Üks peamisi nõudeid võõrkeelte õpetamisel Interneti-ressursside abil on tunnis interaktsiooni loomine, mida metoodikas tavaliselt nimetatakse interaktiivseks õppetehnoloogiaks. Interaktiivsus on kommunikatiivse eesmärgi ja tulemuse püüdluste ühendamine, koordineerimine ja täiendamine kõnevahenditega. Interaktiivsus ei loo mitte ainult elust reaalseid olukordi, vaid paneb õpilasi neile võõrkeele kaudu adekvaatselt reageerima. See töö on paaris, rühmades, intervjuudes, ankeetidega. Paaris saate ülesandega anda grammatikat, lugemist, kuulamist. Gruppides 3-4-5 inimest. Ülesanded peavad olema algtasemel. Rühm moodustatakse: - vastavalt soovile, - mitmetasandiline (tugev + nõrk) Interaktiivse õppe meetod hõlmab järgmiste küsimuste arvestamist: a) Mida me teeme? b) Kuidas me seda teeme? c) Mis kell on? d) Kuidas me seda teeme? Tulemus? Üks tõhusamaid sotsiaalse kogemuse omandamisele suunatud tehnoloogiaid on minu arvates "juhtumimeetodi" tehnoloogia kasutamine. Selle meetodi olemus seisneb konkreetsete probleemide ja juhtumite mõistmises, kriitilises analüüsis ja lahendamises. Juhtum on olukorra kirjeldus, mis toimus päris elu ja sisaldab probleemi, mis vajab lahendamist. See on tööriist, mille abil tuuakse klassiruumi reaalne olukord, praktiline olukord, mille üle arutletakse ja esitatakse põhjendatud otsus. Ma kasutan seda tehnikat oma pedagoogiline tegevus mitme aasta jooksul olen viinud läbi mitmeid õppetunde. Tahan märkida, et seda tehnoloogiat on soovitav kasutada peamiselt keskkoolis üldistus- ja kordustundides, kui teemakohane sõnavara on kogunenud ja kaasnev grammatikamaterjal omandatud. Võõrkeelsed tegevused viiakse läbi klassiruumis juhtumimeetodi tehnoloogiat kasutades järgmises järjestuses: - juhtumis sisalduva teabe arutamine; - olulise teabe esiletõstmine; -arvamuste vahetamine, tööplaani koostamine; -arutelu; -probleemile lahenduse väljatöötamine; -arutelu lõpliku otsuse tegemiseks; - aruande koostamine; - põhjendatud aruanne. Tunni esimeses etapis kutsutakse õpilasi vastama mitmele suunavale küsimusele, mis suunavad õpilased võõrkeelsetele tegevustele ja aitavad situatsiooniliselt määrata tunni põhiosa, s.t. tekitage probleem, mõelge sellele. Probleem - juhtum, saab esitada teksti, kirja, video, klipi kujul. Õpilasi kutsutakse juhtumiga kurssi viima, mõistma, mis on kaalul, tuvastama põhiprobleemi, arutama seda rühmas, leidma probleemile lahendust, koostama tuge kasutades sõnumi. Siin on vaja tugineda kogemustele, mida õpilased on elus saanud. Varem omandatud teadmised selles etapis viiakse teadlikkuse tasemele. Nüüd võivad need saada uute teadmiste omastamise aluseks, mis annab õpilastele võimaluse uut teavet senituntud infoga tõhusamalt siduda ja uue teabe mõistmisele teadlikult läheneda. Reflekteerimisetapis, kui õppija puutub kokku uue teabe või ideedega, õpib ta oma arusaamist jälgima ja pöörama tähelepanu lünkadele, parandades need edaspidiseks selgituseks. Kõik räägivad sellest, kuidas ta sõnade tähendust ära arvas, millised maamärgid teda selles aitasid. Selles tunni etapis on oskus töötada teabega, analüüsida keerulist, struktureerimata probleemi, oskus kujundada oma arvamust isikliku kogemuse põhjal, otsustusvõime, koostöö- ja töövõime. rühm moodustatakse. Tunni järgmises etapis esitavad õpilased oma nägemuse probleemist ja selle lahendamise viisidest, toimub üldine probleemiarutelu. Selles tunni etapis kujuneb oskus väljendada ja kaitsta oma seisukohta, oskus kuulata ja arvestada alternatiivse vaatenurgaga, oskus luua konstruktiivseid suhteid teiste inimestega, toimub sissejuhatus. tolerantne ümbritseva maailma tajumine. Seejärel esitab õpetaja probleemile lahenduse, mis leiti päriselus. See tehnoloogia võimaldab teil arendada keele kasutamise oskust, mitte aga teatud hulga grammatikareeglite ja sõnavara omandamist ja kogumist, oskust töötada teabega erinevates teadmiste valdkondades; oskus leida probleemi, kujundada oma arvamus, mis põhineb isikliku kogemuse mõistmisel, otsustusvõime; koostöö- ja grupitöö oskus; väljendada ja kaitsta oma seisukohta. Case Method tehnoloogia keskendub õpetaja ja õpilase mitte ainult aktiivsele osalemisele õppeprotsessis, vaid ka õpetaja ja õpilaste koostööle, mugavate tingimuste loomisele, mis leevendavad psühholoogilist stressi. Seda tehnoloogiat klassiruumis kasutades arendab õpetaja võõrkeele õpetamise protsessis õpilase isiksust, mille tulemuseks on mitte ainult kommunikatiivse, vaid ka sotsiaalse pädevuse kujunemine, mis loob mugavad tingimused kognitiivseks tegevuseks ja enesetäiendamiseks. Meetod põhineb simulatsioonimodelleerimisel, kus õpilastele pakutakse mõistmist reaalsest elusituatsioonist, mille kirjeldus peegeldab ühtaegu mõnda praktilist probleemi ja aktualiseerib teatud teadmiste kogumit, mida tuleb selle lahendamisel õppida. See on interaktiivne meetod, mis võimaldab arendada teooriat ja omandada materjali praktilise kasutamise. Juhtumi toimingud on kas kirjelduses ära toodud ja siis tuleb neist aru saada (tagajärjed, tulemuslikkus) või pakkuda neid probleemi lahendamise viisina. Korpuse tehnoloogia lihtsustatud vorm – lahendus praktilisi ülesandeid, keeruline - mänguline õppimismeetod Juhtumimeetodit kasutades saab konkreetse juhtumi põhjal analüüsida olukorda kogu selle keerukuses. Juhtumimeetodile alluvad tegevuskeskse didaktika põhisätted, mis lähtub teesist, et koolitus peaks olema suunatud konkreetsete elusituatsioonide lahendamise oskuse arendamisele. Seetõttu ei juhi konkreetse valdkonna teemade valikut ja sisu mitte niivõrd teooria, kuivõrd olulised igapäevased probleemid, tegevused ja otsustussituatsioonid, millega inimene vahetult kokku puutub. Sellest lähtuvalt määratakse kindlaks peamised kriteeriumid konkreetsete juhtumite valikul, mis klassiruumis läbi töötatakse. Koolituse teadusliku suunitluse nõuded juhtumi kasutamisel jäävad kehtima, kuid ainult niivõrd, kuivõrd teadus või selle teoreetilised sätted saavad kaasa aidata igapäevaelu olukordade lahendamisele Teatud õppeaine või teadusteooria teadmisi kasutatakse juhtudel, kui on ilmne paremus igapäevakogemusest saadud teadmiste ees või osutuvad need juhtumi lahendamiseks vajalikuks. Juhtumi eesmärk on arendada iga inimese võimet tulla toime uute väljakutsetega pidevalt muutuvas maailmas. Juhtumimeetodi tehnoloogia eelis 1. Probleemõppe põhimõtte kasutamine. 2. Meeskonnatöö oskuste omandamine. 3. Üldistusoskuste arendamine. 4. Esitlusoskuste omandamine. Negatiivne: napp sõnavara ei võimalda mõtteid väljendada, õpikutes pole nende meetodite jaoks piisavalt materjali. Meetodi asjakohasus seisneb selles, et see: soodustab aktiivset osalemist õppeprotsessis; julgustab koostööl põhinevat õppimist rühmades; arendab kriitilist mõtlemist, tekstilise informatsiooni analüüsi; ergutab iseseisvat tööd lisainformatsiooni hankimiseks Arendab oskust sõnastada probleemi, esile tuua argumente, tõendeid, hindamiskriteeriume; arendab suhtluskultuuri.IKT SAKSAMAA KEELE TUNNIDES V.A. Sukhomlinsky kirjutas: "Õpetamist ei tohiks taandada pidevale teadmiste kogumisele, mälutreeningule ... Ma tahan, et lapsed oleksid selles maailmas rändurid, avastajad ja loojad." Selleks peab õpetaja rakendama erinevaid strateegiaidõppimist ja eelkõige IKT kasutamist õppeprotsessis. Ülesanded on väga mitmekesised, olenevalt õpetaja loomingulisest potentsiaalist. Erilist tähelepanu pööran oma töös internetiressursside kasutamisele. Manuste abil saate töö eesmärgil minna võrgus konkreetsele lehele. Oma töötundides võtan ma materjale saitidelt GrammatikimDeutschunterricht, Deutsch-werden.de ja muudelt saitidelt, kuhu postitatakse materjale sõnavara aktiveerimise kohta. IKT kasutamine saksa keele tundides aitas mul saavutada leksikaalse materjali paremat õppimist koolinoorte poolt ning tõstis ka motivatsiooni. IKT kasutamise õppetunnid on oma olemuselt emotsionaalsed ja kognitiivsed. Üks minu peamisi töövaldkondi on info- ja kommunikatsioonitehnoloogiate kasutamine visuaalsete abivahendite loomiseks läbi illustratsioonide, temaatiliste heliribade ja esitluste valiku. Olemine tõhus viisõppematerjali visualiseerimine, esitlus võimaldab varieerida selle esitusviise, kohandades seda konkreetsetele erineva väljaõppe, võimete ja huvidega õpilastele. Näiteks 2. klassi õpilastel saksa tähestiku valdamiseks kasutan enda väljatöötatud visuaalseid elektroonilisi materjale (esitlusi), kuhu sisestatakse tähed koos neile vastavate objektide kujutisega. Kõlamist viivad läbi Saksamaa, Venemaa rahvamuusika ja Euroopa klassika fragmendid, mis võimaldab juba koolituse varases staadiumis tutvustada õpilastele õpitava keele maade muusikalist folkloori ja lisaks luua. tunnis positiivne emotsionaalne taust. Üksikuid tähti valdades hakkavad lapsed õppima lugema sõnu, millest need koosnevad. Selleks on välja töötatud elektroonilised materjalid sellistel teemadel nagu “Vokaalid kinnises silbis”, “Vokaalid avatud silbis”, “Tähekombinatsioonid” Slaididele valitakse välja huvitavamad pildid ning korratakse allkirjaks võetud sõna. mitu korda, trükitud erinevates kirjatüüpides ja värvides, mis hoiab laste tähelepanu töökorras ega väsi monotoonsusega. Kasutades info- ja kommunikatsioonitehnoloogiate võimalusi, loon sõnavara kordamiseks rebusse ja ristsõnu, samuti koomiksit toeks nii õpiku teksti ümberjutustamiseks kui ka kõnekeele teema või grammatilise struktuuri väljatöötamiseks. Seda tüüpi töö äratab lastes huvi ja annab õpetajale võimaluse kontrollida, kui teadlikud on nende suulised ütlused. PowerPointis välja töötatud arvutipõhine testimine võimaldab õpilastel koheselt oma teadmisi testida, kasutades järgmisel slaidil esitatud võtit või õiget valikut. Arvutiesitluste koostamist praktiseerivad laialdaselt minu 9. klassi õpilased oma esitlemiseks uurimisprojektid Saksa keeles. Materjali otsimine internetiavarustest laiendab õpilaste infobaasi. 1. Portaal “Vene haridus”: www.edu.ru. 2. "Ühe aken juurdepääsuks haridusressurssidele": window.edu.ru. 3. Digitaalsete õpperessursside kogu: www.school-collection.edu.ru. 4. Teabe- ja õpperessursside keskus: fcior.edu.ru

black_doc.docx

Pildid

Tšernõh Alla Aleksandrovna MKOU "Mamonovskaja keskkool", Mamonovka küla IKT SAKSAMAA KEELE TUNDIDES V.A. Sukhomlinsky kirjutas: „Õpetamist ei tohiks taandada pidevale teadmiste kogumisele, mälutreeningule... Ma tahan, et lapsed oleksid siin maailmas rändurid, avastajad ja loojad.” Selleks peab õpetaja rakendama erinevaid õpetamisstrateegiaid ja esiteks kasutada IKT-d õppeprotsessis. Ülesanded on väga mitmekesised, olenevalt õpetaja loomingulisest potentsiaalist. Erilist tähelepanu pööran oma töös internetiressursside kasutamisele. Manuste abil saate töö eesmärgil minna võrgus konkreetsele lehele. Oma töötundides võtan ma materjale saitidelt Grammatik im Deutschunterricht, Deutschwerden.de ja muudelt saitidelt, kuhu postitatakse sõnavara aktiveerimise materjale. IKT kasutamine saksa keele tundides aitas mul saavutada leksikaalse materjali paremat õppimist koolinoorte poolt ning tõstis ka motivatsiooni. IKT kasutamise õppetunnid on oma olemuselt emotsionaalsed ja kognitiivsed. Minu töö üheks põhivaldkonnaks on info- ja kommunikatsioonitehnoloogia kasutamine visuaalsete abivahendite loomiseks läbi illustratsioonide, temaatiliste heliribade ja esitluste valiku. Olles tõhus viis õppematerjali visualiseerimiseks, võimaldab esitlus selle esitusviise varieerida,

kohandades seda konkreetsetele õpilastele, kellel on erinev väljaõpe, võimed ja huvid. Näiteks 2. klassi õpilastel saksa tähestiku valdamiseks kasutan enda väljatöötatud visuaalseid elektroonilisi materjale (esitlusi), kuhu sisestatakse tähed koos neile vastavate objektide kujutisega. Kõlamist viivad läbi Saksamaa, Venemaa rahvamuusika ja Euroopa klassika fragmendid, mis võimaldab juba koolituse varases staadiumis tutvustada õpilastele õpitava keele maade muusikalist folkloori ja lisaks luua. tunnis positiivne emotsionaalne taust. Üksikuid tähti valdades hakkavad lapsed õppima lugema sõnu, millest need koosnevad. Selleks on välja töötatud elektroonilised materjalid sellistel teemadel nagu “Vokaalid kinnises silbis”, “Vokaalid avatud silbis”, “Tähekombinatsioonid” Slaididele valitakse välja huvitavamad pildid ning korratakse allkirjaks võetud sõna. mitu korda, trükitud erinevates kirjatüüpides ja värvides, mis hoiab laste tähelepanu töökorras ega väsi monotoonsusega. Kasutades info- ja kommunikatsioonitehnoloogiate võimalusi, loon sõnavara kordamiseks rebusse ja ristsõnu, samuti koomiksit toeks nii õpiku teksti ümberjutustamiseks kui ka kõnekeele teema või grammatilise struktuuri väljatöötamiseks. Seda tüüpi töö äratab lastes huvi ja annab õpetajale võimaluse kontrollida, kui teadlikud on nende suulised ütlused. Power Pointis välja töötatud arvutipõhine testimine võimaldab õpilastel koheselt oma teadmisi testida järgmisel slaidil toodud võtme või õige valiku abil.

SISSEJUHATUS

Praeguses arenguetapis on tekkinud eeldused radikaalseks muutuseks suhtumises võõrkeele õppimisse. Keeleõpet peetakse koolihariduse kaasajastamise üheks prioriteetseks valdkonnaks.

Õppesisu ajakohastamiseks tekkis vajadus maksimeerida koolinoorte õppetegevust. Veelgi enam, antud juhul ei räägi me ainult intellektuaalsest ja kõnetegevusest (tähenduslike tekstide lugemine, ülesannete täitmine, küsimuste esitamine ja neile vastamine, tõlkimine), vaid ka emotsionaalsest tegevusest, kui õpilased tunnevad tööga rahulolu, meeldib neile protsessi korraldus. võõrkeele õppimisest.

Peamine õppestrateegia kuulutab õpilasekeskset lähenemist, mis seab protsessi keskmesse õpilase isiksuse, võttes arvesse tema võimeid ja kalduvusi. See realiseerub nii õppimise diferentseerimise kui ka õpilase tegevust aktiveerivate õpetamistehnoloogiate kasutamise alusel.

Kommunikatiivne eesmärkõppimine muutub prioriteediks ja selle all mõistetakse kooliõpilaste minimaalsel piisaval tasemel suhtlemispädevuse saavutamist (kooliõpilaste valmisolek ja oskus suhelda võõrkeeles kirjalikus ja suulises vormis).

Kaaluge aktiivsete töövormide spetsiifilist rakendamist võõrkeeleoskuse erinevate aspektide õpetamisel.

Aktiivsed töövormid

lugemise õpetamisel

Lugema õppimine on üks raskemaid ülesandeid võõrkeele õppimisel. Nooremate lapsed koolieas proovige reeglina lugeda sõnu tähthaaval, nagu vene keeles.

Metoodikas on lugemise õpetamisel kaks lähenemisviisi:

- süstemaatiline (tähest sõnani, siis tekstini)

-analüütiline (tekstist sõnale, siis tähele).

Kui võõrkeelte süvaõppega klasside puhul on reeglina rakendatav teine ​​lähenemine, siis süstemaatiline meetod kui kõige rakendatavam üldhariduskoolid, vajab ka pidevat rikastamist ja varieerimist.

Algstaadiumis on lugemise õpetamisel tõhusad järgmised töövormid:

- "Saladuse tutvustamine"

Iga lugemisreegel (näiteks saksa tähekombinatsioonidst, ei, schjne) väljastatakse eraldi suurel karbi kujul. Igal rinnal on oma värv, kuju ja välimus. Iga tunni alguses kutsutakse õpilasi näitama ja rääkima "oma aaretest". Iga reegli individuaalne ja huvitav kujundus võimaldab mitte ainult seda “õppida”, vaid ka anda sellele mingisuguse emotsionaalse varjundi ning stimuleerib seetõttu emotsionaalset aktiivsust ja mälu.

- Kalapüügi mäng

Õpetaja palub lastel tabada ainult teatud häälikuga sõnu (näiteks ainult neid, kus on heli "sh" (sch).

– "Kimp"

Õpetaja pakub õpilasele lille, mis koosneb mitmest kroonlehest. Igasse kroonlehesse peate sisestama teatud lugemisreegliga sõnad. Selle tulemusel on õpilasel pärast kõigi teadaolevate reeglite töötlemist “ema kimp” jaoks mitu lille.

- "pood"

Pärast tutvumist erinevad reeglid sama kirja lugemist saab poes mängida. Üks rühm ostab sõnu, kus näiteks täht "h” loetakse, teist - seal, kus seda ei loeta.

Keskmises etapis täiustatakse ja automatiseeritakse lugemisoskust. Siin saate rakendada järgmist. töövormid:

Pärast teksti lugemist leidke sellest teatud teave:

Peategelasest (tema omadustest);

Stseen;

Sündmuse päev, kuu, aasta jne.

Jaga tekst lõikudeks ja pealkirjasta igaüks (koosta tekstiplaan);

Valige tekstitõendite hulgast / õpetaja väljendatud mõtte ümberlükkamine;

Otsige tekstist kiiresti sõna;

Lõpetage lause õigesti

Leia tekstist omadussõnu, mis iseloomustavad inimest \ näitavad mõõtmeid \ väljendavad autori suhtumist millessegi jne.

Otsinguülesannete täitmine muudab õppeprotsessi põnevaks ja monotoonsusevabaks, arendab vaatlus- ja analüüsioskust.

Aktiivsed töövormid

kirjutamise õpetamisel

Kirjal on oluline suhtlusfunktsioon ja see on mõtete edastamise vahend. Viimastel aastatel valguses KASUTAMISE nõuded järjest enam tähtsustatakse kooliülesannete kirjalikku täitmist. Selle oskuse edukaks omandamiseks on vaja teatud teadmisi sõnavarast ja grammatikast, samuti teatud määral abstraktsiooni, mis on tingitud sõna graafilise ja kõlapildi sagedasest lahknevusest.

Õppimise algetapp on kirjutamise omandamiseks tohutult oluline. Selle aja jooksul saate õpilastele pakkuda järgmisi tegevusi:

- "Luugid". Pärast sõna - näiteks jäetakse selle iga järgneva kordamise korral välja üha rohkem tähti, näiteks:

Schulbank, Sc-ulb-nk, -ch--ba-k, ---u--an-, ---------

- "Tõmba lükka." Sõna kirjutatakse kõigepealt vaheldumisi, siis lõpust, näiteks:

Freund-dnuerF, Freund-dnuerF ja t . d .

- "Maalimine". Lastel palutakse võtta kujuteldav pintsel ja kirjutada mõtteliselt õpitav sõna oma lemmikvärviga ruumi vasakusse ülanurka. (Psühholoogid on tuvastanud tõsiasja, et midagi meelde jättes vaatame intuitiivselt üles vasakusse ülanurka, mistõttu just sinna tehakse ettepanek kirjutada sõna õige kujund).

Keskmises etapis muutub põhieesmärgi kiri (eesmärk iseeneses) rakenduslikuks keeruliste probleemide lahendamiseks:

Täida küsimustik, tabel, visiitkaart,

Kirjutage postkaart, e-kiri,

Kirjutage kiri, essee.

Samuti on õpilastel kohustuslik tutvuda enamlevinud klišeefraasidega kirja adresseerimiseks, alustamiseks ja lõpetamiseks (LiebeRenate! Sehr geherter Herr! Vorkurzem habe ich Ihren Lühike bekommen. Ich hoffe, bald von ihnen zu horen! Mit freundlichen Grussen! Viele liebe Grusse! jne. ) .

Lisaks pakutakse õpilastele kirjutamisoskuse parandamiseks selliseid ülesandeid nagu tekstilünkade täitmine, diktaadid, esseed, tabelite ja diagrammide täitmine.

Õigekirjaoskuse arendamine käib käsikäes tööga keele grammatika kallal. Õigekirjaoskuse kujunemine on keelepädevuse kujunemisel väga oluline tegur.

Aktiivsed töövormid

õpilase sõnavaraga .

Leksikaalne kõneoskus hõlmab järgmisi aspekte:

1. õppida tundma võõrsõna vorme:

Kuulake ja korrake sõna;

Sobitage sõna kõla ja graafiline kujutis;

Korreleerige lihtne sõna ühejuureliste sõnadega ja lagundage keeruline lihtsateks osadeks;

2. Õppige sõna valimise toiminguid:

Sobitage sõna pildiga;

Valige loogilisest seeriast lisasõna;

Kombineeri sõnu teemade kaupa;

Valige sünonüümid / antonüümid;

3. õppige sõnade ühilduvuse toiminguid:

Koostage fraas;

Looge ühilduvusgrupp;

Lause algus/lõpetamine;

Vastake ettepaneku kohta esitatud küsimusele;

Tee nendest sõnadest lause;

Laiendage lauset, lisades etteantud sõnad.

4. lahendage kõneprobleem:

Kirjeldage teemakohast pilti;

Tee teemal postitus;

Looge märksõnade abil dialoog;

Veenda/veenda kedagi midagi tegemast.

Leksikaalse kõneoskuse parandamiseks kasutatakse kõige sagedamini integreeritud lähenemist, mille jaoks luuakse funktsionaal-semantilised tabelid. Esmalt tõlgib õpilane kõik komponendid, seejärel valib välja vajalikud ja moodustab oma väite. Võtame näiteks FTS "Minu suvepuhkused".

Ich verbrachte die Sommerferien am Meer

zu Hause

im Dorf

im Sommerlager

Ich war bei meinen Verwandten

bei meiner Oma

adererstadtis

mit meinen Freunden

Ich habe dort gelesen

arvuti gespielt

im Garten gearbeitet

ferngesehen

Mein sommer war prima

schon

huvitav

Miski muu ei ulatunud

Seega ei õpi üliõpilane valmis teemat lihtsalt pähe, vaid osaleb aktiivselt selle “tootmises”, eristab ja lõimib mõisteid, millel on kahtlemata positiivne mõju tema suhtluspädevusele.

Õpilaste projektitegevused

Disainikultuur on üldine vorm, milles realiseeritakse planeerimise, leiutamise, teostamise ja disaini kunst.

Õpilane on siin absoluutne tegevussubjekt, teeb iseseisvalt otsuseid ja ennustab tulemust. Õpilane kasutab keelt oma maailmavaate väljendamiseks, ülesannete täitmiseks, mida iseloomustab tulemuse uudsus. Projekti loomise saab arvutada ühe väikese teemana (näiteks "Haustiere" - "Lemmikloomad") ja suurel plokil (näiteks "meineWelt» - « Mo maailm").

Seda tüüpi tegevuse atraktiivsus seisneb selles, et siinne verbaalne suhtlus on tihedalt põimunud teiste tegevuste (mäng, reisimine, õppevahendi loomine) intellektuaalse ja emotsionaalse kontekstiga. Pooleli projekteerimistöödõpilane arendab kirjutamisoskust, õpib oma arvamust argumenteerima, areneb loovalt.

Järeldus

Võõrkeeletundides aktiivsete töövormide korraldus ei piirdu loetletud näidetega. Iga õpetaja otsib ja leiab oma meetodeid õppeprotsessi aktiveerimiseks ja õpilaste loomingulise potentsiaali arendamiseks. Juhtiv metodoloogiline põhimõte on siin kommunikatiivse orientatsiooni põhimõte. Suulise ja kirjaliku suhtluse ning keelematerjali teemade valikul lähtutakse selle suhtlusväärtusest, vastavusest elukogemusele ja õpilaste vanusele vastavatele huvidele. Aktiivsete vormide kasutamisel on alati kommunikatiivne tähendus ja juurdepääs reaalsele suhtlusele.

Aktiivsed töövormid hõlmavad keele- ja kultuurimaterjalide laialdast kasutamist, mis võimaldab õpilastel paremini omandada võõrkeelt, tundes selle emakeelega inimeste elu, kultuuri, tegelikkust ja väärtusorientatsioone. Alles siis muutub võõrkeele õppimine põnevaks ja huvitavaks protsessiks ning teadmisi antakse kergemini.

KASUTATUD KIRJANDUSE LOETELU

I.L. Beam, Saksa keele õpetamise teooria ja praktika keskkoolis, M., Haridus, 1998.

Ajakiri "Võõrkeeled koolis"

1986, №1

1987, №2

1992, №2

1999, №5,6

3. Passov E.I., Võõrkeelekõne õpetamise kommunikatiivne meetod, M., Valgustus, 1991.

4. Rogova G.V., Rabinovich F.M., Võõrkeelte õpetamise meetodid keskkoolis, M., Haridus, 1991.

5. Teaduslik ja metoodiline ajakiri "AYASH", 2002, nr 1

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Majutatud aadressil http://allbest.ru/

Sissejuhatus

§1. Isiklik tegevus õppeprotsessis

§2. Mõiste "aktiivõppe meetodid" ja nende klassifikatsiooni mõistmine

§3. Mõnede aktiivõppemeetodite praktiline rakendamine saksa keele tunnis

Järeldus

Bibliograafia

Sissejuhatus

Võõrkeelte õpetamise metoodikas muutub üha teravamaks küsimus õpilaste huvist haridusprotsessi, "tegeliku osalemise vastu erinevatel üritustel". Selle põhjuseks on asjaolu, et võõrkeele õppimise põhiülesanne – oskus suhelda emakeelena kõnelejatega – jääb sageli koolis saavutamata. Põhjuseid, miks õpilased ei ole piisavalt motiveeritud ja huvitatud võõrkeele õppimisest, on mitmeid ning iga õpetaja ülesanne on "pidevalt hoida ja tõsta õpilaste huvi tunni vastu". Üks kooliõpilaste tähelepanu köitmise viise on mittestandardsed tundide läbiviimise vormid - need "köidavad õpilaste tähelepanu, suurendavad nende huvi aine vastu ja aitavad kaasa materjali paremale omastamisele". Tundide läbiviimise mittestandardsete vormide hulka kuuluvad ekskursioonitunnid, temaatilised tunnid, didaktilised mängud ja loomulikult ka rühmatöö. Siin on oluline koht aktiivsetel keeleõpetusmeetoditel, mis muutuvad üha populaarsemaks. Aktiivõppemeetodid on meetodid, mis "julgutavad õpilasi õppematerjali omandamise protsessis aktiivselt mõtlema ja harjutama". N. M. Kleimenova märgib, et "empiiriliselt saadud teadmised on kõige sügavamad ja põhjalikumad". Seega on ilmne, et selleks, et võõrkeele õpetamine oleks tõhus, on vaja tund teistmoodi üles ehitada, õpilaste tähelepanu äratada ja mis kõige tähtsam – motiveerida neid iseseisvalt keelt õppima.

Uurimisteemalisi publikatsioone uurides võib tõdeda, et kooliõpetajad ei jäta tähelepanuta aktiivseid õppemeetodeid ja püüavad neid õpilastega tundides rakendada. N. M. Kleimenova, S. S. Kuklina ja E. L. Berdnikova, E. A. Pavlova, A. Yu tund aktiivõppemeetodeid kasutades. Samas annavad N. M. Kleimenova ja E. L. Berdnikova oma aktiivõppemeetodite klassifikatsioonid. Paljud õpetajad , , , , esitavad oma tunde erinevatel teemadel, paljud kirjutavad oma kogemustest teatud õpetamistehnoloogiate kasutamisel. Nii näiteks kirjeldab I. I. Petrichuk tundide raames oma mitmeaastast kogemust erinevate projektide kasutamisel inglise keeles, ja parlamendisaadik Klimenko kirjutab gümnasistide väärtussuunitluste kujunemisest projektimeetodi kasutamise protsessis ja peamistest seisukohtadest, mida õpetajad peaksid projektitehnoloogiat oma tundidesse tutvustades arvestama. Z.M. Davydova peab mängu võõrkeelte õpetamise meetodiks ja M. A. Aryan võõrkeeles rollimänguliseks suhtluseks. Seega näeme, et projektide ja rollimängude tehnoloogiat käsitletakse üksikasjalikult, samas kui arutelu, kuigi seda kasutatakse sageli ka klassiruumis, on töödes vaid mainitud, ilma põhjaliku analüüsita.

Minu kursusetöö eesmärgiks on õppida aktiivõppemeetodeid võõrkeele õpetamisel ja koostada praktiliste tegevuste plaan tunniks valmistumisel aktiivõppemeetodite abil. Eesmärk saavutatakse järgmiste ülesannetega:

Analüüsida võõrkeele õpetamise spetsiifikat;

Määratleda mõiste "aktiivsed õppemeetodid" nende klassifikatsiooni andmiseks;

Kirjeldage õpetaja tunniks ettevalmistamise etappe aktiivõppemeetodite abil.

Uurimisteema aktuaalsus tuleneb ennekõike sellest, et in kaasaegsed tingimused kui õpilasel on vaja õppida suures koguses materjali lühike aeg Väga oluline on, et õpetaja oskaks õpilasi motiveerida, neid õpitava aine vastu tõeliselt huvitada. Lisaks eeldab õppeaine „võõrkeel“ spetsiifilisus teistest mitut erinevat õppevormi. teoreetilised ained, kuna õpilase eesmärk võõrkeele õpetamisel ei ole pelgalt aine materjali tundmine, vaid ka oskus seda vahetult keeleolukorras rakendada. Aktiivkeeleõppe meetodid aitavad õigesti seada keelelisi olukordi ja huvitada õpilasi oma aine vastu.

§ 1. Isiklik tegevus õppeprotsessis

Isiksuse aktiivsuse probleem õppimises on hariduspraktikas üks pakilisemaid. Nagu kirjutab E. I. Itelson oma artiklis “Õpilaste suhtumisest võõrkeelde kui õppeainesse”, “oluliseks ülesandeks on äratada õpilastes huvi keele vastu, saavutada teadlik suhtumine selle õppimisse, sest ilma selleta õppeedukuse taset on võimatu tõsta." Artiklis tuuakse välja põhjused, mis mõjutavad õpilaste negatiivset suhtumist võõrkeelde, sealhulgas:

1) Süsteemsete ja sügavate selgituste puudumine võõrkeelte õppimise tähenduse kohta;

2) Vale õpetamine, mis ei stimuleeri keelematerjali loogilist ja sisukat meeldejätmist, vaid orienteerib õpilasi vaid intuitiivsele mõistmisele. Õpilased, kes on harjunud teadliku õppimise põhimõttel põhineva töösüsteemiga, ei suuda leppida keeletöö meetodiga, mis on vastuolus nende tavapärase orientatsiooniga muude õppeainetega töötamisel. Selle tulemusena tekib veendumus, et võõrkeel on mingi eriline aine, mis nõuab primitiivseid, ebahuvitavaid töövorme;

3) Õpetaja suutmatus korraldada tööd sõltuvalt erinevatest haridustasemetest. Võõrkeele õpetamise metoodika tuleks erinevatel tööetappidel ümber ehitada, loomulikult vastavalt õpilaste vanuselistele iseärasustele ja suurenenud teadmiste mahule.

4) keelealase töö käegakatsutavate praktiliste tulemuste puudumine õpilaste seas. Pärast mitut aastat võõrkeele õppimist, nägemata selle uuringu praktilisi tulemusi, on õpilased pettunud ja jõuavad järeldusele, et nende keeletöö on sihitu, mis muidugi ei aita kaasa huvi suurenemisele selle aine vastu. uuritakse.

5) Õigeaegse individuaalse abi puudumine õpilaste mahajäämuse korral.

Loogiline, et sellises olukorras tunnevad õpilased kõige vähem huvi teadmiste saamisest ja pealegi veel sisse iseseisev õppimine keel.

Lisaks põhjustab ebaühtlus tundide ülesehituses ja õpilaste vaimsed nõudmised ka koolilaste huvi kadumise õpitava aine vastu. Nende probleemide tasandamiseks soovitab E. I. Itelson õpetajal "luua tihe side võõrkeele õpetamise ja teiste ainete õpetamise vahel", eelkõige geograafia, ajaloo ja kirjandusega. "Võõrkeele õpetaja peab teadlikult ja sihipäraselt kasutama oma töös teadmisi, võimeid, oskusi, huvisid, mida õpilased on omandatud teiste ainete töös." Teised uurijad toovad välja ka toetuse võõrkeeletundide ülesehitamisel – õpilaste teadmised kirjanduse, geograafia, ajaloo, bioloogia, regionaal- ja ühiskonnaõpetuse vallas,. Samuti soovitavad M. M. Sakratova ja M. V. Konovka kaasaegsete õpilaste kasvava huvi tõttu arvutite ja interneti vastu siduda interaktiivsed õppetunnid selle teemaga. Lisaks väljuvad mõned õpetajad klassiruumi piiridest ja viivad läbi õppekäike.

Samuti on oluline märkida, et võõrkeele õpetamise spetsiifika erineb põhimõtteliselt teiste kooliainete õpetamise spetsiifikast. Niisiis märgib S. S. Kuklina, et õppeainel "võõrkeel" on erinevusi esiteks ainest "emakeel" ja teiseks teistest koolidistsipliinidest. Vaatleme nende erinevusi üksikasjalikumalt.

Tõstkem esile õppeaine "võõrkeel" tunnused seoses distsipliiniga "emakeel".

Õpilase suhtlustihedus kooliõpilaste ja teda ümbritsevate täiskasvanutega, mõõdetuna suhtluskontaktide arvu ja igas neist esinevate ütluste mahu järgi, on tema emakeeles võrreldamatult suurem kui võõrkeeles koolitingimustes. Lisaks ahenetakse võõrkeeles suheldes suhtlussfääre ja vähendatakse suhtlemispartnerite arvu (sageli ühe inimeseni – õpetajad). „Ka siin on kinni õpitud ja uuendatud keelevahendite (leksikaalsed, grammatilised ja foneetilised) vähesuse ning abiga mõtete kujundamise ja sõnastamise viiside piiratuse tõttu oma mõtete ebapiisavalt vaba esitamine ja teistest arusaamine. nendest vahenditest."

Keele ühekülgne "kaasamine" ainult suhtlus-, mitte ainesuhtlustegevuses. See tähendab, et võõrkeelne sõna elab õpilase keelelises teadvuses justkui ainult abstraktsel-loogilisel mõistelisel kujul, väljaspool sensoorset komponenti. See on üks põhjusi võõrsõna mälus säilitamise haprusele, selle aktualiseerimise raskustele.

Võimatus realiseerida võõrkeeles kõiki funktsioone, mida emakeel täidab. On ju tema, rääkides suhtlemise ja üldistamise funktsioonide ühtsuses, esmalt peamine vahend lapse poolt sotsiaalse kogemuse “omandamiseks” ja alles seejärel oma mõtete väljendamise, kujundamise ja sõnastamise vahend. Võõrkeel ei saa koolitingimustes enam olla samaväärselt ümbritseva maailma tunnetamise vahend kui emakeel. Võõrkeele valdamisega kaasneb enamasti kas kognitiivse vajaduse rahuldamine või vajadus mõista oma mõtete väljendusvormi.

Mis puudutab õppeaine "võõrkeel" eripära võrreldes teiste kooliainetega, siis nende peamine erinevus seisneb selles, et võõrkeel on nii hariduse eesmärk kui ka vahend. Niisiis, kui "õpilane valdab kõiki teisi aineid oma emakeele kui instrumendi, tööriista, vahendi kaudu", siis võõrkeele valdamisel tekib keele enda, selle vahendite ja toimimismeetodite järkjärgulise, väliselt kontrollitud assimilatsiooni probleem. , et jätkata nende abiga keerukate kognitiivsete ülesannete lahendamisega.

Raskus on täpselt määratleda üleminek praegusest eesmärgist ja homsest saab vahend teise, keerulisema eesmärgi saavutamiseks. Selle raskuse kõrvaldamiseks, st tuvastamaks, kas võõrkeel on teatud hetkel õppimise eesmärk või vahend, jagavad metoodikud keeleõppe protsessi mitmeks etapiks.

Kuklina S. S. peab haridusprotsessi tõelise kultuuridevahelise suhtluse mudeliks, ta eristab selliseid nelja võõrkeelse suhtluse omandamise etappi nagu kõneoskuste kujundamise, nende täiustamise, kõneoskuste arendamise ja suhtlemise õppimise etapp. „Kooliõpilaste õppetegevuste uurimine igas nimetatud etapis võimaldas jälgida, kuidas võõrkeel järk-järgult eemaldub õppimise eesmärgist nii võõrkeelesuhtlusoskuste kujunemise ja täiendamise etappides kui ka õpingute alguses. oskuste vahendiks kujundamise etapp”, mille abil omandavad õpilased selle etapi teises pooles ja suhtlema õppimise etapis uut sotsiaalset kogemust.

Seega võimaldab kõik eelnev realiseerida võõrkeele kui akadeemilise õppeaine tunnuseid, et võtta neid arvesse aktiivõppemeetodite kaasamisel võõrkeelsesse õppeprotsessi. See on esimene. Teiseks on vaja välja tuua kriteeriumid, millest juhindudes on võimalik määrata iga meetodi koht võõrkeeletundides, samuti välja selgitada vahendid, mis tagavad aktiivõppemeetodite rakendatavuse ja efektiivsuse.

Need on järgmised kriteeriumid:

Võõrkeelesuhtluse õpetamise tehnoloogia või selle valdamise teatud etapi adekvaatsus, st tehnoloogia võime luua optimaalsed tingimused konkreetse etapi eesmärkide saavutamiseks.

Võõrkeelse suhtluse valdamiseks vajaliku suhtluse piisava tiheduse tagamine. Selle saavutamise vahenditeks on suhtlusvaldkondade laiendamine ja suhtluspartnerite arvu suurendamine paaris- ja rühmatöö vormide abil.

Võõrkeele valdamisel täidetavate funktsioonide arvu suurenemine. See hõlmab õpilaste kaasamist erinevatesse tegevustesse, mis tagavad uue sotsiaalse kogemuse omandamise.

Tingimuste loomine keelematerjali ajakohastamise raskuste kõrvaldamiseks ning mõtete kujundamise ja sõnastamise viiside väljatöötamiseks. Funktsionaalsed toed on siin vahendiks. erineval määral keerukus ja laiendamine (väidete näited, loogilis-süntaktilised skeemid, funktsionaal-semantilised ja leksikaal-grammatilised tabelid, plaanid jne), memod ja käsiraamatud, mis korraldavad kooliõpilaste õppetegevust ja sisaldavad selleks võõrkeelseid vahendeid.

Eelnevat arvesse võttes on oluline mitte unustada, et just õpilasest tuleb muuta õppeprotsessis aktiivne osaleja. Samal ajal nõuab „indiviidi aktiivsuse probleem õppimise kui juhtiva tegurina õppimise eesmärkide saavutamisel, isiksuse üldise arengu, tema erialase ettevalmistuse põhimõttelist arusaamist õppimise kõige olulisematest elementidest (sisu, vormid, meetodid) ning märgib mõttega, et õppimise aktiveerimise strateegiline suund ei ole edastatava info mahu suurendamine, mitte kontrollimeetmete tugevdamine ja arvu suurendamine, vaid didaktiliste ja psühholoogilised seisundidõpetuse mõtestatus, õpilase kaasamine sellesse mitte ainult intellektuaalse, vaid isikliku ja sotsiaalse tegevuse tasandil.

Õpilaste tegevusel on 3 taset:

* Reprodutseerimistegevus - iseloomustab õpilase soov teadmisi mõista, meeles pidada, reprodutseerida, omandada rakendusmeetodeid vastavalt mudelile.

* Tõlgendustegevus on seotud õpilase sooviga mõista õpitava tähendust, luua seoseid, omandada teadmiste rakendamise viise muutunud tingimustes.

* loominguline tegevus- eeldab õpilase püüdlust teadmiste teoreetilise mõistmise poole, probleemidele iseseisvat lahenduste otsimist, kognitiivsete huvide intensiivset avaldumist.

Loomulikult on kaks esimest tegevustaset saavutatavad üksnes õpilaste motivatsiooni kaudu. Siinkohal on aga oluline õppetund selliselt üles ehitada ja tuua sinna sellised töövormid, mis õpilastele vastavalt vanusele huvi pakuvad. Õpilaste aktiivsuse kolmas tase saavutatakse suurepäraselt läbi projektitegevuste kasutamise koolis. Kaasaegsete koolide projektid on üks levinumaid aktiivõppe meetodeid.

§2. Mõiste "aktiivõppe meetodid" ja nende klassifikatsiooni mõistmine

Aktiivõppemeetodid on meetodid, mis "julgutavad õpilasi õppematerjali omandamise protsessis aktiivselt mõtlema ja harjutama". Aktiivõpe hõlmab sellise meetodite süsteemi kasutamist, mis on peamiselt suunatud mitte õpetaja poolt valmisteadmiste esitamisele, nende meeldejätmisele ja reprodutseerimisele, vaid õpilaste teadmiste ja oskuste iseseisvale omandamisele aktiivse õppimise käigus. vaimne ja praktiline tegevus.

Aktiivõppemeetodite eripäraks on see, et need põhinevad praktilise ja vaimse tegevuse motivatsioonil, ilma milleta pole teadmiste omandamisel edusamme.

Aktiivõppemeetoditest rääkides tähendab see sageli õpilaste rühmatööd (meeskonnatöö, projektitegevused), kuid see on tõsi vaid osaliselt. E. L. Berdnikova, toob näiteks järgmise aktiivõppemeetodite tabeli:

Aktiivsed õppemeetodid
Individuaalne	Grupp	Frontaalne
		Audiovisuaalne
* Õpik * Märkmik * Õppevahendid * Arvuti	* Rühmatöö *Kooperatiivne koristus * Ajurünnak	* Võrdlussignaalid * Videopildistamine	* Rollimäng * Imitatsioon * Hariv *Situatsiooniline * Organisatsiooniline ja aktiivsus

Under aktiivneõpetamismeetodid, ta mõistab selliseid meetodeid, mille puhul õpilane võtab subjektiivse, aktiivse positsiooni õpetaja, teiste õpilaste ja/või individuaalsete õppevahendite, nagu näiteks arvuti, suhtes, töövihik, või õpik. Under interaktiivne tähendab meetodeid, mille puhul õpilane saab uusi teadmisi ainult positiivse suhtluse tulemusena teiste õpilastega. Positiivne interaktsioon on interaktiivsete (kollektiivsete) õpetamismeetodite aluspõhimõte, mille eesmärk on saavutada tulemusi töörühma jõupingutuste kaudu, kuid selle rühma iga liikme individuaalse vastutuse ja vastutustundega. Seega võime järeldada, et interaktiivsed meetodid esindavad mingil moel aktiivõppe meetodeid.

Tund - peamine töövorm koolis, ebatavaliselt keeruline pedagoogiline element. Pole olemas ega saa olla ühtset mudelit kõigi eranditeta õppetundide jaoks. Arvestades erinevate autorite pakutud aktiivõppemeetodite olemuse teoreetilise mõistmise ja klassifitseerimise lähenemisviiside mitmekesisust, näib olevat asjakohane kasutada nende klassifitseerimiseks kõige ilmsemat viisi - sihipärast, st ühe või teise meetodi kasutamise suuna määramist. õppetunnis.

Nii jagab E. L. Berdnikova pedagoogiliste mõjude arvuka arsenali, mis liigitatakse aktiivseteks ja interaktiivseteks õppemeetoditeks, kolme rühma: individuaalne, rühm ja frontaalne [vt. tabel lk 9].

Kirjeldades M. Montessori pedagoogilisi ideid võõrkeeletundides, mille peamiseks põhimõtteks on õpilaste tegevusvabadus, märgib A. Yu. Yusupova, et õpilased "toimivad õppeprotsessis õppimise peamise initsiaatorina". Nad valivad ise õpitavad teemad, tundide vormid, liiguvad klassis vabalt jne. Oluline on aga märkida, et selline vabadus alg- ja gümnaasiumiõpilastele ei ole päris kohane, kuna üldiselt läheb see vormiga vastuollu. vene koolides valitsevast haridusest, millega õpilased on harjunud.

N. M. Kleymenova peab aktiivsete õppemeetodite all silmas "mänge ja igat tüüpi tegevusi, mis nõuavad loomingulist lähenemist materjalile ja loovad õpilastele optimaalsed tingimused iseseisvaks tööks". Ta loetleb nende hulgas:

Rolli- ja lauamängud;

Töö väikestes rühmades;

Erinevat tüüpi arutelud;

Töötage allikatega;

Loomingulised projektid.

Samas märgitakse, et õpetaja roll sellises tunnis asetab ta sekretäri kohale. Samas peab ta olema üsna aktiivne ja salliv teiste arvamuste suhtes, sest ainult nii saab õpetaja ja õpilaste vahel reaalset koostööd luua.

A. M. Novikov käsitleb palju rohkem aktiivse tunni ülesehitamise vorme:

1) Ebatraditsiooniliste tundide läbiviimise vormide kasutamine (tund - võistlus, tund - seminar, tund - ekskursioon, lõimitud tund jne);

2) Ebatraditsiooniliste koolitusvormide kasutamine (lõimitud tunnid, mida ühendab üks teema, probleem; kombineeritud, projekttunnid, loomingulised töötoad jne);

3) Mänguvormide kasutamine;

4) Dialoogiline suhtlus;

5) Probleem-ülesande lähenemine (probleemküsimused, probleemsituatsioonid jne);

6) Erinevate töövormide (rühma-, brigaad-, paaris-, individuaal-, frontaal- jne) kasutamine;

7) Interaktiivsed õppemeetodid (reproduktiivne, osaliselt uurimuslik, loov jne);

8) didaktiliste vahendite kasutamine (testid, terminoloogilised ristsõnad jne);

9) didaktiliste tehnikate tutvustamine (kõnepöörded nagu "Ma tahan küsida ...", "Tänane õppetund mulle ...", "Ma teeksin seda ..." jne);

10) Kõigi motivatsioonimeetodite (emotsionaalne, kognitiivne, sotsiaalne jne) kasutamine;

11) Erinevat tüüpi kodutööd (rühma-, loov-, diferentseeritud, naabrile jne);

12) Aktiivsuskäsitlus õppetöös.

Samal ajal antakse teatud tüüpi tegevuste jaoks järgmised määratlused:

Ajurünnak ( ajurünnak, ajurünnak) on laialdaselt kasutatav meetod uute ideede loomiseks teaduslike ja praktiliste probleemide lahendamiseks. Selle eesmärk on kollektiivse vaimse tegevuse korraldamine ebatraditsiooniliste probleemide lahendamise viiside otsimisel.

"Ümarlaud" on aktiivõppe meetod, õpilaste kognitiivse tegevuse üks organisatsioonilisi vorme, mis võimaldab kinnistada varem omandatud teadmisi, täita puuduvat teavet, kujundada probleemide lahendamise oskust, tugevdada positsioone, õpetada kultuuri. arutelust.

Konkreetsete olukordade analüüs (juhtumiuuring) on ​​üks tõhusamaid ja levinumaid meetodeid õpilaste aktiivse kognitiivse tegevuse korraldamiseks. Konkreetsete olukordade analüüsimeetod arendab oskust analüüsida rafineerimata elu- ja tootmisülesandeid. Konkreetse olukorraga silmitsi seistes peab õpilane kindlaks tegema, kas selles on probleem, millest see koosneb, määrama kindlaks oma suhtumise olukorda.

Probleemõpe on vorm, milles õpilaste tunnetusprotsess läheneb otsingutele, uurimistegevus. Probleemõppe õnnestumise tagab õpetaja ja õpilaste ühine pingutus. Õpetaja põhiülesanne pole mitte niivõrd teabe edastamine, kuivõrd õpilaste tutvustamine teaduslike teadmiste arendamise objektiivsete vastuolude ja nende lahendamise viisidega. Koostöös õpetajaga „avastavad“ õpilased enda jaoks uusi teadmisi, mõistavad konkreetse teaduse teoreetilisi tunnuseid.

§3. Mõnede aktiivsete meetodite praktiline rakendamineõpetused saksa keele tunnis

võõrkeeletundide õppimine

Analüüsides artikleid ja võõrkeeleõpetajate enda arenguid, võib järeldada, et kõige sagedamini kasutatakse ülaltoodud meetoditest projektitegevust, erinevaid tundide mänguvorme, aga ka arutelusid. Vaatleme kõiki meetodeid üksikasjalikumalt.

Disainitehnoloogia"sisaldub peaaegu kõigis kaasaegsetes haridus- ja metoodilistes kompleksides teema või probleemiga töötamise viimases etapis." S. S. Kuklina selgitab seda sellega, et see tehnoloogia loob optimaalsed tingimused võõrkeelse suhtluse toimimiseks koolikeskkonnas. Tõepoolest, ilma suhtlemiseta on kooliõpilaste ühistegevus projekti ellu viimiseks võimatu: õpilased otsivad uut huvitavat teavet, selle valikut ja kujundust. Lisaks viiakse projekti tegevuste tulemused läbi kogutud materjalide eeliste ja puuduste aktiivse arutelu käigus. Mis puutub projektitehnoloogia enda definitsiooni, siis tooksin siinkohal näitena I. I. Petrichuki antud definitsiooni: “projekt on õpilase (üksikisiku või rühma) igasugune tegevus, nii klassiruumis kui ka kooliväline, mis sisaldab enese elemente. -haridus (teabe kogumine, analüüs ja süntees konkreetsel teemal), kogutud materjali süstematiseerimine ja lõpuks selle kujundamine omamoodi "tooteks", mida reeglina kaitstakse ettekande vormis, reportaaž, arutelu, teatrietendus, raadiosaade jne. Teda kordab M. P. Klimenko, kes märgib, et üks neist esiletõstmised töö projektiga on "õpilaste projektitegevuse tulemuste formuleerimine." Ta kirjutab, et projekti lõpus peaks õpilastel olema nn “käegakatsutav toode”, näiteks seinaleht, kollaaž, video jne. Arvestades erinevate õpetajate aastatepikkust kogemust, võib jõuda järeldusele, et nii projekti teema kui ka selle “lõpptoode” võivad olla täiesti ootamatud. Näiteks kirjutasid õpetajad sellistest toodetest nagu video, lauamäng, teabeleht, multikas ja isegi õpilaste juhitud ringkäik. Levinuimad projektiteemad on järgmised: lemmikloomad, konkreetse linna või riigi vaatamisväärsused, silmapaistva inimese elulugu, kultuuriline tegelikkus erinevad riigid. Samuti kirjutab I. I. Petrichuk enda ja oma õpilaste kogemustest, kes tegid projekte täiesti ekstsentrilistel teemadel - "Kuidas mõista hobust koonu väljenduse järgi", "Sponge Bob ja tema sõbrad", "Mida me teeme mäleta müüte Vana-Kreeka”, “Kuningas Arthur - müüt või tõeline inimene”, “Ideaalne õpetaja”. Gümnaasiumiõpilaste seas on levinud ka projektid teravatel sotsiaalsetel teemadel, näiteks „Laste õigused in kaasaegne ühiskond” või „Inimkonna ees seisvad globaalsed probleemid”. Projektitöö teema valikust rääkides märgivad kõik õpetajad, et see peaks olema õpilastele endile huvitav. "Mõned projektiteemad ei ole seotud õppe- ja metoodiliste komplekside teemadega, vaid peegeldavad õpilaste endi huvisid ja hobisid, sageli muutuvad just need projektid kõige huvitavamaks ja säravamaks." Lisaks märgitakse ka vajadust valida probleemne teema, mille kohta õpilastel võib olla erinevaid seisukohti. "Projektitegevusteks tuleks valida kõiki puudutavad teravad probleemsed teemad (näiteks keskkonnakriis, sõjad, terrorism jne)." Samal ajal, mida teravam on projekt probleemide osas, seda suuremale hulgale emotsionaalsetele reaktsioonidele võite loota, sest projektitegevuse üks peamisi ülesandeid on kaasata kõik õpilased selle kallal töötamisse, st lahkuda. keegi pole ükskõikne. „Probleemi teravuse tagab asjaolu, et see ei ole aktuaalne mitte ajaloolistele tegelastele või kunstiteoste tegelastele, vaid tänapäeva õpilastele. Seega näeme, et õpetaja roll on ülimalt oluline – lõppude lõpuks on just õpetaja see, kes annab projektile tooni, provotseerib õpilasi aktiivsele osalemisele ja stimuleerib selliste omaduste avaldumist nagu algatusvõime, aktiivsus, mõjutab süsteemi. õpilaste väärtusorientatsioonid.

Samuti peaks õpetaja “mitte niivõrd õpetama, kuivõrd aitama lapsel õppida”, suunama õpilaste tunnetuslikku tegevust ja arendama õpilaste pädevust. Projekt on ju tehnoloogia, mis ei peaks õpilast mitte ainult huvitama ja keele vastu huvi äratama, vaid julgustama teda ka eneseharimisele, ise teadmiste omandamisele. Et mitte muutuda rangeks kontrollijaks ja samal ajal mitte lasta õpilastel projektiga ise töötada, on oluline, et õpetaja tutvustaks põhietappe, millest tegelikult projektitegevus koosneb.

I. I. Petrichuk eristab projekti kolme peamist tööetappi:

1) Esimene etapp koosneb kahest alaetapist:

a) Projekti formaadi määratlemine, ajurünnak. See on ideede visandamine, kohustuste jagamine kooliõpilaste vahel.

b) Individuaalne töö teabe kogumisel, valikul ja süstematiseerimisel. Siin valivad õpilased, mida nad sooviksid kogu projekti kaasata, samuti valivad illustreeriva materjali.

2) Teine etapp on kooliõpilaste poolt kogu kogutud materjali süstematiseerimine ja selle kujundamine ühiseks "tooteks".

3) Kolmas etapp on projekti suuline esitlus.

Kõigil tööetappidel on oluline pidevalt säilitada õpilaste entusiasmi, loovuse ja emotsionaalse mugavuse õhkkond, sest see mõjutab otseselt õpilaste võõrkeele õppimise motivatsiooni suurenemist ja õppetegevust üldiselt.

Rääkides projektitehnoloogia kui aktiivõppe meetodi väärtusest, võib märkida, et projekt ei ole mitte ainult üks levinumaid meetodeid, nagu varem mainitud, vaid ka võimalus õpilastele „näidata oma isikuomadusi, vaateid uskumused praktikas." Eriti oluline on see muidugi gümnasistidele, kuid keskastme õpilaste jaoks on projekt tegur, mis julgustab oma arvamust kujundama ja seda argumenteerima õppima. Seega arendab laps mitte ainult oma suhtlemisoskust. Aga ka ennast inimesena. Nagu kirjutab I. I. Petrychuk, "keskkoolis võõrkeele õpetamise peamine eesmärk on õpilaste kultuuridevaheliseks suhtlemiseks vajaliku suhtluspädevuse taseme arendamine, samal ajal kujundades ja arendades lapse isiksust, mis on võimeline mitte ainult ennast edasi arendama. -haridust võõrkeelte õppimisel, aga ka omandatud teadmiste kasutamist oluliste eluprobleemide lahendamisel”. Seega on projekt üks parimaid õppemeetodeid, mis aitab kaasa õpilaste mitmekülgsele, vabale ja loovale arengule. "positiivse "mina"-kontseptsiooni kujunemine neis."

Loomulikult ei saa projektitehnoloogiat käsitleda alternatiivina klassiruumi süsteemile. Projekt on mõeldud ainult selleks, et aidata õpetajal huvitada kooliõpilasi õpitava aine vastu, võimaldada õpilastel tutvustada õpitavasse programmi midagi oma, kõige huvitavamat ja õppe-metoodilistesse kompleksidesse mittekuuluvat. Ja kuigi keskkooliõpilastel on projektide teemade ja vormide valikul suurim vabadus, on just nemad need, kes nii keeleoskuse kui ka elupositsiooni tõttu suudavad teha kõige elavama ja terviklikuma. projektide puhul ei tasu unustada ka madalamate klasside õpilasi. Juba keeleõppe esimesel poolel saate nende tundides tutvustada projektitegevuste elemente - "paku luua oma illustreeritud tähestik või plakatite tähestik koos eredate piltide või joonistega." Samuti saate pakkuda noorematele õpilastele pühade jaoks seinalehe loomist - uusaasta, jõulud, 8. märts jne. Seega, kui õpetaja õpilasi õigesti motiveerib, ei avalda neile survet, julgustab algatusvõimet ja loomingulist lähenemist ülesandele, tunneb ta juba varakult huvi võõrkeele õppimise vastu ning harjub õppima aktiivselt, mitte passiivselt.

Arvatakse, et projekt aitab koondada käsitletavat materjali, on hea jälgida õpilaste teadmisi õpitud teemal. Projektidega töötamise suurte kogemustega õpetaja I. I. Petrichuk pakub aga välja projektide klassifikatsiooni, kus projekti ei pruugita kasutada kontrollimeetodina. Ta jagab projektid

Lõplik (kui projekti tulemuste põhjal hinnatakse õpilaste valdamist teatud materjalis);

Jooksev (kui osa koolituse sisust võetakse välja eneseharimiseks ja projektitegevuseks).

Lisaks on vastavalt projekti tegevuse põhieesmärkidele:

Ühe või kahe õppetunniga valminud miniprojektid;

Pikaajalisi projekte saavad õpilased teha akadeemilise semestri, aasta või isegi mitme aasta jooksul.

I. I. Petrichuk mainib oma õpetamispraktikat kirjeldades, et tema õpilaste ja Kanada kooliõpilastega tehtud töö projektiga “Laste õigused kaasaegses ühiskonnas” jäi mitmel põhjusel lõpetamata ja viidi lõpetamiseks üle noorematele õpilastele. „Seda väärtuslikum on see töö, mis hõlmab koostööd mitte ainult siin ja praegu, vaid ka õpilaste põlvkondade vahel.

Tõstates teemat koolinoorte rahvusvahelise koostöö ja ühise projekti kallal, on oluline märkida, et just teiste riikide õpilastega ühiselt läbiviidav projekt õigustab igati võõrkeele kasutamist töö käigus. Seega on "projektitegevustes soovitav emakeelena kõnelejate osalus, mis pole ühiskonna arengu praeguses etapis keeruline." Tõsi, see väide on asjakohane ainult mõne suure, pikaajalise projekti läbiviimisel ja ainult vanemate klasside osalusel. Keskkooliõpilastele on sobivam osaleda väikestes projektides. Näiteks kirjutab M. V. Perminova kuuenda klassi õpilaste projektist, mida “kasutati teema “Lemmikloomad” uurimisel (9 tundi)”.

Selle projekti käigus jagati õpilased kahte rühma ning igal rühmal olid oma ülesanded ja tööetapid. Projekti tulemusena oli õpilastel kaks töö “lõpp-produkti”: esimesest rühmast koomiks loomadest ja teisest video loomade elust vangistuses. Seega oli projekti, kus õpilaste kõik jõupingutused olid ühendatud, üldtulemuseks tund ise, mille käigus tehti mõlemast filmist kokkuvõtted ja mõlemat filmi näidati. Õpetaja jagas õpilased kahte rühma, võttes arvesse mitut tegurit korraga:

6) teadmiste kvaliteet ja õpilaste koolituse tase;

7) Individuaalsed omadused koolilapsed;

8) Koolilaste soovid.

Seega osutusid mõlemad rühmad võimetelt võrdseks ning lisaks säilis koolinoorte sõbraliku, mitteformaalse suhtluse õhkkond, kuna gruppidesse jagamisel võeti arvesse ka nende soove.

Kuigi oleme harjunud kasutama sõna “projekt” õpilaste rühma tähistamiseks, kirjutab I. I. Petrichuk ka tema praktikas toimunud üksikprojektidest. Ta märgib, et eriti edukad, kõrgel tasemel valminud projektid täiendasid isegi tema õppe- ja didaktiliste materjalide kogu, kuna mõne projekti tulemuseks polnud mitte ainult videod või elektroonilised esitlused, vaid ka näiteks lauamäng, teabesait.

Seega on projektitehnoloogia kasutamisel mitmeid positiivseid tulemusi:

Kõneoskused ja -oskused paranevad;

Võimalik ellu viia loomingulisi ideid;

Täiendatakse iseseisva õppetegevuse oskusi, saadakse kogemusi tulemuste saavutamisel;

Luuakse tingimused, mis kujundavad õpilastes soovi sihtkeeles suhelda.

Projektitegevuste miinusteks võib tuua asjaolu, et õpetaja ei saa alati parandada valmistootes tehtud kõnevigu, samas kui tegemist on näiteks video- või helisalvestisega. Sellest hoolimata, nagu märgivad paljud praktiseerivad õpetajad, võimaldab projektitehnoloogia kasutamine neil näha oma õpilasi "mõtlevate ja loovate inimestena".

Tahaksin pöörata tähelepanu ka konkreetsele disainitehnoloogia tüübile, nimelt juhtumi meetod. See meetod „integreerib arendava õppimise vorme, sealhulgas individuaalse, rühma ja kollektiivse arengu protseduure, mitmekesiste isikuomadusedõppijad."

Case (Case study) – olukordade analüüsimise meetod. Selle olemus seisneb selles, et õpilastele pakutakse reaalse elu olukorra mõistmist, mille kirjeldus ei kajasta mitte ainult mõnda praktilist probleemi, vaid värskendab ka teatud teadmiste kogumit, mida selle probleemi lahendamisel tuleb õppida. Samas pole probleemil endal ühemõttelisi lahendusi. Juhtumimeetod toimib ka spetsiifilise praktilise õppeprotsessi korraldamise meetodina, arutelumeetodina õppeprotsessi stimuleerimise ja motiveerimise seisukohalt, samuti laboratoorse ja praktilise kontrolli ja enesekontrolli meetodina. See kirjeldab visuaalselt praktilist probleemi ja näitab selle lahendamise viiside otsimist. Lõpuks on praktilisuse kriteeriumi järgi juhtumimeetod enamasti praktiline-probleemmeetod. Seda saab esitada metoodilises kontekstis kui keeruline süsteem, mis integreerib teisi, lihtsamaid tunnetusmeetodeid. See hõlmab modelleerimist, süsteemianalüüsi, probleemmeetodit, mõtteeksperimenti, kirjeldamismeetodeid, klassifitseerimist, mängumeetodeid, mis täidavad juhtumimeetodis oma rolli. Kuna tegemist on interaktiivse õppemeetodiga, võidab see õpilaste positiivse suhtumise, kes näeb seda mänguna, mis tagab teoreetiliste sätete arendamise ja materjali praktilise kasutamise valdamise. Vähem oluline pole ka asjaolu, et olukordade analüüs mõjutab küllaltki tugevalt õpilaste professionaalsust, aitab kaasa nende küpsemisele, kujundab õppimise suhtes huvi ja positiivset motivatsiooni. Juhtum on omamoodi rollimängusüsteem. Rolli all mõistetakse nõuete kogumit teatud sotsiaalsetel ametikohtadel töötavatele isikutele. Rollide suur kontsentratsioon juhtumis viib juhtumimeetodi muutumiseni selle äärmuslikuks rollivormiks - mänguõpetuse meetodiks, mis ühendab mängu peene intellektuaalse arengu tehnoloogia ja totaalse juhtimissüsteemiga. Juhtumi toimingud on kas kirjelduses ära toodud ja siis tuleb neist aru saada (tagajärjed, tõhusus) või pakkuda neid probleemi lahendamise viisina. Kuid igal juhul näib praktilise tegutsemise mudeli väljatöötamine olevat tõhus vahend praktikantide professionaalsete omaduste kujundamisel.

Seega on juhtumimeetod kompleksne süsteem, mis „on interaktiivse õppimise vorm võidab positiivse suhtumise õpilastelt, kes näevad seda mänguna, kus neil on võimalus näidata ja täiendada analüüsi- ja hindamisoskusi, õppida töötama meeskonnas. , rakendada praktikateoreetilist materjali, näha reaalses elus probleemide lahendamise ebaselgust, leida kõige ratsionaalsem lahendus. Rääkides juhtumimeetodist võõrkeeletundides, on oluline märkida, et tänu sellele meetodile toimib keel õpilaste jaoks vahendina, millega kogu tund üles ehitada. Seega näevad õpilased oma keelealase töö praktilisi tulemusi ja on kõige paremini motiveeritud seda edaspidi õppima. Kahjuks on juhtumimeetod koolis praegu üsna haruldane, kuid näiteks õpilaste vanusele ja huvidele vastavaid T.S.Panina ja L.N.-i materjale saab koolitundides tõhusalt kasutada.

Sama sageli kui projektitegevustes ja võib-olla isegi sagedamini võõrkeeletundides kasutatakse sellist aktiivõppe vormi nagu rollimäng. Koolide ja ülikoolide õpetajad ei väsi järjest uute rollimängude väljatöötamisest, tekitades seeläbi õpilastes huvi õpitava aine vastu, muutes õppeprotsessi õpilastele meelelahutuslikuks ja mugavaks. Rollimäng on "selles osalejate poolt inimeste tegeliku praktilise tegevuse tingimuslik reprodutseerimine, loob tingimused tõeliseks suhtlemiseks". Koolituse tulemuslikkus tuleneb siin ennekõike "motivatsiooniplahvatusest", huvi suurenemisest teema vastu.

T. S. Panina ja L. N. Vavilova usuvad, et "rollimäng kogub võõrkeelte õpetajate seas üha enam populaarsust" ning nendele sõnadele leiame kinnitust ajakirjast Võõrkeeled koolis, kus peaaegu igast numbrist leiate oma enda õpetajate arendused on rollimängud, mida nad koos õpilastega klassiruumis läbi viivad. Rollimängude populaarsuse selgitamiseks tuleks pöörduda isiksuse sotsiaalpsühholoogia poole. Lõppude lõpuks tugevdas rolli käitumise kasutamise ideed sotsioloogide ja sotsiaalpsühholoogide välja töötatud rolliteooria. Sotsiaalne keskkond, kuhu inimene sünnib, toimib tema suhtes esmase sotsialiseerumisena. Selles õpib ta tasapisi selgeks keeles salvestatud sotsiaalse kogemuse. Loomulikult on võõrkeele kui suhtlusvahendi valdamisel vaja uuesti luua tingimused, mis on sarnased emakeele valdamisel valitsevate tingimustega. Sellega seoses räägivad sotsioloogid sekundaarsest sotsialiseerumisest, imiteerides esimest. "Sotsiaalsed rollid sekundaarse sotsialiseerumise raames on paratamatult kunstlikud, tinglikud." Kokkuleppe mõõt võib olla erinev: reinkarnatsioon pärisinimestes, kirjanduslikes tegelastes, muinasjuttude kangelastes jne. "Kokkuleppe ja reinkarnatsiooni element on omane kõikidele rollimängudele."

M. A. Ariyan rõhutab oma artiklis “Võõrkeeleline rollimäng kui teismelise isiksuse sotsiaalse arengu tegur”, et rollimängul on suured haridusvõimalused:

1) Seda võib pidada kõige täpsemaks suhtlusmudeliks. See ju eeldab tegelikkuse jäljendamist selle kõige olemuslikumates joontes. Rollimängus, nagu ka elus endas, on partnerite verbaalne ja mitteverbaalne käitumine tihedalt läbi põimunud. Näiteks mängitakse läbi olukord “Koolipoisi hommik”. Ema siseneb tuppa. Magavat inimest õrnalt puudutades ütleb ta: "Tõuse üles, poeg, kell on juba 7, aeg on käes ..." Reaalsus on tuba, kus poiss magab ja kuhu ema siseneb, kellaaeg ja koht. tegevus moodustab kõneakti sooritamise (poja poole pöördumise) tausta, st realiseerub keele funktsioon suhtlusvahendina. Sellest rollimängu põhiomadusest tulenevad mitmed teised, mistõttu on see tõhus vahend suulise kõne õpetamisel.

2) Rollimängul on suur motivatsiooni- ja ergutusplaani potentsiaal. Suhtlemine, nagu teate, on mõeldamatu ilma motiivita. Haridustingimustes pole aga kerge lausungi motiivi esile kutsuda. Raskus seisneb järgmises vahendamises: õpetaja peab olukorda kirjeldama nii, et tekiks suhtlusõhkkond, mis omakorda tekitab õpilastes sisemise vajaduse oma mõtteid väljendada. Võõrkeelse suhtluse tingimustes on aga oluline, et õpilased saaksid väljendada seda, mida nad öelda tahavad. Keeletugi (sõnavara ja grammatika materjal, nende kasutamise oskused) varjab sageli nii õpilaste kui ka õpetajate eesmist (suhtlemist). Tundides domineerivad käskkirjadega ellu kutsutud väited: “Räägi mulle oma sõbrast”, “Räägi mulle oma perekonnast”, kuna õpetaja soovib kontrollida, kuidas õpilased oskavad sobivat keelematerjali kombineerida. Motiiv, mis õpilasi suunab, asub väljaspool kõnet: nende jaoks on oluline õpetajale vastata. Olukord muutub, kui rollimängu kaasatakse õpilased. Täpselt märgistatud "soovitatud asjaolud" loovad üldise motiveeriva fooni ja konkreetne roll, mille õpilane saab, kitsendab selle subjektiivseks motiiviks. Näiteks mängitakse stseeni läbi filatelistide ringis. Selle ringi üliõpilane toob oma sõbra siia. Ringi juht teatab lastele, et ring on juba täis. Seejärel räägib õpilane oma sõbrast, veendes ringi juhti, et ta väärib sellesse ringi vastuvõtmist. Olukord ise määrab kõnekäitumise joone.

3) Rollimäng hõlmab isikliku kaasatuse tugevdamist kõiges, mis juhtub. Õpilane siseneb olukorda, kuigi mitte läbi oma "mina", vaid läbi vastava rolli "mina".

4) Rollimäng aitab kaasa assotsiatiivse baasi laienemisele keelematerjalide assimilatsioonil. Näiteks rida "Hast du die Hausaufgaben gemacht?" õpilased tajuvad seda sageli mehaaniliselt, kuid omandab rollimängus tähtsuse. Isa rollis tudeng pöördub teise hooletu poja rolli täitva õpilase poole küsimusega, mis väljendab etteheiteid, nördimust ja isegi ähvardust. Emotsioon, mis nüüd seda märkust saadab, annab sellele loomuliku ühemõttelisuse, luues otseseid seoseid olukorraga ja luues soodsad tingimused meeldejätmiseks.

5) Rollimäng soodustab hariduskoostöö ja partnerluse teket. Etüüdi esitamine hõlmab ju õpilasrühma kajastamist (rollimäng ei põhine mitte ainult dialoogil, vaid ka polüloogil), mis peab omavahel sujuvalt suhtlema, võttes täpselt arvesse võtta arvesse üksteise reaktsioone ja aidata üksteist. Rollide jaotamisel tuleks arvestada nii õpilaste keelelisi kui ka “näitlemisvõimeid”, usaldades ühtedele rohkem verbaalseid, teistele pantomiimilisi rolle, teistele aga “sufitserite” rolle, andes neile õiguse viidata lähtuvalt teksti.

6) Rollimäng on hariv. Õpilastele, kuigi elementaarselt, tutvustatakse teatri tehnikat. Õpetaja peaks julgustama neid hoolitsema lihtsate rekvisiitide eest. Igasugune ilukirjandus on julgustatud, sest haridustingimustes on võimalused selles osas piiratud. Reinkarnatsioon ise aitab kaasa psühholoogilise ulatuse laiendamisele, teiste inimeste mõistmisele. Seega on rollimängul suur potentsiaal praktilises, harivas ja harivas mõttes.

Nagu kirjutavad T. S. Panina ja L. N. Vavilova, “peaaegu kõik kooliaeg rollimängus on see ette nähtud kõnepraktikaks, samal ajal kui mitte ainult kõneleja, vaid ka kuulaja on võimalikult aktiivne, kuna ta peab mõistma ja meeles pidama partneri märkust, seostama selle olukorraga, määrama selle asjakohasuse. on olukorra ja suhtlemise ülesandega seotud ning märkusele õigesti reageerida. Seega võime järeldada, et mängud avaldavad positiivset mõju koolinoorte kognitiivsete huvide kujunemisele, aitavad kaasa teadlikule võõrkeele valdamisele. Lisaks teevad õpilased aktiivselt, entusiastlikult tööd, abistavad üksteist, kuulavad tähelepanelikult kaaslasi, samal ajal kui õpetaja juhib vaid õppetegevust. Kuid nagu märkisid M. A. Ariyan ja T. S. Panina, peab see õpilaste suulise suhtlemise oskuse tõeliselt arendamiseks ja nende arengule kaasaaitamiseks, samuti õpilaste huvi keele vastu suurendamiseks vastama teatud nõuetele:

Mäng peaks stimuleerima õppimise motivatsiooni, äratama õpilastes huvi ja soovi ülesandega hästi hakkama saada, see tuleks läbi viia tegelikule suhtlusolukorrale adekvaatse olukorra alusel.

Rollimäng peaks olema nii sisult kui vormilt hästi ette valmistatud, selgelt organiseeritud.

Kogu rühm peaks rollimängu aktsepteerima.

Kindlasti peetakse seda sõbralikus, loomingulises õhkkonnas, tekitab koolilastes rahulolu ja rõõmu.

Mäng on korraldatud nii, et õpilased saaksid aktiivselt tegutseda kõnesuhtlus kasutada õpitud keelematerjali maksimaalse efektiivsusega.

Õpetaja ise usub kindlasti rollimängu, selle tõhususse. Ainult sellel tingimusel suudab ta saavutada häid tulemusi. Õpetaja roll mängu ettevalmistamise ja läbiviimise protsessis muutub pidevalt. Töö algfaasis kontrollib õpetaja aktiivselt õpilaste tegevust, kuid järk-järgult muutub ta vaid vaatlejaks.

Mängu käigus võib õpetaja mõnikord võtta mõne, kuid mitte peamise rolli, et mäng ei muutuks tema juhendamisel traditsiooniliseks töövormiks. Tavaliselt võtab õpetaja rollid enda kanda alles alguses, kui õpilased pole seda tüüpi tööd veel omandanud. Tulevikus pole see enam vajalik.

Mängu ajal aitavad tugevad õpilased nõrgemaid. Õpetaja aga juhib suhtlemisprotsessi: läheneb ühele või teisele abivajavale õpilasele, teeb töösse vajalikud korrektiivid. Mängu käigus õpetaja vigu ei paranda, vaid paneb need õpilastele märkamatult kirja, et järgmises tunnis tüüpilisemaid arutada.

Rollimängus esitatakse alati olukord, mis on loodud nii verbaalsete kui ka mitteverbaalsete vahenditega: pildiline, graafiline, monoloog (dialoogiline tekst) jne. Olukord näitab toimingu sooritamise tingimusi, kirjeldab tegevusi ja ülesanne, mis tuleks otsustada.

Olukorras on vaja anda teavet partnerite sotsiaalsete suhete kohta, näiteks ametlik (mitteametlik). Rollide jaotis sisaldab rollide loendit. Rolli kirjeldus on toodud rollikaardil, samas kui teavet saab esitada üksikasjalikult: antakse teavet inimese kohta (lahke, aus, laisk jne), tema elu- ja kõnekogemuse kohta, harjumuste, hobide kohta, jne. Samas ei tohiks infot liiga detailselt välja tuua, sest sel juhul jääb mängus osaleja ilma võimalusest loovust näidata. Kirjeldus võib olla lühike, et õpilane saaks ette kujutada tegelase kuvandit, kelle rolli ta mängib. Õpilastele tuleb anda aega rolli sisseelamiseks.

Rollid määrab õpetaja, need saavad õpilased ise valida. See sõltub rühma iseärasustest ja õpilaste isikuomadustest, samuti võõrkeeleoskuse tasemest.

Mängu arutamisel, kooliõpilaste selles osalemise hindamisel peaks õpetaja üles näitama taktitunnet, eriti esimese rollimängu tulemuste hindamisel. Negatiivne hinnang selles osalejate tegevusele toob paratamatult kaasa aktiivsuse vähenemise. Mängu tulemuste arutamist on soovitav alustada headest momentidest ja alles siis minna miinuste juurde.

Rollimängu käigus toimub samaaegne keelematerjali kasutamise oskuste täiendamine ja arendamine, kuid praeguses etapis on see perifeerne ülesanne, peamine on olukorrast ja rollist motiveeritud suhtlemine. Seetõttu tuleks rollimängule anda koht teemaga töötamise viimases etapis.

Mis puutub rollimängude teemasse, siis seal pole peaaegu mingeid piiranguid. Peamine, nagu eelpool mainitud, on see, et õpilased oleksid mängu teemasse kaasatud ning see vastaks nende keelelise ja sotsiaalse arengu tasemele. Koolilastele Põhikool Inglise keele õpetaja N. I. Korjuhhova pakub õppetundi-mängu “Tere tulemast safari-parkkooli”, samas kui keskkooliõpilastele võetakse globaalsemaid teemasid, näiteks nagu soovitas A. A. Velichko “Teadus. Ökoloogia. Elu". Kakskeelses gümnaasiumis töötasid O. Yu. Volkova ja N. I. Serdjukova välja mängu "Robin ja Till", mis põhineb kahel sarnasel tegelasel inglise ja saksa kultuurist.

Seega on rollimäng oma ligipääsetavuse ja võõrkeelse suhtluse tingimuste loomise lihtsuse tõttu võtnud aktiivõppemeetodite seas tugeva koha.

Teine õppemeetod, mis arendab õpilaste suulist kõnet ja suudab neid õpitava keele vastu huvitada, on arutelu. Arutelu kui interaktiivne õppemeetod, tõlgitud lati keelest. "arutelu" tähendab uurimist või analüüsi. T. S. Panina ja L. N. Vavilova nimetavad hariduslikku arutelu "konkreetse probleemi sihipäraseks kollektiivseks aruteluks, millega kaasneb ideede, hinnangute, arvamuste vahetus rühmas".

Haridusliku arutelu kui õpetamismeetodi kasutamise tõhususe määravad mitmed tegurid, näiteks: valitud probleemi asjakohasus, arutelus osalejate erinevate seisukohtade võrdlemine, diskussiooni teadlikkus, pädevus ja teaduslik korrektsus. arutelus osalejad, arutelu protseduuri metoodika valdamine õpetajal, vastavus arutelu reeglitele ja määrustele.

T. S. Panina ja L. N. Vavilova eristavad arutelu kolme etappi: orienteerumine, hindamine ja konsolideerimine. Orienteerumisetapp hõlmab arutelus osalejate kohanemist probleemi endaga, üksteisega, mis võimaldab sõnastada probleemi, arutelu eesmärgid; kehtestada arutelu reeglid. Hindamise etapis räägivad arutelus osalejad, nende vastused esilekerkivatele küsimustele, kogutakse maksimaalselt ideid, ettepanekuid, õpetaja poolt isiklike ambitsioonide mahasurumine aruteluteemast kõrvalekaldumise kohta. Konsolideerimisetapp seisneb arutelu tulemuste analüüsimises, arvamuste ja seisukohtade kokkuleppimises, ühises otsuste sõnastamises ja tegemises.

Sarnased dokumendid

Saksa keele õpetamise eesmärk ja meetodid, tundide spetsiifika. Kahe keele ühised keelelised tunnused. Oskuste kujunemine ja nende koht saksa keele õpetamise protsessis. Õpilastega töötamise harjutused, tunnid ja õppemeetodid, tundide spetsiifika.

kursusetöö, lisatud 20.10.2014


Võõrkeele õpetamise metoodika eripära kesktasemel. Võõrkeele õpetamise eesmärgid ja eesmärgid. Erinevat tüüpi harjutused keskastme õpetamise juhtivate vahenditena. Aktiivõppemeetodid ja nende rakendamine kesktasemel.

kursusetöö, lisatud 20.03.2011


Võõrkeele õpetamise tunnused nooremas haridusjärgus. Didaktiliste mängude klassifikatsioon: kognitiivne, intellektuaalne, ehituslik, muusikaline, kunstiline, mobiilne, sportlik. Mängude korraldamise meetodid saksa keele tunnis.

kursusetöö, lisatud 25.02.2014


Võõrkeele õpetamise psühholoogilised ja pedagoogilised alused nooremad koolilapsed. Infotehnoloogia koht ja roll võõrkeelte õpetamise süsteemis. Arvutitehnoloogial põhinev didaktiline õpikäsitus. Arvuti funktsioonide õppimine.

lõputöö, lisatud 06.04.2011


Teaduslikud käsitlused õppimisest multimeedia kasutamisega. Multimeedia olemuse, sisu ja tüüpide uurimine hariduses. Võõrkeele õpetamise multimeediamaterjalide valiku rakendamise põhimõtted ja nõuded. Kaugõppesüsteemid.

lõputöö, lisatud 05.11.2013


Võõrkeele vastu huvi kujunemine, selle mõju õppeprotsessi tulemuslikkusele. Mittetraditsiooniliste tundide klassifikatsioon, omadused ja kommunikatiivsed funktsioonid. Kostanay piirkonna Key Keskkoolis mittestandardsete tundide kasutamise kogemus.

lõputöö, lisatud 03.05.2015


Laulude kasutamise metoodiliste tunnuste iseloomustus saksa keele õpetamise protsessis (foneetilise, leksikaalse, grammatilise oskuse kujundamisel). Laulude abil õpetamise tulemuslikkuse põhjendamine võõrkeeletunnis.

kursusetöö, lisatud 23.03.2011


lõputöö, lisatud 24.01.2009


Teoreetilised alused aktiivõppemeetodite kasutamiseks ülikoolis spetsialistide koolitamise protsessis nende koolituse tulemuslikkuse tõstmiseks. Aktiivmeetoditega koolituse korraldamise tüüpide ja vormide analüüs ZABGGPU, Chita näitel.

kursusetöö, lisatud 05.07.2011


Eelkooliealiste laste võõrkeele õpetamise psühholoogiliste ja pedagoogiliste aluste analüüs. Eelkooliealiste erinevate tegevuste korraldamise viiside uurimine võõrkeele abil. Võõrkeele tundide planeerimine ja läbiviimine.

Võõrkeelse suhtluse õpetamiseks tõhusate meetodite ja võtete leidmise probleem on väga aktuaalne. Koolitus ja isiklikkaasaegse õpilase areng Võib olla juhul, kui tegevus (eelkõige hariv) on emotsionaalselt värviline. Nagu teate, on hariduse korraldamisel suur tähtsus protsessi võõrkeelsed näidendidõpimotivatsioon.

Lae alla:

Eelvaade:

Esitluste eelvaate kasutamiseks looge Google'i konto (konto) ja logige sisse: https://accounts.google.com

Slaidide pealdised:

Võõrkeele õpetamise kõige tõhusamad vormid ja meetodid erinevatel haridustasemetel Syuskalova T.M. MOBU keskkool nr 1 s.Ivanovka

Võõrkeelse suhtluse õpetamiseks tõhusate meetodite ja võtete leidmise probleem on väga aktuaalne. Koolitus ja isiklik areng kaasaegse koolilapse jaoks on võimalik, kui tegevus (eelkõige hariv) on emotsionaalselt värviline. Nagu teate, on võõrkeelse õppeprotsessi korraldamisel väga oluline õppimise motivatsioon.

Õppetöö meetodid ja vormid koolis on viimasel ajal aktiivselt arenenud. Kiiresti ilmuvad uued, pedagoogikas juba tuntud vanu muudetakse, keskendudes föderaalse osariigi haridusstandardi uutele nõuetele. Mõelgem üksikasjalikumalt, millised koolituse korraldamise meetodid ja vormid on kõige nõudlikumad? Mille poolest erinevad pedagoogikas uued vormid ja meetodid juba tuttavatest? Millele peaks õpetaja tähelepanu pöörama selle või teise tunni korraldamise vormi või meetodi valimisel?

Võõrkeelte õpetamisel on kõige tõhusamad need meetodid, meetodid, mis ühelt poolt tagavad automatiseeritud oskuste kujunemise keelematerjali (leksikon, grammatika, foneetika, tüüpilised fraasid) valdamisel ja teisest küljest, annab piisavalt teadmisi ja oskusi iseseisvaks tööks. Samuti tuleb silmas pidada, et koolis õpetatakse nii oma mõtete väljendamise oskust (rääkimist) kui ka suulistesse ja kirjalikesse tekstidesse põimituna teiste mõtete mõistmist (kuulu mõistmine, lugemine).

Erinevate mittestandardsete õppemeetodite kasutamine aitab kinnistada keelelisi nähtusi mällu, luua stabiilsemaid visuaalseid ja kuulmiskujundeid ning säilitada õpilaste huvi ja aktiivsust. Seetõttu eelistatakse klassiruumis üha enam aktiivõppemeetodeid.

Probleemipõhine õpe inglise keele tundides on efektiivsem, kui probleemsed teemad on suunatud õpilasele endale ja kaasatakse tema elukogemuse (peresuhted, hobid, noorukite probleemid) kasutamine. Ka töökogemus näitab, et probleemseid teemasid on võimalik reaalse suhtluse tingimustele lähemale tuua mitte ainult olukordade elujõulisuse, vaid ka info uudsuse suurendamise kaudu ning see tekitab neis kahtlemata huvi.

Seega täiendab probleemipõhine õpe inglise keele tundides koolinoorte traditsioonilist näitlikku ja selgitavat õpetust. Ühtlasi aitab see kaasa passiivse õppimise vanade stereotüüpide hävitamisele, paneb õpilasi mõtlema, otsima koos õpetajaga vastuseid rasketele eluküsimustele.

Suhtlusmotivatsiooni pakkumist soodustavad sellised tegurid nagu: sõbralik õhkkond klassiruumis; positiivne emotsionaalne kliima; usalduslikud suhted õpetajate ja õpilaste, aga ka õpilaste endi vahel.

Inglise keele õppimise õpilaste kognitiivsete motiivide arendamiseks saab kasutada erinevaid meetodeid ja tehnikaid, sealhulgas: st aktiivõppemeetodite kasutamist.

Õpetajad on välja töötanud palju metoodilisi võtteid, uuendusi, uuenduslikke lähenemisviise erinevate tundide läbiviimiseks. Läbiviimise vormi järgi võib eristada järgmisi mittestandardsete tundide rühmi: 1. Tunnid võistluse ja mängude vormis: võistlus, turniir, teatejooks (keelelahing), duell, KVN, ärimäng, rollimäng. mängib mängu, ristsõna, viktoriini jne. 2. Ühiskondlikus praktikas tuntud töövormidel, žanritel ja meetoditel põhinevad õppetunnid: uurimine, leiutamine, algallikate analüüs, kommentaarid, ajurünnak, intervjuud, reportaaž, retsensioon. 3. Tunnid, mis põhinevad õppematerjali ebatraditsioonilisel korraldusel: tarkuse tund, ilmutus, õppetund-plokk, tund-"alaõppimine" hakkab toimima.

4. Avalikke suhtlusvorme meenutavad õppetunnid: pressikonverents, oksjon, kasuetendus, miiting, reguleeritud arutelu, panoraam, telesaade, telekonverents, reportaaž, dialoog, otseajaleht, suuline päevik . 5. Fantaasial põhinevad õppetunnid: muinasjututund, üllatustund, kingitustund Hottabychilt. 6. Õppetunnid asutuste ja organisatsioonide tegevuse matkimisel: kohus, uurimine, tribunal, tsirkus, patendiamet, akadeemiline nõukogu. 7. Tunni raames üle kantud traditsioonilised klassivälise töö vormid: KVN, “uurijad viivad läbi uurimist”, matinee, etendus, kontsert, kunstiteose lavastamine, väitlus, “kogunemised”, “nautlejate klubi”. 8. Lõimitud tunnid. 9. Traditsiooniliste tunni korraldamise meetodite ümberkujundamine: loeng-paradoks, paarisküsitlus, ekspressküsitlus, tund-test (hinnangu kaitsmine), tund-konsultatsioon, lugeja vormi kaitsmine, teletund ilma televiisorita. .

Info- ja kommunikatsioonitehnoloogia kasutamine inglise keele tundides võimaldab õpetajal õppeprotsessi oluliselt mitmekesistada, muutes selle huvitavamaks ja intensiivsemaks, aitab tõsta õpilaste motivatsiooni ning aktiveerida nende kõnet ja vaimset tegevust, õppematerjali tõhusat assimilatsiooni, tervikliku teadmiste süsteemi kujundamine, võimaldab tõsta tunnis töötempot, ilma et see kahjustaks õpilaste teadmiste omandamist.

Arvuti on õpetajale asendamatu abiline, sest: hõlbustab jaotusmaterjalide ja didaktilise materjali loomist, samuti kontrolltöö ülesandeid; võimaldab tundides esitada maksimaalset nähtavust (slaidid, animatsioon jne); aitab kaasa jätkusuutliku motivatsiooni kujunemisele võõrkeelsete tegevuste elluviimiseks; asendab mitmeid tehnilisi vahendeid; võimaldab üheaegselt kasutada visuaalseid, kuulmis- ja puuteanalüsaatoreid, mis hõlbustab teabe tajumist;

aitab kaasa õpilaskeskse lähenemise elluviimisele, võimaldades õpilasel töötada talle sobivas tempos, realiseerida oma loomingulisi võimeid, arendada iseseisva töö ja teadustegevuse oskusi; soodustab erinevate töövormide ja -meetodite kasutamist, et õppetund oleks võimalikult tõhus; kaasab õpilasi teadlikku tegevusse; avardab ümbritseva maailma piire (on-line suhtlus);

tagab autentsete helimaterjalide kasutamise Kõrge kvaliteet heli; võimaldab kasutada testülesandeid kohese kontrolliga. Tuleb meeles pidada, et "arvutit ei peeta õppemeetodiks, vaid ainult vahendiks, mille abil õpilane saab kõige paremini arendada erinevaid keeleoskusi". õpetaja . IKT kasutamisel klassiruumis on mitu peamist valdkonda:

valmis multimeediatoodete kasutamine; oma multimeedia- ja haridusprogrammide loomine; oma multimeediumesitluste loomine; Interneti-ressursside kasutamine.

Arvutitehnoloogia kasutamise võimalused on lõputud. Need hõlbustavad nii õpetaja tööd kui äratavad õpilastes suurt huvi, pakuvad lihtsaid ja mugavaid vahendeid paljude probleemide lahendamiseks ning annavad õpilastele täiendava stiimuli võõrkeele õppimiseks. Uute infotehnoloogiate, internetiressursside kasutamine aitab ellu viia õpilasekeskset õpikäsitust, aitab kaasa õppe individualiseerimisele ja diferentseerumisele, arvestades laste võimeid, nende õpitaset, õpilaste iseseisva töö intensiivistumist, õppetöö intensiivistumist, õppimist, õppimist ja õppimist. kognitiivse aktiivsuse ja motivatsiooni suurendamine, sooritatud ülesannete mahu ja loovuse võimaluste suurendamine.

IKT kasutuselevõtt aitab kaasa hariduse kaasajastamise põhieesmärgi saavutamisele - hariduse kvaliteedi tõstmine, hariduse kättesaadavuse suurendamine, inforuumis orienteeritud, info- ja suhtlusvõimekusega seotud inimese harmoonilise arengu tagamine. kaasaegse tehnoloogia ja infokultuuri omamine.

Mis on lapse jaoks kõige huvitavam? Mis tüüpi tegevus on talle loomult omane? Muidugi, mäng! See on lapse loomulik tegevusvorm. Mäng kannab suurt positiivset laengut kommunikatiivse motivatsiooni kujunemisel, sest igasuguse suhtluse aluseks on probleemi lahendamine, millest räägitakse. eluolu. Mängu korraldamisel sõltub palju ühelt poolt õpetajast, tema emotsionaalsusest ja teisalt oskusest õigel ajal kõrvale astuda, olla nähtamatu, eriti kui mängus on liidriteks lapsed.

Klassiruumis mängude kasutamisel tuleb meeles pidada mõnda punkti: - mängu vormi valik peab olema pedagoogiliselt ja didaktiliselt põhjendatud; - kaasata tuleks võimalikult palju õpilasi; - mäng peaks vastama õpilaste keeleoskusele; - keelemängud peaksid toimuma võõrkeeles; - mängud ei saa asendada süstemaatilist õppimist ja intensiivset treeningut. -mängud põhinevad juba õpitud materjalil, neid tuleb rakendada mõõdukalt, otstarbekalt ja plaanipäraselt.

Seega on võõrkeelte õpetamisel kõige tõhusamad need meetodid, meetodid, mis ühelt poolt tagavad automatiseeritud oskuste kujunemise keelematerjali (sõnavara, grammatika, foneetika, tüüpilised fraasid) valdamisel ja teisest küljest. käest, annab piisavad teadmised ja oskused iseseisvaks tööks. Samuti tuleb silmas pidada, et koolis õpetatakse nii oma mõtete väljendamise oskust (rääkimist) kui ka teiste mõtete mõistmise oskust suulises ja kirjalikus tekstis (kuulu mõistmine, lugemine).

Ebatraditsioonilised õppemeetodid

Kaasaegsetes kiire arengu tingimustes algkool, alternatiivsete programmide ja õppesüsteemide tekkimist, püüab õpetaja loominguliselt töötada. See tähendab, et ta täiendab süstemaatiliselt oma teadmisi, viib tunde läbi mitmekülgselt ja põnevalt.
Algkooliealiste lastega töötades mõistsin, et tõsist ja mastaapset materjali saab anda mängulises, põnevas ja lastele kättesaadavas vormis. Tund ei peaks mitte ainult suurendama õpilaste süstemaatilisi teadmisi, vaid ka sisendama nendesse soovi ja oskust õppida. Tunni emotsionaalne taust peaks aitama lastel paremini ja sügavamalt õppida materjali sisu. Teadmiste ja kognitiivsete huvide vahel on tihe seos. Ainult hariv tegevus, mis on üles ehitatud mängutegevuse elementide, vormide ja reeglite domineerimisega, oma elavuse, vahetu ja emotsionaalsusega aitab kaasa soovile õppida rõõmu ja naudinguga.
Nooremal õpilasel on ealised eripärad: ebastabiilne tähelepanu, visuaal-kujundliku mõtlemise ülekaal, suurenenud motoorne aktiivsus, soov mängutegevuseks, mitmesugused kognitiivsed huvid. Kõik see raskendab õpetaja tööd. Laste tähelepanu hoidmiseks tunni ajal on vaja korraldada aktiivne ja huvitav vaimne tegevus. Selles aitavad mittetraditsioonilised õppetunnid.
I. P. Podlasovi definitsiooni kohaselt on mittetraditsiooniline õppetund "ekspromptõppetund, millel on ebatraditsiooniline (määramata) struktuur".
Kõige tavalisemad mittetraditsiooniliste tundide tüübid:
- Õppetund fantaseerimisest
- Tund-võistlus
- Avatud mõtete õppetund
- Tund-turniir
-Õppetund-vaidlus
- eureka tund
- Tund-test
- Loovuse õppetund
- Tunni jõudlus
- Tund-võistlus
- Tund-konverents
- Integreeritud õppetund
-Õppetund-mäng
-Õppetund-muinasjutt
- vastastikuse õppimise tund
- õppetund-KVN
- Õppetund-reis
- Teadmiste oksjon
- Maagiline ümbrik
Õpilaste teadmiste kontrollimisel ja kokkuvõtete tegemisel toimuvad sageli ebatraditsioonilised tunnid. Kuid mõnda neist (reisimine, lõimitud, kollektiivne tund, loeng) saab kasutada uue materjali õppimisel. Sellised tunnid on soovitav ajakavas viimaseks jätta, kuna lapsed on mängust sõltuvuses, mis võib segada järgmisi tunde.
Seda tüüpi tundideks ei valmistu mitte ainult õpetaja, vaid kogu klass ja mõnikord ka vanemad. Lapsed saavad valmistada visuaalseid abivahendeid, koostada aruandeid ja teateid lisakirjandusest, korraldada kontorit, kutsuda ja kohtuda külalistega.
Kirjeldan lühidalt mitmeid mittetraditsioonilisi tunde.
Reisiõpetus.
Tund viiakse läbi väljamõeldud rännaku vormis. Tunni etapid on vahepeatused teel. Giidiks võib olla õpetaja või eelnevalt ettevalmistatud õpilane.
Õpilastele on ette nähtud teekond. Lapsed valivad transpordi, varustuse, riided – kõik, mis reisiks vajalik.
Tund on üles ehitatud praktiliste ülesannete vormis, mida lapsed peatustes sooritavad. Õpetaja planeerib peatused ette. Näiteks ümbermaailmareisil teemal "Mandrid ja ookeanid" teevad õpilased igal kontinendil peatusi ja õpivad tundma Ameerika, Aafrika, Austraalia jne looduse eripärasid.
Reisi ajal õpilased reisimärkmed, visandid, täitke marsruudileht (ankeedil kontuurkaart). Reisi lõpus teevad nad “nähtud” objektide kohta aruande.
Muinasjututund.
Tund põhineb vene rahvajuttudel, V. Bianchi, M. Prišvini, N. Sladkovi juttudel või koostab õpetaja uue jutu.
Nagu igas muinasjutus, peaks sellises tunnis olema positiivseid ja negatiivseid tegelasi. Lool peaks olema süžee: probleemne küsimus, ebatavaline olukord, mõistatus, muinasjutu kangelase ilmumine ebatavalises kostüümis.
Sellele järgneb haripunkt, süžee areng, kus kohustuslikud on hea ja kurja võitlus, vaidlused, naljad, raskuste ületamine jne. Selle etapi jooksul
Lapsed vastavad tunnis märkamatult õpetaja küsimustele möödunud materjali kohta, õpivad uut lisamaterjali tunni teemal.
Muinasjututund lõppeb lõpuga, hea võit kurja üle, teadmine teadmatuse üle.
Õppetund-KVN.
See toimub võistkondade vaheliste võistluste vormis. Tunni etapid on ülesanded võistkondadele: soojendus, praktilised ülesanded, kaptenite duell, kehaline kasvatus.
Iga võistkond valib tunni alguses endale nime (soovitavalt tunni teema kohta) ja meeskonna kapteni. Žürii on kutsutud.
Küsimused ja ülesanded on sisult tunnetuslikud, harivad, probleemse iseloomuga ning vormilt võivad need olla meelelahutuslikud, koomilised, mängulised.
Viktoriini tund.
Tund sarnaneb KVN-i tunniga, ainsaks erinevuseks on see, et õpilased ei tööta meeskondades, vaid individuaalselt. Õppematerjali kordamiseks viiakse läbi viktoriinitund ja KVN-tund.
Õppetunni mäng.
Nimetatud tüüpi õppetundi saab läbi viia mängude vormis “Mis? Kuhu? Millal?”, “Imede väli”, “Õnnelik juhus” jne. Nende tundide õppeülesandeks on õpilaste teadmiste üldistamine ja süstematiseerimine.
Tund-loeng.
Seda peetakse 3.–4. klassis, sõltuvalt kooliõpilaste kõrgest intellektuaalsest arengust.
Loengumaterjal peaks olema huvitav, koos visuaalsete abivahendite väljapanekuga, sisaldama palju näiteid õppejõu ja õpilaste isiklikust kogemusest. Loeng kestab 30 minutit, ülejäänud tunni jooksul saab läbi viia iseseisvat tööd materjali omastamise kontrollimiseks või läbi viia teadmiste kinnistamise ja süstematiseerimise etapp.
Kollektiivne õppetund.
Kasutatakse lihtsa uue materjali õppimisel. Klass on jagatud mitmeks 5-6-liikmeliseks rühmaks. Tugevamad õpilased valitakse ühte rühma. Tunni alguses täidab iga rühm peal testülesande kodutöö(kirjalikud ülesanded kaartidel, perfokaartidel; suulised ülesanded pusledel, ristsõnadel, õpikutel).
Õpetaja töötab sel ajal tugevate koolilaste rühmaga, selgitab neile uut teemat, tugevdab materjali, annab juhiseid, täidab diagramme, jooniseid, tabeleid. Ettevalmistatud "õpetajad" istuvad ükshaaval teistesse rühmadesse ja selgitavad uut teemat klassikaaslastele. Õpilased viivad oma rühmades koheselt läbi materjali koondamise, joonistavad ja joonistavad skeeme klassi vihikusse. Tunni lõpus kontrollib õpetaja õpilaste teadmisi kas suuliselt või kirjalikult. Hinnatakse "õpetajate" ja nende "õpilaste" tööd.
Kollektiivne õppevorm on algklassiõpilastele üsna raske. Lapsi tuleks selliseks tunniks ette valmistada järk-järgult, tutvustades erinevates tundides rühmatöö elemente. Palju sõltub ülesannete (juhiste ja viitediagrammide) läbimõeldusest tugevatele õpilastele uue materjali selgitamisel.

Saate läbi viia mitte ainult mittestandardseid tunde, vaid kasutada ka mittestandardseid tehnikaid tunni erinevates etappides. Näiteks tunnist kokkuvõtteid tehes ei kasuta me sageli visuaal-kujundlikke ülesandeid. Ajapuuduse tõttu tehakse kokkuvõte kiiresti, küsimuste abil: “Mida sa õppisid?”, “Mida uut õppisid?” jne. Selline mitte eriti konkreetne küsimuste sõnastus paneb lapsed sageli andma ebamääraseid, ebamääraseid vastuseid, mis ei kanna semantilist koormust.
Kuid õppetunni kokkuvõtte tegemiseks vajalike huvitavate ja ebatavaliselt organiseeritud tingimuste sihikindlus on õppeprotsessi viimane akord!
Teatavasti on tunni lõpuks erinevatel, sh füsioloogilistel põhjustel laste tähelepanu tuhmunud, töövõime väheneb, vaimne pinge suureneb. Tunni viimane osa ei tohiks olla hall ja tuhm. Seetõttu on soovitatav mängulisel viisil, mis eristab oma originaalsust ja ebatavalisust, juhtida laste tähelepanu tunni viimasele etapile ja lõpetada see ühe hingetõmbega.