371,3:378,147 BBK 74,48 UDK

A TUDOMÁNYOS ÉS MÓDSZERTANI ISMERETEK KIALAKULÁSA: az idegen nyelvoktatás módszertanától a módszertani tudományig

I N.D. Galskova

Annotáció. A cikk a tudományos és módszertani ismeretek fejlődésének történeti dinamikájának leírására és az oktatási módszerek tudományos státuszának indoklására szolgál. idegen nyelvek e tudás bizonyos eredményeként. A tudományos és módszertani ismeretek kognitív poggyászának módszertani tudományban való felhalmozódásának evolúciós és szintjellegét mutatjuk be, ezen ismeretek szerkezetét alátámasztjuk. Különös figyelmet fordítanak az olyan kérdésekre, mint: a módszertani megközelítések történeti függősége a módszertan mint tudomány értékszemantikai prioritásaitól, az „idegen nyelvoktatás módszere” és a „technológia tanítása” fogalmak tartalmi lényegének közössége és különbsége. , a modern módszertani tudomány módszertani összetettsége, interdiszciplináris, pedagógiai és elméleti és alkalmazott jellege.

Kulcsszavak: tudományos és módszertani ismeretek, módszertani ismeretek, tudományos és módszertani ismeretek szintje, a módszertani tudomány módszertani komplexitása.

A TUDOMÁNYOS ÉS MÓDSZERI ISMERETEK FEJLŐDÉSE: az idegen nyelvoktatás módszerétől a módszertani tudományig

absztrakt. A cikk a tudományos és módszertani ismeretek fejlődésének történeti dinamikáját ismerteti és a az idegen nyelvek tanítási módszereinek tudományos státuszának indoklása ezen ismeretek sajátos eredményeként. A szerző a felhalmozódások evolúciós és rétegzett jellegét mutatja be a tudományos-módszertani ismeretek kognitív alapjainak módszertani tudományában, és megalapozza e tudás szerkezetét. Különös figyelmet fordítanak az olyan kérdésekre, mint: a módszertani megközelítések történeti függősége a módszertan mint tudomány axiológiai prioritásaitól, az „idegen nyelvoktatás módszertana” és az „oktatástechnológia” fogalmak tartalmi lényegének közössége és különbsége, a

a modern módszertani tudomány módszertani összetettsége, interdiszciplináris, pedagógiai, elméleti és alkalmazott jellege.

Kulcsszavak: tudományos és módszertani ismeretek, módszertani ismeretek, tudományos-módszertani ismeretek szintje, a tudomány módszertani komplexitása.

Ma már köztudott, hogy a tudományos és módszertani ismeretek, amelyek a társadalmi és humanitárius tudás egy részét képviselik, sajátos tudományos tevékenység. Tekintettel arra, hogy az idegen nyelvek oktatásának módszertana mint tudomány megkülönbözteti elméleti és alkalmazott jellegét, beszélhetünk erről a folyamatról egyrészt a tudományos és módszertani ismeretek felhalmozásának, rendszerezésének és általánosításának komplex folyamatáról, másodsorban pedig e tudás gyakorlati megvalósításáról a konkrét nyelvtani koncepciókban és módszertani megközelítésekben, valamint az idegen nyelvoktatás valós gyakorlatában.

Ami magát a módszertant illeti, mint minden tudományt, egy adott történelmi korszak kihívásaira reagálva és a hozzá kapcsolódó tudományok legfrissebb adatait figyelembe véve feltárja a nyelvoktatás és a nyelvi tanítás törvényeit és mintáit. oktatás. Ugyanakkor az idegennyelv-oktatás és -tanulás valós tényeinek tanulmányozásával és összegzésével, saját fejlődésének és az oktatási gyakorlat fejlődésének fő irányzatainak és kilátásainak meghatározásával ez a tudomány racionalizálja kategorikus és fogalmi apparátusát, és kiépíti tudományos rendszerét. és módszertani ismeretek egy bizonyos módszertani formájában

az idegen nyelvek oktatásának rendszerei, ma pedig az idegen nyelvek oktatási rendszerei.

Ebből legalább két következtetés nyilvánvaló. Az első közülük az, hogy az idegen nyelvek oktatásának módszertana tudományként maga a tudományos és módszertani ismeretek folyamatának bizonyos eredménye. A második következtetés e tudomány kialakulásának és fejlődésének folyamatának összetettségéhez és következetlenségéhez kapcsolódik. Valójában a módszerrel megszerzett, az idegen nyelvek tanításával és a nyelvi oktatással kapcsolatos tudományos és elméleti ismereteket nem csak összegzik, hanem szerves szerves rendszerré egyesítik. Ugyanakkor, amint azt számos monográfia bemutatja, a tudomány és az oktatási gyakorlat fejlődésének minden történelmi szakaszát a saját rendszerszintű tudományos és módszertani ismeretei jellemzik, amelyek számos tényező hatására konkrét megvalósítás a formában különböző módszerek a tanítás mint módszertani irányok és módszertani rendszerek.

Az orosz és a külföldi nyelvoktatási módszerek történetírása a következőkről tanúskodik. Minden olyan módszertani irányzat képviselői, amely egy adott történelmi korszakban keletkezik, általában abból indul ki, hogy

amelyek elődeik hiányosságaira mutatnak rá, miközben általában nem adják el teljesen a múlt racionális módszertani elképzeléseit. Szóval, N.I. Gez „Az idegen nyelvoktatás idegen módszereinek története” című könyv bevezetőjében, az idegen nyelvi módszerek diakróniában való fejlődési folyamatát vizsgálva, helyesen jegyzi meg: „Az értékes tapasztalatok az idegen nyelvek oktatásának tulajdonába kerültek. új koncepció, más megértést és új értelmezést kap, alkalmazkodva a kapcsolódó tudományok, elsősorban a nyelvészet és a pszichológia területén jelentkező követelményekhez. Talán csak egy van a technika történetében történelmi tény alapvető változás a tudományos és módszertani vektorban. A fordítási módszereket felváltó természetes módszer megjelenéséhez kötődik, azonban aktív szembenézésük időszaka nem tartott sokáig, és egyfajta kompromisszumban (vegyes módszer) ért véget. Valójában a módszertani gondolkodás mindig is evolúciós úton fejlődött és fejlődik, bizonyítva azt a tényt, hogy ahogyan a módszertan kutatási tapasztalatokat halmoz fel, a tudományos és módszertani ismeretek természete is megváltozik: a kizárólag empirikus tudástól kezdve a formáció kialakulásának kezdeti szakaszában. módszertan az elméleti ismeretekig az egyén idegen nyelvű kommunikációs képességének kialakulásának komplex folyamatairól olyan oktatási körülmények között, amelyek kívül esnek a jelenleg tanult nyelv létezésének természetes kontextusán.

Az idegen nyelvek tanítási módszereinek eredete, mint ismeretes, a 19. század második felében keresendő, amikor az idegen nyelveket oktatási intézményekben kezdik tanulni.

intézmények. A.A. Miroljubov rámutat: „1864-ben, az oroszországi oktatási reform után az iskola megszűnt osztályos lenni, megkezdődött a fiatalabb nemzedék közoktatása és nevelése, és az idegen nyelvek oktatási tantárgyakká váltak, nem pedig nyelvekké. mindennapi kommunikáció, mint például az „intézetekben előkelő leányzók Ebben az időszakban született meg az oktatási módszertan, amely felváltotta a „nevelőnő módszert”. Ettől az időszaktól kezdve az „idegen nyelvek tanításának módszerei” fogalma aktívan fejlődött. A 19. század második felében tehát a módszertant csak módszertani ajánlásként, vagyis az idegen nyelv tanításának gyakorlati problémáinak megoldására kidolgozott szabály- és „receptekként” értelmezték, a XX. században megjelent egy magánmódszertan egy adott idegen nyelv oktatására. Már a múlt század közepén két új jelentés csatlakozott ezekhez a jelentésekhez: 1) a módszertan mint pedagógiai tudomány (pontosabban magándidaktika) vagy az idegen nyelv tanításának és e nyelven keresztül történő oktatásának általános módszertana, valamint 2) módszertan, mint módszertani irány (a tág értelemben vett idegen nyelvoktatás módszere). Ha az elmúlt évtizedekről (a XX. század végéről és a jelenről) beszélünk, akkor ezekben az években már módszertani tudományként működik a módszertan, amely az egymással összefüggő nyelvdidaktikai és módszertani (szervezeti-technológiai) ismeretek fejlődő rendszere. a nem anyanyelvek tanításáról,

a személy nem anyanyelvének elsajátítása oktatási körülmények között, nyelvi nevelés. Ezért ma a "módszertan" fogalmának tartalmát meglehetősen széles körben értelmezik. Ezek az idegen nyelvek tanításának módszertani ajánlásai és technológiája (tanítási technikák és módszerek összessége), valamint a módszertani irányvonal és a pedagógia tudománya, valamint az idegen nyelvek tanításának elmélete.

A fentiekből megállapítható, hogy a módszertan fejlődve fokozatosan elmozdul egy adott idegen nyelv oktatásának „érdekeitől” a tanítás törvényei felé, majd a nyelv oktatási körülmények közötti elsajátításának törvényei felé. És ma ezt a tudományt érdeklik az idegen nyelvek oktatásának törvényei minden tekintetben: a rendszertől az értékig, a folyamattól az eredményig. Egy ilyen "tanítás - tanulás - elsajátítás - oktatás" szólánc a tudománymódszertani ismeretek történeti dinamikájáról, kutatási területének a módszertan általi kibővüléséről, a nyelvoktatás kizárólagos szervezési és technológiai vonatkozásairól a módszertani alapokra való fokozatos átállásról tanúskodik. a nyelvi nevelés. Ezek a fogalmi eltolódások, amelyek a tudományos és módszertani attitűdök módszertanában bekövetkezett változások, értékjelentős tárgyainak felülvizsgálata következményei, elsősorban az idegen nyelvoktatás területén a célmeghatározás szintjét, valamint az eltérő megértést érintik. milyen tartalmat kell tartalmaznia az „idegen nyelvtudás” fogalmának.

Így például az értékszemantikai tárgy legtermészetesebb módon történő megváltoztatása a módszertani megközelítések, következésképpen az oktatás céljainak, elveinek és tartalmának megváltozásához vezet. Tudniillik a megközelítésben valósul meg a módszertani elképzelés, mivel az idegen nyelvű oktatási folyamat megfontolásának és értelmezésének sajátos nézőpontját képviseli. Így a módszertan mint tudomány retrospektív pillantása azt mutatja, hogy az idő „létráján” haladva értékszemantikai prioritásaitól függően különböző módszertani megközelítéseket valósít meg: a nyelvi (XX. század első fele) és a kommunikációs megközelítést. (20. sz. második fele) kultúracentrikussá (a századelőn), és a mai és látszólag holnap a kultúraközpontúság mellett az axiológiai (értékorientált) megközelítések is intenzíven fejlődnek.

Az egyes megközelítések keretein belül a metodológusok történelmileg fejlesztik az egyén nem anyanyelvi gyakorlásának képességének megértését, nevezetesen: a nyelvtől a beszédkészségig (nyelvi megközelítéseken belül), a beszédkészségig és a célnyelven való kommunikáció képességéig. (például a kommunikatív megközelítések keretében), és végül jelen pillanatban - a hallgató interkulturális szintű kommunikációs képességére (kultúra-centrikus megközelítések keretében) és felkészültségére (kommunikatív, pszichológiai stb. .) a nem anyanyelvű hiteles kommunikációra és ennek a nyelvnek a segítségével történő megismerésére, amelyet az általa kialakított tanulási eszközök

a célnyelv értékszemantikai vonatkoztatási rendszere és egyénileg motivált attitűdje a saját nyelvi műveltséghez, annak szintjéhez és minőségéhez, valamint a célnyelv, mint eszköz használatának igénye a világ átalakításához és az önmegvalósításhoz. a társadalmi és személyes szféra (axiológiai megközelítések).

Vegyük észre, hogy a modern módszertani megközelítések kifejezett komplex jelleggel bírnak, reprezentáló fontos terület számos tudományág tanulmányozása, és mindenekelőtt a nevelésfilozófia, a pedagógia, a pszichológia és az idegen nyelvek tanításának elmélete. Az antropocentrikus (emberdimenziós) és axiológiai (értékorientált) szorosan összefonódik bennük, ami arra kényszeríti a módszertani tudományt, hogy széles interdiszciplináris alapon tárja fel az interakció törvényszerűségeit (mintázatait), egyrészt a nyelvet, a tudatot, a kultúrát. és a társadalom, másrészt - folyamatok egész sora: idegen nyelvek tanítása, egy nem anyanyelv elsajátítása egy személy számára oktatási körülmények között, kommunikáció ezen a nyelven interkulturális interakciós helyzetekben más nyelvi-etnotársadalmak képviselőivel, (ön)ismeret és (ön)fejlesztés a tanult nyelv segítségével. Ennek eredményeként modern tudományos és módszertani ismeretek alakulnak ki arról, hogyan kell az idegen nyelveket modern körülmények között tanítani a különböző oktatási szakaszokban.

De térjünk vissza az idegen nyelvoktatás módszertana önálló tudományos státuszának megalapozásához.

nyelvek, vagyis a múlt század közepén. Amint már említettük, ebben az időszakban a technika pedagógiai tudománynak nyilvánította magát. Ez a jól ismert hazai "módszeres gondolkodás gyárainak" erőteljes tudományos tevékenységének eredményeként vált lehetővé, amelyekhez joggal tartozott a Leninről elnevezett Moszkvai Állami Pedagógiai Intézet Idegennyelvoktatási Módszertani Osztálya, amelyet G. V. vezetett. Kemény. Intenzív kutatási kutatás munkatársai után, amelyek között olyan vezető tudósok is szerepelnek, mint I.L. Bim, I.N. Verescsagin, K.B. Esipovics, A.A. Leontiev és munkatársai lehetővé tették annak bizonyítását, hogy a módszertan nem egyszerű ajánlások összessége, amelyet lehet és kell használni az idegen nyelvű tanulási folyamat hatékony megszervezéséhez. Például többször kifejezték sajnálkozásukat a tanárok körében pedagógiai intézetek a módszertanról nem mint tudományról van vélemény, hanem mint gyakorlatról, művészetről, általános tapasztalatról, amelyet bármely tanár könnyedén elsajátíthat a munkája során. praktikus munka. „A módszertan nem olyan művészet, amely csak válogatott, különösen tehetséges tanárok számára hozzáférhető, ahogyan azt régóta hiszik. ... Az idegen nyelv sikeres oktatása olyan iskolában, ahol kötelező tantárgy, ne csak a tehetséges tanárok sajátja legyen” – mondta G.V. Rogov és I.N. Verescsagin.

Tudniillik a módszertanhoz mint művészethez való hozzáállás ma a tanárok körében megtalálható.

Bizonyos mértékig nehéz nem érteni vele egyet, már csak azért is, mert a valódi oktatási folyamatban a tanár sajátos tanítási módszereket alkalmaz, és egy bizonyos módszertani műveletsort hajt végre annak érdekében, hogy a tanulók megtanulják a szükséges oktatási tartalmat. És itt a tanítás sikerét természetesen teljes mértékben meghatározza a tanár személyisége, az a képessége, hogy ezeket a technikákat az adott tanulási feltételekhez tudja igazítani. Azonban nem titok (és a gyakorlat ezt mutatja), hogy a személyes tapasztalat nyilvánvalóan nem elegendő. A munka sikere csak akkor biztosíthatja a tanárnak, ha ezt a tapasztalatot az idegen nyelvoktatás rendszerének felépítéséhez szükséges új tudományos megközelítések ismeretével kombinálja. Erre, amint azt G.V. Rogov és I.N. Vereschagin, a tanárnak el kell sajátítania a tanítási technológiát, amelynek célja, hogy segítse a tudományos megközelítés megvalósítását, először is a nyelvészet, a pszichológia és a pszicholingvisztika legújabb eredményeivel összhangban a tanítás nyelvi és pszichológiai tartalmának kiválasztását és megszervezését. idegen nyelvek, másodsorban pedig a "tanítás módja: milyen elvek alapján, milyen módszerek és módszertani technikák segítségével, milyen oktatási eszközökkel .., milyen legyen a képzés szervezése, milyen tényezők legyenek figyelembe kell venni, hogyan kell ezeket figyelembe venni az idegen nyelv tanítása során annak érdekében, hogy bizonyos körülmények között a legjobb pedagógiai hatást érjük el”.

Vegye figyelembe, hogy a "tanulási technológia" kifejezést ma olyan széles körben használják a módszertan

Stami-t először G.V. vezette be az idegen nyelvek tudományként való tanításának módszertanába. Kanos a múlt század 70-es éveiben. Az angolul beszélő módszertanosok nyomán a technológiát a „tanítási technikák tudományaként” értette, és joggal hitte, hogy kulcskategóriái olyan paraméterek, mint: a tanulási idő racionális felhasználása, a technikák és a gyakorlatok sorrendjének megfelelő megválasztása, az elsajátított cselekvések célszerű magyarázata. , TCO használata , szóróanyagok, vizualizáció, különféle munkaformák.

A tudományos és módszertani ismeretek elemzett dinamikájával összefüggésben a következőket hangsúlyozzuk. A cikk szerzője szerint a G.V. Horny a technológia, mint a nyelvoktatás technológiai tudományának módszertanának terminológiai apparátusában rendelkezik nagyon fontos hogy megértsük ennek a dinamikának a lényegét.

Először is, ez a tény annak bizonyítékaként tekinthető, hogy a múlt század 70-es éveiben a módszertan, mint tudomány minőségi ugrást élt meg fejlődésében. Ez annak köszönhető, hogy az idegen nyelvek oktatásának elméleti szintjét és az idegennyelv-tanárok szakmai képzését kívánta javítani. Nem véletlen, hogy G.V. Rogova a technológia megértését az „idegen nyelv” tantárgy oktatásának céljainak, tartalmának, elveinek, módszereinek és módszertani technikáinak tudományos megközelítésével kapcsolta össze. Úgy vélte, ennek a tudományos megközelítésnek minden idegennyelv-tanár tulajdonává kell válnia. A későbbiekben

G.V. Rogov és I.N. Verescsagin helyesen hangsúlyozta: „... a tanulást tudományos alapon kell végezni, vagyis a tanárnak el kell sajátítania a tudományos ismeretek halmazát arról, hogyan tanítson, miért tanítson így, és nem másként, hogy a tanulás a az idegen nyelv tömeges tanulásának feltételei, mint például egy általános iskolában, mindenki számára hatékony lenne, hogy a ráfordított erőfeszítések eredményeként a tanuló elsajátítsa a tanult nyelvet. E tekintetben nem lehet egyet érteni a tanulási technológia modern értelmezésével, mint „... a továbblépés tudományosan megalapozott „művészete”, azaz. tudományos alapokon nyugvó művészet "... a megfelelő készségek és képességek racionális formálása" .

Másodszor, a „technológia” kifejezés módszertanának bevezetése a tudományos apparátusba minden okot ad annak feltételezésére, hogy a múlt század második felében az „idegen nyelvek tanításának módszerei” fogalma új értelmet nyert, nevezetesen: az idegen nyelvek tanításának technológiája. Természetesen a „módszertan” és a „tanítástechnika” olyan fogalmak, amelyek jelentésükben közel állnak egymáshoz, hiszen mindkét esetben az idegen nyelvoktatás technikáinak és módszereinek egy bizonyos halmazát értjük. Nem véletlen, hogy publikációiban G.V. Rogova nem tesz közöttük szigorú felosztást, és még ma is gyakran használják szinonimákként. Igaz, az utóbbi években egyre inkább felismerték, hogy a tanítás technológiája más (vagy: másnak kellene lennie) a módszertantól magas szint eszköz

mentalitás, amely garantálja a kívánt eredmény elérését. Más szóval, a technológia jól átgondolt interakciós rendszerként működik a tanár/tanár és a tanulók között, amelynek célja a tervezett tanulási hatás elkerülhetetlen elérése. Ugyanakkor nem lehet nem elismerni, hogy meglehetősen nehéz merev és szigorúan meghatározott karaktert adni az oktatástechnológiának, mivel az a társadalmi technológia egyik fajtája. Az egyetlen kivétel talán a programozott tanulás (a XX. század 70-80-as évei) és a nyelvoktatási tesztelés (jelenleg). De ha nem a technikáról van szó, mint kb iránymutatásokat, hanem a „módszertanról mint tudományról”, akkor nyilvánvalóvá válik különbsége a „technológia tanításától”. Fentebb elhangzott, hogy a módszertan, mint tudomány legalább kétféleképpen hat: egyrészt tudományos és módszertani ismeretek rendszere, amely arról szól, hogy a tanulókat megismertessük a számukra nem anyanyelvvel (tanításelmélet), másrészt egy konkrét tudományos tudomány. ezen ismeretek (tudományos és módszertani ismeretek) megszerzését célzó tevékenység. Ami a tanítás technológiáját illeti, mint már említettük, ez a fogalom egy adott módszertani rendszer úgynevezett szervezeti és technológiai aspektusát tükrözi.

Harmadszor, az a tény, hogy a módszertan fogalmi apparátusába bekerült az új „tanulási technológia” kifejezés is, az utóbbi fejlesztő jellegét mutatja. Ma már jól tudjuk, hogy a tanulási technológia

Az idegen nyelvek és a módszertan mint tudomány folyamatosan fejlődik. Bizonyítékként mindenekelőtt az "idegen nyelvoktatás technológiája" kifejezés használatának történetileg kondicionált különböző vonatkozásait említhetjük, és ezzel együtt a múlt század 80-as éveinek végén a módszertan legmélyén való megjelenését. mint két egymással összefüggő és egymásra épülő tudományág tudománya: az idegen nyelvek tanításának elmélete és a technológia tanítása. Ha az előbbit ma szigorúan strukturált tudásrendszerként értelmezzük magának a módszertani tudománynak a fejlődési mintáiról, valamint arról, hogy a hallgató anyanyelvével és eredeti kultúrájával kapcsolatban milyen mintázatokkal „beavatott” egy új nyelvet és kultúrát. , akkor a technológia oktatása olyan, mint egy tudományos ág, amelyet nyelvi oktatói mintákra támaszkodva arra terveztek, hogy konkrét szervezeti és technológiai megoldásokat (oktatási módok / módszerek / eszközök) kínáljanak. Az elmélet és a tanulástechnológia kapcsolata nyilvánvaló, de a köztük lévő kapcsolat nem azonos az elmélet és a gyakorlat kapcsolatával, mivel maga a tanulási technológia, mint már említettük, az elmúlt években önálló tudományos irányzatként ismertté vált.

Nem titok, hogy a modern módszertant alkotó tudományterületekről és azok kiválasztásának elveiről mindmáig nincs egyetértés a módszertanosok között. Példaként elegendő a következő megközelítéseket említeni e tudomány dichotóm felosztására vonatkozóan:

az idegennyelv-oktatás kutatása és technológiája (E. I. Passov), a nyelvpedagógia és az idegen nyelvek tanításának módszerei (V. V. Safonova), a módszertan, mint az oktatás és fejlesztés tudománya és technológiája (N. A. Gorlova), nyelvdidaktika és módszertan (technológia) idegenoktatás nyelvek (N. D. Galskova, I. I. Khaleeva) stb. Azonban a sokféleség ellenére a módszertan, mint tudomány megkülönböztetésének ténye, amint látjuk, jelenleg általánosan elismert, valamint a módszertani összetettség fontos felismerése. jellemző erre a tudományra. Ez a jellemző természetesen jelzi a tudományos és módszertani ismeretek és különböző szintjei összetettségét, többdimenziós voltát, többtényezősségét. Ebben a körülményben, valamint a múlt század második felében megindult módszertan belső differenciálódásának és önálló tudományos ágainak kihajtásában: „... történeti módszertan, kísérleti módszertan. összehasonlító módszertan. alkalmazási módszerek technikai eszközöket idegen nyelvek oktatásában. , és megnyilvánul a módszertan, mint tudomány fejlődő természete. Ez annak köszönhető, hogy állandóan be kell hatolnia a kutatási objektumok összetett struktúrájába: az idegen nyelv oktatása és elsajátítása oktatási körülmények között, és ma már a nyelvi oktatás is. Ebből a szempontból teljesen ésszerű felismerni a "módszertani tudomány" kifejezést az idegen nyelvek tudományként való tanításának módszertana szinonimájaként, bár ez nyilvánvaló és biztos.

konvencionalitása, hiszen minden akadémiai tudományág oktatására alkalmazható (a módszertanhoz hasonlóan).

Ha visszakanyarodunk a módszertan, mint tudomány történetéhez, megállapíthatjuk, hogy a 20. század közepére a módszertanok gazdag tudományos és módszertani ismereteket halmoztak fel, amelyek a módszertant önálló tudományként képviselték, amely feltárja a célokat, tartalmat, az idegen nyelvek tanításának módszerei, eszközei és módjai, valamint ezeken a nyelveken keresztül történő oktatás - olyan tudomány, amely lehetővé teszi az idegen nyelvek tanításának különféle módszereinek hatékonyságának igazolását, saját elméleti posztulátumok megfogalmazását és azok megvalósítását az adott oktatásban. anyagok és taneszközök, valamint a valós oktatási folyamatban. A következő évtizedeket a módszertanok intenzív munkája jellemezte e tudomány tárgyi területének megalapozásán. A múlt század szinte teljes második fele a tudományos státuszáról, a fogalmi és terminológiai apparátusáról, a módszertani kísérletekről, mint a tudományos és módszertani ismeretek megbízhatóságának felmérésére szolgáló eszközről, a matematikai statisztikai módszerek alkalmazásáról folytatott heves viták időszaka. a kapott eredmények kiszámítása stb. A múlt század 1950-es éveiben az idegen nyelvek tanításának módszertana a nyelvészet alkalmazott ágának, az 50-es években pedig alkalmazott pszichológiának számított, majd a huszadik 70-es évektől már században a módszertan önálló pedagógiai tudomány, amely a célokat, tartalmat, módszereket tárja fel

az idegen nyelvek oktatásának típusai, eszközei és módszerei. Ezzel kapcsolatban G.V. Rogov és I.N. Verescsagin megjegyezte: „A módszertan nem alkalmazott nyelvészet. A gyakorlat azt mutatja, hogy a nyelvtudás, az idegen nyelv ismerete, bár szükséges egy tanár számára, nem tudja biztosítani a tantárgy oktatásának szükséges szintjét, különösen akkor, ha azt minden középiskolás diák kötelezően tanulja. ... A módszertan sem alkalmazott pszichológia, hiszen nem elég csak azt tudni, hogyan zajlanak le az olyan folyamatok, mint a memorizálás, gondolkodás, hogyan alakulnak ki a készségek, képességek. Magának a tanulmányi tárgynak, azaz egy idegen nyelvnek ismerete szükséges. Vagyis fontos, hogy a pedagógus tudja, mit kell tennie a tanulási folyamat sikeressége érdekében, és rendelkezzen az ehhez szükséges szakmai készségekkel, képességekkel.

Vegye figyelembe, hogy az idegen nyelvek oktatásának módszertanának a pedagógiai tudományok számához való hozzárendelése számos körülmény miatt teljes mértékben indokolt. Ezek közül az első azzal a ténnyel függ össze, hogy e tudomány fejlesztése az oktatási valóság módszeres megismerésének egyik módja. Ezzel kapcsolatban emlékeztetünk arra, hogy a múlt század 40-es éveiben L.V. Shcherba ezt írta: "Valójában lehetetlen elképzelni semmilyen különleges feladatot egy olyan módszertan számára, amely nem ment át teljesen a didaktikába." Második körülményként megjegyezzük azoknak a problémáknak a körét, amelyekkel az idegen nyelvoktatás módszertana foglalkozik. Köztudott, hogy kizárólag didaktikus jellegűek.

És végül a harmadik körülmény a következő: a fő módszertani kategóriák túlnyomó többsége (cél, tartalom, az idegennyelv-oktatás módszerei és módszerei, valamint maga a nyelvoktatás és értékjelentései stb.) az általános didaktikából származik. a pedagógia alkotóelemeként azonban mindegyik tartalmi lényegét nem csak az általános didaktikai követelmények, hanem a tényleges módszertani sajátosságok figyelembevételével és összefüggésében határozzák meg.

A fentiek alapján tehát megállapítható, hogy az "idegen nyelvoktatás módszere" vagy a "módszertani tudomány" fogalma összetett jelenség. Jelentéseihez, amelyek már a múlt század közepén egyértelműen megnyilvánultak, jelenleg a módszertan megértése is hozzáadódik, mint sajátos tudományos tevékenység, valamint a külföldi oktatási szférával kapcsolatos tudományos és módszertani ismeretek rendszere. nyelvek és tanulási technológia. Ha tudományos tevékenység a módszertani területen a tudományos és kognitív cselekvések rendszere, amelynek célja a tudományos és módszertani ismeretek generálása (előállítása), általánosítása és rendszerezése olyan kutatási tárgyakról, mint a nem anyanyelvek oktatása és a nyelvi oktatás, majd a módszertan mint rendszer A tudás az ezekről a tárgyakról szóló tudományos és elméleti és empirikus ismeretek bizonyos rendszerszintű halmaza. A tanítás technológiája viszont, még egyszer hangsúlyozzuk, tudományos szinten megoldja az idegen nyelvek oktatásának szervezési és technológiai kérdéseit.

Így tudományosan megbízható ismeretek előállítása, általánosítása és rendszerezése a nem anyanyelvek tanításáról és a nyelvi oktatásról, a nyelv oktatásának és elsajátításának mintáiról oktatási körülmények között, elszigetelve a nyelv működésének hiteles valóságától, alkotják a modern módszertani tudomány fő feladatainak körét. A megoldásuk során megszerzett tudás tudományos megbízhatóságát annak kell meghatároznia, hogy megfelel-e a társadalmi és humanitárius racionalitás olyan követelményeinek, mint: társadalmi értékobjektivitás, reflexivitás, következetesség, kulturális érvényesség, alkalmazkodó hasznosság, nyitottság a kritikára és annak lehetősége. változás.

Fentebb hangsúlyoztuk, hogy a módszertani tudomány, mint a kultúra szerves része, tudományos és módszertani kutatás eredménye. Kognitív poggyásza a tudományos és módszertani ismeretek folyamatának, valamint a nyelvi nevelés és az idegen nyelvek tanításának törvényszerűségeinek ismeretéből áll. Ez azt jelenti, hogy a tudományos és módszertani kutatás ezen ismeretek „megszerzése” és „megértése” céljából olyan sokrétű és egyben egymással összefüggő tárgyakra irányul, mint: 1) magának a tudományos és módszertani tudásnak a szerkezete, a megszerzésének módszerei. ez, története, jellemzői és fejlődési irányai minden történelmi korszakban; 2) az idegennyelv-oktatás és a nyelvi oktatás valamilyen ideális képének (koncepció, megközelítés, modell) megalapozása; 3) a „technológiai” kép alapján történő fejlesztés

receptek” és bevezetésük az oktatási valóságba.

Nyilvánvalóan a tudományos és módszertani tudás mindkettő mélysége eredménye elméleti alátámasztása a tudományos és módszertani ismeretek, valamint az empirikus kutatások holisztikus, fejlődő tudományos fogalmi rendszere, módszerei és eszközei a nyelvoktatás területén. Ez a tudás azonban, ahogy azt korábbi munkákban is megjegyeztük, mint minden tudományban, különböző, egymással összefüggő és egymást nem kizáró szinteken épül fel. Itt a következőket jegyezzük meg.

A módszertanban általában elméleti és empirikus szintről szokás beszélni. Igen, bekapcsolva elméleti szinten"megfelelő" van meghatározva. Azokból a főbb kategóriákból és fogalmakból áll, amelyek a módszertani rendszer, a szemlélet, az idegen nyelvoktatás és a nyelvi oktatás ideális (vetített) képének úgynevezett kategorikus-fogalmi keretét alkotják, és átfogó választ ad a kérdésekre. a tanulás céljával, elveivel, tartalmával és módszereivel, valamint a (tágabb értelemben vett) feltételeivel kapcsolatos. A gyakorlatban ez a szint, amely a tudományos és gyakorlati adatok elemzésén, általánosításán és rendszerezésén alapul, tudományos ötletet ad arról, hogyan kell eljárni a kívánt eredmény elérése érdekében a hallgatók idegen nyelv elsajátításában, hogyan kell felépíteni az oktatást. folyamat eredményességét tekintve, milyen jellemzőkkel kell különböznie a tanuló interperszonális képességének kialakításának módszertani rendszerében (modelljében).

és interkulturális kommunikáció a célnyelven, a célnyelv tanulási és önmegvalósítási eszközként való használatáig. Ami az empirikus szintet illeti, elemzési eszközeiként olyan módszereket használva, mint a megfigyelés, a tapasztalati tanulás és kísérletezés stb., meghatározza a „létezőt”, vagyis az oktatási folyamat valós állapotát, minőségét, ill. oktatási rendszer. Ezenkívül nem titok, hogy ez a szint „felelős” egy elméleti alapú módszertani modell és tudományos és módszertani ismeretek bevezetéséért az idegen nyelvek tanításának gyakorlatába, amely koherens logikai terminológiai rendszer formájában épül fel, és gyakran elvont természetű. Ez megteremti az alapot a konkrét módszertani jelenségek elsődleges elméleti megértéséhez, értékeléséhez, értelmezéséhez és tudományos magyarázatához a valós oktatási gyakorlat kontextusában, figyelembe véve az egyes módszerekben elfogadottakat. történelmi időszak az idegen nyelvek tanításának fogalmai (módszertani rendszere, szemlélete).

Az elmúlt évtizedekben, pontosabban a múlt század 90-es évei óta a tudományos és módszertani ismeretek új – metaelméleti – szintet értek el. Az olyan kutatási módszerek segítségével, mint az absztrakció és az idealizálás, amelyek lehetővé teszik az idegennyelv-tanítás és -tanulás valós folyamatát befolyásoló számos tényezőtől való elvonatkoztatást, az idegen nyelvek tanításának mintázatairól és az oktatási valóságról szóló ismeretek széles köre. formálódik.

Így kialakul egy elképzelés a nyelvi nevelés módszertanáról és a tudományos és módszertani ismeretek módszertanáról, a nyelvi nevelés értékmegértéséről és stratégiai irányultságáról, magának a módszertannak mint tudománynak az általános fejlődési mintáiról és a jövő alakulásáról. az idegen nyelvek módszertani rendszere, az egyén nyelvelsajátítási képességének lingvodidaktikai modellje az oktatási interkulturális kommunikációban, tudásban és önfejlesztésben, elméleti alapok az idegen nyelv tanításának taktikai lépései.

A tudományos és módszertani ismeretek – ma már a módszertanok által is felismert – szintalapú jellege alapot ad arra, hogy a tudományos és módszertani ismeretek (empirikus, elméleti és metaelméleti) komplex szintstruktúrájáról beszéljünk. E körülmény ismeretében, a humanitárius tudás tudományfilozófiában indokolt szintmodelljére összpontosulva, lehetőség nyílik a struktúrájában foglalt különböző típusú tudományos és módszertani ismeretek meghatározására. Ezek közé tartozik először is az idegen nyelvű oktatási szférában végzett megfigyelések és észlelések sokaságához kapcsolódó érzékszervi tudás; másodszor az empirikus tudás, vagyis az oktatási gyakorlat megfigyelései során, valamint a kísérletek és a tapasztalati tanulás során nyert adatok általánosított leírása és rendszerezése; harmadrészt az elméleti tudás, amely egy tudományosan megalapozott, koherens logikai rendszer módszertani fogalmak, módszerek és eszközök a tudományos és módszertani

ismeretek, tudományos elképzelések az idegen nyelvek oktatásáról és a nyelvi oktatásról, ezek mintáiról, összefüggéseiről és jellemzőiről; negyedszer, a nyelvi nevelés axiológiai vonatkozásaihoz kapcsolódó értéktudás, annak értékei és jelentései, valamint a tudományos és módszertani kutatás eszményei és normái; és végül, ötödször, a tudományos tények értelmezései (definíciói) során kialakult értelmező tudás.

Mindezek a szerkezeti elemek (tudományos és módszertani ismeretek típusai) viszonylag önállóak, ugyanakkor belsőleg összefüggenek egymással. „Az elméleti tudományos tudás nem redukálható empirikus tudásra, elsősorban az elme elméletalkotási tevékenységének konstruktív jellege miatt. Másrészt az empirikus tudás nem redukálható tudományos elméletekre, az empirikus tudás „bezárása” miatt elsősorban az érzékszervi tudásra, mint tartalmának fő forrására. . Az elméleti tudás mindig gazdagabb, mint lehetséges empirikus értelmezéseinek véges halmaza. Ez az állítás közvetlenül kapcsolódik a módszertani tudományhoz, világosan demonstrálja annak elméleti és alkalmazott természetét, és hangsúlyozza annak fontosságát, hogy az idegen nyelvek tanításának gyakorlata határozza meg a módszertani tudomány által alátámasztott elméleti tételek és elméleti konstrukciók értékét. igazolva, részben vagy teljesen megerősítve vagy cáfolva.

Végezetül megjegyezzük, hogy mint minden tudomány, a modern módszertani tudomány is a szint emelésére törekszik

tudományos és módszertani ismereteik bizonyítékai. Ez megnyilvánul kutatásainak bonyolultságában, tudományként és tudományos-módszertani ismeretek fejlődésének törvényszerűségeinek egyre egyértelműbb megalapozásában, az idegen nyelv tanításának / idegen nyelv tanulásának / nyelvi nevelésének értékalapú megértésének módszertanában. stb.

FORRÁSOK ÉS IRODALOM JEGYZÉKE

1. Mirolyubov, A.A. Az idegen nyelvek tanításának hazai módszertanának története [Szöveg] / A.A. Miroljubov. - M.: Lépések, Infra, 2002. - 228 p.

2. Gez, N.I. Az idegen nyelvek tanításának idegen módszereinek története [Szöveg] / N.I. Gez, G.M. Frolova. - M.: Akadémia, 2008. - 256 p.

3. Galskova, N.D. Nyelvtudomány: tankönyv [Szöveg] / N.D. Galskova. - M.: IIU MGOU, 2014. - 242 p.

4. Galskova, N.D. Az idegen nyelvek oktatásának modern módszerei: kutatási tér [Szöveg] / N.D. Gal-skova // Idegen nyelvek az iskolában. - 2017. - 3. szám - S. 2-9.

5. Galskova N.D. Az idegen nyelvek tanításának elmélete: Nyelvtudomány és módszertan: Proc. Diákok juttatása. lingu. un-tov és tény. ban ben. lang. magasabb ped. tankönyv intézmények [Szöveg] / N.D. Galskova, N.I. Gez.

M.: "Akadémia" Kiadói Központ, 2008. - 336 p.

6. Tareva, E.G. A nyelvdidaktika értékjelentéseinek dinamikája [Szöveg] / Pl. Tareva // Nyelvészet és axiológia: értékes jelentések etnosemiometriája: kollektív monográfia / Szerk. szerk. L.G. Vikulov.

M.: THESAURUS. - 2011. - S. 231-245.

7. Rogova G.V., Verescsagina I.N. Oktatási módszertan angol nyelv a kezdeti szakaszban az oktatási intézményekben: Útmutató tanároknak és diákoknak ped. egyetemek. - 3. kiadás - M.: Felvilágosodás, 2000. - 232 p.

8. Rogova, G.V. Az idegen nyelvek tanításának technológiája [Szöveg] / G.V. Rogova // Idegen nyelvek az iskolában. - 1976 - 2. sz.

9. Khaleeva, I.I. Az idegen beszéd megértésének tanításának elméletének alapjai (fordítóképzés) [Szöveg] / I.I. Khaleev. - M.: Felsőiskola, 1989. - 238 p.

10. Galskova, N.D. Modern pedagógiai technológiák idegen nyelvek oktatása: Oktatási módszer. Kézi [Szöveg] / N.D. Galskova. - M.: MGPU. - 2012. - 68 p.

11. Idegen nyelvoktatás módszerei a középiskolában [Szöveg] / Szerk. N.I. Gez, M.V. Lyakhovitsky, A.A. Miro-ljubova, S.K. Folomkina, S.F. Shatilova. - M.: Felsőiskola, 1982. - 373 p.

12. Shcherba, L.V. Idegen nyelvek oktatása középiskolában. A módszertan általános kérdései [Szöveg] / L.V. Shcherba. - M.: APN RSFSR. - 1947. - 108 p.

13. Lebegyev, S.A. Tudományfilozófia: tankönyv. kézikönyv mestereknek [Szöveg] / S.A. Lebegyev. - M.: Yurayt, 2013. - 288 p.

1. Galskova N.D., Lingvodidaktika: uchebnoe posobie, Moszkva, 2014, 242 p. (angolul)

2. Galskova N.D., Sovremennaja metodika obuchenija inostrannym jazykam: prostrans-tvo issledovanija, Inostrannye Jazyki v shkole, 2017, No. 3, pp. 2-9. (angolul)

3. Galskova N.D., Sovremennye pedagogi-cheskie tehnologii obuchenija inostrannym jazykam: Uchebno-metodicheskoe posobie, Moszkva, 2012, 68 p. (angolul)

4. Galskova N.D., Gez N.I., Teorija obuchenija inostrannym jazykam: Lingvodidaktika i metodika: Uchebnoe Posobie dlja studentsov lingvisticheskih universitetov i fakultetov in-ostrannih jazikov vysshih pedagogisheskih 8, 336 p. (angolul)

5. Gez N.I., Frolova G.M., Istorija zarubezhnoj metodiki prepodavanija inostrannyh jazykov, Moszkva, Akademija, 2008, 256 p. (angolul)

6. Haleeva I.I., Osnovy teorii obuchenija poni-maniju inojazychnoj rechi (podgotovka

perevodchikov), Moszkva, Vysshaja shkola, 1989, 238 p. (angolul)

7. Lebedev S.A., Filosofija nauki: uchebnoe posobie dlja magistrov, Moszkva, Jurajt, 2013, 288 p. (angolul)

8. Metodika obuchenija inostrannym jazykam v srednej shkole, szerk. N.I. Gez, M.V. Ljahovick-ogo, A.A. Miroljubova, S.K. Folomkinoj, S.F. Shatilova, Moszkva, Vysshaja shkola, 1982, 373 p. (angolul)

9. Miroljubov A.A., Istorija otechestvennoj metodiki obuchenija inostrannym jazykam, Moszkva, Stupeni, Infra, 2002, 228 p. (angolul)

10. Rogova G.V., Tehnologija obuchenija in inostrannym jazykam, Inostrannye jazyki v shkole, 1976, No. 2. o. 75 (oroszul)

11. Rogova G.V., Vereshhagina I.N., Metodika obuchenija anglijskomu jazyku na nachal-nom jetape v obshheobrazovatelnyh uchrezh-denijah: Posobie dlja uchitelej i studentsov p.0 pedagogitcheskih vuzov, 2. 3. (angolul)

12. Shherba L.V., Prepodavanie inostrannyh ja-zykov v srednej shkole. Obshhie voprosy metodiki, Moszkva, 1947, 108 p. (angolul)

13. Tareva E.G., "Dinamika cennostnyh smys-lov lingvodidaktiki", in: Lingvistika i aksi-ologija: etnosemiometrija cennostnyh smys-lov: kollektivnaja monografija, szerk. L.G. Vi-kulova, Moszkva, TEZAURUS, 201, pp. 231-245. (angolul)

Galskova Natalya Dmitrievna, a pedagógiai tudományok doktora, professzor, Nyelvtudományi Tanszék

dactics, Moszkvai Állami Regionális Egyetem, [e-mail védett] Galskova N.D., oktatási doktor, professzor, a Moszkvai Állami Regionális Egyetem Nyelvdidaktikai Tanszékének, [e-mail védett]

I. FEJEZET ELMÉLETI PROBLÉMÁK MODERN MÓDSZERTUDOMÁNY

Az oktatás problémái a XXI. tudósok és tanárok, szülők és diákok érdeklődését. Különös jelentőséggel bír az alapvető tudás gondolata, a hagyományos és modern módszertanok közötti szakadék leküzdése, a kultúrák párbeszédének problémái, a tudás általánosított formában történő asszimilációja, valamint a programok rendszeralkotó elveinek keresése, ill. oktatási és módszertani komplexumok, az egyén erkölcsi koordinátarendszerének oktatása. A Nemzetközi Oktatási Bizottság a 21. századra elnökének jelentésében. Jacques Delors hangsúlyozta, hogy az oktatás az egyik fő eszköze az emberi fejlődés mélyebb és harmonikusabb formájának megerősítésének, amely lehetővé teszi a szegénység, az elidegenedés, az írástudatlanság, az elnyomás és a háború elleni küzdelmet. Ezen kívül négy "oktatási pillére" is el lett nevezve: megtanulni tudni, megtanulni csinálni, megtanulni együtt élni, megtanulni élni (Delort J. Education: a rejtett kincs. UNESCO Publishing, 1966). A modern tanár némileg hasonlít egy költőre, akiről S. S. Averintsev ezt írja: „Nemcsak az a feladata, hogy tanítson és magyarázzon, hanem hogy megmutassa és inspirálja” (Averintsev S. S. A korai bizánci irodalom poétikája. - M. , 1977. - S. 218). A modern esztétika és irodalomkritika szemszögéből a művészi kreativitás a világmegértés pontosságának természetében közelíti meg a tudományt. De sajátossága, hogy vizuális, figurális képet ad az olvasónak a világról, magában hordozza az esztétikai élvezet elemét, erkölcsi tanulságot, végül azt a lelki örömöt, amelyet mindenki számára oly fontos átélni. A Pedagógiai Egyetem irodalomtanítási módszertani kurzusának céljait nagyban meghatározza társadalmunk általános kulturális helyzetének egyedisége. Növekszik az érdeklődés számos elveszett spirituális érték iránt, és tagadják a művészi és pedagógiai kreativitás létező sztereotípiáit és tényértékeléseit. Különösen fontos egy új típusú kapcsolat kialakítása tanár és diák között, a kreatív keresésre, az ítélőképesség függetlenségére való felkészítés. Erre annál is inkább szükség van, mert a szakirodalomban a folyamatok kétértelműek. Mindenekelőtt egy holisztikus kép újjáéled az irodalom fejlődése, az olvasó a „visszatért” irodalomhoz, az orosz diaszpóra irodalmához jut. Ilyen körülmények között minden tudomány, így az irodalomtanítás módszertana is, elveszti az álláspontok minden egyértelműségét és teljességét. Egyre fontosabbá válik a fogalmak alternatívája, a tanári, módszertani, tudós tudományos és gyakorlati tevékenységi programjának megléte. Úgy tűnik, hogy az irodalmat széles kulturális aspektusban, az önrendelkezésre képes személyiség kialakítására összpontosítva kell tanulmányozni. Egy leendő tanár számára fontos, hogy ne csak az irodalomtanítás sajátosságait értse meg modern iskola, hanem egy bizonyos elképzelés megszerzése a különféle profilú iskolák lehetséges tevékenységi módjairól. Jelenleg az iskolai irodalomtanítás több koncepciója létezik. Megnevezheti az etikai, ideológiai, esztétikai vagy etikai-esztétikai irány támogatóit. Egyesek ideológiai és esztétikai, mások érzelmi és esztétikai megközelítést hirdetnek egy műalkotás iskolai elemzéséhez annak különböző alapjain: irodalomkritikai vagy nyelvi-stilisztikai szempontból. Gyakran előfordul, hogy a pozíciók ésszerű kölcsönhatása, vagy éppen ellenkezőleg, indokolatlan szétválasztása történik. Mindenkit aggaszt az a veszély, hogy a fiatalokat sok művészi teljesítménytől elidegenítheti, elveszíti az érdeklődést a tudatos olvasás iránt. Ezért kiemelt figyelmet kell fordítani az olvasói felfogás szuverenitására, annak elmélyítésére a műalkotások elemzése során, az irodalom holisztikus tanulmányozására, beleértve a szó művészének egyéniségét, poétikáját, irodalmi értékeléseit, ill. a mű "mozgása" az időben. A kilencvenes évek sok újat hoztak az irodalomba, irodalomkritikába, esztétikába, filozófiába, magába a módszertanba. A modern módszertani tudomány következő elméleti problémái azonosíthatók: 1. Az olvasás problémája, a szépirodalom, mint a szó művészete felfogása; az olvasó, lelki világának formálása. Itt nem lehet nem észrevenni a fiatalok jelentős részére jellemző tehetetlenség, észlelési alsóbbrendűség veszélyét, amely mind az olvasandó könyvek megválasztásában, mind az olvasottak értékelésében és azokban nyilvánul meg. sok ok hatására kialakuló életideálok. Nem szabad megfeledkeznünk az olvasó felfogásának szuverenitásáról. Idézzük fel A. A. Akhmatova sorait: És minden olvasó olyan, mint egy titok, Mint egy földbe temetett kincs, Mint a legutolsó, véletlenszerű, Csendes egész életében egymás után. 2. Az irodalomkritika és az irodalomtanítás módszereinek kölcsönös gyarapítása. A műalkotás poétikájának tanulmányozásának problémái és kilátásai az irodalomórákon. 3. A mű észlelése, értelmezése, elemzése és a tanulók önálló tevékenysége közötti kapcsolatok elmélyítése. 4. A tanulás problémája irodalmi fejlődés hallgatók, és nemcsak kutatási szempontból, hanem az iskolai irodalomoktatás, a program-, koncepció-, óratechnológia-választás alapjaként az iskolások irodalmi nevelésének különböző szakaszaiban. 5. Történelmi változás az irodalomkutatás módszereiben és technikáiban, újak kialakításában, a hagyományosra támaszkodva. 6. Új típusú tanár-diák kapcsolat kialakítása, az egyén alkotóelveinek nevelése. 7. Új óraszerkezetek felkutatása és egyéb óravezetési formák modellezése.

Térjünk át az esztétika, a filozófia, a pszichológia és a filológia specialistáinak álláspontjaira. A valóság művészi fejlesztése A. S. Bushmin szerint a társadalom spirituális kultúrájának eleme (A haladásról az irodalomban / Szerk.: A. S. Bushmin. - L., 1977). A világ művészi feltárása M. S. Kagan szerint négy tevékenységtípus egységét foglalja magában: transzformatív, kognitív, értékorientált és kommunikatív (Kagan M. S. Human activity (Experience of system analysis). - M., 1974. - C). .169). A modern humanitárius tudomány egyik termékeny felfogásának megfelelően nincs áthághatatlan határvonal a műalkotás alkotója és az olvasó, néző, hallgató (V. S. Sokolov, B. S. Meilakh, A. N. Leontiev, M. Arnaudov) között. A. A. Leontiev munkáiban a művészetet "művészi produkcióként" és "művészi tudásként" jellemzik, ami arra a következtetésre vezeti a kutatót, hogy a művészet a kommunikáció egyik formája. A tudós azt állítja, hogy „a művészettel való kommunikáció során az ember részt vesz ebben a kommunikációban (alkotóként és alkotótársként, befogadóként), mint személy, a művészet kvázi tárgyán keresztül nem a valóságról való tudás valamely elemét valósítja meg, hanem a valósághoz való viszonyulás rendszere (ideértve az érzelmi élményt is).)". A művészet kvázi tárgya alatt A. A. Leontiev a művészi kommunikáció olyan elemeit érti, amelyeknek önálló funkcionális terhelése van (Leontiev A. A. A művészet mint kommunikációs forma (A művészetlélektan témakörének problémájáról) // Pszichológiai kutatás. - Tbiliszi , 1973; Leontiev A. A. A költői nyelv mint a művészeten keresztüli kommunikáció módja // Irodalom kérdései, 1973, 6. sz.). A pszichológiai tudomány az iskolai irodalmi nevelés szempontjából továbbra is nagyrészt alultanulmányozott. Különös helyet kell adni S. L. Rubinstein, L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky, A. N. Leontiev, A. A. Leontiev, V. V. Davydov nézeteinek. Az észlelés problémáját sok szempontból vizsgálták a pszichológiai tudományban, amelyekről külön fejezetekben lesz szó. S. L. Rubinshtein művei az egyén gondolkodási folyamatainak mély elemzését tartalmazzák. Meggyőződése, hogy „van néhány elméleti és empirikus oka annak, hogy a további kutatások előzetes hipotéziseként elfogadjuk, hogy a különféle mentális képességek magja vagy közös összetevője, amelyek mindegyikének megvannak a maga társadalmi jellemzői, az elemzési folyamatok minősége. egy adott személyben (és ezért a szintézisben) és az általánosításban - különösen a kapcsolatok általánosításában "(Rubinshtein S. L. Problémák Általános pszichológia. - M., 1973. - S. 229). A tudós a gondolkodás két fogalmát tárja fel: az egyik esetben kész általánosításokkal operálni, a másik esetben nem a mentális tevékenység kész eredményére, hanem magának a gondolkodási folyamatnak a tanulmányozására irányul. Az első esetben a tudás asszimilációjának fő attitűdjeként „a kreatív szempont – valami új felfedezésének képessége” van álcázva. A másodikban - és ez megfelel a korszellemnek - éppen "a tanulók önálló szellemi munkájának irányításának módja" a fontos. Ráadásul „a közvetlen tanulással ellentétben ez a nevelés útja, az önálló gondolkodás tényleges fejlődésének útja. Így alakulnak ki a tanulók szellemi képességei is” (Uo. 234. o.). P. P. Blonsky figyelmeztetett a gondolkodás formalizálódásának és a valóság konkrét ismeretétől való elszakadásának veszélyére. A reprezentációkat az észleléstől a gondolkodás felé vezető átmeneti formaként határozta meg, és a következő életkori kritériumokat vezette be: fiatalabbaknál iskolás korú az ábrázolások egy tárgy cselekvésén alapulnak; átlagosan - a cselekvést előidéző ​​okok; az idősebbeknél - hajlamos általános képet alkotni a világról vagy általános koncepciót róla. A tudós úgy véli, hogy a tudás elsajátításának folyamatában az emlékezet másodlagos szerepet játszik, és a főszerep a gondolkodásé, vagy inkább először az észlelés részletezése, majd a „gondolkodás részletezése, összekapcsolása és általánosítása” (Blonsky P. P. Válogatott pedagógiai művek. - M., 1964. - S. 24). Az igazságszolgáltatásról szóló irodalom tanításának pszichológiai megalapozásában különleges helyet foglal el L. S. Vygotsky. L. S. Vigotszkij a fejlődés eszméjének híveként feltárta a gondolat és a szó kapcsolatát, a "proximális fejlődés zónáját", vagyis azt, hogy mi a különbség aközött, amit a gyermek önállóan meg tud csinálni, és ami irányítása alatt áll. egy felnőtté. L. S. Vygotsky laboratóriumában a fogalomalkotás folyamatát tanulmányozták. Ő a következő gondolata: „Az oktatás csak akkor jó, ha a fejlődést megelőzi” (Vygotsky L.S. Selected pszichológiai tanulmányok. I. rész – M., 1956. – 248. o.). A nyelvtanár leggyakrabban L. S. Vygotsky „A művészet pszichológiája” (Moszkva, 1968) alapvető munkájára hivatkozik. Azt mondja, hogy ha a művészet kognitív funkciót lát el, akkor figuratív tudásról beszélünk. L. S. Vigotszkij levezeti a „tartalomforma általi megsemmisítés” törvényét. A tudós azt kutatja, amit anyagnak és formának nevez, és azt állítja, hogy I. A. Bunin „Könnyű légzés” című történetének eseménye tompa, és a cím „a történet dominanciáját vázolja”. A mindennapi történelem „átváltozik... Bunin történetének könnyed leheletében”. És tovább: „Egy történet vagy egy vers szavai hordozzák egyszerű jelentését, vizét, a kompozíció pedig, amely e szavak fölé, föléjük új értelmet teremt, mindezt egészen más síkba rendezi, borrá varázsolja. ” L. S. Vygotsky sokat ír a képzeletről és az érzelmekről, a művészi érzés és a hétköznapi érzés közötti „titokzatos” különbségről, arról, hogy a művészet érzelmei intelligens érzelmek, amelyek főként a fantázia képeiben oldódnak meg. A nyelvtanár egyre gyakrabban hallgat pszichológusok szavaira az attitűdelméletről, a tanulói személyiség kialakulásáról, a kommunikáció művészetéről, a tanulóközpontú tanulásról (I. S. Kon, A. V. Mudrik, I. S. Yakimanskaya stb.).

_______________________________

Kitaláció különleges szerepet hivatott játszani a modern társadalom öntudatának alakításában, humanizálásában. A nép művészi, esztétikai emlékezetét, erkölcsi attitűdjét hordozza. Mi történt ma az irodalomtanítás módszertanának elméletében és gyakorlatában? Győzd le az orosz nyelv fejlesztésének egyértelmű megközelítéseit irodalom XIXés a XX. században számos irodalmi tény megítélése megváltozott, változó programok, kézikönyvek, tankönyvek születtek, különböző osztályok, iskolák, líceumok, gimnáziumok nyíltak. Az irodalomoktatás ideiglenes standardjai az irodalmi nevelés alapvető összetevője, változatlan magja alapján készülnek. Ez azért történt, hogy megőrizzék az oroszországi irodalmi oktatás legjobb hagyományait, kreatív interakciót alakítsanak ki a különböző nézeteket valló tudósok és tanárok között. Az irodalomtanítás módszertanának kialakítása során az "oktatás fejlesztését" veszik alapul. A programok fejlesztésénél előnyben részesítik a koncentrikus felépítésük ötletét. Az oktatás új tartalma az új tanítási módszerek keresésével, az irodalomóra tartalmának és szerkezetének új megközelítésével társul. Mivel továbbra is az olvasás, az olvasó formálása, lelki világa a talán legégetőbb tudományos probléma, a módszertani tudományban előnyben részesítik azokat a munkamódszereket, amelyek biztosítják az irodalmi szöveg felfogásának integritását, mélységét. az író poétikájának értelmezése és megértése. Nem véletlen, hogy az irodalmi nevelés alapkomponensének alapja a műalkotás olvasása, tanulmányozása, értelmezése. A tanár már az I-IV. osztályban igyekszik személyes felfogásra képes, a szerző szavára érzékeny olvasót nevelni. Az V-IX. évfolyamon az irodalmat fokozatosan mozgásban sajátítják el, a kultúra kontextusában. A X-XI. osztályban az iskolások tudatosan kezdenek kapcsolódni a művészeti tények megismerésének folyamatához, amely az irodalmi szövegek értelmezése és elemzése órán valósul meg. Időzzünk az irodalmi szöveg poétikája tanulmányozásának problémáinál, kilátásainál, értelmezésének kérdéseinél, ami a modern iskolai irodalomkritikára jellemző. Az utóbbi időben az iskolások irodalmi nevelésében megnőtt az érdeklődés a poétika kérdései iránt, bár a tudósok már a 18. században foglalkoztak vele. BAN BEN eleje XIX V. A poétika útmutató volt az esszéíráshoz, és a minták olvasásával és elemzésével kombinálták. A 19. század közepén a költészetelmélet ill rövid tanfolyam orosz irodalom. F. I. Buslaev dolga, hogy a tanár és a módszertanos figyelmét az olvasás problémájára helyezze. Miután az irodalomtanítás alapjaként az olvasást jóváhagyta, a tudós a retorikát részesíti előnyben, nem a poétikát. V. I. Vodovozov első olvasatra hangsúlyozza az „élő benyomás” fontosságát, és felhívja a figyelmet a különböző típusú irodalom művek poétikájának sajátosságaira, „a mű ideális elemzésére” törekszik, és gyakran alkalmazza az összehasonlítás módszerét. BAN BEN tudományos örökség V. Ya. Stoyunin, látjuk azt a koncepciót, amely szerint fontos "a részek összekapcsolása az egésszel egy gondolat kifejlődésében egy költői műben". Az ő elemző beszélgetések V. Ya. Stoyunin egy rendszert hozott létre a műalkotások elemzésére, minden konkrét esetben megtalálva a saját „elemzési hangját”. Az integritást biztosító munkamódszerek megtalálása szövegészlelés századi módszertani tudományára jellemző, mély értelmezése, a mű poétikájának megértése. Az irodalmi szöveg stílusa és összetétele folyamatosan érdekli M. A. Rybnikovát. V. V. Golubkov felvázolta az irodalmi szöveg poétikájának kérdéseit az iskolai irodalmi nevelésben: a szerzőt és pozícióját, témáját és ideológiai irányultságát, portrét, tájképet, párbeszédet, bevezető epizódokat, stílust, az írói munkásság jelentését. S. I. Ozhegov "Orosz nyelv szótárában" a poétika fogalmának következő változatai szerepelnek: irodalomelmélet; a költői kreativitás tana; az irodalomelmélet része, amely a műalkotások szerkezetét és a bennük használt esztétikai eszközöket vizsgálja; erre az irányra, korszakra jellemző költői modor. Egy rövid történelmi kirándulásban V. V. Vinogradov megjegyzi, hogy maga a „poétika” kifejezés egyesíti „a költészet gyakorlatát és elméletét”, és bevezeti S. P. Shevyrev fogalmait (az ember költői tevékenységét szabályozó törvényszerűségek tanulmányozása); A. A. Potebni (a poétika feloldása a költői szó szemantikájának szférájában); A. N. Veselovsky (a „költői tudat és formái evolúciójának tanulmányozásának feladatai”, a költészet lényege a történetéből tárul fel; megkülönböztethetetlenség a „költői nyelv”, a „költői stílus” és az „irodalomstílusok” kategóriái között). A 20. század 30-as éveiben V. V. Vinogradov szerint felmerült egy ötlet - "feloldani a poétikát az irodalomelmélet általános koncepciójában". V. V. Vinogradov ezt a koncepciót L. I. Timofejev, G. N. Poszpelov, V. I. Sorokin, G. L. Abramovics, L. V. Scsepilova munkáival kapcsolja össze. V. V. Vinogradov meg van győződve arról, hogy a poétika „mint a verbális és művészi kreativitás formáiról, típusairól, eszközeiről és módszereiről, az irodalmi művek szerkezeti típusairól és műfajairól szóló tudomány nemcsak a költői beszéd jelenségeit igyekszik lefedni, hanem a legtöbbet is. az irodalmi és a szóbeli népirodalmi művek szerkezetének sokrétű aspektusai („Nyelvtudományi kérdések”, 1962, 5. sz. - 14. o.). V. V. Vinogradov elmélkedései számos író munkásságáról nagy értéket képviselnek a modern kutatók és egyetemek és iskolák tanárai számára. Például bemutatja, hogyan érti W. Somerset Maugham a szerző képét, sokszínűségét, és megjegyzi, hogy különbséget kell tenni a szerző képe és az „én” képe között; Stefan Zweig "Stuart Máriáját" elemezve megmutatja a kapcsolatot a költői ötlet és a megtestesítő kompozíciós formái között; a modern poétika egyik akut kérdése a részletek kérdése "a verbális-művészi egész összetételében", mivel a szó kutatói és művészei eltérő álláspontot képviselnek. V. V. Vinogradov összességében meg van győződve arról, hogy a poétika „az irodalom minden fajtáját és fajtáját felöleli fejlődésében, történelmi mozgásában”, és „az irodalmi és művészeti alkotásokat szerkezetelméleti, történeti és összehasonlító történeti, valamint összehasonlító tipológiai szempontok (Uo. 22. o.). Szigorúan véve egy-egy aspektusban minden kutató a poétika problémáival foglalkozik. Ezt S. E. Shatalov könyvére való hivatkozás is megerősíti: „A poétika igyekszik felfedezni a verbális és beszédanyagban bizonyos rendszer, az író alkotói elveiről tanúskodik. Egy író számos struktúráját (vagy különböző szerkezeti típusait) vizsgálva igyekszik feltárni a vizuális művészi eszközök kombinációjának mintázatait egy mű történetileg meghatározott és egyben egyedileg egyedi szerkezetében” (A poétika problémái I. S. Turgenyev. - M., 1969. - S. 17). Mint látható, a szakirodalomban a "poétika" kifejezés a legtöbb esetben a mű figuratív és kifejező eszközeinek, integritásának megértésével korrelált. Termékeny nézőpontot fogalmaz meg Jerzy Faryno lengyel kiadása ("Bevezetés az irodalomtudományba"). A „Poétika és változatai” részben a poétika három jelentése szerepel, és mindhárom meglehetősen tág. A poétikán mindenekelőtt "a vizsgálat tárgyának vagy magának a vizsgálati tárgynak a megközelítése" értendő. Majd mint "maga a mű sajátosságai és szabályszerűségei" (ez azt jelenti, hogy a tudományos apparátus nem torzítja el a tárgyat). A harmadik helyen a "mű követelményrendszere és elvárt tulajdonságai" áll. A könyv ezt írja be modern megértés A poétika rendszerezi az irodalmi szövegek megfigyelhető (és lehetséges) tulajdonságait, és eszközt fejleszt ezek elemzésére. Az „elemző eszköz” kategória bevezetése mind filológia, mind módszertan szempontjából ígéretes. Jerzy Faryno hív különböző fajták poétika: immanens, leíró, történeti, szerkezeti. Emellett kibővíti a poétika szekcióit, bevezetve ezekbe a stilisztikát, a kompozíciót, a szöveg ritmikus szerveződését és a genealógiát (nemzetségek és műfajok létrejöttét, fejlődését). A Brief Literary Encyclopedia anyagát felhasználva Faryno úgy véli, hogy a mű szövegének megközelítésében a leíró poétika felől a „állítás vagy azonosítás”, szerkezeti szempontból „az értelmezés pillanata” érvényesül. érvényesül” és a mű tulajdonságai az összefüggésekben. Így az irodalmi szövegek értelmezési koncepción alapuló megközelítésének módszertana adott. T. A. Kalganova kiadványa felhívta a figyelmet az iskolai irodalmi oktatás fejlesztésének legfontosabb irányzataira az állami oktatási szabványok bevezetése kapcsán: ez az érdeklődés felébredése könyvek olvasása, az olvasói benyomásokra való támaszkodás, a "művek művészi értékének és maradandó egyetemes jelentőségének tudatosítása", a különféle tanítási módszerek és óraformák megválasztása. Külön szeretném hangsúlyozni Kalganova kijelentését, miszerint az „elemzés” kifejezés mellett sokan „egyre inkább azt mondják: a szöveg olvasása és megértése, értelmezése vagy értelmezése” („Irodalom az iskolában”, 1966, 1. sz. - P 51). Az iskolások olvasási kultúrája a társadalom szellemi potenciáljának alapvető mutatója. A hallgatói olvasókör sokak által oly vágyott bővítése a spirituális kultúra eredetével, a humanitárius ismeretek gyarapodásával függ össze. Mi a modern diák olvasási érdeklődése? Mi vezényeltük 1994-1997 között. Az olvasási tartomány és az észlelési jellemzők vizsgálata (több mint 1000 kérdőív a moszkvai gimnáziumok, iskolák és líceumok V-XI. osztályaiban, Orelben, Vologdában, Juzsnosszurijszkban) meglehetősen vegyes képet mutatott mind a könyvválasztás, mind a szempontok tekintetében. az általános kultúra szintjén és az olvasáshoz való személyes hozzáállásban. A kedvenc könyvek számában az első helyen áll külföldi irodalom. A második helyre kell tenni a XX. századi orosz irodalom műveit. A legkedveltebb írók Bulgakov, Jeszenyin, Pikul (középiskola), Nyikolaj Noszov (középiskola). Csak a harmadik helyen az orosz klasszikus irodalom alkotásai szerepeltek. A preferenciák a következők: Puskin (középiskola és középiskola egyaránt), Lermontov (gimnázium), Gogol, Csehov (középiskola és középiskola), L. Tolsztoj (gimnázium), Turgenyev (középiskola és középiskola). Vannak olyan hallgatók, akik a tudományos irodalmat vagy az újságírást részesítik előnyben. Vannak, akik általában szeretik a tanulást. Hogy ne örülj! Az üres, színtelen válaszok jelenléte azonban lehangoló. De előttünk a 20. század végi új iskolás, aki széles érdeklődési körrel rendelkezik, ért a művészethez, a sporthoz, és megvan a maga véleménye. Dialógus-találkozóra kell vinni az írókkal. Felfedve az olvasottak megértését, a hallgatók a kedvenc tevékenységeikről, szerzőikről, irodalmi szövegek személyes benyomásairól szóló kérdőíves kérdésekre válaszolva általában az iskolában tanult szövegeket választják, és leggyakrabban a cselekményről beszélnek ("főleg váratlan fordulatokkal". ”), a hősökről („Szeretem követni a hősöket”), írnak az írók és költők stílusáról („Szeretem a klasszikus művészetet, ahol minden egyenes, minden szimbolikus vonás nélkül” - XI. osztály), („a stílus könnyű és nehéz egyszerre” - X. osztály - o „Háború és béke" L. Tolsztojtól), ("a stílus magával ragadó, könnyed, érdekes olvasmány" - X. osztály - Puskin "Jevgene Onegin"-jéről). Külön megjegyzések tehetnék az irodalomkritikus becsületét. Véleményünk szerint a tanulói felfogás számos hiányossága nem a tanuló életkorával és egyéni hajlamaival magyarázható, hanem az iskolai irodalomtanítás hiányosságaival, amelyek nem rombolhatják le az irodalmi szöveg természetét, azt a megfoghatatlan „könnyű leheletet” amelyet L. S. Vigotszkij írt. Az olvasói aktivitás fejlesztése az egyik kritikus feladatokat iskolák. A 90-es évek programjai adjuk meg a tanárnak a szabadságot, hogy válasszon könyveket olvasni, beszélni és tanulni. Az iskolások olvasási preferenciái meggyőzik a család, az otthoni befolyás növekvő jelentőségét a tanuló személyiségfejlődésében. Nem szabad megfeledkezni a könyvpiac és a televízió nyelvezetének az irodalomfelfogás és a művészi információk feldolgozásának természetére gyakorolt ​​hatásáról sem. Vannak pozitív és negatív tendenciák is. Ezért sok tanár aggódik amiatt, hogy áthidalja a szakadékot a tanári irányítás alatt végzett irodalomtanulás és a tanuló önálló olvasása között. Az iskolai irodalomkritika fejlesztésének szükségessége az irodalmi szöveg poétikájának holisztikus vizsgálata, az olvasói felfogás ismerete, a tanuló pszichológiája és tevékenysége motivációja alapján kezd megragadni. az irodalomtanítás elmélete és gyakorlata. Érintettük tehát a műalkotás poétikájának tanulmányozásának problémáit és kilátásait a jelenlegi irodalomkritika és módszertan kontextusában. Mindenekelőtt, mint fentebb megjegyeztük, az iskolai irodalmi nevelés tartalmáról és szerkezetéről van szó társadalmunk jelenlegi fejlődési szakaszában. Különféle programok megléte ill oktatási segédletek jelenlétében állami szabványok Az irodalmi nevelés segíti a tantárgyi „irodalom” tartalmi megalapozását, változatlan magját, amely változatos tanulási lehetőségekkel megőrződik. Tartalmazza az iskolások irodalmi fejlődésének szintjeit a kilenc és tizenegy éves iskola végén, valamint azokat az eszközöket, amelyekkel ezek a szintek elérhetők. A szépirodalom formálja a modern társadalom öntudatát. Minden az iskolában kezdődik. Különösen fontos az erkölcsi és esztétikai értékrendszertől való egyfajta elidegenedés leküzdése, amelyek egy-egy irodalmi mű művészi világba való bevezetésén keresztül tárulnak fel a hallgató előtt. Nem véletlenül van érdeklődés az irodalmi oktatás bővítése iránt Általános Iskola az orosz nyelv és az irodalmi olvasás integrálása, az írás-, olvasás- és beszédkészség kialakítása, valamint az önálló tevékenységek megismertetése alapján.

Kérdések, feladatok az önálló munkához 1. Az irodalomtanítás módszertanának melyik meghatározását tartja a legjelentősebbnek? 2. Az iskolai irodalomtanítás milyen koncepciója felel meg szakmai érdeklődésének? 3. Nevezze meg a modern módszertani tudomány elméleti problémáit! 4. Milyen pszichológiai kutatások érdekelnek a legjobban? 5. Milyen irodalmi fogalmakat használna szívesebben jövőbeni szakmai tevékenysége során?

Irodalom
Buslaev F. I. A nemzeti nyelv tanításáról. - M., 1844.
Vinogradov V. V. A poétika és kapcsolata a nyelvészettel és az irodalomelmélettel // A nyelvészet kérdései, 1962, 5. sz.
Vodovozov V. I. Irodalom mintákban és elemzésben a kompozíció általános tulajdonságainak, valamint a próza és költészet főbb típusainak magyarázatával. - Szentpétervár, 1868.
Az irodalomtanítás módszereinek kérdései / Szerk. N. I. Kudrjaseva. - M., 1961.
Golubkov VV Az irodalomtanítás módszerei. - M., 1962.
Az irodalomtudomány az esti iskolában / Szerk. T. G. Brazhe. - M., 1977.
Kalganova T. A. Hogyan elemezzünk egy irodalomórát: Anyagok a tanárok tanúsításához // Irodalom az iskolában, 1996, 1. sz.
Korst N. O. Esszék a művészeti alkotások elemzési módszeréről. - M., 1963.
Rövid irodalmi enciklopédia. - T. 1-9. - M., 1962. - 1978.
Mayman R. R. Gyakorlat az irodalomtanítás módszertanáról. - M., 1985.
Az irodalomtanítás módszerei / Szerk. Z. Ya. Res. - 2. kiadás - M., 1985.
Az irodalom oktatásának módszerei: Tankönyv ped. egyetemek / Szerk. O. Yu. Bogdanova, V. G. Marantsman. 2 órakor - M., 1994.
Az irodalom oktatásának módszerei szakközépiskolában oktatási intézmények/ Szerk. A. D. Zsizhina. - M., 1987.
Nikolsky V. A. Az irodalomtanítás módszerei a középiskolában. - M., 1971.
Irodalmi szöveg poétikája irodalomórákon: Szo. Művészet. / Rev. szerk. O. Yu. Bogdanova. - M., 1997.
Rybnikova M. A. Válogatott művek. - M., 1985.
Smirnov S. A. Irodalomtanítás az V-VIII évfolyamon. - M., 1962.
Stoyunin V. Ya. Az orosz irodalom tanításáról. - Szentpétervár, 1864.
Faryno E. Bevezetés az irodalomkritikába. – Varsó, 1991.
Khalizev VN Az irodalomelmélet alapjai. I. rész - M., 1994.
Shatalov S. E. I. S. Turgenyev poétikájának problémái. - M., 1969.

2

1 SEI HPE "Jaroszlavli Állami Pedagógiai Egyetem. K.D. Ushinsky

2 Nemzetközi Humanitárius és Műszaki Egyetem

3 Dél-Kazahsztán Állami Egyetemőket. M. Auezov

A cikk számos, a módszertani tudomány számára nélkülözhetetlen módszertani fogalom szerzői értelmezését ad, elsősorban a tanulók megismerési mechanizmusainak kialakításának fogalmával és problémáival kapcsolatban a modern, általános oktatásban, ill. Gimnázium a természettudományok oktatásában. Így egy konkrét lépést javasolnak annak az általános tudományos problémának a megoldásában, hogy rendszerezzék egy olyan független tudományterület fogalmi apparátusát, mint a matematika és a fizika, a biológia stb. tanításának módszertana. A cikk további kutatásokat javasol ezen a területen. A cikk végén a kutatási téma szempontjából legjelentősebb munkák listája található.

technika

Problémák

a kultúra párbeszéde

személyes helyzet

diagnosztika

kultúra figuratív tevékenység

művelődési munka

kilátások

személyes szemlélet.

1. Anisimov O.S. A pedagógiai tevékenység módszertani kultúrája és a gondolkodás kultúrája / INOAN USSR. Összszövetségi Módszertani Központ. - M.: Közgazdaságtan, 1991. - 416 p.

2. Bahtyin M.M. (A tett filozófiájáról) // Tudomány- és technikafilozófia és szociológia. Évkönyv: 1984-1985. - M., 1986. - S. 82-138.

3. Vigotszkij L.S. Gondolkodás és beszéd. Pszichológiai kutatás / Megjegyzések V.S. Biblia és I.V. Peshkov. – M.: Labirintus, 1996. – 416 p.

4. Gromyko Yu.V. „Probléma” metatárgy: Proc. település az Art. osztály - M .: "Paideya" tankönyv intézete, 1998. - 382 p.

5. Zhokhov A.L. Tudományos világkép összefüggéseiben spirituális fejlődés személyiség (nevelési szempont). – M.: ISOM, 2004. – 329 p.

6. Zhokhov A.L. Az egyén világképének kialakulása és fejlődése az oktatás és a kultúra révén: Monográfia - Heinrich-Böcking-Str. Saarbrücken, Németország: Palmarium Academic Publishing. – 2013 – 404 p.

7. Mamardashvili M.K. Descartes-féle reflexiók. – M.: Haladás, 1993. – 352 p.

8. Kogalovsky, S.R. A keresés módszerének és módszereinek keresése (a matematikatanítás ontogenetikus megközelítése): Monográfia. I. rész, 2. rész – Szövetségi Oktatási Ügynökség, GOU VPO „SHPPU”. - 2. kiadás; add hozzá. - Shuya: ShSPU kiadó, 2008. -284 p.; 348 p..

9. Kholodnaya M.A. Az intelligencia pszichológiája: a kutatás paradoxonai. - Tomszk: Publishing House Vol. egyetemi - M .: "Bars" kiadó, 1997. - 392 p.

10. Shchedrovitsky G.P. Automatizált rendszerek fejlesztése és megvalósítása a tervezésben (elmélet és módszertan). - M., 1975.

A tanítási módszerek (matematika, fizika) mint tudomány, és mint a továbbfejlesztésének jelenlegi állása és feladatai képzés V pedagógiai egyetemek sürgősen rendbe kell tenni fogalmi apparátusát. Véleményünk szerint ennek a problémának a megoldásához már kialakultak a szükséges feltételek, amely a tudomány számára is relevánsnak, a különböző források vonzása és összehasonlítása szempontjából nagy léptékűnek minősíthető. Ez a probléma a matematika-fizika leendő tanárának felkészítésének céljai és felkészítési folyamatának szervezése szempontjából is fontos, aki számára a tanítási módszertannak a maga „módszeres gondolkodásával” kell a tanár személyiségének meghatározó magjává válnia. leendő tanár, mint a modern iskola szakembere.

Ennek a cikknek a fő célja, hogy a tudósok, módszertanosok, hallgatók megvitatásra kínálja számos módszertani fogalom szerzői értelmezését, amely nagyrészt a modern iskolai matematika világnézet-orientált oktatásának kérdéskörét vizsgáló tanulmány eredménye, és ezáltal konkrét lépést tenni a fenti általános módszertani probléma megoldásában, és vonzódni pedagógus közösségéhez. Építsük fel a cikket a matematika és a fizika tanításának módszertanának számos kifejezésből álló szótárként. A cikk végén messze nem teljes lista irodalmi források.

Kultúrák párbeszéde - célszerű kultúrák párbeszédeként a személyes aspektusában (DCL), a résztvevők személyiségének kommunikációjaként értelmezni, amelyet valamilyen kulturális munka (PC) alapján hajtanak végre, ami felmerült. a kultúra egy bizonyos aspektusában, és bármely lehetséges inkarnációjában bemutatásra kerül. A DKL mindenekelőtt egy személyes (személyes) kultúra sajátos hordozóinak spirituális kommunikációját jelenti a megértés, a komplementaritás erőszakmentes vágya alapján, az egyes tantárgyak fő személyes összetevőinek bevonásával.

A valós teljesítményben a DCL egyfajta „trialógusként” valósul meg egy rendezett hármas által adott jelentések terén („egy résztvevő kultúrája”; „PC kultúrája”; „egy másik résztvevő kultúrája”). Az oktatási folyamatban a DCL résztvevőinek szerepét egy tanár (St) és a diákok (UK) töltik be különféle kombinációikban (egy - egy, egy - csoport, csoport - csoport stb.). A tanár feladata az LCL megszervezése és irányítása annak befejezéséig és (vagy) az új LCL helyzetére való átállásig azon PC-k alapján, amelyek (lehetőleg) az elkészült LCL törvény részeként jöttek létre.

A DCL módszertani értelemben a tanulás olyan megszervezésének technológiája (és művészete), amelyben a párbeszédben részt vevőknek egy felvillanó megértéssel kell rendelkezniük, vagyis „hirtelen” új, személyes megértés jön létre a szóban forgó PC-vel kapcsolatban. viszonylag új egy másik számára). A DKL technológia a „dialektikán, mint dialogikus művészeten” – saját PC-k létrehozásán – alapul; csak ebben az esetben tekinthetjük a dialektika mint dialogikus művészet "olvadását".

DCL aktusnak minősül, ha ennek eredményeként a résztvevők számára új kulturális mű (PC2) jelenik meg, amely a kommunikáció folyamatában az eredeti PC1 együttes vagy egyéni átalakulása eredményeként jött létre. A PC2 ebben az esetben a diagnosztikai funkciót látja el: a) az aktus befejezése, a DCL egyik szakasza; b) hordozója kultúrájának állapota (szintje). Mivel a PC1 változásával együtt az LCR résztvevőiben bizonyos változások következnek be, ezért az LCR-t, ha ez befejeződött, a következő sémát érdemes ábrázolni: (Ul - PC1 - Uk) ¢ ® (Ul - PC2 - Uk) ¢¢. A tanulók LCL-be való bevonásának pedagógiai mechanizmusa a „feszültség és siker” tanulási helyzete, amelyet például egy személyesen észlelt oktatási anyag - egy elvégzett feladat, egy befejezett rajz, egy szóbeli leírás stb. - alapján szerveznek. , amelyek az oktatási számítógépek sajátos példái.

A szakirodalom az egzisztencializmus filozófiájából származó tágabb fogalmat – a kultúrák párbeszédét – használ. Az orosz kultúrában először a filozófus és filológus, M.M. fedezte fel és használta aktívan. Bahtyin, később - V.S. Biblia, S.Yu. Kurganov és mások M.M. Bahtyin felelősségteljes cselekedetként határozta meg a DC építészetét; Bahtyin szerint a DC szerkezeti elemei: I (én-magamért); Másik (más-értem), Én-Másért (, 126-127. o.). A Kamilla-modell (6. séma) segítségével ezeket az összetevőket és a köztük lévő összefüggéseket a következőképpen részletezhetjük: az „egy aktus tényleges világának” (M. Bahtyin) lényegi alapja a megértés, tanulási körülmények között - kölcsönös megértés = szemlélődés + segítségnyújtás + empátia; ilyen állapotot csak jóakarat, és legfőképpen a kommunikációban résztvevők közös érdeke alapján lehet megszervezni, akik személyiségük egy vagy több összetevőjének sajátos „elköteleződése” miatt kerültek be a DC-be. (a „kamilla” „szirmai”); a legfontosabb személyes „elköteleződési szirmok” (a személyiség összetevői) megkülönböztethetők a szituációban résztvevők izgatottságának dominánsaiként, amelyek a komplementaritás vagy a rezonancia elve szerint hozzájárulnak annak pozitív megoldásához a szituáció keretein belül. oktatási kommunikáció vagy közös tevékenységek.

Létfontosságú (ideológiai) helyzet - 1) általános pszichológiai és filozófiai értelemben: „rög”, „modalitások csomója” (A. N. Leontiev), „motívumok harca” (L. I. Bozhovich), objektív-szubjektív ellentmondások, amelyek nélkülözhetetlen megoldást igényelnek a helyzet, és közvetlen (azonnali vagy elhúzódó) hatással van egy személy lényére és jövőbeli életére;

2) az oktatásban (képzésben) oktatási világnézeti helyzetként használják (UMS; SS) - oktatási analógja vagy utánzata a Zh. V. S. diák számára lehetségesnek (kommunikációban, gyakorlati vagy kognitív tevékenységekben, egy találkozón művelődési mű, szerzőjével, általában - a Másikkal stb.).

Az UMS különféle típusait figyelembe veszik.

Világnézeti szituációnak nevezzük azt a tanulási helyzetet, ha a tanuló belépéskor vagy megoldása során saját döntésre kényszerül - viszonyul hozzá, a helyzet tárgyához vagy cinkosaihoz, milyen módszert és eszközt választ. állásfoglalása, tevékenységének stílusa és értelme, részvételének mértéke stb. P. Röviden: nevezzünk egy tanulási szituációt ideológiainak, ha egy bizonyos álláspontra készteti a tanulót.

Az UMS létrejöhet spontán módon (természetesen) vagy speciálisan szervezett (mesterségesen); mindenképpen célszerű a tanulók tanulási tevékenységekbe való bevonásának pedagógiai (módszertani) eszközének tekinteni. A matematika vagy fizika tanár készsége abban nyilvánul meg, hogy képes KIR-t létrehozni és használni a tanulók fizikai, matematikai és világnézeti irányvonalainak és tulajdonságainak kialakítása érdekében. A kifejezést először az egyik szerző művében tették közzé (.

kulturális tevékenység. Általános esetben olyan tevékenységről van szó, amelynek elsődleges célja a Jó, Szépség és Igazság stb. művelése („művelése”). Az ilyen tevékenység logikáját a valamiben rejlő korlátok tudata határozza meg, annak szükségessége, hogy új kulturális alkotásokkal leküzdjük. eszközök (figuratív, szimbolikus, nyelvi, tárgyi stb.) és éppen ez a leküzdési tevékenység. Az alkotási folyamat meghatározó jellemzői a következők: fókusza az ember számára új jelentések és értékek generálására, a kultúra alkotásaira, az új tevékenységi eszközökre és módszerekre; a különböző kultúrák és világnézetek pluralitásának felismerése, a „részvételi gondolkodás”, a „felelősségteljes cselekedet” hangulata a kultúra bármely területén, a tárgy jellemzőinek megfelelően; motívumokra és pozitív törekvésekre hagyatkozás; a kulturális alkotások személyes tapasztalatban való reprodukálásának (nem pedig egyszerű reprodukálásának) logikájának követése; gondolkodás, kommunikáció, reflexió hármassága.

A K. d. általában generatív kultúrák (terméke a kultúra új terméke az alany számára - a PC, és ezzel együtt új személyes tulajdonságok). A tanulás körülményei között a K. d. az "én - PC", "én - más" páros kommunikációval, valamint a tanárral és egymással való közös tevékenységekkel mozgásba lendül, és rögzített (mint a kultúra eleme) PC-je szubjektumának generálásával és reflexióval. A kultúrakonform (és kultúrageneráló) tevékenység ideológiailag jelentős humanisztikus irányt ad az oktatási folyamatnak. A módszertani tudományban a kifejezés először et al.

Fizikai és matematikai világnézeti tereptárgyak - a matematikában és a fizikában (mint a kultúra oldalaiban) történelmileg kialakult kognitív pozíciók, attitűdök és kapcsolatok, a világnézeti tevékenység eszközei, módszerei és "programjai", eszméi és ismeretei, amelyek a történelem során stabilnak bizonyultak. átalakulások, és hozzájárultak és továbbra is pozitívan járulnak hozzá a kultúra fejlődéséhez (általában). Az ilyen tereptárgyak az ember által kijelölve személyiségének fizikai, matematikai és világnézeti irányvonalaivá és tulajdonságaivá válnak, amelyek meghatározzák a világhoz, a tudományhoz és annak ismereteihez való hozzáállását, jelentősen befolyásolva kognitív tevékenységének stílusát, tudását és általános látásmódját. világ (részeiben vagy egészében) .

Világnézeti irányelvek és tulajdonságok oktatási területeken"matematika, fizika" - a matematika / fizika világnézeti potenciáljának egyéni vagy egymással összefüggő elemei, amelyek a tanulóban akkor alakulhatnak ki, amikor megértik a fizikai és matematikai kultúrát, és személyes tulajdonságaivá válnak. Az ilyen irányvonalak és tulajdonságok hozzájárulnak a világ adekvát észleléséhez, a benne való helyes tájékozódáshoz, segítik a tanulót, hogy hasonló irányelveket dolgozzon ki magának, és elsajátítsa a matematikai kultúra alapelveit ill. matematikai alapok szakmák. A matematika tanulásának egy bizonyos szakaszában a tanulóban bizonyos feltételek mellett kialakuló irányelvek és tulajdonságok összességét célszerű a fizikai és matematikai, biológiai nevelési folyamatban vagy a tanulóban rejlő világnézeti potenciálnak nevezni, ha ilyen tulajdonságok ezeknek az akadémiai diszciplínáknak a tanításának egy bizonyos szakaszának végére alakult ki benne. Hasonlóképpen érdemes beszélni a releváns oktatási anyagok matematikai és világnézeti potenciáljáról, különös tekintettel a matematika/fizika tankönyvekre, és általában az oktatási folyamatra. A matematika vagy a fizika tanítása, a kitűzött cél: célzott segítséget nyújtani a tanulóknak matematikai és világnézeti potenciáljuk fejlesztésében, mint egymással összefüggő matematikai és világnézeti irányvonalak és tulajdonságok összessége, amelyek meghatározzák matematikai világképük különböző aspektusait, célszerű nevezzük a matematika/fizika világnézet-orientált tanítását.

Az ember világnézete: 1. Világnézeten nemcsak (és nem is annyira) egy ember nézeteit, elképzeléseit, meggyőződéseit stb. célszerű megérteni, hanem - mindenekelőtt - a személyes mikromechanizmusok rendszerét, a cselekvésből adódóan. amelyekről ezek a nézetek és hiedelmek kialakulnak az emberben. Más szóval, a világnézet kettős természetű. Ez egyben a nézetek, eszmék stb. halmaza is, amit általában emberképnek és a világról egy emberben lévő képnek (képnek) neveznek (világkép-kép). És mindenekelőtt ez egy általánosított személyes mechanizmus, amely "létrehozza" a megfelelő személyképet (világnézeti mechanizmus). A világkép mindkét oldala egymás mellett létezik és dialektikus egységben és komplementaritásban "működik".

2. A felnövekvő ember világképe a számára létfontosságú helyzetek megoldására világnézeti tevékenysége során keletkezik és fejlődik. Ebben a vonatkozásban a személyes világkép az egyén világnézeti tevékenységének tapasztalatainak a kultúra egy vagy több egymással összefüggő aspektusában való megszervezésének formája, fő hármassága. szerkezeti elemek- érzelmi-érték-, tevékenység-akarati és figuratív-ismereti blokkok. Ez a (második) megértés a világnézet természetét tükrözi, mint az ember általános orientációjának, a változó valósághoz való egyéni társadalmi alkalmazkodásának és önfejlődésének személyes mechanizmusát. Kívánatos, hogy ez a fejlődés egy erkölcsös személyiségnek, mint a világnak a kultúra irányába történő átalakítója legyen.

A kitekintés fizikai és matematikai, humanista orientációjú. Szerkezetileg a fent említett komponensek rendszere, de megvannak a maga sajátosságai, amelyeket a fizika és a matematika tantárgy, mint a kultúra és a tudomány oldalai határoznak meg. Az emberben kialakulva kognitív tevékenységét a tudományos igazság keresésére, annak alátámasztására és logikailag koherens bemutatására, a világ strukturális látásmódjára, a megismerés eszközeinek aktív használatára és az eszményi átalakításra irányítja. körülötte lévő világot és önmagát benne, a velük való működés módjait.

Egy személy fizikai és matematikai világképének leírására a „Kamilla” modellt javasolják, amely az egyén kulturális tevékenységének holisztikus aktusának domináns elemzésének nézőpontjából épül fel.

A matematika/fizika (M.P.M/F) világnézeti potenciálja, mint a kultúra aspektusai világnézeti tereptárgyak és mechanizmusok rendszere a fizikai és matematikai kultúrában történetileg kialakult világnézeti helyzetek megoldására - az emberi önfejlődés útjai és eszközei, matematikai ismeretek és a világ ideális átalakulása; a matematikai ismereteket és képeket (modelleket), a világ képeit (töredékeiben és általában) M.P.M / F jellemzi ( stb.):

A matematika és a fizika sajátos esztétikai és etikai attitűdje a világhoz, az emberhez és munkája eredményéhez (arányosság és szimmetria, szépség; célszerűség; axiomatikusság és bizonyíték, szabályszerűség, analógia és plauzibilitás; információképesség, kísérleti ellenőrizhetőség stb.) ;

A világ, maga az ember, gondolkodásának tulajdonságai ideális megismerésének és átalakításának módjai és eszközei (alapvetően rendszerszerű ideális objektumok és ilyen objektumok rendszereinek létrehozása, fizikai és matematikai modellezés, fogalmak meghatározása, tételek megfogalmazása és bizonyítása, konstrukció elméletek, algoritmizálás...);

Egyfajta matematikai, holisztikusan felépített (figuratív-szimbolikus, absztrakt-elméleti) látásmód, világkép;

A matematikára és a fizikára jellemző világlátás eredményeinek és tudásstílusának rögzítésének, alátámasztásának módszerei (matematikai nyelv, szimbolizáció, fogalommeghatározásra, logikára és elméletre, kísérleti eredményekre támaszkodás stb.) ;

Az ideális eszközök sajátos hármasa - az információ rögzítésének, tárolásának és feldolgozásának kódjai (beleértve a személyt is): a világ "mátrixa" és töredékeinek elméleti képe a tudományban - a kép materializálása (különböző kulturális jelek segítségével: verbális, verbális-szimbolikus, képi, hatásos, kísérleti anyag, stb.) - a "szimbolizálás" mint a tudat vizuális képhez kötődésének megszüntetése ("a képnek meg kell halnia" -) és mindezek eredményeinek fogalmi rögzítése , képletek, fogalomrendszerek, elmélettöredékekben stb. mint szimbólumok – a további kognitív vagy gyakorlati emberi tevékenység eszközei;

Különféle fizikai és matematikai modellek, mint a megismerés bevált eszközei (a fizika törvényei matematikai kifejezés, geometriai formák és konstrukciók; mennyiségek és mérés, mérték, szám; halmaz, relációk és függvények; rend és tulajdonságai, rendezés; algebrai és topológiai struktúrák; transzformációk, homomorfizmusok; a logika szabályai és törvényei; valószínűség stb.).

Az M.P.M/F kiválasztott komponensei-jellemzői, valamint egyes elemei-tulajdonságai nemcsak a matematika tudományában keletkeztek és alakultak ki (és nem is annyira) hivatásos tudósok erőfeszítéseinek köszönhetően, hanem az emberiség más területein is. gyakorlat és az emberek kezdettől fogva más szakmák - filozófusok, nyelvészek, művészek, tanárok, építők stb. Hasonló tulajdonságokat találhatunk bármilyen fizikai és matematikai konstrukció mérlegelésekor, és végső soron mind az eredeti történeti, mind az alkalmazott és oktatási, kulturális alkotásnak tekintett szövegekben rögzítésre kerülnek. Ezért jogos az a feltételezés, hogy az M.P.M/F mindezen összetevői a fizikai és matematikai kultúra történeti fejlődésének folyamatában és a megfelelő oktatás pozitív tapasztalataiban alakultak ki.

A világnézet-orientált test-matematikai nevelés (rövidítve MNFME, vagy ha a matematika/fizika tanításáról beszélünk ebbe a folyamatba építetten - MNOM/F) egy olyan folyamat, amelynek fő célja, hogy segítse a tanulókat a világszemlélet "művelésében". a matematika/fizika tanításának eszközein és a kulturálisan megfelelő kognitív tevékenységen alapuló iránymutatásokat és tulajdonságokat, amelyeket erre aktívan használnak. Különösen az MNOM tekinthető a matematikai oktatás javításának holisztikus módszertani eszközének a tanulók matematikai és világnézeti potenciáljának kialakítása és fejlesztése irányában: a tudomány adataihoz való bizalom és reális hozzáállás, értékrend, világnézet. készségek stb.

Világnézeti készségek - olyan készségek, amelyek a környező világ megismerésének és átalakításának új általánosított módszereit (eljárásait) képviselik, beleértve a spirituálisat is, amelyeket egy személy sajátít el vagy talált ki, vagy aktívan hozzájárul az általános orientáció egyéb mechanizmusainak kialakulásához. ember a világon. Az ilyen készségek közvetlenül kapcsolódnak bármely tantárgyi területhez (a kultúra oldalához), és annak egy adott tevékenységben való aktív részvételével alakulnak ki, ennek köszönhetően sajátítják el a megfelelő „színezést”. Tekintettel arra, hogy matematika/fizika oktatásával foglalkozunk, az ebben az összefüggésben vizsgált világnézeti készségeket fizikai-matematikai-világnézeti készségeknek nevezzük. Különféle iskolatípusok tanulóinak fizikai és matematikai oktatásának tartalmába beépíthetők.

Az ontogenetikus megközelítés (Kogalovsky S.R. - ) a matematika vagy a fizika tanításának elve, amelynek lényegét a következő irány fejezi ki az összetett fizikai és matematikai fogalmak személy általi fejlesztésében: a szinkretikus egésztől a fejlett egészig, amely hordozza megnövekedett fejlődési potenciál. A tanulási folyamat ebben az esetben a következő öt szakaszból áll:

1) intuitív elképzelések kialakítása, fejlesztése és alkalmazása egy fizikai vagy matematikai fogalomról (idő, testtömeg, a pálya folytonossága, áthaladás a határig, derivált, változási sebesség, algebrai struktúrák stb.);

2) ezen elképzelések homályosságának tudata, valamint tisztázásuk vagy kísérleti igazolásuk szükségessége; az ilyen tisztázás egyes eszközeinek megismerése;

3) az ötletek "finomításának" folyamata egy szigorú koncepció létrehozására, amely az ötletek vagy tapasztalatok szintjén nem megoldható problémák megoldásának új eszköze;

4) a fogalom elsajátítása, minőségileg új lehetőségek feltárása, amelyeket a finomított (szigorú) fogalom és a kapcsolódó fogalomrendszer hordoz;

5) annak felismerése, hogy a szigorú fogalmak és különösen rendszerük az intuitív reprezentációk produktív modellje, amely forrásul szolgált.

A bemutatott kifejezések listája bővíthető, sőt kell is. Ez jelentős kutatási és tudományos projektkérdéssé válhat.

Bibliográfiai link

Zhokhov A.L., Yunusov A.A., Berdalieva A.M., Saidakhmetov P.A., Nurmakhanbetova G.K. A MÓDSZERTUDOMÁNY FONTOS MÓDSZERTANI FOGALMAIRÓL // Uspekhi modern természettudomány. - 2014. - 12-4. – 439-444. o.;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=34630 (hozzáférés dátuma: 2020.02.01.). Felhívjuk figyelmüket a Természettudományi Akadémia kiadója által kiadott folyóiratokra.

A kézikönyv kiemeli a legégetőbb problémákat modern elméletés az idegen nyelvek tanításának gyakorlatai, valamint a főbb módszertani kategóriák az új oktatáspolitika összefüggésében ezen a területen. A kézikönyv a különböző típusú oktatási intézmények idegen nyelvű tanárainak, valamint a pedagógiai egyetemek nyelvi karának hallgatóinak szól.

A KÖZEPES NYELVI SZEMÉLYISÉG NYELVDIDAKTIKAI MODELLje.
A másodlagos nyelvi személyiség modelljének lényegét és tartalmát csak a módszertan és a nyelvtudomány közötti szerkezeti és tartalmi összefüggések megértése révén lehet leírni.

Mint ismeretes, a nyelvészet az idegen nyelvoktatás módszertanával kapcsolatban alapvető tudomány. Ezért az idegen nyelv tanításának bármely módszertani rendszere a nyelvtudományban a nyelvről kialakult képre épül annak minden egyes meghatározott időszakában (49. o.). Ennek az álláspontnak a feltárásához tegyünk egy rövid kitérőt a nyelvtudományi kutatás történetébe. az elmúlt évtizedekés bemutatják, hogy e vizsgálatok eredményei hogyan befolyásolták az idegen nyelvoktatás módszertani rendszerének felépítését.

Az 1950-es évektől kezdődően a nyelvészetben különös befolyásra tett szert a rendszerszerűség gondolata, amely hosszú évtizedekre meghatározta a tanulás „szintű” modelljét, „egy az egyben megismételve a nyelv szerkezetét és arculatát, amelyben annak szerkezete -rendszerkomponens dominál” (, 50. o.). Ezért a 60-as évekig az idegen nyelv oktatásának módszertanában elsősorban a nyelvi anyag elsajátításának kérdéseire irányult a figyelem, annak ellenére, hogy a tantárgy tanításának gyakorlati feladataként az idegen nyelv elsajátítása, mint eszköz. a szóbeli és írásbeli kommunikációról nyilatkoztak.

TARTALOM
ELŐSZÓ 3
IDEGEN NYELV, MINT TANTÁRGY AZ ISKOLÁBAN 4
AZ „IDEGEN NYELV”, „NYELVOKTATÁS”, „NYELVMESTER”, „NYELVTANULÁS” FOGALMAK 4
AZ IDEGEN NYELV TERÜLETÉN A MODERN OKTATÁS RENDSZERÉNEK SPECIÁLISSÁGÁT MEGHATÁROZÓ TÉNYEZŐK 12
AZ OKTATÁSPOLITIKA CÉLJA ÉS TARTALMA AZ IDEGEN NYELVŰ ISKOLAI TANÍTÁS TERÜLETÉN 20
AZ IDEGEN NYELVOK TANÍTÁSÁNAK NYELVDIDAKTIKAI ALAPJAI 41
A MODERN MÓDSZERTUDOMÁNY KOMPLEX JELLEMZÉSE 41
A KÖZEPES NYELVI SZEMÉLYISÉG NYELVDIDAKTIKAI MODELLJE 45
AZ IDEGEN NYELV TANULÁSI KÖRÜLMÉNYEKBEN VONATKOZÓ FŐ SZABÁLYAI 52
AZ IDEGEN NYELVEK OKTATÁSÁNAK MÓDSZERTANI ALAPJAI 60
AZ IDEGEN NYELVOK TANÍTÁSÁNAK CÉLJAI 60
Az idegen nyelvek tanításának pragmatikai, kognitív és általános oktatási vonatkozásai 64
Az idegen nyelvoktatás céljainak pragmatikai aspektusa 64
Az idegen nyelvoktatás céljainak kognitív aspektusa 70
Az idegennyelv-oktatás céljainak általános oktatási vonatkozása 73
AZ IDEGEN NYELVOK TANÍTÁSÁNAK FŐBB SZABÁLYAI 78
AZ IDEGEN NYELVEK OKTATÁSÁNAK TARTALMA 86
IDEGEN NYELVEK OKTATÁSI MÓDSZEREI 96
ESZKÖZÖK IDEGEN NYELVOK TANÍTÁSÁRA 107
Az idegen nyelvek oktatásának szintje 109
Állami szabvány idegen nyelven 112
A második szintű idegen nyelvű programok alapvető követelményei 115
IDEGEN NYELVTANÁR SZAKMAI TEVÉKENYSÉGEI 118
Az idegennyelv-oktató/tanár szakmailag jelentős tulajdonságai és készségei 118
A tanár és a tanulók interakciójának sajátosságai az idegen nyelv tanítása során 122
SZÓBELI ÉS ÍRÁSBELI KOMMUNIKÁCIÓS KÉPZÉS (NÉHÁNY GYAKORLATI AJÁNLÁS) 126
A BESZÉDKOMMUNIKÁCIÓ JELLEMZŐI 126
OLVASNI TANÍTÁS 129
Tanulási célok 129
A szövegekre vonatkozó követelmények 132
133. gyakorlat
ÍRÁSTANULÁS 137
Tanulási célok 137
139. gyakorlat
BESZÉDTANULÁS 141
Tanulási célok 142
145. gyakorlat
HALLGATÁSI KÉPZÉS 147
Tanulási célok 148
150. gyakorlat
IRODALOM 153.

Ingyenesen letölthető e-könyv kényelmes formátumban, nézze meg és olvassa el:
Töltse le az Idegen nyelvek modern oktatási módszerei című könyvet, Galskova N.D., 2003 - fileskachat.com, gyorsan és ingyenesen letölthető.

Töltse le a dokumentumot
Az alábbiakban megvásárolhatja ezt a könyvet a legjobb kedvezményes áron, kiszállítással Oroszország egész területén.

Fentebb már megjegyeztük, hogy a modern pedagógia az ember nevelésével foglalkozó tudományok komplexuma. Itt az "oktatás" fogalmát társadalmi szinten értelmezzük, és ezért magában foglalja az oktatást, a képzést és a fejlesztést, vagyis a legtágabb értelemben használják.

A pedagógia mint akadémiai diszciplína tartalma magában foglalja a pedagógia általános alapjait, a didaktikát mint tanulás- és neveléselméletet, a neveléselméletet, az iskolai tanulmányokat, valamint a pedagógiatörténetet. Ugyanakkor a pedagógiai tudomány tartalmát a fent említett pedagógiai tudáságakon túl speciális pedagógiák töltik fel, mint a felsőoktatás pedagógia, az oligofrén pedagógia, katonapedagógia, művészetpedagógia és még sokan mások. A pedagógiai ismeretek ágát gazdagítják a különböző tantárgyak és tudományágak oktatásának módszerei is.

Minden korszakban voltak olyan alakok, akik felülemelkedtek osztályuk érdekein. Progresszív pedagógiai elképzeléseket fogalmaztak meg, amelyek elhatárolták magukat a hivatalos pedagógiától. Ezek a gondolatok képezik a pedagógiai elmélet folytonosságának alapját, és ösztönzik fejlődését. Ezért a pedagógia fejlesztése során a következő forrásokra támaszkodik:

1. A múlt pedagógiai hagyatéka.

A múlt számos kiváló tanárának állása aktuális ma.

2. Modern pedagógiai kutatások.

Új ötletekkel gazdagítják a pedagógiai gondolkodást.

3. Felsőfokú pedagógiai gyakorlat.

A pedagógiai tapasztalat átfogó tanulmányozása és általánosítása lehetővé teszi új minták, törvények megállapítását, amelyek új elméleteket, fogalmakat, előrejelzéseket táplálnak, ezért a pedagógiai tapasztalatok tanulmányozása során megszerzett tudás a pedagógiai tudomány létezésének és fejlődésének forrásává válik. A pedagógia által vizsgált tevékenységi terület az oktatás.

A nevelés fogalmának felfogásunkban mindenekelőtt a társadalmi tapasztalatátadás folyamatának és eredményének egységét jelenti. És az a valóság, amelyet a társadalom természetéből fakadó oktatásnak jelöltünk meg, amely kénytelen gondoskodni az előző generációk által felhalmozott társadalmi tapasztalatok átadásáról, és amelynek fel kell készítenie a fiatalokat az önálló életre, meg kell őriznie és fejlesztenie kell. ezt az élményt. Biztos, hogy különben a társadalom egyszerűen elpusztul. Nyilvánvaló, hogy ez a valóság másodlagos, származékos. Ráadásul létrejött, és nem természetes, ráadásul céltudatos is. Ilyen tulajdonságokkal azonban saját törvényei és mintái szerint működik, ezért objektív. Ez a valóság nagyon összetett, számos szerves tulajdonsággal rendelkezik, vagyis egy ilyen valóság létrehozásának gondolatának az integritás elvén kell alapulnia. Ez azt jelenti, hogy szisztematikus megközelítést kell alkalmazni ennek az objektumnak a tanulmányozására, ezért tekintsük rendszernek. A rendszer fogalma itt és a következőkben a kutatás módszereként, sőt eszközeként működik, nincs más értelmezése, különösen azért, mert nincs konkrét tartalmi értelmezése.

Ismeretes, hogy a tudományos ismeretek fejlettségi szintje tükröződik az alkalmazott fogalmi apparátusban. Ennek a tárgynak holisztikus képződményként való felfogása teszi lehetővé, hogy megismerési folyamata szisztematikus megközelítéssel valósítható meg, ezért minden szempontot, összefüggést és közvetítést figyelembe véve mélyebben behatoljunk a jelenség lényegébe. tanulmány. Mint tudod, a tudományért fémjel konzisztenciája, vagyis a tudományos ismeretek nem csupán tények rögzítése, hanem bizonyos elvek alapján felépített rendszer. Ez pedig azt jelenti, hogy a valóság, amelyet ez a tudomány megjelenít, rendszerszintű tulajdonságokkal rendelkezik.

Ma a pedagógia olyan tudományok komplexuma, amelyek az embert a nevelés oldaláról vizsgálják. Ezeket a tudományokat egyesíti az a tény, hogy azonos tevékenységi területtel rendelkeznek - képzés, oktatás és humánfejlesztés. Ugyanakkor a komplexum minden tudományának megvan a maga tanulmányi tárgya. A pedagógiatörténet például feltárja a pedagógiai gondolkodás, a didaktika fejlődési irányzatait - a holisztikus nevelési folyamat törvényszerűségeit, a neveléselméletet - a nevelés törvényszerűségeit (in szűk értelemben), iskolai tanulmányok - iskolavezetési minták.

Miért kell ma a pedagógiát az ember nevelésével foglalkozó tudományok komplexumának tekinteni? Ebben a kérdésben a „szükséges” szóra összpontosítunk.

Általánosan elfogadott, hogy a pedagógia mint tudomány Ya. A. Comenius „Nagy didaktikájával” kezdődik. Ez a munka nem csak a didaktika problémáival foglalkozik, hanem a nevelés, a mentális fejlődés, az oktatási folyamat megszervezésének problémáival is. Valójában Comenius az egész pedagógia saját változatát adta. Ez arra utal, hogy a pedagógiát kezdettől fogva szerves tudománynak tekintette. De idővel fejlődött, a részei kiemelkedtek, külön részekre differenciálódott. Ezt követően az olyan alkotórészek, mint a didaktika, a neveléselmélet, az iskolai tanulmányok, a pedagógiatörténet mély és átfogó fejlődést kaptak.

A következő alfejezetekben a rendszer fogalmát és jellemzőit teljes körűen és teljes körűen feltárjuk, de egyelőre arra szorítkozunk, hogy a rendszer jellemzői, az egész sajátos részei a hierarchia szintje, a funkció. a rendszerről, a rendszeralkotó tényezőről, a rendszer elemeiről, η szerkezetéről és kialakuló tulajdonságáról. Integritást alkotnak, mi a rendszer, és bármely tárgyat rendszernek tekinteni azt jelenti, hogy ezen rendszerelemek mindegyikét meg kell tölteni meghatározott tantárgyi tartalommal.

A komplexum egy olyan szervezeti képződmény, amely minden rendszerjellemzővel rendelkezik, tehát lehet vitatkozni, hogy rendszer, de ez egy speciális rendszer, egy holisztikus képződmény, úgy tűnik, hogy különálló részekből áll, amelyek kölcsönhatásba lépnek egymást, egy egészet alkotva. Ezen részek között különféle kapcsolatok vannak, és számuk a komplexumban jelentősen megnő. Ezenkívül a komplexum egyes részein autonóm jellegük egyre inkább megnyilvánul. A komplexum összetevőinek működésének egyéni szabályszerűségei annyira sajátosak, hogy mindegyikük vizsgálati tárgya nagyon eltávolodik. A komplexum lehet természetes és mesterséges eredetű is. Rendszerjellegű, ezért vizsgálatára szisztematikus megközelítés alkalmazható, azaz rendszernek tekinthető. És mint minden rendszer, az alárendeltségi kommunikáció és a koordinációs kommunikáció komplexuma. Amint azt már megjegyeztük, ezek a kapcsolatok nagyon sokrétűek és mélyek. Ebben a belső kapcsolatok jobban megnyilvánulnak, mint a külsőek, és az összefüggések nagyon változatosak és különböző irányúak. Éppen e tényező miatt a komplexum önálló képződmény, mert az egész életciklus Magát a komplexumot biztosítja, a belső kapcsolatok hatására, ami azt jelenti, hogy a komplexum mint rendszer működéséhez a belső kapcsolatok fontosabbak, mint a külső kötések. Ez azonban egy feltétel mellett történhet, nevezetesen, ha a komplex komponensei nagyon fejlettek. Ez a tulajdonság jellemző hierarchia szint egy ilyen rendszer komplexként.

Működés A komplex mint rendszer is specifikus, hiszen minden komponens a sajátját próbálja teljesíteni funkció, ugyanakkor mindenki a végső integratív termékért dolgozik. Összetetthez rendszerbővítő tényező az összes komponens optimális kombinációja funkciójuk és a komplex integratív tevékenységének végterméke szempontjából. A komplexum mint rendszer elemei egy autonóm entitás, amely nagyon sokféle külső kapcsolattal rendelkezik, mind közvetlen, mind közvetett módon. A komplexum minden eleme, nagyon nagy önállósággal, szigorú alárendeltséggel rendelkezik mind a komplexum többi elemével, mind az egész komplexummal szemben.

A rendszer felépítése komplex meglehetősen erős, stabil, és a belső kapcsolatok természete határozza meg. felbukkanó ingatlan A komplex tevékenységének végterméke, amelyet a komplex összes összetevőjének élettartamának optimális kombinációja alapján nyernek. Maga a komplexum, mint egész, erős kapcsolati hatást fejt ki minden komponensére, mindegyikben olyan változásokat és deformációkat idéz elő, amelyek hozzájárulnak az egész szilárd kialakulásához. Az egésznek komplexként (rendszerként) való felfogása lehetővé teszi a köztük lévő összefüggések, funkcionalitásuk, céljuk, felépítésük mélyebb és teljesebb tanulmányozását, és ez hozzájárul ahhoz, hogy lehetőség nyílik mind az egyes részek tulajdonságainak, mind a az egész tulajdonságait.

A pedagógia, mint az ember nevelésére vonatkozó tudományegyüttes megértése számos előnnyel jár ahhoz képest, hogy a pedagógiát külön holisztikus tudománynak tekintjük.

Először is, mind az első, mind a második esetben rendszernek tekinthető. A második esetben azonban az összefüggések titkossága miatt nem fogjuk tudni mélyen, pontosan és teljesen meghatározni a rendszer összes funkcionális és morfológiai összetevőjét, míg az első esetben az ilyen összefüggések jobban láthatóak. Másodszor, minden résznek megvan a maga sajátos vizsgálati tárgya, saját működési mintái.

Emellett további jellemző, hogy a mai pedagógiát erősen befolyásolják a környezet azon elemei, amelyben maga a pedagógiai ipar működik. speciális figyelem befolyást érdemel a pedagógiai tudomány fejlődésére vezető, a tudományos és technológiai fejlődés fő irányaira. Ma már ilyen irány nem csak a termelés, hanem egész életünk számítógépesítése, mert a Emberi értékek jelentősen megváltoztatta a hozzáállást, a hozzájuk való hozzáállást.

A pedagógiatudományban szokás megkülönböztetni a fogalmakat: pedagógia mint tudomány, pedagógia mint akadémiai fegyelem. Egy harmadik koncepciót is figyelembe veszünk - akadémiai tantárgy. Ez már az akadémiai fegyelem fogalma szerint történik, ezért most nem foglalkozunk vele, hanem később kitérünk rá.

Teljesen világos, hogy a pedagógia mint akadémiai diszciplína tartalmát és szerkezetét tekintve a pedagógia mint tudomány tükre. Ez pedig azt jelenti, hogy az akadémiai diszciplína mind tartalmában, mind szerkezetében teljes mértékben tükrözi a pedagógiát mint tudományt. A pedagógiai tudomány bizonyos ideig egy bizonyos integritás, egy egész volt, ami szükséges feltétele annak, hogy rendszerként tekintsünk rá. Erről már szóltunk, hogy ha a pedagógia tudomány rendszerét tartalmi síkon tekintjük, akkor a következő szerkezeti részek különíthetők el: a pedagógia általános alapjai, a dadaktika, a neveléselmélet, az iskolai tanulmányok és a pedagógia története. pedagógia.

Ismeretes, hogy a pedagógiai tudomány megjelenése Jan Amos Comenius „A nagy didaktika” című alapvető munkájához kapcsolódik. Valójában a kiváló tanár munkája során nemcsak a nevelés problémáit veszi figyelembe, hanem a nevelés, a szellemi fejlődés és az oktatásszervezés problémáit is. Ezért ez az elképzelés megalapozott.

Annak ellenére, hogy a történelmi fejlődés folyamatában a pedagógia minden része meglehetősen jelentős fejlődésen ment keresztül, a pedagógiát tekintették és tekintik az egyetlen és szerves tudománynak. Fejlesztésében azonban az egyes komponensek egyre inkább önálló, önálló jelentőséget kapnak. A pedagógia egyes részeinek vizsgálati tárgyának sajátos jegyei jelennek meg vagy nyilvánulnak meg minden csicska, mindegyiknek megvan a maga kutatási módszere, sőt fogalmi apparátusa is. Ugyanakkor a pedagógia holisztikus természettudományos oktatás marad. Egy ilyen kijelentés azon alapul, hogy az ember személyisége mindhárom folyamat – a képzés, az oktatás és a fejlesztés – egyidejű egységében alakul ki.

Minden akadémiai diszciplína egy bizonyos tudásterület kivetítése az emberi tudás területének síkjába. Ennek megfelelően a pedagógia mint akadémiai diszciplína a pedagógiai diszciplínák komplexumának vonásait kezdte elnyerni. Ismeretes, hogy az emberi tudás minden egyes ágát csak akkor jelölték ki speciális tudományként, ha többé-kevésbé egyértelműen meghatározták a benne rejlő kutatás tárgyát. Az összetett objektumok tanulmányozásának egyik nagyon hatékony módszere a szisztematikus megközelítés, a megismerés fő eszköze pedig a rendszer.

Fentebb elhangzott, hogy a pedagógia mint rendszer vizsgálata magában foglalja olyan funkcionális és morfológiai rendszerelemek meghatározását, mint a hierarchia szintje, a rendszer funkciója, a rendszeralkotó tényező, a rendszer elemei, szerkezete, ill. a rendszer kialakuló tulajdonsága. A pedagógia mint tudomány ismereteinek szisztematikus megközelítésének alkalmazása lehetővé teszi egy meglehetősen sajátos rendszer kiemelését, amelyet komplexnek nevezhetünk. Sajátossága elsősorban abban rejlik, hogy ennek a rendszernek az elemei önmagukban is nagyon összetett integrált képződmények. Tehát alrendszereknek tekinthetők. Ezenkívül különféle kapcsolatok vannak közöttük, és ezeknek a kapcsolatoknak az iránya kétoldalú. A rendszer ezen részei (elemei) mindegyike csak a benne rejlő funkciót látja el, jelentősen hozzájárulva az egész kialakulásához. Általánosságban elmondható, hogy a holisztikus pedagógiai tudomány komplexként (rendszerként) való figyelembevétele jelentősen bővíti a pedagógiai problémákat kutató tudósok kognitív képességeit. Ezzel összefüggésben ezek a megfontolások alapot adnak arra az állításra, hogy a mai pedagógia mint akadémiai diszciplína az ember nevelésével foglalkozó pedagógiai tudományok komplexuma.

A didaktikának, mint önálló pedagógiai tudománynak megvan a maga tárgya és tárgya, sajátos kutatási módszerei. Mivel a tanulók képzése, nevelése és fejlesztése a valós tanulási folyamatban nem választható el egymástól, a didaktika az oktatási folyamat egészét vizsgálja, itt a gondolatmozgás az egészből a részek felé történik, ezért a gondolkodás szintézisen keresztüli elemzésként halad. Rendszerelméleti szempontból ez nem diszjunktív integritás, ezért a didaktikát az oktatási folyamat didaktikájaként kell tekinteni.

Mivel fentebb a komplexumot rendszerintegritásként próbáltuk leírni, így tovább általánosítjuk a pedagógiai tudományok komplexumával kapcsolatos információkat.

Hierarchia szint: a komplexumot a belső kapcsolatok uralják, vagyis a rendszer elemei közötti kapcsolatok, és ezek más jellegű, eltérő orientációjú és eltérő tartalmú kapcsolatok. Ez azt jelenti, hogy egy komplexum (rendszer) egyik eleme egy másik elemhez nem akármilyen kapcsolat, hanem sok különböző természetű, eltérő orientációjú, eltérő tartalmú kapcsolat köti össze. Nagyon fontos, hogy ezek a kapcsolatok egyidejűleg működjenek. Ezek érvényesülnek és meghatározzák a komplex működési mechanizmusát. Ezért a komplexum teljes életciklusát belső kapcsolatok biztosítják. A komplexum minden komponense egy közös termékért dolgozik, mindegyik ellátja sajátos funkcióját, így hozzájárul a komplexum sértetlenségének biztosításához, és a funkció egésze.

Természetesen a komplexum külső kapcsolatok rendszerén keresztül kölcsönhatásba lép más komplexumokkal. A komplexum egyes részei kapcsolatban állnak a külső környezettel, de sajátosságuk, hogy a komplexum részei egy közvetítőn keresztül lépnek kölcsönhatásba az egész külső környezetével, ez az egész. Ezért kapcsolatokat is csak az egész érdekében építenek ki.

A rendszer (komplexum) funkciója az , Mit a komplexum minden része egy közös termék egészén dolgozik, az egyes funkciók eredménye nem látható, csak a teljes eredmény látható. Egy komplexumban az egyik rész eredménye lehet a második, egy másik rész tevékenységének alapja. Bármely rendszerben a rendszer minden részének egyidejű kölcsönhatása előfeltétele a kialakuló részek megjelenésének, komplexumban ez kívánatos, de nem szükséges.

Rendszeralkotó tényező: ez a tevékenység végeredménye, modell formájában, a végtermékről alkotott kép formájában bemutatva.

A komplexum, mint rendszer elemei poliszisztémák, azazönmagukban is összetett képződmények, amelyek más, hasonlóan összetett képződményekkel, azaz poliszisztémákkal különböző természeti kapcsolatokkal rendelkeznek. Ezért a második közül az egyiket kapcsolatok egész sora köti össze.

Szerkezet: van egy merev alárendeltsége az egyik elemnek a másiknak, kapcsolódás időben, függvényekben. Ez a szerkezet meglehetősen stabil.

Felmerülő tulajdonság (ez a tulajdonság , amelyet a rendszer elemeinek kölcsönhatása generál): ez a végeredmény. Maga a komplexum összességében erős relációs befolyást gyakorol a részekre, egy részüket elutasítja, ez egyrészt, másrészt önmagának, érdekeinek megfelelően igazítja azokat. Így a komplexum elemei egyrészt erős integrált képződmények, amelyek erős autonómiát mutatnak, másrészt az egész - maga az egész komplexum - relációs hatásának vannak kitéve. Ha például ezt az általános sémát alkalmazzuk a pedagógiai tevékenység olyan ágára, mint a pedagógiatörténet, akkor erről ilyen ismereteket kapunk. szerkezeti elem a pedagógia mint tudomány.

A pedagógiai ismeretek tanulmányozásának ez az ága történelmi fejlődés a fiatal generáció nevelésének és képzésének elmélete és gyakorlata a társadalomtörténet különböző időszakaiban. A pedagógia története segít azonosítani és kritikusan átdolgozni azt az örökséget, amelyet az emberiség az oktatás és képzés elmélete és gyakorlata terén felhalmozott. Ezt az anyagot az általános pedagógia széles körben használja.

Kialakulási és fejlődési minták pedagógiai rendszerek pedagógiai irányzatok formájában nyilvánulnak meg. Ezeknek a trendeknek a tanulmányozása, amelyek különböző történelmi korszakok A társadalom fejlődése lehetővé teszi ma a pedagógiai rendszerek fejlődési irányának előrejelzését, e fejlődés tendenciáinak azonosítását, fejlődési logikájának előrejelzését. A pedagógiatörténet jelenleg a pedagógiai tudás egyik ága, amely a pedagógiai kultúra egy sajátos rétegét tárja fel, amely az egyetemes kultúra kincstárát tölti fel.