. Suurepärased stimuleerimisvõimalused on ette nähtud nii pedagoogilise tegevuse vormides kui ka meetodites (hariduslikud arutelud, konverentsid, referaatide arutelud, paarisrühmaõppe meetodid, vastastikused kontrollid jne).
Koolituse viimane etapp, aga ka pedagoogiline protsess tervikuna, on otsuse tulemuste analüüs pedagoogiline ülesanne. Seda tehakse haridus-, kasvatus- ja arengueesmärkide ühtsuse ning nende saavutamise meetodite ja tingimuste saavutamise seisukohast. Sel juhul tuleb lähtuda optimaalsuse põhimõtte nõuetest, arvestades, et nõutava tulemuse on võimalik saavutada nii õpilaste kui ka õpetajate ülekoormamisega. Analüüs peaks paljastama õppimise puudujääkide põhjused ja edu alused, visandama edasise pedagoogilise suhtluse võimalused õppeprotsessis.

Õpilaste tegevused õppeprotsessis

Õpetamisel kui konkreetsel tegevusliigil on oma struktuur, arengu- ja toimimismustrid. Selle rakendamise võimalus tuleneb inimese võimest reguleerida oma tegevust vastavalt eesmärgile.
Õppetöö eesmärk on ümbritseva maailma kohta teabe tundmine, kogumine ja töötlemine, mis väljendub lõpuks teadmistes, oskustes, suhete süsteemis ja üldises arengus.
Õpetuse kõige olulisem komponent on motiivid, s.o. need motiivid, millest õpilane juhindub, viies läbi teatud õppetoiminguid või õppetegevusi üldiselt. Ja selleks, et õpetus tekiks, peavad õpisituatsioonis olema motiivid, mis viivad õpilast gnostilise eesmärgi poole – omandada teatud teadmised ja oskused. Õpilast ei motiveeri õppima mitte üks, vaid mitmed erinevate omadustega motiivid, millest igaüks ei toimi isoleeritult, vaid suhtlemisel teistega. Seetõttu on doktriinil mitmeti motiveeritud iseloom.

Kooliõpilaste õppetegevuse motiive võib esindada kolm omavahel seotud rühma.
1. Otseselt motiveerivad motiivid isiksuse emotsionaalsetel ilmingutel, positiivsetel või negatiivseid emotsioone: heledus, uudsus, meelelahutus, välised atraktiivsed atribuudid; huvitav õpetamine, õpetaja atraktiivne isiksus; soov saada kiitust, tasu (otse ülesande täitmisel), hirm negatiivse hinde saamise ees, karistus, hirm õpetaja ees, soovimatus olla tunnis arutlusobjektiks jne.
2. Perspektiivi-motiveerivad motiivid, mis põhinevad teadmiste olulisuse mõistmisel üldiselt ja õppeaine konkreetselt: maailmavaateline, aine sotsiaalse, praktilise tähenduse teadvustamine, teatud spetsiifilised teadmised ja oskused; õppeaine sidumine tulevase iseseisva eluga (instituuti astumine, elukutse valimine, pere loomine jne); ootus tulevikus saada autasu, arenenud kohusetunne, vastutustunne.
3. Intellektuaalsed ja motiveerivad motiivid, mis põhinevad tunnetusprotsessist enesest rahulolu saamisel: huvi teadmiste vastu, uudishimu, soov laiendada oma kultuurilist taset, omandada teatud oskusi ja võimeid, entusiasm hariduslike ja kognitiivsete probleemide lahendamise protsessist jne.
Intellektuaalselt motiveerivate motiivide hulgas on erilisel kohal kognitiivsed huvid ja vajadused Koolinoorte tunnetuslike huvide arendamise objektiivseks aluseks on kõrge haridustase oma tõeliselt teadusliku sisuga ning aktiivse ja iseseisva tunnetuse pedagoogiliselt otstarbekas korraldus.
Tavapärane on eristada kognitiivse huvi tasemeid ja vastavalt sellele määrata teed ja luua tingimused selle kujunemiseks (G.I. Shchukina). Kognitiivse huvi madalaim elementaarne tase väljendub tähelepanu pööramises konkreetsetele faktidele, teadmistele - kirjeldustele, mudelile vastavatele tegevustele. Teine tasand iseloomustab huvi sõltuvuste, põhjus-tagajärg suhete, nende iseseisva kehtestamise vastu. Kõrgeimal tasemel väljendub huvi sügavate teoreetiliste probleemide vastu, loominguline tegevus teadmiste arendamisel. Kognitiivse huvi kõrgeima taseme kujunemine annab alust rääkida kognitiivse vajaduse olemasolust.
Kognitiivne huvi kujuneb õppeprotsessi vastu läbi tegevuse ainelise sisu ja tekkivate suhete õppeprotsessis osalejate vahel. Seda soodustab teadmiste uudsuse teguri laialdane kasutamine, probleemse õppimise elemendid, andmete kaasamine kaasaegsed saavutused teadus ja tehnika, teadmiste, oskuste ja vilumuste sotsiaalse ja isikliku tähtsuse näitamine, loomingulise iseloomuga iseseisva töö korraldamine, vastastikuse õppimise korraldamine, õpilaste vastastikune kontroll jne.

Õppe järgmine komponent on õppetegevused. (toimingud), mida tehakse vastavalt teadlikule eesmärgile. Need esinevad õpiprobleemi lahendamise kõigil etappidel ja võivad olla välised (jälgitavad) ja sisemised (mittejälgitavad). Väliste hulka kuuluvad kõik objektiivsed toimingud (kirjutamine, joonistamine, katsete seadistamine jne), tajutoimingud (kuulamine, vaatamine, vaatlemine, puudutamine jne), kõne kasutamisega seotud sümboolsed toimingud. K. sisemised - mnemoonilised toimingud (materjali meeldejätmine, selle järjestamine ja organiseerimine), kujutlusvõime (imergia) ja mõtlemistegevus (intellektuaalne).
Peamine teadmiste tööriist on mõtlemine. Seetõttu, võttes arvesse selle seost teiste kognitiivsete protsessidega ja vähendamata nende rolli kooliõpilaste õppe korraldamisel, tuleks nende tegevuse juhtimise protsessis põhitähelepanu pöörata vaimsete tegevuste ja spetsiifiliste vaimsete operatsioonide (analüüs, süntees) arendamisele. , võrdlemine, liigitamine, üldistamine jne).
Õppimise lahutamatuteks struktuurikomponentideks on tulemuste jälgimise, hindamise ja analüüsi toimingud Enesekontroll, enesehinnang ja eneseanalüüs, mida õpilased õppeprotsessis läbi viivad, kujunevad õpetaja sarnaste õpetamistoimingute jälgimise põhjal. . Nende tegevuste kujunemist soodustavad meetodid õpilaste kaasamiseks kaaslaste tegevuse jälgimisse, vastastikuse kontrolli korraldamine, vastastikune hindamine ja tegevuste tulemuste vastastikune analüüs kehtestatud kriteeriumide alusel.
§ 5. Õppeprotsessi loogika ja õppeprotsessi ülesehitus
Traditsioonilises õpetamispraktikas on õppimisloogika konkreetsete objektide ja nähtuste tajumisest ideede kujunemiseni ning konkreetsete ideede üldistamisest mõisteteni kinnistunud ja muutunud praktiliselt universaalseks. See loogika on õppimiseks loomulik Põhikool, kasutatakse ka noorukite ja vanemate õpilaste hariduse korraldamisel. Vahepeal on nii teoorias kui ka praktikas veenvalt tõestatud vajadus rakendada õpetamisel nii induktiiv-analüütilist kui ka deduktiiv-sünteetilist haridusprotsessi loogikat nende tihedas koosmõjus. Selle otsuse olemus seisneb selles, et peaaegu samaaegselt konkreetsete objektide ja nähtuste tajumisega võetakse kasutusele need teaduslikud mõisted ja põhimõtted, mille tõttu muutub konkreetse materjali tajumine sügavamaks ja sisukamaks. See ei ole vastuolus tunnetuse fundamentaalse skeemiga: elavast kontemplatsioonist abstraktse mõtlemiseni ja sellest praktikani, mis määrab teadmiste omandamise protsessi struktuuri.

Sensoorne tunnetus ("elav kontemplatsioon") 0. Sensoorne tunnetus põhineb esmasel kognitiivsed protsessid: tunne ja taju.
Taju. - objektide või nähtuste peegeldusprotsess inimese meeles nende otsese mõjuga meeltele.

Erinevalt aistingutest, mis peegeldavad ainult stiimuli üksikuid omadusi, peegeldab taju objekti kui tervikut selle omaduste kogumina.
Tajumise kui eesmärgipärase tegevuse korraldamisel, s.o. vaatlemisel tuleb lähtuda sellest, et visuaalsel analüsaatoril on suurim läbilaskevõime. Treeningul ei reguleeri aga läbilaskevõimet mitte analüsaator ise, vaid aju, mistõttu, nagu katsetes kindlaks tehtud ja kogemustega kinnitatud, on ühe õpitava infoühiku kohta vaja anda kaks seletusühikut, Lisainformatsioon.
Info tajumist õppeprotsessis mõjutavad paljud tegurid, eelkõige info edastamise sagedus, kiirus (tempo), õpilase vaimne seisund, nädalapäev, tunnitunnid jne. Taju sisu on ka oleneb õpilasele antud ülesandest, tema tegevuse motiividest ja hoiakutest. , samuti emotsioonidest, mis võivad taju sisu muuta.
Tajumisprotsessi juhtimiseks on hädavajalik, et see sõltuks õpilase isiksuse omadustest, tema huvidest, maailmavaatest, tõekspidamistest ja orientatsioonist üldiselt. Taju sõltuvust varasemast kogemusest ja inimese kogu vaimse elu sisust, tema isiksuse omadustest nimetatakse appertseptsiooniks.

Abstraktne mõtlemine (mõistmine, mõistmine, üldistamine). Taju on tihedalt seotud mõtlemisega, tajutavate objektide ja nähtuste olemuse mõistmisega. Objekti teadlikult tajuda tähendab seda mentaalselt nimetada, s.t. korreleerima teatud objektide rühma, klassiga, üldistada seda sõnas.
Edastatava teabe mõistmine. toimub esmaste, suures osas üldistatud seoste ja suhete loomise kaudu objektide, nähtuste ja protsesside vahel, nende koostise, eesmärgi, põhjuste ja toimimisallikate tuvastamise kaudu. Arusaamine põhineb seoste loomisel uue materjali ja varem uuritud materjali vahel, mis omakorda on aluseks õppematerjali sügavamale ja mitmekülgsemale mõistmisele.
Uuritava teabe mõistmine eeldab sellistel vaimse tegevuse meetoditel põhinevate üldhariduslike oskuste kasutamist, mis põhinevad keerulistel vaimsetel operatsioonidel: analüüs ja süntees, võrdlemine ja võrdlemine, klassifitseerimine ja süstematiseerimine jne. Õppematerjalist arusaamisega kaasneb teatud hoiakute kujundamine õpilastes selle suhtes, arusaam selle sotsiaalsest, sealhulgas praktilisest tähendusest ja isiklikust tähendusest. Arusaamine areneb vahetult teadmiste üldistamise protsessiks.
Üldistus. mida iseloomustab objektide ja nähtuste ühiste oluliste tunnuste eraldamine ja süstematiseerimine. See on konkreetsest abstraktsioonist kõrgem kui mõistmine, üleminekuhetk tähenduse mõistmiselt mõiste määratlemisele. Teaduslikud mõisted on alati abstraktsed, kuna need fikseerivad abstraktsiooni konkreetsetest objektidest ja nähtustest. Teadmiste üldistamise etapis teaduslike kontseptsioonidega töötamine viib nendevaheliste seoste loomiseni, hinnangute kujundamiseni. Ja kohtuotsuste võrdlemine viib järeldusteni, sõltumatute järeldusteni ja tõenditeni.
Üldistamine lõpetab (enamasti) õppimise, kui on valitud induktiiv-analüütiline tee. Deduktiiv-sünteetilise loogikaga, vastupidi, võetakse teema uurimise alguses või selle uurimise käigus kasutusele üldistatud andmed mõistete, definitsioonide, teooriate, seaduste kujul.

Teadmiste rakendamine (praktika). Assimilatsiooniprotsessi vajalikud struktuurikomponendid on omavahel tihedalt seotud teadmiste kinnistamine ja rakendamine. Konsolideerimine hõlmab õpitava uuesti mõistmist ja korduvat reprodutseerimist, et viia õpilase isikliku kogemuse struktuuri uut materjali. See eeldab loomulikult mälumehhanismide kasutamist, kuid seda ei saa taandada faktide, definitsioonide, tõestusmeetodite jms mehaanilisele meeldejätmisele. Fikseerimise efektiivsus, s.o. teadmiste väärtus, tugevus ja tulemuslikkus pannakse proovile praktikaga. Teadmiste rakendamine põhineb abstraktsest konkreetsele tagasitõusu protsessil, s.t. spetsifikatsioon. Konkreetseerumine kui mentaalne operatsioon väljendub oskuses rakendada abstraktseid teadmisi konkreetse lahendamisel praktilisi ülesandeid, haridusliku ja kognitiivse tegevuse erijuhtudele. Kasvatuspraktikas algab konkretiseerimine oskusest tuua näide. Tulevikus avaldub see mõtlemisvõime läbi oskuse rohkem lahendada raske ülesanne ilma õpetaja abita, teadmiste kasutamise kaudu klassivälise tegevuse olukordades.
Teadmiste rakendamine võib toimuda erinevates vormides ja tegevustes, olenevalt õpitava materjali sisu eripärast. Need võivad olla õppeotstarbelised harjutused, laboritööd, uurimistööd, töö kooliplatsil, töökojas jne.

§ 6. Koolituse liigid ja nende tunnused
Ajalooliselt on esimene teadaolev süstemaatilise õppimise tüüp meetod tõe leidmiseks juhtküsimuste esitamise teel, mida kasutasid laialdaselt Vana-Kreeka filosoof Sokrates ja tema õpilased. Seda nimetati sokraatilise vestluse meetodiks. Õpetaja (reeglina filosoof) äratas küsimuse esitamisega õpilases uudishimu, kognitiivset huvi ning ise suuliselt arutledes juhtis vastust otsides õpilase mõtteid. teadmiste tee. Õpetusliku arutluskäigu huvi säilitamiseks panid õpetajad vahele kõige sagedamini retooriliste küsimuste sõnastamist. Sokraatlikke vestlusi peeti ühe või mitme õpilasega.
Kognitiivse tegevuse kollektiivse korralduse esimene tüüp on dogmaatiline õpetus, mis sai laialt levinud keskajal. Teda iseloomustab õpetamine ladina keel, kuna hariduse põhisisu oli religioossete pühakirjade arendamine. Õpilaste põhitegevused olid kuulamine ja päheõpe. Seda tüüpi hariduse eripäraks oli vormi ja sisu eraldamine.
Dogmaatiline õpetus asendus selgitava ja näitliku õpetusega. visualiseerimise laialdase kaasamise tõttu haridusprotsessi. Selle metodoloogiliseks aluseks on sensatsiooniteooria (F. Bacon, J. Locke jt). Seda tüüpi hariduse asutaja on Ya. A. Comenius. Selle koolituse põhieesmärk on teadmiste omastamine ja nende hilisem rakendamine praktikas, s.o. oskuste ja võimete kujunemine. Selgitav-illustreeriv treening nõuab sügavamat vaimset tegevust, kuid taastootvat mõtlemist. See on passiiv-mõtlik haridus, millel on traditsioonilises koolis endiselt suur koht. Õpetaja põhiülesanne on materjali esitlemine nii, et õpilased seda mõistaksid ja omastaksid. Selgitav-illustreeriv koolitus on teadmiste omandamiseks kuluva aja poolest ökonoomne, kuid ei ole arendav ja valmistab lõppkokkuvõttes ette läbiviijat, aga mitte loojat.
20ndate alguses. käesolevast sajandist on selgitava ja näitliku hariduse täiustamise võimaluste otsimise tulemusena tekkinud uus haridusliik - iseseisev teadmiste omandamine õpetaja-konsultandi käe all (Daltoni plaan, brigaad-labori meetod, projekt meetod jne). Erinevate lähenemiste puhul oli levinud see, et sissejuhatavas tunnis püstitas õpetaja probleemi, osutas kirjandusele, juhendas õpilasi ja määras ülesande täitmise tähtajad. Edaspidi tegelesid õpilased iseseisvalt vastuste otsimisega raamatute lugemise, laboritööde seadistamise, praktiliste ülesannete täitmise jms küsimustele. Etappide (mitu päeva, nädalat ja isegi kuud) lõpus kontrollis õpetaja ülesandeid, tegi kokkuvõtteid ja andis uusi ülesandeid. Puhtal kujul oli sellisel koolitusel palju puudusi: ei olnud tagatud süstemaatilised teadmised, praktiliselt ei kontrollitud õppimise kulgu ning õpetaja passiivse positsiooni tõttu ei täitnud koolitus kõiki talle pandud funktsioone.
B. Skinler (1904) – Ameerika psühholoog, kaasaegse biheiviorismi juht. Ta esitas mõiste "operant", tugevdatud õpe.
Programmeeritud õpe on teadmiste iseomandamise eriliik, mille metodoloogiliseks aluseks on üldisel käitumiskontseptsioonil põhinev loomaõppe teooria (B. Skinper). Selle mehaaniliselt inimesele üle kandes sõnastas B. Skinper järgmised programmeeritud õppimise põhimõtted:
teabe esitamine väikeste portsjonitena;
testülesande püstitamine, et kontrollida iga infokillu assimilatsiooni;
vastuse esitamine enesekontrolliks;
juhiste andmine sõltuvalt vastuse õigsusest. Neljas punkt võib varieeruda sõltuvalt programmide struktuurist, mis on lineaarne või hargnenud.
Vastavalt programmide lineaarsele konstruktsioonile töötavad õpilased kõigi assimileeritavate teabe osadega (kaadrid, bitid, annused, sammud) ühe skeemi järgi ühes suunas: A, - \- Ad- \ - , jne. Hargnenud programm hõlmab õpilaste individuaalset arengutee valikut teadmiste teel, sõltuvalt valmisoleku tasemest:
Programmeeritud õppimise põhjendamisel võib kasutada ka küberneetilist lähenemist, mille kohaselt käsitletakse õppimist kui keerulist dünaamilist süsteemi, mida juhitakse otseste (käskude saatmise) ja tagasiside alusel juhtimiskeskuselt - õpetajalt - ja juhitavalt objektilt. - õpilane. On sise- ja välistagasiside, kus õpilase enda poolt teabe saamine sisemiselt (vastuse hindamine) ja väline info saamine õpetaja poolt õpilaste õppimise edenemise kohta.
Programmeeritud õppega toimub otse- ja tagasisidestamine spetsiaalsete vahendite abil, s.o. programmeeritud eelised erinevat tüüpi ja õppemasinad. Eelised hõlmavad programmeeritud õpikuid, programmeeritud harjutuste ja ülesannete kogumeid, kontrollülesanded testitüüp, programmeeritud täiendused tavapärasele õpikule. TO tehnilisi vahendeid programmeeritud õppe hulka kuuluvad söötmise õppemasinad hariv teave, juhendaja masinad, kontrollermasinad.
Programmeeritud õppimise positiivne külg on see, et see võimaldab luua tugeva välise ja sisemise tagasiside, s.t. saada teavet õppimise tulemuste kohta; see arendab iseseisvust, avab igale õpilasele võimaluse töötada omas tempos ja rütmis.
Samal ajal ei paljasta see õppimise kulgu, ei stimuleeri loovust ja selle rakendamisel on piiranguid, sealhulgas materiaalse toetuse raskuste tõttu.
Õppeprotsessi algoritmiseerimine on tihedalt seotud programmeeritud õppimisega, mille aluseks on sarnaselt programmeerimisega küberneetiline lähenemine.
Õppimise algoritmiseerimine hõlmab õpetaja tegevuse ja õpilaste vaimse tegevuse algoritmide tuvastamist. Algoritm on üldtunnustatud ettekirjutus elementaartehte sooritamiseks kindlas järjestuses, et lahendada teatud klassi kuuluvaid ülesandeid, näiteks: kuidas ülesannet lahendada, kuidas lauset sõeluda, kuidas leida matemaatikas GCD, LCM , jne.
Õpetaja aktiivsus õpilaste tegevuse algoritmiseerimisel, s.o. selle jagamine mitmeks omavahel seotud elemendiks koosneb järgmistest toimingutest:
välja selgitada koolitustegevuse elluviimiseks vajalikud tingimused;
tõsta esile õppetegevused ise;
määrata õppe- ja õppetegevuse vahelise suhtluse viis. Algoritmiline õpe suurendab õpilaste iseseisva töö osakaalu ja aitab kaasa õppeprotsessi juhtimise parandamisele, varustab õpilasi vahenditega oma vaimse ja praktilise tegevuse kontrollimiseks.
Hariduse arengu kaasaegsed suundumused, sealhulgas erakoolide, suuresti eliitkoolide võrgu laienemisega seotud suundumused, määravad diferentseeritud ja individuaalse hariduse iseseisva tüübi kujunemise.

§ 7. Tänapäevased õppimisteooriad (didaktilised mõisted)

Tänaseks on välja kujunenud kaks peamist õppimise teooriat: assotsiatiivne (assotsiatiivne-refleks) ja aktiivsus. Assotsiatiivne õppimisteooria kujunes välja 17. sajandil. Selle metoodilised alused töötas välja J. Locke, kes pakkus välja mõiste "ühing". Assotsiatiivne õppimisteooria sai oma lõpliku vormi Ya. A. Comeniuse klassitundide süsteemis.
Selle teooria peamised põhimõtted on järgmised: mis tahes õppimisakti mehhanism on assotsiatsioon; iga koolituse alus on nähtavus, s.t. toetub sensoorsele tunnetusele, mistõttu on õpilase teadvuse rikastamine kujundite ja ideedega kasvatustegevuse põhiülesanne; visuaalsed kujundid pole iseenesest olulised: need on vajalikud niivõrd, kuivõrd tagavad teadvuse edenemise võrdlusel põhinevate üldistusteni; Assotsiatiivse õppimise peamine meetod on võimlemine.
Assotsiatiivsed teooriad on kaasaegses traditsioonilises koolis domineeriva selgitava-illustreeriva õpetuse aluseks. See on paljuski põhjus, miks koolilõpetajad ei saa täisväärtuslikku haridust, nimelt: neil ei teki loomingulise tegevuse kogemust, oskust iseseisvalt teadmisi omandada ja valmisolekut vabalt tegeleda mis tahes juhtimistegevusega. .
Mõistes selgitava ja näitliku õpetamise piiranguid, keskendub kaasaegne pedagoogikateadus mitte passiivsele kohanemisele õpilaste olemasoleva arengutasemega, vaid vaimsete funktsioonide kujundamisele, tingimuste loomisele nende arenguks õppeprotsessis. Püsiva metoodilise tähtsusega on idee sellisest koolituse ülesehitusest, mis võtaks arvesse indiviidi "proksimaalse arengu tsooni", s.o. keskendunud mitte praegusele arengutasemele, vaid homsele tasemele, mida õpilane saab saavutada õpetaja juhendamisel ja abiga (L. S. Võgotski).
Vaimse arengu jaoks, nagu on kindlaks tehtud D. N. Bogoyavlensky ja N. A. Menchinskaya uuringutega, ei piisa isegi keerukast ja mobiilsest teadmiste süsteemist. Õpilased peavad valdama neid vaimseid operatsioone, mille abil teadmisi omandatakse ja opereeritakse. N. A. Mentšinskaja pöörab suurt tähelepanu õppimise arendamisele, mida iseloomustab vaimse aktiivsuse üldistus, ökonoomsus, mõtlemise iseseisvus ja paindlikkus, semantiline mälu, mõtlemise visuaal-kujundlike ja verbaal-loogiliste komponentide seos; N. A. Menchinskaja sõnul on õppimise arendamine usaldusväärne viis teadmiste omandamise ja üldiselt õppimise protsessi tõhususe suurendamiseks.
Üsna tõhusa traditsioonilise hariduse arendusfunktsiooni suurendamise kontseptsiooni pakkus välja L. V. Zankov. Tema didaktiline süsteem, keskendunud nooremad koolilapsed, annab arendava efekti töötamisel noorukite ja vanemate õpilastega, järgides järgmisi põhimõtteid: kõrge raskusastmega ülesehitamine (selgelt eristatava raskusastmega); materjali õppimise kiire tempo (muidugi mõistlikes piirides); teoreetiliste teadmiste juhtrolli põhimõte; õpilaste teadlikkust õppeprotsessist. Assotsiatiivsetel teooriatel põhinev õppimise parandamise võimaluste otsimine on suunatud kognitiivse iseseisvuse, aktiivsuse ja aktiivsuse arendamise viiside ja tingimuste väljaselgitamisele. loov mõtlemineõpilased. Sellega seoses on suunavad uuendusmeelsete õpetajate kogemused: assimilatsiooni didaktiliste üksuste suurendamine (P. M. Erdniev, B. P. Erdniev), nähtavuse printsiibil põhineva õppimise intensiivistamine (V. F. Šatalov, S. D. Ševtšenko jt), süvaõpe. ja kommenteerimine (S. N. Lõsenkova), tunni haridusliku potentsiaali suurendamine (E. N. Iljin, T. I. Gontšarova jt), õppekorralduse vormide ja õpetajate ja õpilaste vahelise suhtluse parandamine tunnis (I. M. Cheredov, S. Yu. Kurganov, V. K. Djatšenko, A. B. Reznik, N. P. Guzik jt), hariduse individualiseerimine (I. P. Volkov jt). Assotsiatiivsed õppimisteooriad, mis ei ole algselt arengule suunatud loovusõpilased, vastandavad teooriaid, mis põhinevad tegevuskäsitlusel. Nende hulka kuuluvad probleemõppe teooria (A. M. Matjuškin, M. I. Makhmutov jt), vaimsete tegevuste järkjärgulise kujunemise teooria (P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina jt), õpitegevuse teooria (V. V. Davõdov, D. B. Elkonin ja teised).
Probleemõppe teooria põhineb mõistetel "ülesanne" ja "tegevus", s.o. mis iseloomustab tegevuslähenemist täielikult. Probleemsituatsioon on kognitiivne ülesanne, mida iseloomustab vastuolu õpilaste teadmiste, oskuste, hoiakute ja nõuete vahel. Kognitiivse ülesande olulisus seisneb selles, et see äratab õpilastes soovi iseseisvalt tingimusi analüüsides ja teadmisi mobiliseerides sellele lahendust otsida. Kognitiivne ülesanne põhjustab aktiivsust siis, kui see põhineb eelneval kogemusel ja on järgmine samm aine õppimisel või õpitud seaduse, mõiste, tehnika, tegevusmeetodi rakendamisel.
Probleemsituatsioone saab liigitada mis tahes õppeaine sees vastavalt nende keskendumisele uue omandamisele (teadmised, tegevusmeetodid, võimalused teadmiste ja oskuste rakendamiseks uutes tingimustes, hoiakute muutused); vastavalt raskusastmele ja raskusastmele (olenevalt õpilaste valmisolekust); vastuolude olemuse tõttu (maiste ja teaduslike teadmiste vahel). Probleemsituatsioonis on oluline õpilaste nägemuse fakt, mistõttu tuleb seda eristada probleemsed küsimused, näiteks: miks nael vajub, aga metallist laev mitte?
Õpilaste tegevus probleemõppes hõlmab järgmiste etappide läbimist:
probleemi diskreetsus, selle sõnastus (näiteks 2 + 5 x3 = 17; 2 + 5x3 = 21);
tingimuste analüüs, teadaoleva eraldamine tundmatust; hüpoteeside (võimaluste) püstitamine ja lahendusplaani valimine (kas teadaolevate meetodite põhjal või põhimõtteliselt uue lähenemise otsimine);
lahendusplaani elluviimine;
võimaluste leidmine tegevuste ja tulemuste õigsuse kontrollimiseks. Olenevalt õpetaja iseseisvas õppes osalemise määrast
Õpilase väites eristatakse mitut probleemse õppimise tasandit. Esimest taset iseloomustab õpetaja osalemine esimesel kolmel etapil; teise jaoks - esimesel ja osaliselt teisel; kolmanda jaoks, mis läheneb teadlase tegevusele, suunab õpetaja vaid uurimisotsingut.
Õpetaja roll probleemõppes on järgmine:
probleemsituatsiooni tekitamise viisi leidmine (mõtlemine), võimalike lahendusvariantide loetlemine õpilase poolt;
õpilaste probleemitaju juhtimine;
probleemipüstituse täpsustamine;
õpilaste abistamine tingimuste analüüsimisel;
abi lahendusplaani valikul;
konsulteerimine otsustusprotsessis;
abi enesekontrolli viiside leidmisel;
üksikute vigade analüüs või üldine arutelu probleemi lahenduse üle.
Probleemipõhine õpe aitab kaasa õpilaste vaimsete võimete, iseseisvuse ja loova mõtlemise arendamisele, tagab teadmiste tugevuse ja tulemuslikkuse, kuna on oma olemuselt emotsionaalne, tekitab teadmistest rahulolu. Samal ajal on selle rakendamisel piirangud, kuna see on ebaökonoomne, kuigi seda saab kasutada selgitava ja näitliku hariduse kõigil etappidel. Puhtal kujul probleemõpet koolis ei korraldata ja see on ka arusaadav: oluline osa teadmistest tuleb õppida traditsioonilistest õppemeetoditest lähtuvalt (faktiline info, aksioomid, teatud nähtuste illustratsioonid jne).
P. Ya. Galperini välja töötatud ja N. F. Talyzina välja töötatud vaimsete toimingute järkjärgulise kujunemise teooria puudutab peamiselt teadmiste omandamise protsessi struktuuri. Selle teooria kohaselt assimilatsiooni edukuse määrab õpilase tegevuste indikatiivse aluse loomine ja mõistmine, põhjalik tutvumine toimingute sooritamise protseduuriga. Kontseptsiooni autorid leidsid katsetingimustes, et õppeprotsessi juhtimise oskus suureneb oluliselt, kui õpilased viiakse järjepidevalt läbi viie omavahel seotud etapi: eelnev tutvumine tegevusega, selle läbiviimise tingimustega; toimingu moodustamine materiaalses (või mudelite abil materialiseeritud) vormis koos kõigi selles sisalduvate toimingute rakendamisega; tegevuse kujundamine välisplaanis väliskõnena; tegevuse kujundamine sisekõnele; tegevuse üleminek sügavateks keerdunud mõtteprotsessideks. Seda tegevuste ülemineku mehhanismi väliselt plaanilt sisemisele nimetatakse internaliseerimiseks. See teooria annab häid tulemusi, kui koolituse käigus on tõesti võimalik alustada materiaalsete või materialiseeritud tegevustega. Meist parem pool on end tõestanud sportlaste, operaatorite, muusikute, autojuhtide ja muude erialade spetsialistide koolitamisel, selle kasutamist koolis piirab asjaolu, et treeningud ei alga alati ainetajuga.
Õpitegevuse teooria pärineb L. S. Võgotski õpetustest õppimise ja arengu suhetest, mille kohaselt mängib õppimine vaimses arengus juhtivat rolli eelkõige omandatud teadmiste sisu kaudu. Teooria autorid rõhutavad, et õppetegevuse arendav iseloom tuleneb sellest, et selle sisuks on teoreetilised teadmised. Koolilaste haridustegevust tuleks aga üles ehitada mitte teadlase teadmisena, mis algab objekti teatud liikumisviiside sensoorse-konkreetse mitmekesisuse arvestamisest ja viib nende universaalse sisemise aluse tuvastamiseni, vaid kooskõlas teadusliku teadmise esitamise meetodiga, abstraktsest konkreetsesse tõusmise meetodiga (B V. Davõdov).
Õpitegevuse teooria kohaselt ei tohiks õpilased moodustada teadmisi, vaid teatud tüüpi tegevusi, millesse teadmised teatud elemendina kaasatakse. "Inimese teadmised on ühtses tema vaimsete tegudega (abstraheerimine, üldistamine jne)," kirjutab V. V. Davõdov, "järelikult on täiesti vastuvõetav kasutada terminit "teadmised", et tähistada samaaegselt mõlemat mõtlemise tulemust ( tegelikkuse peegeldus) ja selle vastuvõtmise protsess (st vaimsed toimingud) ".
Haridusprotsessi ülesehitamise deduktiivne-sünteetiline loogika tuleneb haridustegevuse teooriast, mis realiseerub järgmiste punktide arvessevõtmisel:
kõik mõisted, mis moodustavad antud õppeaine või selle põhiosad, peaksid olema lastel assimileeritud, arvestades nende tekketingimusi, mille tõttu need muutuvad vajalikuks (st mõisteid ei anta valmisteadmisena);
üldise ja abstraktse iseloomuga teadmiste assimilatsioon eelneb konkreetsemate ja spetsiifilisemate teadmistega tutvumisele, viimane tuleb tuletada abstraktsest kui selle alusest;
see tuleneb orientatsioonist mõistete päritolu selgitamisele ja vastab abstraktsest konkreetsele tõusmise nõudele;
teatud mõistete ainelisi allikaid uurides peavad õpilased ennekõike avastama geneetiliselt originaalse, universaalse seose, mis määrab nende mõistete kogu objekti sisu ja struktuuri. Näiteks kõigi koolimatemaatika mõistete objektiks on selline universaalne seos suuruste üldine suhe; kooligrammatika jaoks - vormi ja tähenduse suhe sõnas;
seda seost tuleb reprodutseerida spetsiaalsetes teema-, graafilistes või kirjamudelites, mis võimaldavad selle omadusi "puhtal kujul" uurida. Näiteks, üldine suhe lapsed saavad esitada koguseid sõnasõnaliste valemite kujul, mis on mugavad nende suhete omaduste edasiseks uurimiseks; sõna struktuuri saab kujutada spetsiaalsete graafiliste skeemide abil;
Koolilapsed peavad konkreetselt kujundama sellised objektiivsed tegevused, mille kaudu nad saaksid õppematerjalis tuvastada ja mudelites reprodutseerida objekti olemuslikku seost ning seejärel uurida selle omadusi. Näiteks täisarvude, murdarvude ja reaalarvude mõistete aluseks oleva seose tuvastamiseks peavad lapsed moodustama eritoimingud koguste lühikese suhte määramiseks;
õpilased peaksid järk-järgult ja õigeaegselt liikuma objektiivsete tegude juurest nende elluviimisele vaimses plaanis (V.V. Davõdovi järgi).
Nende tingimuste elluviimine on õpitegevuse teooria pooldajate arvates kõige olulisem viis õpilaste teoreetilise mõtlemise kui loova inimese olulise võime kujundamisel.
Õpitegevuse teooria autorite vastased osutavad deduktiiv-sünteetilise tunnetustee absolutiseerimisele ja sellest tulenevalt haridusprotsessi loogika rolli kahanemisele konkreetselt üldisele. Kaasaegne didaktika ei aktsepteeri ka teadmiste kitsast tõlgendamist, s.t. ainult tegevuse elemendina, kuna õpitegevuse teooria ei arvesta üldist eesmärkide püstitamise loogikat ja hariduse sisu, kus teadmiste kujundamine on välja toodud eriti olulise eesmärgina. Lisaks ei võeta arvesse, et teadmised eksisteerivad objektiivselt mitte ainult indiviidi peas, vaid ka raamatutesse, "arvutipankadesse" jne talletatud teabe kujul, mis muutub indiviidi omandiks. kognitiivse tegevuse protsess.

KÜSIMUSED JA ÜLESANDED
1. Kuidas on tunnetus- ja õppimisprotsessid seotud? Mida
nende sarnasused ja erinevused?
2. Kirjeldage õppeprotsessi põhifunktsioone.
3. Laiendage õpetaja ja õpilaste tegevuse struktuuri tunnuseid.
4. Milline on õppeprotsessi loogika ja milline on teadmiste omandamise protsessi mehhanism?
5. Nimeta peamised koolitusliigid ja neile iseloomulikud tunnused.
6. Mis on põhimõtteline erinevus assotsiatiivse ja tegevusõppe teooriate vahel?

7. Mida tähendab õppeprotsessi optimeerimine?

1

Meie riigis aset leidnud sotsiaalmajanduslikud muutused põhjustavad tendentsi ümber hinnata paljusid maailmavaatelisi aspekte ja teoreetiliselt-kognitiivselt kaaluda inimese kujunemise probleeme, tema ettevalmistust eluks integreeruvas mitmedimensioonilises ühiskonnas, mis põhineb inimkonna kujunemisel. keeruline huvide tasakaal. Sellega on seotud aktiveeritud viimased aastad otsida kontseptuaalselt uusi lähenemisi, mis määravad strateegia ja taktika kodumaise hariduse sisenemiseks rahvusvahelisse haridusruumi. Haridussüsteemi struktuurilise ümberkorraldamise, institutsionaalsete ja organisatsiooniliste komponentide ning selle kvaliteedi näitajate ja mõõdikute otsimisega seotud probleeme käsitletakse laialdaselt. akadeemiline mobiilsus, ainepunktide, diplomite jne vastastikune tunnustamine. Teoreetikud märgivad olulisi lahkarvamusi seisukohtade osas, mis on esitatud Euroopa arenenud Euroopa ja endiste sotsialismimaade riiklikes haridussüsteemides, mis on võtnud kursi euroopastumise suunas ning positsioneerides oma hariduspoliitikat globaliseerumise, inter- ja transnatsionaliseerimine, pedagoogiline uuendus . Erinevuste ületamine on ette nähtud Venemaa süsteemi “üles tõmbamise”, ümberkujundamise, rahvusvahelise praktikaga kooskõlla viimise teel; parimal juhul esitatakse lõputöö "mestimise" vajalikkusest, programmide "sidumisest" (programme articulationis). Venemaa kolmanda põlvkonna kutsealase kõrghariduse riiklikud haridusstandardid ei ole jõustunud, nende sisu koostamise meetodid ei ole spetsialistide huvitatud arutelude objektiks.

Olemasolevate riiklike haridusstandardite analüüs võimaldab järeldada, et sellised klassikalised hariduse sisu valiku teooriad nagu entsüklopedism, didaktiline formalism, didaktiline utilitarism, eksemplarism on endiselt olulised (mõiste "pars pro toto" loogikas - a. osa terviku asemel, kuid mitte mudelesindusfragment). Tundub, et need ei vasta täielikult kaasaegsetele nõuetele omandatud kvalifikatsioonide kvaliteedile, samuti üldiste teadussuundade dünaamikale.

Sisepoliitika valdkonnas kõrgharidus peaks olema suunatud fundamentaalse ja samas paindliku professionaalse mõtlemisega spetsialisti koolitamisele, mis põhineb valmisolekul pidevalt tõsta sotsiaalse ja ametialase pädevuse taset, oskust ümber kujundada ja loovalt rakendada juba omandatud ja iseseisvalt omandatud teadmisi seoses tööturu muutuvaid nõudeid. Kaasaegne kutseõppesüsteem peaks ületama kehtivates haridusstandardites esitatud sisu killustatuse, killustatuse ja dubleerimise, keskenduma ideede genereerimise oskuse arendamisele ning olemasolevate teadmiste ja tegevusmeetodite laialdasele ülekandmisele uude aktuaalsesse probleemivaldkonda. Samas peab isikliku ja tööalase edu saavutamisele keskendunud spetsialist pidevalt kindlaks määrama ja refleksiivselt ümber määratlema oma koha erialases kontiinumis, mis eeldab teatud metoodiliste ja kompenseerivate pädevuste olemasolu, mille kujunemise eeldused on võimalik sätestada tööalase kontiinumiga. haridusprogrammi kujundus ja süžeed. Seetõttu pakume humanitaarteaduste haridusstandardi sisu valikul ja kujundamisel välja lähenemisviisi, mis põhineb ideel, et:

- "sisukontseptsiooni" saab rakendada enamiku teiste humanitaarteaduste teemade ja osade puhul, arendada ja sisuliselt täiendada nende spetsiifikast lähtuvalt, esitatuna laienevate infoplokkide ja -voogude kujul;

Kõiki stsenaariume, süžeesid ja nähtusi tuleks uurida nende ajaloolises ja kultuurilises kontekstis ja dünaamikas, määrates samas valitseva metodoloogilise vektori (essentsiaalne, funktsionalistlik, süsteemne, sünergiline või nende kombinatsioonid) mõjuseisundi;

Teoreetilisi teadmisi tuleks omandada interaktiivselt situatsiooniharjutuste ja muude interaktsioonivõimaluste kaudu, mis kajastavad kontseptsiooni rakendamise spetsiifikat konkreetses sotsiaalses ja humanitaarvaldkonnas;

Olles omandanud põhilise "sisu kontseptsiooni", saab õpilane iseseisvalt üles ehitada isikliku haridustrajektoori, määrates allutatud ainemõistete valdamise taseme, neid süstematiseerida, luua varem omandatud "kontseptsioonidele" ja "stsenaariumidele" viitamise jada.

Arenduseks pakutud haridustehnoloogia põhineb metoodiliste lähenemisviiside kogumil, mis on esitatud raamide teoorias kui teaduslike teadmiste esitusvormis (M. Minsky), haridusprotsessi personaalse orientatsiooni kontseptsioonidel, didaktilise täiustamise kontseptsioonidel ja õppematerjali rekonstrueerimine, mis põhineb ülekande ideel, interaktsiooni teoorial haridusprotsessis.

See lähenemine eeldab järgmist:

Põhjendage ja pakkuge välja Bologna protsessi osaks olevate ülikoolide massihariduspraktikas kasutamiseks kontseptuaalne lähenemine riikliku haridusstandardi sisu kujundamisele, mis põhineb korduva "tuumiku" valdkondadevahelise kontsentratsiooni põhimõttel. info ja selle ainealane laiendamine ja konkretiseerimine vastavates humanitaarteaduste osades;

"Informatsiooni tihendamise" ja algoritmi ("stsenaariumi") assimileerimisega põhikontseptsioonis vähendage klassiruumis humanitaarainete sisu õppimisele kuluvat aega ning suurendage õpilaste vastutuse ja iseseisvuse taset oma haridustrajektoori loomisel;

Soodustada ettevõtliku spetsialisti teket, kes kohandub dünaamilise tööturu tingimustega läbi professionaalse mõtlemise, mida iseloomustab järjepidevus, paindlikkus, tõhusus ning oskus näha äsja värskendatud probleemi laias sotsiaalses, ajaloolises, ideoloogilises ja metodoloogilises kontekstis. .

Kavandatud lähenemisviisiga lahendatavad konkreetsed ülesanded on järgmised:

1. humanitaar- ja sotsiaalhariduse ainesisu korduva “tuumiku” (funktsioonide, omaduste, protsesside, tunnuste, paradigmade jms tasandil) määratlemine, korreleerides need aineühikuteks ümberarvutamise võimalusega;

2. üldteaduslike metoodikate muutumise loogikas universaalse sisukontseptsiooniga kattavate teemade ja konkreetsete kursuste osade väljaselgitamine, nende interaktiivse metoodilise toe arendamine (sh multimeedia vahendid, juhtumimeetod, situatsiooniharjutused jne);

3. humanitaar- ja sotsiaaldistsipliinide haridusstandardi konkreetsete teemade ja lõikude määratlemine, mis ei kuulu kontseptsiooni raamistikku ning nõuavad haridusteabe teistsugust struktureerimist ja nende valdamise viise;

4. infoplokkide ainesisu avardava "põhikontseptsiooni" väljatöötamine, esitades need iseseisvaks arendamiseks struktureeritud kujul (ajaloolis-kultuuriline, problemaatiline, analüütiline, otsiv, ülevaade, enesetestimine ja muud õpetamise liigid ja võimalused abivahendid ja metoodiline tugi);

5. arvestussüsteemi arendamine haridusalased saavutusedõpilane vastavalt ideele stimuleerida iseseisvust isikliku haridustrajektoori määramisel ja julgustada loomingulist osalemist.

Kavandatava lähenemisviisi korral on üliõpilane, minimeerides sisu dubleerimist, selle fundamentaliseerimist ja teadmiste pidevat laiendamist ainevaldkonnas:

Kujuneb hierarhiline paradigma ideede süsteem kultuuridevaheliste aluste ja humanitaarpraktika ühtse metodoloogilise võtme kohta,

Tekivad fundamentaalsed vastastikused seosed ja sõltuvused, mis kaasnevad teadusliku mõtte liikumisega,

Kujuneb välja individuaalne professionaalse mõtlemise stiil, mis määrab edasise tegevuse edukuse.

Õpilaste teadmisi ainevaldkonnas uuendatakse korduvalt teoreetilisel ja praktilisel tasemel ning süstematiseeritakse. Arendatakse välja spetsiifilist mõtteviisi, mis põhineb juba olemasolevate kompetentsikomponentide loomingulisel ja produktiivsel ülekandmisel uute kognitiivse ja praktilise iseloomuga probleemide lahendamisel, vastuvõtlikkusele info- ja koolitusvaldkonna kaudsele mõjule ning metoodiliselt olulistele kontekstidele. moodustatakse kutsetegevusest.

Väljapakutud ideed on võimalik arendada selle mis tahes osas igal täpsustustasemel seoses kehtiva hariduspoliitika, strateegia ja taktika spetsiifikaga. Lisaks võib selline lähenemine oma universaalsuse ja üldiste metoodiliste suundumuste arvestamise tõttu moodustada kontseptuaalse aluse humanitaarteaduste haridusstandardite loomisele üleminekul, mida ei piira kodumaised nõuded ja uuringud. See võimaldab kaaluda rahvuslikud iseärasused humanitaarteadused globaalsete suundumuste kontekstis ja austama Venemaa humanitaarteaduste saavutusi kui Euroopa tsivilisatsiooni domineeriva subjekti panust.

Bibliograafiline link

Fedotova O.D. KÕRGKOOLI RAHVUSVAHELISTE HARIDUSSTANDARDITE LOOMISE METOODILISED ALUSED: ÜHENDUSEST ÜHTSUSEKS // Kaasaegsed küsimused teadus ja haridus. - 2006. - nr 4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=469 (juurdepääsu kuupäev: 01.02.2020). Juhime teie tähelepanu kirjastuse "Looduslooakadeemia" väljaantavatele ajakirjadele

Igas teoorias eristatakse selle erinevaid "põrandaid" - tasemeid, millest igaühel on oma rangelt määratletud eesmärk. Nende tasandite vaheliste seoste mõistmine võimaldab teadlikult kasutada erinevat tüüpi teadmisi ja optimaalselt korraldada teadusuuringuid, s.o. valdama teaduse metoodikat.

Metoodika on kasvatusteaduste teoreetiline maamärk. Kõige tähtsam teaduse metoodika ülesanded - teadlase abistamine teadusliku uurimistöö korraldamisel, tema erioskuste kujundamisel uurimistöö vallas, samuti õpetaja-praktiku abistamine tema ametialase ja isikliku positsiooni mõistmisel.

Vahepeal metoodika - See "teoreetilise ja praktilise tegevuse korraldamise ja konstrueerimise põhimõtete ja meetodite süsteem"[BES]. Silmapaistev psühholoog S. L. Rubinshtein kirjutas, et "suure teooria küsimused, mis on õigesti püstitatud ja õigesti mõistetud, on samal ajal väga olulised praktilised küsimused. teoreetilised probleemid see tähendab nende nägemist seoses elu konkreetsete küsimustega."

On ka teisi metodoloogia määratlusi kui "teaduslike teadmiste ja maailma muutmise meetodi doktriin" [BES]. IN kaasaegne kirjandus all metoodika nad mõistavad ennekõike teadusliku teadmise metodoloogiat, s.o. õpetus ülesehituse põhimõtetest, teadusliku ja tunnetusliku tegevuse vormidest ja meetoditest. Teaduse metoodika iseloomustab teadusliku uurimistöö komponendid :

selle objekt,

analüüsi teema,

uurimisülesanded,

Nende lahendamiseks vajalike uurimisvahendite kogum,

ning moodustab ka ettekujutuse uurija liikumisjärjest uurimisprobleemide lahendamise protsessis.

Need metoodika määratlused ei ole üksteisega vastuolus. Veelgi enam, need peegeldavad metoodilise refleksiooni valdkonna järkjärgulise arengu protsessi, teadlaste teadlikkust oma tegevusest, sellise refleksiooni eemaldamist individuaalse kogemuse ulatusest. Selle põhjal pedagoogikateaduse metoodika tuleks käsitleda kui teoreetiliste sätete kogum pedagoogiliste teadmiste ja tegelikkuse ümberkujundamise kohta.

Igasugune metoodika täidab regulatiivseid, normatiivseid funktsioone. See on tegelikult selle eesmärk. Kuid metoodilised teadmised võivad toimida mõlemas kirjeldav (kirjeldav), kas sisse ettekirjutav (normatiivne) vorm, s.t. ettekirjutuste näol, otsesed tegevusjuhised (E.G. Yudin).

Kirjeldav metoodika kuidas teaduslike teadmiste struktuuri õpetus, teaduslike teadmiste seadused on uurimisprotsessis juhiseks ja ettekirjutavad suunatud tegevuse reguleerimisele. IN normatiivne metoodiline analüüs domineerisid konstruktiivsed ülesanded, mis on seotud positiivsete soovituste ja teadustegevuse elluviimise reeglite väljatöötamisega. Kirjeldav analüüs olles tegelenud juba rakendatud teaduslike teadmiste protsesside retrospektiivne kirjeldus.

Hariduse metoodika mõistmisel võib välja tuua kaks aspekti :

Esiteks mõistetakse kasvatusmetoodikat kui juhtivate ideede süsteemne esitamine(filosoofilised, psühholoogilised, pedagoogilised jne), millest saavad juhtmõtted teaduslikus ja praktilises tegevuses ning õppetöö sisu kujundamisel; just seda arusaama kasvatusmetoodikast peetakse silmas, kui räägitakse eraldi õppetöö metoodilistest alustest või õpetaja ametikoha metoodilistest alustest;

Teiseks on kasvatustöö metoodika normatiivsed teadmised teadusliku uurimistöö korraldamise viisidest hariduses, selle programm, loogika, peamised omadused, uurimistöö kvaliteedi hindamise meetodid.

Hariduse metoodika- see on õpetus psühholoogilistest ja pedagoogilistest teadmistest endast, nende arenemise seadustest, lähenemise ja omandamise meetoditest, kategoorilisest aparaadist, psühholoogilise ja pedagoogilise teooria alustest ja struktuurist..

Pedagoogilise uurimistöö meetodid erinevalt metoodikast - see on nemad ise õppimise viisid pedagoogilised nähtused, saamine teaduslikku teavet nende kohta, et luua regulaarseid sidemeid, suhteid ja ehitada üles teaduslikke teooriaid. Kogu nende mitmekesisuse võib jagada rühmad : teoreetilised uurimismeetodid ,meetodid empiirilised teadmised pedagoogilised nähtused(pedagoogilise kogemuse uurimise meetodid, eksperimentaalsed meetodid, pedagoogilise testimise meetodid, matemaatilised ja statistilised meetodid .

Kooskõlas teadusliku uurimistöö loogikaga arendatakse uurimismeetodid . Ta esindab teoreetiliste ja empiiriliste meetodite kompleks, mille kombinatsioon võimaldab suurima usaldusväärsusega uurida nii keerulist ja multifunktsionaalset objekti nagu haridusprotsess. Mitmete meetodite kasutamine võimaldab põhjalikult uurida uuritavat probleemi, kõiki selle aspekte ja parameetreid.

Metoodika funktsioonid kasvatusteaduses ja -praktikas. Under funktsiooni aru saanud mis tahes komponendi seos süsteemiga, selle eesmärk, roll selles süsteemis. Seega avaldub metoodika tähtsus kõige paremini selle funktsioonides kasvatusteoorias ja -praktikas, aga ka õpetaja kutsetegevuses.

Haridusmetoodika teostab erinevaid funktsioone.

kognitiivne funktsioon seisneb uute teadmiste süsteemi hankimises. Nende sisu hõlmab teadmisi psühholoogiliste ja pedagoogiliste uuringute tõhususe ja kvaliteedi parandamise viiside ja vahendite kohta, psühholoogiliste ja pedagoogiliste teaduste arengu mustrite ja suundumuste kohta nende lahutamatus seoses kasvatuspraktikaga, kvaliteedi hindamise meetoditest. uurimistöö, teadustegevuse läbiviimise reeglid, õppetegevuse teooriate ja kontseptsioonide konstrueerimise ja põhjendamise meetodid.

Kriitiline funktsioon võimaldab õpetajal mõista vajadust muuta pedagoogilist reaalsust, kuna saadud teadmised näitavad lõhet selle vahel, mis hetkel on ja mis on vajalik edukas areng haridussüsteemid. Olles tuvastanud psühholoogia- ja pedagoogikateadustes "tühjad kohad", pakub kasvatusmetoodika võimalusi nende kõrvaldamiseks.

Mõistes peegeldav funktsioon. kasvatusmetoodika tõuseb justkui psühholoogia- ja pedagoogikateadustest kõrgemale ja vaatab neid ülalt; Samas ei huvita teda mitte kasvatuspraktika, vaid see, kuidas teadlased reaalsust uurivad – käimas on omamoodi enesetundmise protsess. Õpetaja peamiseks metoodiliseks oskuseks on oskus oma tegevust mõista (oma tegevust reflekteerida) psühholoogia- ja pedagoogikateaduste aspektist.

Kasvatusmetoodika olulisim seaduspärasus on uurimistöö eesmärgi, sisu, filosoofiliste ja üldteaduslike hoiakute, põhimõtete ja vahendite sisemine sõltuvus ja seotus.

Metoodiliste teadmiste struktuuris tõstab E. G. Yudin esile neli taset : filosoofiline, üldteaduslik, konkreetne teaduslik ja tehnoloogiline. Sisu esiteks , kõrgem, metoodika filosoofiline tase moodustavad tunnetuse üldprintsiibid ja teaduse kui terviku kategooriline struktuur. Metodoloogilisi funktsioone täidab kogu filosoofiliste teadmiste süsteem.

Teiseks tase - üldteaduslik metoodika - esindab teoreetilised mõisted, mis kehtivad kõigi või enamiku teadusharude kohta.

Kolmandaks tase - konkreetne teaduslik metoodika , st. meetodite, uurimispõhimõtete ja protseduuride kogum, mida kasutatakse konkreetses teadusharus. Konkreetse teaduse metoodika hõlmab nii antud valdkonna teaduslikule teadmisele omaseid probleeme kui ka metoodika kõrgematel tasanditel püstitatud küsimusi, nagu näiteks süstemaatilise lähenemise või modelleerimise probleemid pedagoogilises uurimistöös.

Neljandaks tase - tehnoloogiline metoodika - meik metoodika ja uurimistehnika, s.o. protseduuride kogum, mis tagab usaldusväärse empiirilise materjali vastuvõtmise ja selle esmase töötlemise, mille järel saab selle lisada teaduslike teadmiste hulka. Sellel tasemel on metodoloogilistel teadmistel selgelt väljendatud normatiivne iseloom.

Kõik metoodika tasemed moodustavad keeruka süsteemi, mille sees on nende vahel teatav alluvus. Samas toimib filosoofiline tasand mis tahes metodoloogilise teadmise sisulise alusena, määratledes maailmavaatelised lähenemised reaalsuse tunnetus- ja transformatsiooniprotsessile.