Võõrkeeletunni metoodiline sisu

Kui tutvud pedagoogilise kirjandusega, tunnile pühendatud, alguses on sellele nähtusele antud definitsioonide mitmekesisus üllatav. Õppetundi peetakse:

1) organisatsioonina hariduse vorm,

2) segmendina haridusprotsess,

3) keeruka dünaamilise süsteemina,

4) keeruka juhitava süsteemina,

5) didaktiliste ülesannete süsteemina, mis viib õpilasi järk-järgult assimilatsioonini,

6) teema, lõigu vms loogilise üksusena.

Kuid tegelikkuses selgub, et kõik neist (ja ilmselt ka teistest) määratlustest on üsna õigustatud: kõik on seotud kaalutlusperspektiiviga. Sellist keerulist nähtust kui õppetundi võib käsitleda igast vaatenurgast – sisuliselt, struktuurselt, funktsionaalselt, organisatsiooniliselt jne. „Igas õppetükis ... peegeldub pedagoogika, psühholoogia, füsioloogia, sotsioloogia ja õpetatava aine olulisemad nõuded; realiseeritakse koolituse, hariduse, arendamise üld- ja vahetuid ülesandeid; Õpetaja ja õpilaste tegevus on orgaaniliselt ühendatud, nad toimivad eesmärkide, sisu, meetodite kompleksses koostoimes" . See tähendab, et tunnid fikseeritakse, sünteesitakse pedagoogikateaduse poolt tuntud ja teatud põhimõteteks ja kontseptsioonideks sõnastatud eriliseks õpimustrite sulamiks.

Selles mõttes võib õppetundi pidada L. S. Võgotski “ühiku” mõistmisel õppeprotsessi ühikuks, s.o. kui sellise terviku "osa", millel on kõik selle põhiomadused. See määratlus ei tühista, vaid vastupidi, eeldab, et õppetund on õppeprotsessi üksus, keerukas kontrollitud dünaamiline õppeülesannete kogum, mis juhib õpilasi konkreetsetel tingimustel parimal viisil konkreetse eesmärgini.

Kui õppetunnil kui õppeprotsessi üksusel peaksid olema selle protsessi põhiomadused, siis on ilmne: kõik, mis toimub tunnis ja tunnis, sõltub tunni kvaliteet ja selle efektiivsus. - kvaliteetne ja tõhus teaduslik kontseptsioon, mis on kogu haridussüsteemi aluseks. Just üldised põhisätted on need strateegilised jooned, mis võimaldavad lahendada iga õppetunni konkreetseid taktikalisi ülesandeid. Seetõttu on õppetunni ülesehitamise aluseks teaduslike sätete kogum, mis määrab selle omadused, struktuuri, loogika ja töömeetodid. See kollektsioon me nimetame tunni metoodiliseks sisuks.

Millal muutus õppimise eesmärk? võõrkeeled ja teatud suhtlemise õppimise mustrid olid teada, sai selgeks, et lähtekohad, millele toetuda, peaksid olema erinevad. Ehk siis võõrkeeletunni metoodiline sisu on muutunud. Kahjuks ei saa öelda, et kõik seadused, mis võimaldavad tõhusalt suhtlemist õpetada, on juba teada ja sõnastatud, kuid ühte võib kindlalt väita: metoodiline sisu. kaasaegne õppetund peab olema suhtlemine.

Milleks seda vaja on?

Esiteks see, et aja jooksul hakkas üha selgemalt tunda andma ebakõla traditsiooniliselt kasutatavate õppemeetodite ja uue eesmärgi vahel. Praktiseerivate õpetajate kiituseks tuleb märkida, et nad tundsid ja mõistsid seda lahknevust. Just õpetajad ehk need, kes lõpuks kõik ideed ellu viivad, said näha suhtlemise praktilist otstarbekust.

Mis see otstarbekus on?

Meenutagem, kuidas nad erinevaid ameteid õpetavad. Kirurg tegutseb esmalt anatoomiakabinetis, autojuht ja piloot töötavad simulaatoritega, tulevane õpetaja praktiseerib koolis metoodikute käe all. Igaüks õpib erinevates tingimustes, kuid alati sellistes (või nendega sarnastes), milles ta peab töötama. Teisisõnu, õppimistingimused peaksid vastama tulevaste tegevuste tingimustele.

Seega, kui tahame õpetada inimest võõrkeeles suhtlema, siis tuleb seda õpetada suhtlustingimustes. See tähendab, et õppimine peaks olema korraldatud nii, et see sarnaneks suhtluse (suhtlemise) protsessiga. Ainult sel juhul on võimalik kujundatud oskused ja võimed üle kanda: õpilane saab tegutseda reaalsetes tingimustes.

Muidugi ei saa õppeprotsessi muuta suhtlusprotsessiga täiesti sarnaseks ja see pole vajalik: see, mida me õppimise erilise korralduse tõttu võidame, läheb kaduma. Kommunikatiivsus tähendab õppeprotsessi ja suhtlusprotsessi sarnasust ainult põhitunnuste poolest. Mida?

Esiteks see eesmärgipärane kõnetegevuse olemus, kui inimene püüab oma avaldusega kuidagi mõjutada vestluskaaslast (rääkides ja kirjutades) või näiteks õppida midagi vajalikku (lugedes ja kuulates).

Teiseks see motiveeritud kõnetegevuse olemus, kui inimene räägib või loeb (kuulab), kuna midagi isiklikku sunnib teda seda tegema, millest ta on huvitatud inimesena, mitte õpilasena.

Kolmandaks on mõne olemasolu suhted vestluskaaslasega, kujundades suhtlussituatsiooni, mis tagab õpilaste kõnepartnerluse. Kirjalik suhtlemine pole erand: inimese ja raamatu suhe (kirjanik, tema raamatute teema jne).

Neljandaks on kasutamine arutelu teemad mis on konkreetse vanuse ja arengutasemega inimese jaoks tõeliselt olulised või lugemiseks ja kuulamiseks sobivate raamatute, plaatide valik.

Viiendaks on kasutamine kõne tähendab mis toimivad reaalses suhtlusprotsessis.

Siin pole kõik kirjas, kuid peamine, mis tagab piisavate tingimuste loomise. Kui lisada sellele õppeprotsessi eriline (ja konkreetselt metoodiline!) korraldus, saame täpselt tunni aluse, mis moodustab selle õige metoodilise sisu.

Kommunikatiivsuse seisukohalt määravad võõrkeeletunni metoodilise sisu viis põhisätet.

§ 1. Individualiseerimine

Igaüks meist on sellise nähtusega kokku puutunud: mõni sündmus erutab ühte inimest, tõukab kõneaktidele, julgustab arvamust avaldama, teise aga jätab ükskõikseks; või: üks inimene loeb kogu elu seikluskirjandust ja vaatab ainult detektiivi- ja meelelahutusfilme, teine ​​kaldub ajalooliste romaanide või armastuslaulude poole. Seda seetõttu, et iga inimene on individuaalsus koos kõigi oma olemuslike tunnustega.

Didaktid ei esitanud juhuslikult hariduse individualiseerimise ja diferentseerimise põhimõtet. Metodistid peavad vajalikuks ka individuaalse lähenemise põhimõtet. G. V. Rogova kirjutab: "Üks tehnoloogia õpetamise olulisemaid probleeme on võimaluste otsimine õpilaste individuaalsete võimete suuremaks kasutamiseks nii klassiruumis kollektiivse töö kui ka iseseisva töö tingimustes pärast koolitunde." . Kommunikatiivne õpe eeldab ennekõike nn isiklikku individualiseerimist. "Isikliku individualiseerimise ignoreerimine," kirjutab V.P. Kuzovlev, "me ei kasuta indiviidi kõige rikkamaid sisemisi reserve" 2 .

Mis need reservid on? Need on järgmised kuus õpilase isiksuse omadust: maailmavaade, elukogemus, tegevuse kontekst, huvid ja kalduvused, emotsioonid ja tunded, indiviidi staatus meeskonnas. Need on reservid, mida õpetaja peaks tunnis kasutama. Seega seisneb isiklik individualiseerimine selles, et õpetamismeetodid on korrelatsioonis iga õpilase määratletud isiksuseomadustega, st neid omadusi võetakse harjutuste ja ülesannete täitmisel arvesse.

Kõnetegevuse õpetamise käigus muutub ülimalt oluliseks isiklik individualiseerimine, sest näota kõnet pole, kõne on alati individuaalne. See on tihedalt seotud teadvusega, inimese kui inimese kõigi mentaalsete sfääridega. K. Marx kirjutas, et inimese suhe keskkonnaga on tema teadvus. Ja suhtumine keskkonda väljendub kõnes. Seetõttu on võimatu kõnetegevust tõhusalt õpetada ilma õpilase individuaalsusele viitamata.

Kuidas seda rakendada? On vaja hästi uurida klassi õpilasi, nende huvisid, karaktereid, suhteid, elukogemust, motivatsioonisfääri ja palju muud, viies selle kõik spetsiaalsesse skeemi - klassi metoodilisse tunnusesse, mida kasutatakse ettevalmistamisel ja tunni läbiviimine. . Raskus seisneb selles, et neid teadmisi tuleb kasutada harjutuste sisu ja korralduse määramisel.

Seal on õppetund. Tehakse imiteeriv tingimuskõne harjutus.

Õpetaja: Mul on paat.

Õpilane: Mul on ka paat.

Õpetaja: Käin sageli paadiga sõitmas.

Õpilane: Käin ka tihti paadiga sõitmas.

Ja muide, lähim jõgi on külast, kus tudeng elab, paarkümmend kilomeetrit. Kas teda huvitab, mis tal tunnis öelda on, kui õpetaja jättis tema elukogemuse tähelepanuta?

Teine õppetund on monoloogikõne arendamine.

– Seryozha, räägi meile oma raamatukogust.

- Mul ei ole raamatukogu.

- Ja te kujutate ette, et teil on see. Milliseid raamatuid sa loed? Sa õpetasid selle teema sõnu, - julgustab õpetaja.

Sari vaikib. See ei hooli raamatukogu olemasolust või puudumisest. Ainult teemakohaste sõnade teadmisest ei piisa. On ju ka soov rääkida, mis on tingitud inimese enda huvide sfäärist, tegevuse kontekstist. Serezhal seda soovi pole. Kui ta ka kõneleks, ei oleks see rääkimine, vaid "teemalise" fraaside formaalne hääldus. See poleks tema väide. Ja minu kõrval on Lena, kes kogub raamatuid ja kõik. vaba aeg pühendub lugemisele. Temalt tuleks selle kohta küsida. Ja kaasata Sereža vestlusesse teistmoodi, näiteks küsides, miks ta raamatuid ei kogu, kas ta tahaks koguda raamatuid teda huvitava spordiala kohta jne.

Seega on individualiseerimine võimalik ja vajalik nii ettevalmistavate (tingimusliku kõne) kui ka kõneharjutuste sooritamisel.

Mitte ainult hariduse sisu, vaid "sama tehnika ja õpetamismeetodid mõjutavad õpilasi sõltuvalt nende individuaalsetest omadustest erinevalt" . Näiteks, mis kasu on paaristööst, kui selle paari "vestluskaaslased" ei tunne üksteise vastu sümpaatiat; mõttetu on pakkuda klassile ülesannet - esitada õpilasele küsimusi, kui tema kõne staatus meeskonnas on madal; flegmaatikut on ebamõistlik õhutada; pole vaja pakkuda individuaalset ülesannet inimesele, kes on loomult seltskondlik ja kellele meeldib seltskonnas juttu ajada jne.

Kodus on mugav seada individuaalseid ülesandeid. Sel juhul on individuaalne õppimine kombineeritud rühmaõppega: õpilane räägib klassile, mida ta kodus õppis. Kuna kaaslased pole tema loo sisuga kursis, on see huvitav nii neile kui ka jutustajale. Seda tööd kasutatakse ka kui hääle laadimine tunnis. Kõik õpilased koostavad kordamööda lugusid sellest, mis neid huvitab.

Lugema õppides avaneb lai individualiseerimise ruum. Siin, nagu ka kõne õpetamisel, on vaja täiendavaid jaotusmaterjale, näiteks ajalehtedest ja ajakirjadest välja lõigatud artikleid. Artikleid saab töödelda, varustada selgitustega jms, kleepida paksule paberile (pappile) ja süstematiseerida teemade kaupa. Kui õpilast huvitab muusika, andke talle individuaalne ülesanne – lugege artiklit kuulsa laulja, ansambli vms ringreisist Nõukogude Liidus. või intervjuu selle lauljaga ja rääkige klassile lühidalt, mida nad lugesid. Selleks kinnitatakse kaardile pabeririba tekstiga, millele on kirjutatud: “Seryozha! Ma tean, et sind huvitab muusika. Siin on intervjuu inimesega.... Lugege seda ja siis öelge meile, miks teile see laulja meeldib." Järgmisel korral, teises klassis, lisatakse teisele õpilasele erinev, kuid ka otseselt adresseeritud ülesanne.

Kuid ükskõik kui motiveeritud õpilane ka ei oleks ja kui väga ta ka ei tahaks sõna võtta, loe midagi, s.t. ülesande täitmiseks peab ta ennekõike teadma, kuidas seda või teist ülesannet täidetakse, suutma seda täita. Selleks näeb kommunikatiivne koolitus ette nn subjektiivse individualiseerimise. See seisneb selles, et õpilasi õpetatakse esimestest päevadest peale erinevat tüüpi ülesandeid täitma, neid õpetatakse õppima. Mida paremini õpilane ülesandeid täidab, seda edukamalt omandab ta materjali, seda kiiremini jõuab ta eesmärgini. Yu.K. Babansky tsiteerib väga häirivaid andmeid: 50% koolilastest jäävad õppimises maha kehvade oskuste tõttu õppetegevused.

Õppetegevus on sama keeruline kui iga teine, lisaks kujuneb igal inimesel välja oma tegevusstiil. Meie ülesanne on õpetada õpilastele seda tegevust ja õpetada selle kõige ratsionaalsemaid meetodeid. Seda serveerib eriline memod. Memo peaks nii õpilast motiveerima kui ka orienteeruma, teda vastavalt seadistama, mobiliseerima kõik oma vaimsed protsessid ja õppida oma tegusid hindama. Lühidalt öeldes on meeldetuletus verbaalne mudel õppetegevuste vastuvõtmiseks, s.t. sõnaline kirjeldus, miks, miks ja kuidas sooritada ja kontrollida mis tahes õppeülesannet.

Memos on oluline ka usalduslik toon, mis aitab eemaldada õpilase suhtes niigi olulist pinget võõrkeele suhtes.<..>

Kommunikatiivne õpe hõlmab tunnis õpilase kõigi individuaalsete iseärasuste arvestamist. Seda kontot rakendatakse diferentseeritud lähenemises õpilastele. Sellel on kaks võimalust: 1) klass saab ühe ühise ülesande, kuid erinevad õpilased saavad erinevat abi; 2) erinevad õpilasrühmad saavad klassi astudes erinevaid ülesandeid, mis üksteist täiendavad.

Kuid ülesanne ei ole ainult võimete arvestamises, vaid nende sihipärases arendamises. Tuntud võimete uurija I. Leites kirjutas, et võimete mitmepoolne arendamine on inimese võimete normaalne, täisväärtuslik väljendus. Mida arenenumad on võimed, seda tulemuslikum on tegevus.

Seega nõuab individualiseerimine tunni metoodilise sisu osana, et õpetaja järgiks järgmisi sätteid:

- juhtiv on personaalne individualiseerimine, s.o iga õpilase kõigi isiksuseomaduste arvestamine harjutuste sooritamisel, mis annab motivatsiooni ja huvi õppetegevuse vastu;

- individualiseerimist kasutatakse igat tüüpi kõnetegevuse õpetamisel, igat tüüpi harjutuste sooritamisel, klassiruumis ja kodutöö, st. läbib kogu haridusprotsessi;

- kui ei õpetata õpilastele ratsionaalseid õppetegevuse meetodeid, ei saa oodata nende töös edu;

– individualiseerimise oluline aspekt on õpilaste individuaalsete iseärasuste arvestamine ja pidev areng.

§ 2. Kõne orientatsioon

Kõne orientatsioon tähendab eelkõige praktiline tunnis orienteerumine, samuti õppimine üldiselt.

On üldtunnustatud, et näiteks lugema ei saa õppida lugemisreegleid õppides või rääkima ainult grammatikareegleid õppides. "Õppimise otsustav tegur," kirjutas B. V. Beljajev, "on võõrkeel ja kõnepraktika" . Seetõttu on õigustatud ainult õppetunnid peal keel, mitte keeletund. See tähendab, et teatud keele või õigemini kõneüksuste tunnuste teadvustamine toimub kindlasti, kuid mis tahes kõnetegevust on võimalik omandada ainult. seda tüüpi tegevust sooritades, s.o. õppige rääkima - rääkima, kuulama - kuulama, lugema - lugema. See on praktiline kõnetegevus, millele tuleks pühendada peaaegu kogu tunni aeg.

Tunni praktilisel suunitlusel on veel üks õpieesmärkidega seotud külg. Tavaliselt õpib iga õpilane võõrkeelt mingil eesmärgil, millekski. Kui õpilane (ja neid on palju) ei sea endale eesmärgiks õppida mõistma võõrkeelseid laule, õppida lugema kirjandust näiteks markide kohta või teda huvitavate autode kohta vms, siis õpetaja ülesanne on paljastada õpilasele selline eesmärk vastavalt tema huvidele, ametialastele kavatsustele jne. Sellise eesmärgi olemasolu on väga oluline, sest kui töö tunnis on korrelatsioonis eesmärgiga ja õpilane on teadlik sellest ja tunnetab oma edusamme eesmärgi suunas, suureneb õppimismotivatsioon hüppeliselt.

Seetõttu peaks iga õppetund lahendama mõne konkreetse praktilisi ülesandeid ja viia õpilane tema eesmärgile lähemale; mitte ainult õpetaja, vaid ka õpilased peavad teadma, millise kõneoskuse või -oskuse nad tunni lõpuks omandavad.

Kõne orientatsioon tähendab ka kõigi harjutuste kõne iseloom.

Õpilase tööhõive praktiliste kõnetoimingutega veel ei anna tõhus õpe, sest kõnetegevuse õppimine on võimalik ainult kõne iseloomuga tegude kaudu.

Tõepoolest, kas õpilased „räägivad” või „loevad” teistes tundides vähe? Aga kas see rääkimine on see lugemine selle sõna õiges tähenduses? Ei. Õpilasele pole ju kõneülesannet seatud:

- Korrake minu järel järgmisi lauseid!

- Pange tegusõnad minevikuvormi!

- Koostage mudeli järgi mõned laused!

Selliseid harjutusi sooritades õpilane ei räägi, vaid ainult hääldab. Võib küsida: kas pole olulised jäljendamise, teisendamise ja analoogia tegevused, mida õpilane valdab? Kindlasti oluline. Aga õppides kõne tegevusi on vaja kõne tegevused. Kõneülesanne tuleks seada õpilase ette, mille sooritamisel ta imiteerib, teisendab mõnda kõneüksust või ehitab need analoogia alusel üles. Sellised omadused on omased tingimusliku kõne harjutustele.

Mis puutub puhtalt kõneharjutustesse, siis siin pole suhtlemise osas kõik korras:

- Jutusta tekst ümber!

- Loe teksti!

Räägi mulle, kuidas sa kirja kirjutad!

Lihtne teksti sisu ümberjutustus, mida kõik on lugenud, teksti sihitu lugemine, aruanne selle kohta, kuidas kirja tavaliselt kirjutatakse - see kõik on kõnele orienteeritud. Kõneharjutused on alati kõnetegevused uutes olukordades ja kindla eesmärgiga.

Kõne orientatsioon eeldab ja avalduse motivatsioon.

Inimene ei räägi alati mitte ainult eesmärgipäraselt, vaid ka motiveeritult, s.t. millegi pärast, millegipärast. Kas õpilaste väljaütlemised on võõrkeeletunnis alati motiveeritud? Ei. Mis liigutab õpilast tänast ilma kirjeldades? Soov vestluskaaslast hoiatada, et ta vihma käes märjaks ei saaks? Mitte midagi sellist. Neid juhib ainult kirjeldamise ülesanne.

Loomulikult ei ole loomulik motivatsioon õppeprotsessis alati täielikult saavutatav: paljudel õpilastel puudub otsene vajadus võõrkeele oskuse ja selles suhtlemise järele. Kuid seda vajadust on võimalik kaudselt esile kutsuda.

On teada, et motivatsiooni mõjutavad tegevuse korraldamise tingimused. . Kui muudate harjutuste tegemise protsessi huvitavaks - õpilaste huvidele vastavate verbaalse mõtlemise ülesannete lahendamise -, saate motivatsiooni üldiselt positiivselt mõjutada: algul teevad õpilased harjutusi lihtsalt entusiastlikult, seejärel räägivad.

Samuti tähendab kõne orientatsioon kõne(kommunikatiivne) fraaside väärtus. Pole harvad juhud, kui tunnis kuuleb fraase, mida keegi päris suhtluses kunagi ei kasuta. Nii et näiteks fraasid nagu: "See on pastakas", "Tool kapi juures", "Raamat on roheline", "Sügisel on päevad lühemad ja ööd pikemad" jne ei esinda kommunikatiivne väärtus. Kõige selle peale on raske õpilasi veenda, et võõrkeel on samasugune suhtlusvahend kui nende emakeel.

Kommunikatiivsel väärtusel ei pruugi olla ka grammatilisi nähtusi, näiteks asukoha eessõnu - peal diivan, all diivan, juures diivanid jne.

Lõpuks määrab õppimise kõne orientatsioon tunni kõne iseloomüldiselt: selle kontseptsioon (tund-ekskursioon, õppetund-arutelu, õppetund-arutelu jne), selle korraldus, struktuur ja teostus (õpilaste ja peamiselt õpetajate käitumine). Seda kõike arutatakse üksikasjalikumalt.

Tunni kõne orientatsiooni kohta öeldu võimaldab sõnastada järgmised sätted, millest õpetaja peaks juhinduma:

- suhtlemisoskuse kujundamise ja arendamise absoluutsed vahendid tuleks tunnistada õpilaste pidevaks kõnepraktikaks suhtlemisel;

- kõik tunni harjutused peaksid ühel või teisel määral olema kõne;

- kogu õpilase töö tunnis peaks olema seotud eesmärgiga, mida õpilane mõistis ja oma eesmärgina aktsepteeris;

- iga õpilase kõnetegevus tunnis peaks olema sihipärane vestluspartneri mõjutamise seisukohalt;

- õpilase igasugune kõnetegevus peab olema motiveeritud;

- konkreetse fraasi, teema vms kasutamist ei saa õigustada ühegi kaalutlusega, kui neil puudub kommunikatiivne väärtus;

- iga õppetund peaks olema kõne nii kavandamisel kui ka korraldamisel ja läbiviimisel.

§ 3. Olukord

Kujutage ette, et tulete oma sõbra juurde ja kuulutate lävelt: "Tead, Petya tuleb hilja koju." Millise reaktsiooni see põhjustab? Kui teie avaldusel pole midagi pistmist teie ega teie sõbraga, kui ta ei tunne üldse ühtegi Petit, siis ta on vähemalt üllatunud.

Reaalses suhtlusprotsessis on sellised olukorrad vaevalt võimalikud. Võõrkeele tundides on nii tekstides kui ka harjutustes fraase mõne müütilise Petja ja Vasja kohta, millel pole midagi pistmist ei asjade ega õpilase isiksuse ega tema suhetega klassi ja õpetajaga. Sellised fraasid on ilma kõne ja kõneüksuste ühest peamisest kvaliteedist - situatsioonilisusest.

Ühes oma töös on V.A. Sukhomlinsky kirjeldas huvitavat juhtumit: õpetaja andis õpilastele ülesandeks välja mõelda tegusõnadega laused. Ja nii ütlesid õpilased kiretult: "Traktor kündab põldu", "Jänes sööb heina" jne. "Laustes, mille õpilased" välja mõtlesid", kirjutas V. A. Sukhomlinsky, "võis kuulda sellist ükskõiksust, selline surnud igavus, et mõtlesin: kas see on elav kõne? Kas see on õpilaste enda mõte? ... Kui laps kogemata ütles: õpilane ujub ja aurik läheb, kolhoosnik sööb ja jänes läheb - keegi poleks märganud ... ".

Õpetamise situatsioonilisus eeldab, et kõik tunnis öeldu seostuks kuidagi vestluskaaslastega – õpilase ja õpetajaga, õpilase ja teise õpilasega, nende suhetega. Olukord - see on fraaside korrelatsioon suhetega, milles vestluskaaslased on.

Kujutage ette, et sõbraga oma tuttava Petya asju arutades õppisite tema kohta midagi olulist. Sõbra juurde tulles ütlete: "Tead, Petya tuleb hilja koju." Sel juhul tähendab see fraas midagi teie sõbrale ja teie suhtele temaga, sellest sõltub sündmuste edasine käik, vestluse areng. Sel juhul on fraas situatsiooniline.

Olukord on rääkima õppimiseks ülioluline tingimus. Selle mõistmiseks peate õigesti mõistma, mis olukord on. Sageli mõistetakse seda ekslikult meid ümbritsevate asjaolude ja objektide kombinatsioonina. Sellest tulenevalt tekivad tundides sellised “olukorrad” nagu “Kassas”, “Staadionil”, “Sööklas” jne. Kuid ilmselt märkas õpetaja rohkem kui korra, et õpilane vastab sellises “olukorras” vastumeelselt või on üldiselt vait. Rääkimissoov puudub õpilasel sageli mitte ainult väljamõeldud olukorras, vaid ka tunni ajal realistlikult taasloodud olukorras - näiteks ekskursioonil kooliraamatukokku või linnas.

Üldtunnustatud seisukoht on, et olukord on stiimul rääkima. Seega, kui ülaltoodud "olukorrad" ei stimuleeri õpilase lausungit, siis pole need olukorrad selle sõna tähenduses, milles me seda kasutame.

Ja tõepoolest, olukord on vestluspartnerite suhete süsteem mitte neid ümbritsevaid objekte. Raamatutest saab ju rääkida tänaval ja liiklusest raamatukogus. Just vestluspartnerite suhted julgustavad neid teatud kõnetoimingutele, tekitavad vajaduse veenda või ümber lükata, midagi küsida, kaebada jne. Ja mida laiemad ja sügavamad on need suhted, seda lihtsam on meil suhelda, sest meie kõne taga on suur kontekst - kontekst meie ühised tegevused ja meid mõistetakse suurepäraselt.

Õpilaste ütlusi ei seostata sageli nende tegevusega, nende sündmustega klassiruumis, koolis, linnas, külas, riigis, millest nad osa võtavad. Ja seda on lihtne teha. Oluline on seda suhtlust meeles pidada kõnesituatsioonid KoosÕpilaste aktiivsus mitte ainult ei stimuleeri nende väljaütlemisi, vaid aitab ka mõista, et võõrkeel on suhtlusvahend.

Siiski ei maksa arvata, et see piirab olukordade rolli suhtlemise õpetamisel. Nende peamine tähtsus seisneb selles, et nad sama kraad on vajalikud nii kõneoskuse kujunemiseks kui ka kõneoskuse arendamiseks.

Sellise nähtusega on õpetaja ilmselt rohkem kui korra kokku puutunud - õpilane teab sõnu, aga ei oska neid kasutada, teab seda või teist grammatilist vormi, aga ei oska seda kasutada. Mis viga? Asjaolu, et moodustatud oskused (leksikaalsed või grammatilised) ei ole võimelised üle kandma, kuna neil puudub kõneoskuse juhtiv kvaliteet - paindlikkus. Ja paindlikkust arendatakse ainult situatsioonitingimustes, tänu ühe või teise kõneüksuse kasutamisele paljudes sarnastes olukordades.

Sellega seoses on asjakohane märkida, et selliste harjutuste kasutamine nagu „Insert vajalikud sõnad”, „Pane tegusõnad õigesse vormi” jne, milles situatsioonilisus puudub, see on sobimatu.

Mis puudutab kõneoskuste arendamist, siis siin on olukord kui suhete süsteem vajalik tingimus. Esiteks, ainult suhtlejate suhet arvesse võttes saab ellu viia kõneleja strateegiat ja taktikat, ilma milleta pole kõnetegevus mõeldav. Teiseks, ainult olukordades (nende pideva muutlikkusega) kujuneb selline kõneoskuse kvaliteet nagu produktiivsus, ilma milleta on kõnetegevus pidevalt muutuvates tingimustes samuti mõeldamatu. kõnesuhtlus(päheõpitud "te ei jõua kaugele" kohta). Kolmandaks, ainult olukorras kui suhete süsteemis on kõneleja iseseisvus võimalik (ta ei sõltu mingitest tugedest – ta ei toetu mitte välisele visualiseerimisele, vaid mälule, mõtlemisele). Ühesõnaga ei ole olemas sellist oskuse kvaliteeti või selle mehhanismi, mis ei sõltuks olukorrast kui õppimistingimusest.

Situatsioonilisuse olemus näitab, et selle rakendamine on mõeldamatu ilma isikliku individualiseerimiseta, sest tunnis olukordade loomine suhete süsteemina on võimalik ainult potentsiaalsete vestluskaaslaste, nende heade teadmistega. isiklik kogemus, tegevuse kontekst, maailmavaade, tunded ja nende isiksuse staatus klassi meeskonnas.

Niisiis määrab situatsioonilisus õppetunni metoodilise sisu komponendina järgmised sätted:

- suhtlussituatsiooni tunnis saab luua ainult siis, kui see põhineb vestluspartnerite (õpilaste ja õpetajate) suhetel;

-iga tunnis öeldud fraas peaks olema situatsiooniline, s.t. suhestuda vestluspartneri suhetega;

- situatsioonilisus on vajalik tingimus mitte ainult kõneoskuste arendamiseks, vaid ka oskuste kujunemise protsessis, s.t. ettevalmistavates harjutustes (leksikaalsed ja grammatilised).

§ 4. Funktsionaalsus

Funktsionaalsus on väga keeruline ja mahukas mõiste. Et paljastada selle ülimat tähtsust kommunikatiivse õppimise jaoks, alustame kõige paljastavamatest aspektidest, vaatame, kuidas tavaliselt käib töö kõnetegevuse grammatiliste ja leksikaalsete aspektidega.

Nagu teate, on igal grammatilisel struktuuril oma vorm ja oma grammatiline tähendus. Ka leksikaalüksusel on nii oma vorm kui ka tähendus. Seetõttu vaidlevad nad mõnikord nii: selleks, et kasutada rääkimisel grammatilist struktuuri, peate suutma seda vormistada ja leksikaalse üksuse kasutamiseks peate meeles pidama selle vormi ja tähendust. Nimetagem see õppestrateegia "vormi tähenduseks" või "pähejätmiseks-kasutamiseks". See tundub nii loogiline, et tundub, et sellele pole midagi vastu panna. Aga ei ole.

Fakt on see, et nii grammatilisel struktuuril kui ka leksikaalüksusel on lisaks vormile ja tähendusele ka kõnefunktsioon - nende eesmärk, see tähendab, et neid kasutatakse kõnes, et väljendada kinnitust, üllatust, eitamist, kahtlust, täpsustamist jne. Need on nii tugevalt seotud nende funktsioonidega, mis kutsutakse mällu kohe, kui üks või teine ​​kõneülesanne kõneleja ette kerkib. Seetõttu toimib kõnelemisel assotsiatsioon "funktsioon – vorm (+ tähendus)".

Kas me arendame sellist kooslust alati välja? Kahjuks ei. Selleks, et esmalt lihtsalt sõnu pähe õppida või mingisuguseid grammatilisi vorme moodustada, sooritavad õpilased harjutusi, mis nõuavad keskendumist vormi moodustamise reeglitele või sõna ja selle tähenduse meeldejätmisele. See tähendab, et juht on kõneüksuse formaalne, mitte funktsionaalne pool. Vormi ja funktsiooni lahkneva, järjestikuse assimilatsiooni tulemusena ei seostu vorm funktsiooniga ning on juhtumeid, kus õpilane “teab, aga ei oska”: näiteks teab, kuidas moodustada minevikku. ajas verbist “lugema”, aga kui ta tahab juba juhtunust teatada, ütleb: “Ma lugesin eile seda raamatut”, märkamata, et ta kasutab olevikuvormi.

Funktsionaalsus seevastu eeldab kõneüksuse funktsiooni edendamist ja see funktsioon ei tule keelelisest küljest maha, vaid on juhtiv; Just funktsioonile on õpilase teadvus peamiselt suunatud, samas kui vorm assimileerub peamiselt tahtmatult. Samal ajal muutub ka teatatud reeglite-juhendite iseloom.

Tavaliselt ütleb õpetaja selgitama hakates (näiteks tulevikuvormis):

- Poisid, täna õpime teiega tuleviku aega. See moodustab...

Funktsionaalne lähenemine nõuab midagi muud:

"Poisid," peaks õpetaja ütlema, "kui soovite öelda, mida teete pärast kooli täna, homme, kuu aja pärast, see tähendab tulevikus, siis kasutage selleks seda vormi ...

Pärast näidise näitamist pakub õpetaja tinglikke kõneharjutusi, milles õpilane saab iga kord uue kõneülesande: "Luba, et teete seda, mida teilt palutakse", "Avaldage järgmises oletust, mida teie sõber teeb. juhtumid” jne. .P.

Selle tulemusena on tulevase aja vorm õpilase meelest tugevalt seotud lubaduste, eelduste jms funktsioonidega ning seetõttu nimetatakse seda iga kord, kui kõnetegevuses (olukorras) esineb vajadus lahendada vastav kõneülesanne - lubada, eeldada jne.

L.V. Zankov kirjutas: "Oskuste sisendamise õppetunnid on sageli monotoonsed ja võimatud." Funktsionaalsus seevastu ei saa kaasa tuua ainult ülekantavate oskuste kujunemist, vaid muudab ka automatiseerimisprotsessi enda huvitavaks.

Õppimise funktsionaalsuse tagamiseks peate harjutuste seadetes kasutama kõiki neid kõneülesandeid, mida suhtluses kasutatakse. Mis need ülesanded on?

1) Teatama(teavitama, teatama, teatama, teatama, teatama, teatama);

2) Seletama(selgitada, konkretiseerida, iseloomustada, näidata, esile tõsta, tähelepanu koondada);

4) hukka mõista(kritiseerida, ümber lükata, vastu vaielda, eitada, süüdistada, protestida);

5) Veenda(tõestama, põhjendama, kinnitama, indutseerima, inspireerima, veenma, inspireerima, nõudma, anuma jne).

Funktsionaalsus ei seisne ainult rääkimises. Lugema, kuulama õpetades pole see vähem oluline. Lugemise ja kuulamise kui kõnetegevuse tüüpide funktsioon seisneb ju alati teabe hankimises: loetakse raamatut, artiklit, märkust, et õppida midagi uut, saada arutlusteema, lõbutseda, täpsustada üksikasju, mõista. üldine tähendus, vastata artiklis esitatud küsimustele, küsimus, avaldada hinnangut artikli teema erinevate aspektide kohta jne. Saateid ja lugusid kuulatakse tavaliselt samadel eesmärkidel. Seda tuleks lugema ja kuulama õpetavate ülesannete koostamisel arvestada.

Funktsionaalsus määrab ka vajaduse kasutada õpetamisel kõiki neid kõneühikuid, mis kõnelemisel funktsioneerivad. Tavaliselt pööratakse tähelepanu kahetasandilistele kõneüksustele - sõnale ja fraasile. Siiski on veel kaks võrdselt olulist tasandit – fraas ja ülifraasiline ühtsus. Mõlemad vajavad spetsiaalset väljaõpet. Esiteks on teada, et suurem osa vigadest on ainult fraasides. Seetõttu on vaja kõige sagedamini esinevaid fraase sihipäraselt assimileerida, et saavutada nende automatiseeritud kasutamine. Ei tohiks arvata, et sõnade valdamise saavutamisest piisab ja need ühendatakse kõnes ise. Teiseks, mis puudutab superfraasilist ühtsust, siis see ei teki iseenesest, isegi kui inimene suudab end väljendada üksikute fraaside tasandil. Kõne sidusus, selle loogika, mis on omane superfraasiüksustele, nõuab eriväljaõpet.

Sellega seoses on oluline arvestada, et keeles kui suhtluses kasutatavas märgisüsteemis on kolm aspekti: sõnavara, grammatika, foneetika. Need aspektid on sõltumatud, neid saab uurida eraldi, üksteisest sõltumatult. Teadus kinnitab seda: leksikoloogia, teoreetiline grammatika, teoreetiline foneetika.

Kõnetegevusel on kolm aspekti: semantiline (leksikaalne), struktuurne (grammatiline), hääldus. Nad on kõneprotsessis lahutamatult seotud.

Sellest järeldub esiteks, et kõnetegevuse õpetamisel ei saa assimileerida sõnu eraldi nende vormidest, grammatilisi nähtusi - väljaspool nende kehastumist sõnades, hääldust - väljaspool funktsionaalseid kõneühikuid. Peate püüdma tagada, et kõneüksused oleksid valdavas enamikus harjutustes assimileeritud (see võib olla sõna, fraas, fraas ja superfraasiline ühtsus), et mitte häirida õpilase tähelepanu pidevate selgitustega. Kui õpilane harjutuses vastab teie küsimustele, kinnitab teie mõtet, esitab teile vastuväiteid jne, siis saate oma märkused sõnastada nii, et need kasutaksid järjekindlalt kas automatiseeritavat grammatilist (foneetilist) nähtust või vajalikke sõnu. . Kui harjutus on õigesti korraldatud, unustab õpilane (või isegi ei kahtlusta), et ta õpib midagi: ta räägib. Võime öelda, et õppetunnid võivad olla leksikaalsed, grammatilised - vaimus peaksid need olema kõne.

Kõnetegevuse külgede ühtsuse teine ​​tagajärg on erinev - funktsionaalne - lähenemine reeglite kasutamisele.

Tõenäoliselt mõtles iga õpetaja küsimuste üle: anda sel juhul reegel või mitte anda, mis hetkel anda, kuidas sõnastada jne, ja see pole üllatav: harjutuse olemus on ju ja selle tõhusus sõltub sellest.

Kõige sagedamini avaldatakse arvamust, et teadmised (reeglid) peaksid alati olema kõnepraktika eelduseks. Seda seostatakse õppimise teadvusega: on antud reegel – teadlik õppimine, mitte antud – teadvustamata. Asi on aga keerulisem.

Võrdleme kolme oskust: tähe kirjutamise oskus (ilmselt saab seda moodustada ilma reegliteta, lihtsa kopeerimisega), hääliku hääldamise oskus (siinkohal ühest imitatsioonist enamasti ei piisa), keele kasutamise või mõistmise oskus. keeruline süntaktiline struktuur (sel juhul on reegli eeldus suure tõenäosusega vajalik).

Meie arvates peaks metoodiline lähenemine antud juhul olema järgmine:

1) reeglite koht ja olemus kõneoskuse kujundamise protsessis määratakse iga keelevormi jaoks eraldi;

2) reeglite vajalikkuse ja koha määramisel võetakse arvesse vormilisi ja funktsionaalseid raskusi, korrelatsiooni emakeelega (häiringute vältimiseks), automatiseerimistingimusi (etapp, õpilaste vanus jne);

3) teadmised sõnastatakse reeglite-juhiste vormis, s.o. lühikesed juhised selle kohta, kuidas õpilane peaks tegutsema, et vältida kõneakti vigu, ja antakse just nendel automatiseerimisprotsessi hetkedel, kui need vead on võimalikud. Sellist meetodit nimetatakse teadmiste kvantiseerimine. See võimaldab salvestada ülalmainitud automatiseerimistingimused (kõne orientatsioon, funktsionaalsus). Esiplaanile tuleb kõneakt ise, see on õpilase teadvusväljas ja juhendamine aitab ainult seda sooritada ilma õpilase tähelepanu hajutamata.

On väga oluline arvestada, et reeglid-juhised, mis edastatakse konkreetse kõneüksuse assimilatsiooni ajal, ei tohiks üldse moodustada täielikku teadmiste kogumit selle nähtuse kohta. See on vajalik ainult keele, keelesüsteemi õppimisel; Kõnetegevuse osas tuleks valida ainult minimaalsed reeglid-juhised, mis on vajalikud iga konkreetse kõneüksuse valdamiseks ja kasutamiseks.

Eeltoodu ei ole vähem oluline vastuvõtliku tegevuse – lugemise ja kuulamise jaoks. Nende valdamisel on vajalikud ka reeglid-juhised, kuid need on teist laadi. Nende põhieesmärk on toimida teatud kõneüksuste "identifitseerimismärkidena", sest vastuvõtlikud tegevused põhinevad "vormi-tähenduslikul" seosel.

Kõnetegevuse kolme aspekti funktsionaalse ühtsuse kolmas tagajärg on tõlkeharjutuste välistamine(Koos emakeel välismaalastele).

Võrdlus emakeelega aitab paremini mõista võõrkeelt, selle struktuuri, peensusi, mustreid. Kuid õppimise seisukohalt ei ole teadmine ja assimileerimine sama asi. Kõnetegevuse õpetamisel pole olulised ennekõike teadmised, vaid oskused, oskused, mis võimaldavad keelest mitte rääkida, vaid seda kasutada. Sel juhul toimib emakeel sageli pidurina. Iga õpetaja teab hästi, et enamik vigu on tingitud emakeele mõjust, selle stereotüüpidest, mis on õpilaste teadvuses juurdunud. Seetõttu tuleks teadvustada vajadust ennetada õpilaste võimalikke vigu.

Tuleb rõhutada kahe mõiste – "toetumine emakeelele" ja "emakeele eest arvestamine" - erinevust, kuigi need näivad olevat identsed. Traditsiooni kohaselt tõlgendatakse "toetumist emakeelele" kui kahe keelesüsteemi pidevat võrdlust, mida kasutatakse õppimise lähtepunktina. Mis puudutab “emakeele jäädvustamist”, siis tema eesmärk on õpetajal emakeele segavat mõju ennetada (enne õppetundi) ja seda igal konkreetsel juhul ennetada, korraldades harjutusi nii, et õpilane ei tunneks, assimilatsioon on tingitud mingist võrdlusest, sest viimane ei ole lähtepunkt.

Emakeelest tõlkimine on vaid kahe keelesüsteemi pidev võrdlemine. Sedapuhku ütles A. N. Leontiev: „Muidugi on võimalik moodustada võõrkeelset kõnet funktsionaalse tõlkesüsteemi moodustamise kaudu – nii nagu saab näiteks Moskvast Pariisi kaudu Bukaresti sõita, aga miks? küsite, kas see on vajalik?"

Asi on selles, et rääkimine ja tõlkimine on kaks erinevad tüübid tegevused. Rääkimine on stereotüüpide realiseerimine antud keel, Tõlkimine on kahe keele stereotüüpide realiseerimine. Rääkides väljendame oma mõtteid, suhtumist, kuid tõlkimisel on vaja adekvaatselt edasi anda teiste inimeste mõtteid.

Tõlke vastu on ka puhtmetoodilised argumendid: tõlkimine on väga raske ülesanne, õpilased kulutavad sellele palju aega ja teevad palju vigu. Kõik see takistab oskuste tõhusat kujunemist.

On lihtne näidata, et tõlkeharjutused ei arenda kõnelemiseks vajalikke mehhanisme, vähemalt sellise kõnemehhanismi puhul nagu sõnade valik. On teada, et rääkides meenub (meenub) sõnu seoses kõneülesandega teatud olukorras, s.o. seose “mõtte-sõna” alusel (meenutagem seost “funktsioon-vorm”). Tõlkeharjutustes tuletab õpilane meelde võõrsõna vastavalt oma emakeele sõnale, seetõttu toimib assotsiatsioon “sõna-sõna”, s.o. absoluutselt mitte see, mida rääkimiseks vaja on.

Seega tuleks tõlkeharjutustest loobuda, et rääkimist suhtlusvahendina tõhusalt õpetada. Vähemalt klassis. Mis puutub võõrkeelest emakeelde tõlkimisse, siis mõnel juhul on see üsna vastuvõetav (semantiseerimine abstraktsed sõnad, üksikute keeruliste grammatiliste nähtuste tõlkimine lugemise õpetamisel).

Niisiis tingib funktsionaalsus tunni metoodilise sisu komponendina vajaduse järgida järgmisi õpetamisreegleid:

- leksikaalsete üksuste või grammatiliste nähtuste (kõnemallide) assimilatsiooni juhtimine on nende funktsioon, mitte vorm;

- harjutuste seadetes tuleks igat tüüpi kõnetegevuse õpetamisel kasutada kõiki kõneülesandeid;

- teadmiste kasutamine toimub nende kvantiseerimise alusel reeglite-juhiste vormis, võttes arvesse omandatud nähtust ja õpitingimusi;

- klassiruumis esinemise õpetamisel on välistatud tõlkimine emakeelest.

§ 5. Uudsus

Kas olete kunagi rääkinud samast erinevad inimesed Või kuuled, kuidas teised seda teevad? Kui see pole luuletus, mitte tsitaat, lavalt päheõpitu lugemata jätmine, siis iga kord on jutt ilmselt erinev oma teistest variantidest, sama sisu ja sama tähendus on edasi antud. uus vorm. Miks? Jah, sest inimkõne on oma olemuselt produktiivne, mitte reproduktiivne. Loomulikult kasutab kõneleja paljusid kõneühikuid - sõnu, fraase, mõnikord ka fraase - valmiskujul ja paljundatakse (reprodutseeritakse), kuid nende vormid ja kombinatsioonid on alati uued. See ei saa olla teisiti: lõppude lõpuks on olukord paljude selle komponentidega alati erinev, alati uus ja inimene, kes sellega ei arvesta, mitte ainult ei saavuta eesmärki, vaid näeb ka naeruväärne välja.

Arvatakse, et võõrkeelt saab omandada ainult rikkaliku päheõppimise kaudu. Ja need kõlavad paigaldustundides: "Jäta (õppige) need sõnad meelde", "Jäta pähe näidisdialoog", "Lugege ja jutustage tekst ümber" jne. Kuid see on esiteks ebaefektiivne: saate õppida palju dialooge ja tekste ja ei saa rääkida ja teiseks pole see huvitav. Juba ammu on tõestatud, et on veel üks viis - tahtmatu meeldejätmine. See tee eeldab sellist töökorraldust, mille puhul päheõpitav materjal on tegevusse kaasatud, takistab või aitab kaasa selle tegevuse eesmärgi täitmisele. Sel juhul ei saa õpilane otseseid juhiseid selle või teise materjali päheõppimiseks; see on materjaliga (sõnad, tekst, dialoog jne) tegevuse kõrvalprodukt. Näiteks kui õpilane on lugenud teksti Pariisist, saab talle järjestikku anda järgmised ülesanded:

a) Leia jutust fraasid, mis on sisult andmetega sarnased.

b) Leia fraasid, mis iseloomustavad ...

c) Mida tahaksid Pariisis kõige rohkem näha?

d) Mis iseloomustab Pariisi kõige paremini? jne.

Neid harjutusi sooritades on õpilane sunnitud kogu aeg teksti materjalile viitama, kuid justkui uutest positsioonidest kasutama seda uute ülesannete täitmiseks, mis viib tema tahtmatu meeldejätmiseni. Ja sel viisil päheõpitud materjal on alati töökorras, seda saab alati hõlpsasti kasutada (erinevalt päheõpitud tekstidest ja dialoogidest) uutes suhtlusolukordades.

Mitte vähemal määral peaks uudsus avalduma kõnelemise õpetamisel. Siin eeldab see kõnesituatsioonide pidevat varieeruvust, mis on vajalik selleks, et valmistada õpilast ette "kohtumiseks" mis tahes uue olukorraga, mitte ainult tunnis toimunud (või nendega). Ja see oskus saavutatakse kõnesituatsioonide pideva varieerimisega, asendamisega G, kõnesituatsioon iga kord mõni uus komponent: kõneülesanne, vestluskaaslane, vestluskaaslaste arv, vestluspartneri suhted, sündmus, mis muudab neid suhteid, vestluskaaslase või mõne objekti omadused, arutlusobjekt jne.

See on vajalik selleks, et õpetada suhtlemist piisavates tingimustes. Kommunikatsiooni ennast iseloomustab just nimelt kõigi nende komponentide pidev muutumine ehk teisisõnu on meie suhtlus heuristiline. Näidakem seda üksikasjalikumalt, kuna selle lõputöö mõistmine on tunni korralduse jaoks ülioluline.

A)Kõneülesannete (funktsioonide) heuristika. Seda mõistetakse kui nende erinevate kombinatsioonide olukorrast määratud võimalust. Seega saavad vestluskaaslased "päringule" reageerida järgmiselt:

Ei maksa arvata, et kõneülesannete kombinatsioonid on lõputud. Analüüs näitas, et nende olukordade jaoks on võimalik välja tuua kõige tüüpilisemad kombinatsioonid, millest tuleks harjutuste konstrueerimisel lähtuda.

Pange tähele, et iga ülesanne sisaldub mitmesugustes kombinatsioonides, mitte ainult stiimulina, vaid ka reaktsioonina. Näiteks "tõotus":

nõudmine - lubadus lubadus - lubadus

pakkumine - lubadus - lubadus - keeldumine

kutse - lubadus lubadus - kahtlus

nõuanne - lubadus lubadus - tänulikkus

See võimaldab tagada iga funktsiooni maksimaalse korratavuse kõigis võimalikes heuristilistes kombinatsioonides.

b) Suhtlusobjekti heuristiline. Suhtlemine võib olla seotud ühe või mitme teemaga korraga, kusjuures üks neist on juhtiv roll. Näiteks kui arutluse all on plaan koolinoorte osalemiseks lõikusel, siis saab rääkida eesrindlikust tööst üldiselt ja põllumajanduse mehhaniseerimisest.

Suhtlemisel liigub kõne pidevalt ühelt teemalt teisele: kord lähedasele, mis on seotud eelmisega, kord sellisega, millel pole eelmisega midagi ühist.

Kommunikatsiooniaine heuristika seisukohalt võib eristada ühe- ja mitmesubjektilist suhtlust, millest ei saa õppetöös tähelepanuta jätta.

c) Suhtluse heuristiline sisu. See seisneb selles, et sama suhtlusobjekti (sama kõneülesandega) avalikustamine võib toimuda erineva sisu tõttu. Näiteks kodanliku demokraatia võltsi tõestamiseks (teemaks “kodanlik demokraatia”, ülesandeks “tõestus, veenmine”) võib opereerida konkreetsete ajalehtedest nopitud faktidega, tuua näiteid kirjandusest, viidata arvudele, või kasutada sotsiaalteaduste õpiku andmeid, pealtnägijate ütlusi jne.

d) Heuristiline lausung. See väljendub selles, et inimesed ei suhtle päheõpitud, täielikult ettevalmistatud väidete abil, vaid loovad iga kord uusi, antud olukorrale vastavaid.

e) Heuristiline kõnepartner. Igasugune suhtlemine initsiatiivi seisukohalt võib kulgeda erinevalt: initsiatiiv on ühe vestluspartneri käes, initsiatiiv on kahel, kõik suhtluses osalejad on võrdselt algatusvõimelised. Teisisõnu toimub suhtlemine vestluspartnerite pideva initsiatiiviga ja muutuva initsiatiiviga. Esimene tundub olevat lihtsam kui teine.

On täiesti selge, et olenevalt nendest valikutest on tema kõnepartnerite heuristika iga suhtleva inimese puhul erinev. Kas sellega on võimalik mitte arvestada ja mitte õpetada rääkima vähemalt grupisuhtluse tingimustes? Muidugi ei. Vastasel juhul ei saa kõlarit liikvel olles uuesti üles ehitada, ta ei vasta igal hetkel muutuvale olukorrale.

Kokkuvõttes võib öelda, et heuristika läbib kogu suhtlusprotsessi. Seetõttu on vaja õpetada suhtlemist heuristilisel alusel. Just see aitab kaasa kõneoskuste paljude omaduste (näiteks ülekandeoskuste alusena paindlikkus) ja oskusomaduste (näiteks dünaamilisus, produktiivsus, sihikindlus) arengule.

Seega peaks juhiseks olema materjali produktiivne valdamine. Muide, just seda nõutakse eksamitel, kui esitatakse mõni uus olukord. Seda produktiivsust saab tagada ainult sellistes harjutustes, mis hõlmavad materjali kombineerimist, ümbersõnastamist kõne eesmärgil. Samuti tuleb märkida, et uudsus kui õppetunni metoodilise sisu komponent on üks peamisi õpilaste huvi tagavaid tegureid. See viitab sisu uudsusele. õppematerjalid, õppetundide vormi uudsus (tund-ekskursioon, tund-pressikonverents jne), tööliikide uudsus (teadaolevate liikide mõistlik muutmine ja uute kasutuselevõtt), töö iseloomu uudsus (tund-, tunniväline ring jne) - Teisisõnu, õppeprotsessi kõigi elementide pidev (mõistlikes piirides) uudsus.

Seda kõike tuleb ühel või teisel määral edasi arutada. Kuid koolitusmaterjalide sisu vajab eraldi mainimist.

"Selleks, et õpilane mõistaks ja lõbustaks õpetatavat, vältige kahte äärmust: ärge rääkige õpilasele sellest, mida ta ei tea ega mõista, ja ärge rääkige sellest, mida ta ei tea halvemini ja mõnikord paremini kui õpetaja." , - kirjutas L. N. Tolstoi.

Kui sageli me selle unustame Siin on näiteks see, mida mõnikord soovitatakse õpilastele lugeda: „See on kool. Kool on suur. Koolis on palju klasse. Kõik klassid on suured. Siin õpivad lapsed. Mida on kaheteistkümneaastasel kaasaegsel kiirendatud teismelisel sellest õppida?

Kuidas anda sellistele tekstidele sisukaid ülesandeid?

Mõnikord hääldatakse võõrkeeletundides igasugust jama - peaasi, et seda vene keeles ei hääldataks. Isegi termin on olemas - "hariduslik kõne". Vahepeal tekib õpilastel ohtlik mõte: kui me ei räägi kuskil nagu võõrkeeletundides, siis pole võõrkeel suhtlusvahend. Nagu kogemus näitab, juurdub see idee õpilaste peas juba viienda klassi lõpuks. Kolmandik kooliajast (parim kolmandik) läheb kaotsi ning õpilase suhtumist muuta, tema petetud lootusi tagasi anda on väga raske.

Õpetajad kasutavad klassiruumis materjale ajalehtedest, ajakirjadest, raadiost, televisioonist. See on täiesti õige, sest ükski õpik ei suuda kaasaegsusega sammu pidada. Ja modernsus on tunni informatiivsuse, uudsuse kohustuslik komponent.

Materjali infosisu on tunni tulemuslikkuse üks olulisi eeldusi, mis mõjutab selle kasvatuslikku väärtust ja õpilaste arengut. Infosisu puudumine, aga ka sellega kaasnev “vaimne” meeldejätmine ei ole nii kahjutu nähtus, kui võib tunduda, sest koos valmisoleva meeletu assimileerimisega õpib inimene tahes-tahtmata ka vastava mõtlemise iseloomu. “Mõtteorganit on palju lihtsam sandistada kui mis tahes muud organit Inimkeha ja seda on väga raske ravida. Ja hiljem - ja see on täiesti võimatu. Ja üks “kindlamaid” viise aju ja intellekti moonutamiseks on teadmiste formaalne meeldejätmine” (Volkov G. N.). Seetõttu arvavad paljud õigustatult, et "haridustöö kvaliteedi parandamise probleemi põhimõtteline lahendamine tähendab lahendada küsimus, millele haridusprotsessi süsteem rajada: meeldejätmine või intensiivse vaimse tegevuse korraldamine" (Polyakov V. N. , Balaeva V.I.).

Selle dilemma lahendus on ühemõtteline: loomulikult vaimse, kõne mõtlemise, loomingulise tegevuse intensiivistamine. Veelgi enam, „alustada sihipärast arengut loov mõtlemine niipea kui võimalik, et mitte jätta kasutamata lapsepõlve väga rikkalikke võimalusi.

Just selle kõige juures tõuseb esile uudsuse printsiip, millele tugineb kommunikatiivne õpe.

Niisiis, mida peaks õpetaja meeles pidama seoses uudsusega kui tunni metoodilise sisu kohustusliku tunnusega:

- kõneoskuste arendamisel on vaja pidevalt varieerida õpilaste kõnemõtlemistegevusega seotud kõneolukordi;

– kõnematerjal tuleks meelde jätta tahtmatult, verbaalse mõtlemise ülesannete täitmise käigus;

- kõnematerjali kordamine toimub selle pideva lisamise tõttu õppetunni sisusse;

- harjutused peaksid tagama kõnematerjali pideva kombineerimise, teisendamise ja ümbersõnastamise;

- haridusprotsessi kõigi elementide pidev uudsus on vajalik.

See on lühidalt tänapäevase võõrkeeletunni metoodiline sisu. Nagu eelnevast nähtub, on kõik põhisätted omavahel seotud ja üksteisest sõltuvad: ühe täitmata jätmine kahjustab kogu kommunikatiivse õppe süsteemi. Seega on peamine ülesanne jälgida kommunikatiivset baasi tervikuna. Ainult selline õppetunni metoodiline sisu tagab selle tulemuslikkuse.

/ Alates: E.I. Passov. Võõrkeele tund gümnaasiumis. - M.: Valgustus, 1988. - S. 6-27 /.

Tehnoloogia "Võõra kultuuri kommunikatiivne õpetamine

E.I. Passova»

Selle tehnoloogia, erinevalt teistest võõrkeelse kõnetegevuse õpetamise meetoditest, eesmärk on valmistada õpilasi ette võõrkeelse suhtluse protsessiks ja pakkuda sellele sobivaid vahendeid. Millised on selle tehnoloogia abil sisu loomise põhimõtted.

1. Kõne orientatsioon, võõrkeelte õpetamine suhtluse kaudu. See tähendab tunni praktilist suunitlust. Õiguslikud on ainult keeletunnid, mitte keeletunnid. Tee "grammatikast keeleni" on tige. Rääkima saab õppida ainult rääkides, kuulama - kuulates, lugema - lugedes. Esiteks puudutab see harjutusi: mida rohkem sarnaneb harjutus päris suhtlusega, seda tõhusam see on. IN kõneharjutused toimub sujuv, doseeritud ja samal ajal kiire suure hulga sõnavara ja grammatika kogunemine kohese rakendamisega; pole lubatud ühtegi fraasi, mida ei saaks reaalses suhtluses kasutada.

2. Funktsionaalsus. Kõnetegevusel on kolm külge: leksikaalne, grammatiline, foneetiline. Nad on kõneprotsessis lahutamatult seotud. Sellest järeldub, et sõnu ei saa assimileerida nende olemasolu (kasutuse) vormidest eraldi. Enamiku harjutuste puhul on vaja püüda kõneüksuste valdamist. Funktsionaalsus eeldab, et nii sõnad kui ka grammatilised vormid assimileeritakse tegevuses kohe: õpilane täidab mõne kõneülesande – kinnitab mõtet, kahtleb kuuldus, küsib millegi kohta, julgustab vestluskaaslast tegutsema ja õpib selle käigus vajalikke sõnu või grammatilisi vorme. .

3. Olukord, haridusprotsessi rollipõhine korraldus koos kasvatussituatsioonide maksimaalse motivatsiooniga. Põhimõttelise tähtsusega on materjali valik ja organiseerimine, lähtudes igas vanuses õpilasi huvitavatest olukordadest ja suhtlusprobleemidest.

Igaüks tunnistab vajadust õpetada olukordade põhjal, kuid mõistab seda erinevalt. Olukordade kirjeldus (“Kassas”, “Jaamas” jne) ei ole olukord, see ei suuda täita motiveerivate väidete funktsioone, arendada kõneoskuse kvaliteeti. Selleks on võimelised ainult reaalsed olukorrad (inimeste kui teatud rollide eksponentide suhete süsteem). Keele õppimiseks ei tohi keelt õppida, vaid maailm tema abiga. Rääkimissoov ilmneb õpilases alles reaalses või taasloodud olukorras, mis kõnelejaid mõjutab.

4. Uudsus. See väljendub tunni erinevates komponentides. Esiteks on see kõnesituatsioonide uudsus (suhtlusobjekti muutus, arutelu probleemid, kõnepartner, suhtlustingimused jne). See on kasutatava materjali (selle teabesisu) uudsus ja tunni korralduse (selle liigid, vormid) ja töömeetodite mitmekesisus. Nendel juhtudel ei saa õpilased otseseid juhiseid meeldejätmiseks – see muutub kõnetegevuse kõrvalproduktiks koos materjaliga (tahtmatu meeldejätmine).

5. Suhtlemise isiklik orientatsioon. Näotut kõnet ei juhtu, kõne on alati individuaalne. Iga inimene erineb teisest nii oma loomulike omaduste (võimete) kui ka haridus- ja kõnetegevuste läbiviimise võime poolest ning oma omaduste poolest inimesena: kogemuste (igaühel on oma), tegevuse konteksti (igal õpilasel on oma). oma tegevuste komplekt, millega ta tegeleb ja mis on tema suhete aluseks teiste inimestega), teatud tunnete ja emotsioonide kogum (üks on oma linna üle uhke, teine ​​mitte), tema huvid, staatus (positsioon) meeskonnas (klassis).

Suhtlemiskoolitus hõlmab kõigi nende isikuomaduste arvestamist, sest ainult nii saab luua suhtlemistingimusi: tekitada positiivset emotsionaalset küllastumist, kommunikatiivset motivatsiooni, tagatakse kõne eesmärgipärasus, luuakse suhteid jne.

6. Kollektiivne suhtlemine on protsessi korraldamise viis, mille käigus õpilased omavahel aktiivselt suhtlevad ning igaühe edu tingimuseks on teiste edu; indiviidi eneseteostus rühmas.

7. Modelleerimine. Regionaal- ja keeleteadmiste maht on väga suur ega ole selle raames assimileeritav koolikursus. Seetõttu on vaja valida teadmiste hulk, mis on vajalik riigi kultuuri ja keelesüsteemi kontsentreeritud, näidiskujul esindamiseks. Keele sisu peaks olema probleemid, mitte teemad.

Tehnika omadused

Harjutused. Õppeprotsessis sõltub peaaegu kõik harjutustest. Harjutuses peegeldub kogu õppimise kontseptsioon nagu päike veepiisas. Kommunikatiivses treeningus peaksid kõik harjutused olema kõne iseloomu, st. suhtlemisharjutused. E.I. Passov koostab 2 harjutuste seeriat: tingimuskõne ja kõne.

Tingimuslikud kõneharjutused on spetsiaalselt korraldatud oskuse kujundamiseks. Neid iseloomustab leksikaalsete üksuste sama tüüpi kordus, ajas järjepidevus.

Kõneharjutused - teksti ümberjutustamine oma sõnadega, pildi, pildiseeria, nägude, esemete kirjeldamine, kommenteerimine.

Mõlemat tüüpi harjutuste suhe valitakse individuaalselt.

Vead. Õpilaste ja õpetajate vahelises partnerluses tekib küsimus, kuidas oma vigu parandada. Oleneb töö tüübist.

Foneetilisi vigu soovitatakse mitte korraga parandada, vaid võtta üks häälik ja see 1-2 nädalat läbi töötada (muid moonutatud helisid veel ei märka); siis tee seda 2., 3. heliga jne. TO grammatilisi vigu klassi tähelepanu on vaja äratada, kuid pikk reeglite selgitamine ei tohiks õpilast kõneülesandest kõrvale juhtida. Olukorras rääkides on vigade parandamine üldiselt kohatu. Piisab, kui parandada ainult neid, mis mõistmist takistavad.

Suhtlusruum. Meetod "interaktiivne intensiivne" nõuab erinevat, traditsioonilisest erinevat õpperuumi korraldust. Poisid istuvad poolringis või juhuslikult. Sellises eksprompt väikeses elutoas on mugavam suhelda, klassi ametlik õhkkond, piirangutunne kaob, toimub hariv suhtlus. See ruum peaks olema ka piisava ajalise kestusega, imiteerima "kümblust" antud keelekeskkonda.

Suhtlemine on teemaväline. Teema peamiseks puuduseks on suhete puudumine selles osalejate vahel.

Võõrkeelse kõnetegevuse õpetamise kommunikatiivse tehnoloogia olulisim eristav tunnus on kõnematerjali assimilatsiooni protsessi korraldus. (Kõnematerjali assimilatsiooniprotsessi kirjeldused on õppeprotsessi tehnoloogilise ahela kirjeldus, mis annab õpetajale võimaluse tutvustada peamisi verstaposte teel kavandatud eesmärgini.)

Võõrkeelse kõnetegevuse õpetamise kommunikatiivsel tehnoloogial põhineva haridusprotsessi korraldamise peamine mehhanism on tsüklilisus. Tsükkel on teatud arv õppetunde, mis on vajalikud etteantud kõnedoosi viimiseks kõneoskuse tasemele. Selge on see, et kõneoskus kui kõnetegevust juhtida ei ilmne inimeses ootamatult. Mis tahes kõnematerjali omamist on võimalik viia oskuste tasemele ainult siis, kui järgitakse assimilatsiooniprotsessi kõiki etappe.

Kõnematerjali assimilatsiooniprotsess läbib 3 peamist etappi:

oskuste kujunemise etapp;

oskuste parandamise etapp;

kõneoskuse arenguetapp.

Planeeritud kolm tööetappi ei ole kogu õppekursuse lõigud, vaid kogu kursuse jooksul perioodiliselt korduvad etapid, millest iga kord läbib teatud annus kõnematerjali. Üldine oskus rääkimine areneb järk-järgult oskusest valdada üksikuid doose kõnematerjali.

Seega läbib konkreetse probleemiga suhtlemiseks vajalik kõnedoos teatud arvu tsüklitunde ja viiakse kõneoskusteni. Tsüklis on iga tund lüliks õppetundide ahelas.

Selline süsteem, järjepidevus materjali õppimisel loob edu ka madala ja keskmise sooritusvõimega õpilaste seas. Kõneoskuseni jõuavad nad samm-sammult. Ilmub õppimisrõõm, soov töötada, enesehinnangu kasvatamise protsess, indiviidi eneseteostus.

Otsingutulemuste kitsendamiseks saate päringut täpsustada, määrates otsinguväljad. Väljade loend on esitatud ülal. Näiteks:

Saate korraga otsida mitmelt väljalt:

loogilised operaatorid

Vaikeoperaator on JA.
Operaator JA tähendab, et dokument peab ühtima kõigi rühma elementidega:

teadusarendus

Operaator VÕI tähendab, et dokument peab vastama ühele rühmas olevatest väärtustest:

Uuring VÕI arengut

Operaator MITTE välistab seda elementi sisaldavad dokumendid:

Uuring MITTE arengut

Otsingu tüüp

Päringu kirjutamisel saate määrata viisi, kuidas fraasi otsitakse. Toetatud on neli meetodit: otsing morfoloogia alusel, ilma morfoloogiata, eesliite otsing, fraasi otsing.
Vaikimisi põhineb otsing morfoloogial.
Ilma morfoloogiata otsimiseks piisab, kui panna fraasis olevate sõnade ette "dollari" märk:

$ Uuring $ arengut

Prefiksi otsimiseks peate päringu järele lisama tärni:

Uuring *

Fraasi otsimiseks peate lisama päringu jutumärkidesse:

" teadus-ja arendustegevus "

Otsi sünonüümide järgi

Sõna sünonüümide lisamiseks otsingutulemustesse pange räsimärk " # " enne sõna või enne sulgudes olevat väljendit.
Ühele sõnale rakendades leitakse sellele kuni kolm sünonüümi.
Sulgudes olevale avaldisele rakendades lisatakse igale sõnale sünonüüm, kui see leiti.
Ei ühildu morfoloogia, eesliidete või fraasideta otsingutega.

# Uuring

rühmitamine

Otsingufraaside rühmitamiseks kasutatakse sulgusid. See võimaldab teil kontrollida päringu tõeväärtuslikku loogikat.
Näiteks peate esitama taotluse: otsige üles dokumendid, mille autor on Ivanov või Petrov ja pealkiri sisaldab sõnu uurimine või arendus:

Ligikaudne sõnaotsing

Sest ligikaudne otsing sa pead panema tilde" ~ " fraasi sõna lõpus. Näiteks:

broomi ~

Otsinguga leitakse sõnu nagu "broom", "rumm", "ball" jne.
Soovi korral saate määrata võimalike muudatuste maksimaalse arvu: 0, 1 või 2. Näiteks:

broomi ~1

Vaikimisi on 2 muudatust.

Läheduse kriteerium

Läheduse järgi otsimiseks peate panema tilde " ~ " fraasi lõpus. Näiteks dokumentide leidmiseks sõnadega teadus- ja arendustegevus kahe sõna piires kasutage järgmist päringut:

" teadusarendus "~2

Väljenduse asjakohasus

Üksikute väljendite asjakohasuse muutmiseks otsingus kasutage märki " ^ " avaldise lõpus ja seejärel märkige selle väljendi asjakohasuse tase teiste suhtes.
Mida kõrgem on tase, seda asjakohasem on antud väljend.
Näiteks selles väljendis on sõna "uuringud" neli korda asjakohasem kui sõna "arendus":

Uuring ^4 arengut

Vaikimisi on tase 1. Kehtivad väärtused on positiivne reaalarv.

Otsige intervalli jooksul

Intervalli määramiseks, milles mõne välja väärtus peaks olema, peaksite määrama sulgudes olevad piiriväärtused, eraldades need operaatoriga TO.
Teostatakse leksikograafiline sortimine.

Selline päring tagastab tulemused, mille autor algab Ivanovist ja lõpeb Petroviga, kuid Ivanovit ja Petrovit tulemusse ei kaasata.
Väärtuse lisamiseks intervalli kasutage nurksulge. Kasutage väärtuse vältimiseks lokkis sulgusid.

Efimm Izramilevitš Pamssov (s. 19. aprill 1930, Gorodok, Vitebski oblast, BSSR) on vene keeleteadlane, võõrkeeleõppe meetodite spetsialist. Pedagoogikateaduste doktor, Vene Föderatsiooni austatud teadustöötaja. Vene võõrkeelse õppe keskuse juhataja, professor Jeletski riigiülikool neid. I. A. Bunina, Nižni Novgorodi osariigi auprofessor Lingvistikaülikool, Minski Riikliku Keeleülikooli auprofessor, Lipetski Hariduse Arendusinstituudi võõrkeelse õppe labori juhataja.

Lõpetas 1953. aastal Minski Riikliku Võõrkeelte Pedagoogilise Instituudi kiitusega. 1965. aastal lõpetas ta Leningradi ülikooli kaheaastased kõrgemad pedagoogilised kursused.

Saksa keele õpetaja 1953–1957 Keskkool Vitebski nr 15, 1957–1963 Vitebski liidumaa saksa keele vanemõpetaja Pedagoogiline Instituut. Aastatel 1958–1960 oli ta Ülevenemaalise Riikliku Pedagoogilise Instituudi filoloogiateaduskonna võõrkeelte osakonna juhataja.

Aastatel 1966–1970 juhtis ta Gorki Pedagoogilise Võõrkeelte Instituudi (praegu Nižni Novgorodi Riiklik Keeleülikool) võõrkeelte õpetamise meetodite osakonda. Alates 1971. aastast Lipetski Pedagoogilise Instituudi saksa keele osakonna juhataja, 1979. aastal lõi ja juhtis võõrkeelte õpetamise metoodika osakonda (hiljem muudetud õpetajakoolituse osakonnaks), samast aastast - osakonnajuhataja. õpikute labor.

Ta asutas ülikoolidevahelise võõrkeelekultuuri kommunikatiivse õpetamise keskuse (hiljem - Vene võõrkeelse õppe keskus) ja juhtis seda alates 1990. aastast. Alates 1995. aastast töötab ta Yeletsi osariigi ülikoolis. I. A. Bunina pedagoogilise profiiliga võõrkeelte osakonna professorina, osakonna magistrantide väitekirjade juhendajana ja konsultantina, samuti juhendab ta Kurski Riikliku Ülikooli võõrkeelte teaduskonna magistrantuuri. Koolide "Lingua Plus" (Lipetsk), "Interlingua" (Voronež), "Lingua keskus" (Surgut) teaduslik juhendaja. 11. detsember 2006 pälvis Nižni Novgorodi Riikliku Keeleülikooli Lipetski filiaali professor E. I. Passov. aunimetus NSLU austatud professor. Tema juhtimisel on kaitstud üle kuuekümne doktorikraadi ja üle kümne doktoriväitekirja.

E. I. Passov - ajakirja "Communicative Methods" asutaja, tema loodud Võõrkeelse Hariduse Keskuse välja antud aastaraamatu "Võõrkeelse hariduse probleemid" teaduslik toimetaja, erineva tasemega konverentside ja sümpoosionide korraldaja.

Kommunikatiivne lähenemine võõrkeele õpetamisele pani aluse kommunikatiivse õppimise teooriale, mis arvestab keelepädevust tingimustes. sotsiaalne suhtlus. Kommunikatiivse lähenemise eripära seisneb õppeprotsessi sarnasuses tegeliku suhtlusprotsessiga: õppeprotsess modelleerib suhtlusprotsessi, säilitades samas adekvaatsuse.

Kommunikatiivse lähenemisviisi domineeriv idee on igat tüüpi kõnetegevuse kommunikatiivne orientatsioon - rääkimine, kuulamine, lugemine ja kirjutamine. Keeleoskus suhtlusvahendina hõlmab selliste tingimuste loomist, mille korral keelematerjali assimilatsioon toimuks loomulikul viisil, suhtlusprotsessis, kursus oleks eesmärgipärane, tagades kasvatuslike eesmärkide saavutamise. Õppeaine "võõrkeel" sisu sisaldab hariv teave keele aspektide kohta (foneetika, sõnavara, grammatika, stilistika), mis on aluseks nelja tüüpi kõnetegevuse valdamisega seotud oskuste ja vilumuste kujunemisele ja arendamisele, tulenevalt konkreetsest suhtlussituatsioonist. Võõrkeele õpetamine suhtlusvahendina hõlmab õpilaste keeleteadmiste kompleksi omandamist ning suhtlemisoskuste ja -oskuste omandamist. Õppesisu keeleline komponent sisaldab rangelt valitud keele- ja kõnematerjali, häälikumaterjali, leksikaalset miinimumi, grammatilist viidet, erineva pikkusega, situatsiooniliselt ja temaatiliselt konditsioneeritud kõnelausete näidiseid. See tehnika rikub traditsioonilist keelekasutamise järjekorda.

Keeldumine keele aspektide (foneetika, sõnavara, grammatika) igakülgsest uurimisest ei vii kommunikatiivsete probleemide lahendamise reeglite ja sõnavara valdamiseni.

Konkreetsete olukordadega seotud valmisklišeede ja fraaside õppimine ei too kaasa ka võõrkeele valdamist, kuna see ei aita kaasa keelesüsteemi teadlikule kujunemisele. Ainult järjekindel, eesmärgipärane keelesüsteemi õppimine kõne kaudu kõnetegevuse protsessis võimaldab kujundada kõne mehhanisme.

Võõrkeele õpetamisel kujundatakse haridus- ja tunnetustegevus, mille käigus toimub keele omastamine ning kõnetegevuse ja suhtlustegevuse mehhanismide paika panemine.

Õppetegevuse korraldamise metoodika peaks olema suunatud kommunikatiivsete ja kognitiivsete eesmärkide elluviimisele, võttes arvesse selle tulemuslikkust määravaid nõudeid: õpetaja ja õpilase tegevuse kooskõla, iseseisvuse, teadvuse ja motivatsiooni arendamine. Iga kõnetegevuse tüübi oskuste analüüs võimaldas tuvastada disaini-, konstruktiivseid, suhtlemis- ja organiseerimisoskusi.

Võõrkeele intellektuaalsete oskuste struktuuri kindlaksmääramine põhineb arusaamal suhtlemisest kui kommunikatiiv-kognitiivsest tegevusest, mis hõlmab tekstide genereerimist ja tõlgendamist, mis põhinevad konkreetses produktiivsel (rääkimine, kirjutamine) ja retseptiivsel (kuulamine, lugemine) tegevusel. olukord. See eeldab vajadust kujundada igat tüüpi kõnetegevusega seotud oskused, mis kaasnevad verbaalsete ja mitteverbaalsete suhtlemisoskustega. Samas käsitletakse keelt kui suhtluskeskkonda ja “vahendite arsenali”, mis peaks olema “motiveeritud tegutsema”.

Võõrkeele funktsionaalsete teadmiste õpetamine kommunikatiivsuse alusel eeldab edastatud teadmiste adekvaatsust keele kui kõnevahendite süsteemi valdamise ülesannetele, täpsemalt selle süsteemi haridusmudelile, mis on loodud asendama tegelikku. üks.

Võõrkeelse maailma mudeli kasutamine tõhusa psühholoogilise tehnikana minimeerib emakeele segavat mõju ja annab kontrolli õppeprotsessi üle. Võõrkeele valdamine on uute mõtteviiside teadvustamine, mis annab võimaluse tajuda ja edastada mõtteid teise keele abil.

Venemaal võõrkeelte õpetamise kommunikatsioonimeetodi rajaja on Passov Efim Izrailevich - pedagoogikateaduste doktor, professor, Vene Föderatsiooni austatud teadustöötaja, tuntud teadlane võõrkeeleõppe meetodite alal, Võõrkeelesuhtluse õpetamise kommunikatiivse meetodi põhialused ja Individuaalsuse arendamise kontseptsioon kultuuride dialoogis autor. Ta tõestas kõneoskuse ja motoorsete oskuste olulist erinevust, mis viis ülekantava oskuse kujunemise protsessi psühholoogilise põhjenduseni ja põhimõtteliselt uut tüüpi harjutuse - tingimusliku kõne - väljatöötamiseni. Mis siis on

Passov Efim Izrailevich - Lipetski Pedagoogilise Instituudi professor, pedagoogikateaduste doktor, austatud kultuuritöötaja.

Võõrkeele õpetamise ajalugu ulatub sajandite taha. Samas on õpetamise metoodika korduvalt muutunud, tuginedes kas lugemisele või tõlkimisele või kuulamisele või nende protsesside kombinatsioonile. Kõige tõhusam, kuigi primitiivseim meetoditest oli "valitsemise meetod", s.o. vahetu individuaalne suhtlus keeles.

Vene massikooli tingimustes ei ole veel leitud tõhusat metoodikat, mis võimaldaks lapsel kooli lõpuks omandada võõrkeele tasemel, mis on piisav võõrkeelses ühiskonnas kohanemiseks.

Kommunikatiivse õppimise tehnoloogia – suhtlemisel põhinev õppimine – võimaldab selliseid tulemusi saavutada.

Suhtlemisel põhinev õpe on kõigi intensiivsete võõrkeelte õpetamise tehnoloogiate olemus. Intensiivtehnoloogia töötas välja Bulgaaria teadlane G. Lozanov ja see tõi meie riigis välja mitmeid praktilisi võimalusi.

IN Keskkool kommunikatiivse teooria ja praktika intensiivne treening võõrkeele töötas välja G.A. Kitaygorodskaja.

Klassifikatsiooni parameetrid:

Rakenduse taseme järgi: erateema.

Filosoofilisel alusel: kohandatav.

Vastavalt peamisele arengutegurile: sotsiogeenne.

Õppimiskogemuse kontseptsiooni kohaselt: gestalt + assotsiatiivne-refleks + sugestopeediline.

Orienteerides isiklikele struktuuridele: informatiivne.

Sisu ja struktuuri olemuse järgi: hariduslik, ilmalik, hariduslik, humanistlik.

Haldustüübi järgi: kaasaegne traditsiooniline haridus.

Organisatsioonilise vormi järgi: kõik vormid.

Lähenemine lapsele: koostöö, partnerlus.

Vastavalt valitsevale meetodile: dialoogiline + mäng.

Moderniseerimise suunas: lähtudes õpilaste tegevuse aktiviseerimisest ja intensiivistamisest.

Sihtsuunad:

Võõrkeelse suhtluse õpetamine suhtluse kaudu.

Võõrkeelse kultuuri assimilatsioon.

Kontseptuaalsed sätted:

Võõrkeel on erinevalt teistest kooliainetest nii õppimise eesmärk kui ka vahend.

Keel on suhtlemis-, identifitseerimis-, sotsialiseerumis- ja kultuuriväärtustega tutvumise vahend.

Võõrkeele õppimine erineb emakeele õppimisest:

meisterdamise viisid;

Teabe tihedus suhtluses;

Keele kaasamine ainesuhtlustegevusse;

Rakendatud funktsioonide komplekt;

Seos tundliku perioodiga kõne areng laps.

Peamised osalejad õppeprotsessis on õpetaja ja õpilane. Nendevahelised suhted põhinevad koostööl ja võrdsel kõnepartnerlusel.

Sisu loomise põhimõtted:

1. Kõne orientatsioon, võõrkeelte õpetamine suhtluse kaudu. See tähendab tunni praktilist suunitlust. Õiguslikud on ainult keeletunnid, mitte keeletunnid. Tee "grammatikast keeleni" on tige. Rääkima saab õppida ainult rääkides, kuulama - kuulates, lugema - lugedes. Esiteks puudutab see harjutusi: mida rohkem sarnaneb harjutus päris suhtlusega, seda tõhusam see on. Kõneharjutustes toimub sujuv, doseeritud ja samal ajal kiire suure hulga sõnavara ja grammatika kogumine kohese rakendamisega; pole lubatud ühtegi fraasi, mida ei saaks reaalses suhtluses kasutada.

2. Funktsionaalsus. Kõnetegevusel on kolm külge: leksikaalne, grammatiline, foneetiline. Nad on kõneprotsessis lahutamatult seotud. Sellest järeldub, et sõnu ei saa assimileerida eraldi nende kasutusvormidest). Enamiku harjutuste puhul on vaja püüda kõneüksuste valdamist. Funktsionaalsus eeldab, et nii sõnad kui ka grammatilised vormid assimileeritakse tegevuses kohe: õpilane täidab mõne kõneülesande – kinnitab mõtet, kahtleb kuuldus, küsib millegi kohta, julgustab vestluskaaslast tegutsema ja õpib selle käigus vajalikke sõnu või grammatilisi vorme.

3. Kasvatusprotsessi situatsioonipõhine, rollipõhine korraldus. Põhimõttelise tähtsusega on materjali valik ja organiseerimine, lähtudes igas vanuses õpilasi huvitavatest olukordadest ja suhtlusprobleemidest.

Igaüks tunnistab vajadust õpetada olukordade põhjal, kuid mõistab seda erinevalt. Olukordade kirjeldus ei ole olukorrad, see ei suuda täita motiveerivate väidete funktsioone, arendada kõneoskuse kvaliteeti. Seda saavad teha ainult reaalsed olukorrad. Keele õppimiseks ei pea te õppima keelt, vaid selle abiga ümbritsevat maailma. Rääkimissoov ilmneb õpilases alles reaalses või taasloodud olukorras, mis kõnelejaid mõjutab.

4. Uudsus. See väljendub tunni erinevates komponentides. Esiteks on see kõnesituatsioonide uudsus. See on kasutatud materjali uudsus ja tunni korralduse uudsus ja töömeetodite mitmekesisus. Nendel juhtudel ei saa õpilased päheõppimiseks otseseid juhiseid – see muutub kõnetegevuse kõrvalproduktiks koos materjaliga.

5. Suhtlemise isiklik orientatsioon. Näotut kõnet ei juhtu, kõne on alati individuaalne. Iga inimene erineb teisest nii oma loomulike omaduste, haridus- ja kõnetegevuste läbiviimise võime kui ka tema kui inimese omaduste poolest: kogemus, tegevuskontekst, teatud tunnete ja emotsioonide kogum, tema huvid, staatus. meeskonnas. Suhtlemiskoolitus hõlmab kõigi nende isikuomaduste arvestamist, sest ainult nii saab luua tingimused suhtlemiseks: tekitada kommunikatiivset motivatsiooni, tagada kõne eesmärgipärasus, luua suhteid jne.

6. Kollektiivne suhtlemine on protsessi korraldamise viis, mille käigus õpilased omavahel aktiivselt suhtlevad ja igaühe edu tingimus on teiste edu.

7. Modelleerimine. Regionaal- ja keeleteadmiste maht on väga suur ega ole koolikursuse raames omastatav. Seetõttu on vaja valida teadmiste hulk, mis on vajalik riigi kultuuri ja keelesüsteemi kontsentreeritud, näidiskujul esindamiseks. Keele sisu peaks olema probleemid, mitte teemad.

Tehnika omadused:

Harjutused. Õppeprotsessis sõltub peaaegu kõik harjutustest. Harjutuses peegeldub kogu õppimise kontseptsioon nagu päike veepiisas. Kommunikatiivses treeningus peaksid kõik harjutused olema kõne iseloomu, st. suhtlemisharjutused. E.I. Passov koostab 2 harjutuste seeriat: tingimuskõne ja kõne.

Tingimuslikud kõneharjutused on spetsiaalselt oskuse kujundamiseks korraldatud harjutused. Neid iseloomustab leksikaalsete üksuste sama tüüpi kordus, mitte ajaline katkestus.

Kõneharjutused - teksti ümberjutustamine oma sõnadega, pildi, pildiseeria, nägude, esemete kirjeldamine, kommenteerimine.

Mõlemat tüüpi harjutuste suhe valitakse individuaalselt.

Vead. Õpilaste ja õpetajate vahelises partnerluses tekib küsimus, kuidas oma vigu parandada. Oleneb töö tüübist.

Foneetilisi vigu soovitatakse mitte korraga parandada, vaid võtta üks häälik ja harjutada seda 1-2 nädala jooksul; siis tee seda 2., 3. heliga jne. Klassi tähelepanu tuleb juhtida grammatilistele vigadele, kuid pikk reeglite selgitamine ei tohiks õpilast kõneülesandest kõrvale juhtida. Olukorras rääkides on vigade parandamine üldiselt kohatu. Piisab, kui parandada ainult neid, mis mõistmist takistavad.

Suhtlusruum. "Intensiivse" meetod nõuab erinevat, traditsioonilisest erinevat õpperuumi korraldust. Poisid ei istu üksteisele kuklas, vaid poolringis või suvaliselt. Sellises eksprompt väikeses elutoas on mugavam suhelda, klassi ametlik õhkkond, piirangutunne kaob, toimub hariv suhtlus. See ruum peab G. Lozanovi järgi olema ka piisava ajalise kestusega, imiteerima "kümblust" antud keelekeskkonnas.