Smirnov A.A. Az emlékezet pszichológiájának problémái. - M., 1966.

A figyelem főbb jellemzői. a figyelem fő típusai. A figyelem tulajdonságainak jellemzői.

A figyelem főbb jellemzői.

A figyelem pszichológiai jelenség, amivel kapcsolatban még mindig nincs egyetértés a pszichológusok között. Egyes tudósok azzal érvelnek, hogy a figyelem nem létezik különleges, független folyamatként, hanem csak oldalaként vagy mozzanataként hat bármely más mentális folyamatnak vagy emberi tevékenységnek. Mások úgy vélik, hogy a figyelem az ember teljesen független mentális állapota, egy sajátos belső folyamat, amelynek megvannak a maga sajátosságai, amelyeket nem lehet mások sajátosságaira redukálni. Kognitív folyamatok.

A normál áramlás figyelem nélkül lehetetlen mentális folyamatok. A környező világ információkészletéből az ember észlel valamit, reflektál, gondol valamire. A tudatnak ez a tulajdonsága a figyelemhez kapcsolódik. Például az ember teljesen elmerül a munkájában, arra koncentrál, elgondolkozik valamin, pl. szellemi tevékenysége valamire irányul vagy összpontosít. A mentális tevékenységnek ezt az irányultságát és valami konkrétra való koncentrálását figyelemnek nevezzük. Figyelem az emberi psziché fókuszálásának és koncentrálásának a számára fontos tárgyakra hívják.

A mentális tevékenység iránya alatt annak szelektív jellegét értjük, i.e. konkrét tárgyak, jelenségek alanya szempontjából jelentős válogatás a környezetből.

A koncentráció mindenekelőtt az aktivitás kisebb-nagyobb mélységét jelenti. Minél nehezebb a feladat, annál nagyobb legyen a figyelem intenzitása és intenzitása, pl. nagyobb mélységre van szükség.

A figyelem az arckifejezésekben, az ember testtartásában nyilvánul meg. A figyelmes tanulót könnyű megkülönböztetni a figyelmetlentől, aki forog, elterelődik, beszél az órán. A figyelem azonban nem mindig arra irányul, ami körülvesz bennünket. Néha a gondolatainkra utal. Ez a belső figyelem. Szükséges az embernek, amikor ír, megold egy feladatot, olvas, rajzol.

a figyelem fő típusai.

A modern pszichológiai tudományban a figyelem több fő típusát szokás megkülönböztetni. A szellemi tevékenység orientációja és koncentrációja lehet akaratlagos és akaratlan.

Ha a tevékenység megragad bennünket, és minden akaratlagos erőfeszítés nélkül foglalkozunk vele, akkor a figyelem összpontosítása és koncentrációja önkéntelen lesz. önkéntelen figyelem- ez a szellemi tevékenység koncentrálása tudatosan kitűzött cél nélkül. Ez a figyelem legegyszerűbb fajtája. Gyakran passzívnak vagy kényszerítettnek nevezik. Az aktivitás önmagában ragadja meg az embert, akár elbűvölte, akár szórakoztatja, akár meglepetését okozza. A tudósok érdekes megfigyelést tettek. Kiderült, hogy egyes színek arra késztetik az embereket, hogy megvásárolják ezt vagy azt a terméket. A vásárlók önkéntelen figyelmét leggyakrabban a címkék, dobozok piros ill sárga szín. Először is, mert ezek a színek hajlamosak idézni pozitív érzelmek. A napfényhez és a kandalló tüzéhez kapcsolódnak. Másodszor, a piros és sárga doboz valamivel nagyobbnak tűnik, mint amilyen valójában.

A pszichológusok az önkéntelen figyelmet okozó okok négy csoportját különböztetik meg.

Az okok első csoportja a külső inger természetéhez kapcsolódik. Ez elsősorban az inger erősségét vagy intenzitását foglalja magában (hangos hang, erős fény, szúrós szag stb.). Az inger erőssége azonban nagyon önkényes. Például, ha szenvedélyesek vagyunk valamiért, nem vesszük észre a gyenge ingereket, ugyanakkor éjszaka, pihenés közben érzékenyen tudunk reagálni mindenféle suhogásra, csikorgásra stb. Ide tartozik az újdonság, a szokatlan inger is.

Az okok második csoportja a külső ingereknek az ember belső állapotának, és mindenekelőtt szükségleteinek való megfeleléséhez kapcsolódik. Tehát egy jóllakott és éhes ember teljesen másképp reagál az ételről szóló beszélgetésre.

Az okok harmadik csoportja a személyiség általános irányultságához kapcsolódik. Az, hogy mi érdekel minket a legjobban, és mi alkotja érdeklődési körünket, beleértve a szakmaiakat is, általában felkelti a figyelmet, még akkor is, ha véletlenül találkozunk vele.

Az okok negyedik csoportjaként azokat az érzéseket nevezik, amelyeket egy inger kelt bennünk. Például, amikor egy könyvet olvasunk, teljesen a tartalmának érzékelésére koncentrálunk, és nem figyelünk arra, ami körülöttünk történik.

Ellentétben az önkéntelen figyelmességgel fő jellemzője az önkéntes figyelem az, hogy tudatos cél irányítja.

Önkényes figyelem tudatosan kitűzött cél határozza meg, az aktivitás növelése szükséges ahhoz, hogy a figyelem a tárgyon maradjon. Ez a fajta figyelem az ember akaratához kapcsolódik, és munkaerõfeszítések eredményeként alakult ki, ezért erős akaratúnak, aktívnak, megfontoltnak nevezik. Az akaratlagos figyelem okai nem biológiai eredetűek, hanem szociálisak: az akaratlagos figyelem nem a testben érik meg, hanem a gyermekben, felnőttekkel való interakció során alakul ki. Amint azt L.S. Vigotszkij, a fejlődés korai szakaszában az önkéntes figyelem funkciója két ember között oszlik meg - egy felnőtt és egy gyermek között. A felnőtt kiválaszt egy tárgyat a környezetből, rámutat és szónak nevezi, a gyermek pedig erre a jelzésre a gesztus nyomkövetésével, a tárgy megfogásával vagy a szó ismétlésével reagál. Ezt követően a gyerekek elkezdenek önálló célokat kitűzni. Az önkéntelen figyelemtől való minőségi különbsége ellenére az akaratlagos figyelem érzésekkel, érdeklődéssel és korábbi emberi tapasztalatokkal is társul.

Van egy másikfajta figyelem is. Ez a fajta figyelem, mint önkényes, céltudatos, és kezdetben akaratlagos erőfeszítést igényel, de aztán az ember „beszáll” a munkába: érdekessé, jelentőségteljessé válik a tevékenység tartalma, folyamata, nem csak eredménye. Az ilyen figyelmet N.F. Dobrynin önkéntes utáni. Például egy iskolás, amikor megold egy nehéz problémát, kezdetben bizonyos erőfeszítéseket tesz ennek érdekében. Ezt a feladatot csak azért vállalja, mert meg kell tenni. De most elkezdődött a döntés, egyre érthetőbb a feladat. A diák egyre jobban érdeklődik iránta, egyre jobban megragadja. Megszűnik a figyelme, érdekessé vált számára a feladat. Az önkényes figyelem önkéntelenné vált.

TARTALOM |1. Önkényes és nem véletlenszerű memorizálás| Önkényes memorizálás | | 1. Általános jellemzők 1 2. A mnemonikus orientáció típusai 3 | | 3. A mnemonikus orientáció forrásai | | 4. A motívumok memorizálása és azok hatása az ő 8 | Termelékenység | | | Önkéntelen memorizálás | | | | 1. Függőség önkéntelen memorizálás től | | tevékenységek fókusza 10 | | 2. Az akaratlan memorizálás függése | | a tevékenységek tartalma és jellege 11 | Az önkényes és az akaratlan kapcsolata | | | | memorizálás | | | | 1. Tetszőleges és | arányának függősége | a tevékenység jellegének önkéntelen memorizálása 13 | | 2. Korkülönbségek az arányban | | Önkényes és nem önkényes memorizálás | 14 | | 3.Az önkényes és | | | önkéntelen memorizálás az életgyakorlatban (a munkában | 14 | | színész a szerepben) | | | | | Az utólagos fékezés feltételeinek kérdéséhez | | A visszamenőleges gátlás fogalma és a probléma jelentősége 16 | A visszaható gátlás elmélete 16 A visszaható gátlás tartalomtól való függése | | korábbi és későbbi tevékenységek 17 | Feladat és kutatás módszertana 18 | Kutatási eredmények 18 | | | | | | | 1. rész Önkéntes és akaratlan memorizálás 1. fejezet Önkéntes memorizálás 1. Az akaratlagos és nem akaratlagos memorizálás általános jellemzői Bármely tevékenység során fellépő mentális folyamatok emlékező hatása lévén, a memorizálást ennek a tevékenységnek a jellemzői határozzák meg. Minden emberi tevékenységet irányvonal jellemez. A memorizálás tevékenységi iránytól való függésének vizsgálata része egy több gyakori probléma az aktivitás hatása a memóriára. Leggyakrabban a tevékenység irányát egy adott probléma megoldásának tudatos szándékaként mutatják be. A szándék jelenléte a tudatos emberi tevékenység alapja. A tevékenységben az orientáció forrásaként is jelentős szerepe van az úgynevezett attitűdöknek, amelyek gyakran tudattalanok és meg nem magyarázhatók. A tudatos orientáció és a tudattalan attitűdök azonban nem az emberi tevékenység elsődleges forrásai. Az igazi forrás a valóság, amely hatással van az emberre. Ezért érdemes megjegyezni, hogy az emberi tevékenység társadalmilag és történelmileg kondicionált. Ebben a munkában nyomon követjük, hogy az emlékezetre legjellemzőbb tájékozódási típusok egyike hogyan hat a memorizálásra. tanulási tevékenységekés különösen a tudás asszimilációja érdekében a tanulási folyamatban. Ezt az orientációt mnemonikus vagy memorizálási orientációnak nevezhetjük. Ha valamilyen anyag tudatos asszimilációja a cél, akkor ezekben az esetekben önkényes memorizálásról van szó. Ezzel szemben az akaratlan memorizálást általában akkor helyezik előtérbe, amikor a mnemonikus feladat nincs kitűzve, és a tevékenység valamilyen más cél elérésére irányul. Az ilyen típusú memorizálási módok közötti különbség ellenére sem mutathatók fel abszolút ellentétként egymásnak. Közöttük számos átmenet, köztes forma található. Sok kutató (S. Shallow, L. Postman és mások) szerint az önkéntelen memorizálás folyamatában általában vannak olyan mnemonikus beállítások, amelyek gyakran el vannak rejtve, így nincs különösebb különbség (a mnemonikus orientáció tekintetében) az akaratlagos és az akaratlan között. memorizálás. De a mnemonikus irányultság a legvilágosabban az önkényes memorizálásban fejeződik ki. Ezért az ilyen típusú memorizálás összehasonlítása biztosítja a legértékesebb anyagot a mnemonikus orientáció cselekvéseinek legélénkebb kifejezésében. Ennek az iránynak a jelenléte elsősorban fontos szerep a memória hatékonysága szempontjából. Mindenki tudja, hogy az önkéntes memorizálás sokkal hatékonyabb, mint az önkéntelen. Ezt mind élettapasztalatból, mind kísérleti gyakorlatból tudjuk. Kirívó példa erre P. Radosslavlevich szerb pszichológus által leírt eset. Az egyik alany, aki nem jól ismerte a nyelvet, nem értette a rábízott feladatot, és 46 előadás után sem emlékezett egyszerű anyagra. A probléma magyarázata után azonban csak hat olvasás után tanulták meg az anyagot. Figyelembe véve a memorizálási orientáció hatásának jelentőségét a memorizálás produktivitására, érdemes megjegyezni, hogy a különböző módokon (felismerés és reprodukálás) történő ellenőrzéskor a mnemonikus orientáció hatása egyenlőtlenül érzékelhető. A tanulmányok azt mutatják, hogy a felismerési folyamatokban az emlékező orientáció hatása kisebb mértékben figyelhető meg, mint a szaporodási folyamatokban. Néha egyáltalán nem jegyzik meg. Ez azonban nem gyengíti a memorizálási feladat, mint a memorizálási folyamatokban fontos szerepet játszó tényező pozícióját. 2. A mnemonikus tájékozódás típusai (a teljesség, pontosság, következetesség, memorizálás erőssége érdekében) és ezek hatása a memorizálásra A mnemonikus orientáció nem valami homogén, mindig ugyanaz. Minden alkalommal minőségileg másként jelenik meg tartalmában. Az első dolog, ami a tájékozódást jellemzi, azok a követelmények, amelyeket a memorizálásnak meg kell felelnie, azaz. mit kell pontosan elérni a memorizálás eredményeként. Ebből a szempontból elképzelhető a feladatok egyfajta osztályozása és a memorizálás orientációja. Bármilyen mnemonikus tevékenység a memorizálás teljességére irányul. Egyes esetekben a feladat az, hogy emlékezzünk mindenre, ami érint minket (folyamatos memorizálás), másokban csak a szükséges részt - téziseket, a szöveg fő gondolatát stb. - Szelektív memória. Ezt követik a pontosságra való összpontosítás eltérései, ami egyes esetekben a tartalomra (például „fejből), máskor pedig az anyag kifejezési formájára” utal (amennyire csak lehetséges „saját szavaival” ). Különösen érdemes kiemelni azt a különbséget, hogy a ránk ható események sorrendjére emlékezünk. Néha az a vágy, hogy eseményekre, tényekre és valami másra emlékezzünk abban a sorrendben, ahogyan azokat ténylegesen bemutatták. A következő változatokban ez a sorrend tudatos megváltoztatása, például annak érdekében, hogy logikusabb és könnyebben megjegyezhető legyen. A következő jellemző a memorizálás erősségére való összpontosítás. Ez a paraméter a hosszú távú memória ("örökké") és a rövid távú ("azonnali ismétlés") információk elkülönítésére szolgál. A mnemonikus orientáció speciális típusa a reprodukció időszerűségére való összpontosítás, i.e. felidézni valamit egy bizonyos pillanatban, egy bizonyos helyzet jelenlétében stb. Magától értetődik, hogy minden típusú memória-orientáció többféleképpen kombinálható egymással. Az emlékező orientáció minden típusának a memorizálásra gyakorolt ​​hatását L. V. Zankov tanulmányozta a legalaposabban. Munkáiban nyomon követte, hogy a reprodukálás pontosságára, teljességére és következetességére való összpontosítás hogyan hat a memorizálásra. Tekintsük a memorizálás pontosságára való összpontosítást jellemző adatokat. A kísérleti módszertan a következő volt: az egyik csoportot arra kérték, hogy jegyezze meg és ismételje meg „pontosan” a bemutatott szöveget, a másikat pedig a teljes reprodukálására, de „saját szavaival” is megteheti. Természetesen az első csoport szaporodott nagy mennyiség szavakat a szövegből, mint a másodikat. Viszont abban (a második csoportban) még elég nagy volt, kb 40%. Ezt a szerző magyarázza, mert a tartalom teljes közvetítéséhez a bemutatott szövegből szavakat kell használni. A különféle tájolásokra („pontosan” vagy „saját szavaival”) jellemző továbbá a reprodukció során a szöveg-kiegészítések száma és jellemzői. Az első utasítás memorizálásakor (pontosan ugyanaz) a kiegészítések száma 26%, a második pedig 39%. Ugyanakkor az első esetben főleg egyes szavak , a másodikban - azok a szavak, amelyekből a reprodukció során új kifejezések keletkeznek, amelyek hiányoznak a szövegből. Ezek felnőttekkel végzett kísérletek eredményei. Nézzük meg a negyedik osztályos iskolásokkal végzett kísérletek eredményeit. Az első és második utasítás szerint pontosan reprodukált szavak egymáshoz viszonyított aránya változatlan marad. És a szöveg pontosan reprodukált szavainak teljes számának aránya jelentősen csökken. A kiegészítések és helyettesítések számának aránya azonban a felnőtt csoporthoz képest is változó. Amiből a szerző arra a következtetésre jut: az orientáció hatása a szaporodás hűségére az iskolásoknál kisebb mértékben figyelhető meg, mint a felnőtteknél. Olyan hatást gyakorol, amelyet a pontosabb reprodukálás szándéka gyakorol a memorizálás eredményére. Ezután megvizsgáljuk, hogy ugyanazon orientáció jelenléte hogyan befolyásolja magát a memorizálás folyamatát, milyen cselekvéseket okoz. A kísérletek eredményeként, amelyek eredményeként a szöveg memorizálásának egyes sajátosságai is feltárultak az asszimiláció pontosságára való összpontosítás szempontjából. Felnőtteknél az első dolog, amit észrevettek, az volt, hogy a szöveg egyes részei külön-külön is lényegesen tisztábbak és tisztábbak lettek, míg a memorizálás során sokat felületesen olvastak. Növekszik annak a mennyisége is, amit a tiszta tudathoz juttatnak, és maga a tudatosság szintje is. Sok szó egyértelműen felismerhető, amelyek a szokásos memorizálás során nem igényelnek. Ugyanez mondható el a „helyettesítő” szavakról. Azok. számuk a szöveg értelmesebb felfogása miatt csökken. Egyes esetekben a szavak sorrendje a szövegben, különösen a stilizáltban, speciálisan megvalósul. A memorizálás második lényeges jellemzője a memorizálás pontosságára összpontosító körülmények között a szöveg vagy a szavak egyes részeinek, a kifejezések egyes részeinek gondolati ismétlése. Ezt a tényt az alanyok megfigyelései és önmegfigyelésük adatai adták. A szó szerinti memorizálás harmadik és hangsúlyos jellemzője a motoros és különösen a beszédmotoros momentumok jelentős szerepe. Leggyakrabban az utóbbiakat használták a folyamatban. De ezen kívül más motoros momentumok is megnyilvánultak, mint például a karok és lábak ritmikus mozgása, a fej billentése stb. Külön érdemes megemlíteni egy olyan megnyilvánulást, mint „a szöveg vizuálisan memorizált részének mentális megjelenítése. ” Ehhez gyakran a szem becsukása vagy a merev tekintet is társult. Ez sok tantárgy szerint lehetővé tette ennek a szövegrésznek a pontosabb megjegyezését és megértését. Egyes esetekben a szó élénkebb érzelmi élményét észlelték, ami a jelentésének tisztább tudatához társult. Mindez a psziché összetett és igen sokrétű tevékenységére utal a probléma megoldásának folyamatában. Az iskolásokkal végzett kísérletek hasonló eredményeket és tendenciákat hoztak, de, ahogy az várható is volt, kevésbé markánsan. Érdemes megjegyezni, hogy a motoros beszédmomentumok szerepét és mennyiségi arányát a vizsgált csoportban nem kevésbé mutatták be, mint a felnőtteknél. A fentiek mindegyike elegendő alapot szolgáltathat annak magyarázatára, hogy a memorizálásra való összpontosítás, amely a „pontosan ugyanarra” emlékezés tudatos szándéka formájában adódott, kevésbé hatékony az iskolásoknál, mint a felnőtteknél. Tekintettel arra, hogy a memorizálási gondolkodásmód alacsonyabb hatékonysága az iskolásoknál a memorizálási folyamat sajátosságaiból adódik, meg kell jegyezni, hogy nem állíthatjuk, hogy ez egy általános tendencia az önkéntes szándék gyengébb befolyásának a felnőttekhez képest. A probléma megoldásához figyelembe kell venni az orientáció hatását a memorizálás teljességére. Mi jellemzi az ilyen típusú orientáció hatását? A kutatási eredmények alapján az alábbi következtetéseket vonhatjuk le, hogy az iskolásoknál a reprodukciós teljességre való kiemelt figyelem hatása jóval kisebb, mint a felnőtteknél. Ugyanezt erősíti meg a reprodukciós hiányosságok elemzése a lehető legteljesebb emlékezés szándékának jelenlétében és hiányában. Felnőtteknél ez a szándék a történet összes részének reprodukálási gyakoriságának általános növekedésével együtt különösen erőteljes növekedést eredményez azon részek reprodukciójában, amelyek a normál reprodukció során rendszerint kiesnek; az iskolások ezt nem mutatják. Ebből arra következtethetünk, hogy az irányultság gyengített hatása általános jellemző tulajdonság iskolásoknál a memorizálás pontosságára és teljességére való ugyanilyen eredendő összpontosítás. De milyen összefüggésben vannak az iskolások és a felnőttek memorizálásának eredményeiben mutatkozó különbségek a memorizálás folyamatának sajátosságaival mindkettőnél? Az alanyok megfigyelése és az önmegfigyelés a memorizálás teljességére vonatkozó kísérletekben azt mutatta, hogy felnőtteknél a speciális memorizáláshoz való olvasás lassabban megy végbe, mint a normál memorizálásnál, ami a probléma megoldására fellépő komplex belső tevékenységgel magyarázható. A reprodukálás pontosságát célzó memorizálással szemben az alanyok nem korlátozódnak az egyes szövegrészek önmagukban történő rögzítésére, hanem igyekeznek az egyes szövegrészeket a lehető legszorosabban összekapcsolni egymással. Ezúttal jelentősen gyengül a motoros momentumok, ezen belül a beszéd-motoros momentumok szerepe. Ezek a memorizálás jellemzői a felnőttek memorizálásának teljességére való összpontosítás hatására. Az esetek többségében ugyanez történt az idősebb iskolásokkal, bár kisebb mértékben, mint a felnőttekkel. A fiatalabbaknál pedig szinte egyáltalán nem észlelték ezeket a jelenségeket. Elmondhatjuk tehát, hogy az emlékező tájékozódás speciális formáinak csekélyebb hatása annak az eredménye, hogy az iskolások nem képesek olyan tevékenységeket folytatni, amelyek hozzájárulnak a produktívabb memorizáláshoz. A különféle tájékozódási típusok között különleges helyet foglal el a következetességre való összpontosítás. Számos kísérlet során sikerült megállapítani, hogy ez az irányultság jelentősen befolyásolja a szaporodást. A kísérlet során megállapított nagyon fontos tény, hogy a feladatot a folyamat előtt kell beállítani, különben ennek a beállításnak nincs hatása. A szekvencia megtartása ismételt lejátszások során is megfigyelhető volt. Kissé eltérő eredmények születtek az iskolásoktól. A változások éppen ez utóbbit érintették, i.e. megőrzés az ismételt lejátszás során, vagy inkább a pontosság meredek csökkenése. Nagyon érdekes megjegyezni a következő tényt: ha a kísérletekben a geometriai alakzatokat olyan képekkel helyettesítették, amelyeket nem a cselekményfejlesztés során raktak ki, akkor feladat megléte esetén az egymás melletti átmenetek százalékos aránya jóval alacsonyabb maradt, mint a a kontrollcsoportban. A fentiek jól mutatják az irányultság jelentős hatását a sorrend memorizálásának kimenetelére, de nem adnak információt a memorizálási folyamatról ennél a beállításnál. A kísérletekben az első csoport utasításokat kapott a szöveg összefüggő formában és sorrendben történő későbbi reprodukálására. A második csoport kapott egy szöveget installációval a válaszokhoz. Ennek eredményeként szignifikáns különbségek derültek ki a két csoport memorizálási folyamatában. Az anyag első telepítése során az alanyok részletesebben tanulmányozták a szöveget, azonosították annak szerkezetét, gondolatban megismételték egyes részeket stb., bár néhány alany nem észlelt különösebb eltérést a folyamatban. Ezután áttérünk egy másik típusú mnemonikus orientációra - az erőre összpontosítva. Ezzel a folyamattal kapcsolatban két álláspontunk van. Néha "örökké" emlékszünk, néha csak azért, hogy ezeket az információkat egy bizonyos ideig használjuk. Ezt élettapasztalatból tudjuk. De ezeket az adatokat laboratóriumi vizsgálatok is megerősítik. A norvég pszichológus, A. Aall kísérletei alapján. Ennek megfelelően az erőnléti beállítottságú iskolások csoportja pontosabban és hosszabb ideig jegyezte meg a szöveget, mint a kontrollcsoport. A tárgyakkal végzett hasonló kísérleteknél ez a tendencia a szöveg helyett is érvényesült. Az emlékezetben tartás időtartamának kérdéséről és a memorizálásra való összpontosítás szerepéről egy vagy másik időszakra vonatkozóan utóbbi évek nagy figyelmet kap. Kétféle memória létezik: rövid távú és hosszú távú. Feltehetően mindkettő fiziológiai mechanizmusának különbségeire is rámutatnak. Rövid távon az úgynevezett operatív memória memorizálásként különbözik bármely tevékenység végrehajtásához és e tevékenység időtartamára. Jelenleg a hazai és külföldi pszichológusok nagy figyelmet szentelnek az operatív memória problémájának. 3. A különböző típusú mnemonikus orientáció forrásai Melyek az általunk vizsgált orientációk forrásai? A tájékozódási források sokfélesége ellenére ezek között vannak a főbbek, amelyek úgymond alapvetőek. Először is ezek a memorizálás céljai, i.e. Miért emlékezünk rá. És egészen nyilvánvaló, hogy itt kivételes fajtát találhatunk. Mert A célok gyakran közvetlenül függnek az emberi tevékenység típusától, ez határozza meg az eligazodás tartalmi különbségeit, és mindenekelőtt a minőségre való összpontosítást, azt, hogy mit kell elérni a memorizálás eredményeként. A memorizálás teljessége, pontossága, erőssége és sorrendje minden alkalommal nagyon specifikus és a céltól függ. A követelmények fontos szerepet játszanak a memorizálás bizonyos minőségére való összpontosítás konkretizálásában. nem csak mire, hanem arra is, hogyan, milyen mértékben kell emlékezni. A memorizálás körülményei is előkelő helyet foglalnak el. A memorizálás bármely minőségére való összpontosítás másik meghatározó momentuma az emlékező személyiségének egyéni pszichológiai tulajdonságai. Itt mindenekelőtt az emlékező képességek különböztethetők meg: sebesség, pontosság és erő. Másodsorban az emlékező karakterológiai személyiségjegyei, i.e. a memorizálást igénylő tevékenységekhez való hozzáállás. A hozzáállásról szólva meg kell jegyezni az érzelmi attitűd és érdeklődés fontosságát. Az ember egyéni pszichológiai tulajdonságai mellett az életkorral összefüggő képességeket is figyelembe kell venni. Az irányítottság minőségét befolyásoló feltételek fontos csoportját az anyag sajátosságai alkotják. Mindenekelőtt érdemes megjegyezni az emlékeznivaló mennyiségét, majd a sűrűséget, vagy a gondolatok és tényadatok mennyiségét egységnyi térfogatra. Jelentős szerepet játszik az egyes szövegrészek jelentése. A memorizálásra való összpontosítás az anyag típusától függően is változhat. A különböző anyagok korlátozzák az irányválasztást. Például a matematikai képletek pontosabb memorizálást igényelnek, mint a "Háború és béke" című könyv szövege. A mnemonikus tájékozódásban fontos szerepet játszik az anyag nehézsége is. Összegezve a fentieket, megjegyezzük, hogy felnőtteknél az anyag mindezen előfeltételeinek hatása a tájékozódás minőségére sokkal nagyobb mértékben fejeződik ki. 4. A memorizálási motívumok és hatásuk a termelékenységre mire emlékezünk. Ebben a tekintetben a memorizálás nem különbözik más tevékenységektől. Nézzünk meg néhányat az emlékezés (és általában a tanulás motívumai) közül, amelyek a pszichológiai kutatások tárgyává váltak. A dicséret és a bátorítás tanulásra gyakorolt ​​hatását tanulmányozva E. Harlock pszichológus azt találta, hogy a "dicséretes" csoport termelékenysége magasabb volt, mint a kontrollcsoportban. Kísérleteket végeztek a negatív működési jel (áramütés) vizsgálatára is. Ennek eredményeként kiderült, hogy használata növeli a termelékenységet, ha helytelen műveletek során alkalmazzák (a motoros készségek elsajátítására irányuló kísérletekben). A versenyek befolyása (V. Sims és J. Muller kutatása) az egyéni bajnokságok esetében bizonyult nagyobbnak. Természetesen nyilvánvaló ezen eredmények adatainak általánosításának illegitimitása, hiszen nem vették figyelembe a kulturális és társadalmi, oktatási és történelmi hatáspillanatokat. Számos más tanulmány is készült a különböző motívumok hatásáról. Meg kell jegyezni, hogy nem minden tanulmány vett figyelembe olyan fontos paramétert, mint az alanyok állításainak szintje. A fentiekből következik, hogy a motívumok befolyásának mértéke annak a tevékenységnek a tartalmától és természetétől függ, amelyben a motívumok mozgatóerőt mutatnak. Maga az indíték nem határozhatja meg a tevékenység természetét, nemhogy a termelékenységet. Z.M. Istomina és G.I. hazai pszichológusok által végzett kísérletek és tanulmányok. Zincsenko eredményeikkel megerősítette azt a fenti feltevést, hogy az aktivitás motívumai jelentős szerepet játszanak a memorizálásban, és ugyanazok a motívumok különböző tantárgyakban teljesen eltérő hatást válthatnak ki. BEVONT MEMÓRIA 1. Az akaratlan memorizálás függése a tevékenység irányától A fentiekben azt vizsgáltuk, hogy a memorizálási orientáció, a memorizálás természete és specifikus tartalma mekkora befolyást gyakorol a memorizálás produktivitására és minőségi sokszínűségére. Mindkettő azonban nemcsak ettől az irányultságtól függ. Az alábbiakban megpróbáljuk megérteni, hogy az aktivitás - nem-nemonikus - hogyan befolyásolja a memorizálás eredményeit. Ennek érdekében kísérleteket végeztek, hogy rávilágítsanak erre a kérdésre. Röviden a formáról: egy csoport alanyot megkértek, hogy írják le a ma délelőtti munkába menet. Íme ezeknek a kísérleteknek az általános eredményei. Először is, az emlékek jobban kapcsolódnak ahhoz, amit az alanyok tettek, mintsem ahhoz, amit gondoltak. Bár a mentális tevékenység tényét szinte mindenki megjegyzi. Ezzel a pillanattal kapcsolatban érdemes megjegyezni, hogy az alany cselekedeteivel kapcsolatos gondolatokat gyakrabban idézik fel. Másodszor, az észlelt út emlékei többnyire az út azon szakaszaira esnek, ahol a mozgást nehezítette vagy megkönnyítette valami, pl. a tantárgyak tevékenységéhez kapcsolódóan (időben jöjjön dolgozni). Harmadszor, a nem utazási emlékek gyakran valamilyen akadályhoz kapcsolódnak, csak érzelmi és intellektuális. Ezektől a tényektől függetlenül nem szabad azt a következtetést levonni, hogy a gondolatokra egyáltalán nem emlékeznek, és gyorsan eltűnnek az emlékezetből. Az emlékezés viszonylagos nehézségét nem szabad az emlékezetben tartásuk abszolút jellemzőjének tekinteni. A kísérletek során feltárt tényeket az alanyok tevékenységkori orientációja magyarázza. Mert az otthonról a munkahelyre való átmenet volt a fő tevékenység, majd a mellékes mentális folyamatok nem voltak relevánsak a kívánt tevékenység végrehajtása szempontjából, ezért lényegében nem valósulnak meg, ezért nem emlékeznek rájuk. Így az elvégzett kísérletekben a memorizálást meghatározó legfontosabb feltétel az alanyok tevékenységének fő csatornája, tájékozódásának fő vonala, illetve a tevékenységükben őket irányító motívumok voltak. Meg kell jegyezni, hogy a tevékenység során felmerülő akadályok és nehézségek jobban emlékeznek. Ezek az első kísérletsorozat eredményei. Térjünk rá a második sorozatra: a beszámoló tartalmának felidézése és az egyhetes konferencia vitája. Mi a különbség az eredményekben? Gyakori mutató a jelentés és a beszéd szerkezetének memorizálása a vitában, bár töredékesen. Az első tapasztalatok adataival összehasonlítva érdemes megjegyezni, hogy az ember a folyamat során jól emlékszik a gondolataira. Ezt mindenekelőtt az magyarázza, hogy ami a második esetben érzékelhető, az logikailag összefügg, egész. A második különbség az első esetben meghatározott objektumok reprodukálása, - a másodikban - Általános rendelkezések . Ezek a különbségek azonban nem magyarázhatók pusztán ezzel. Kétségtelenül meg kell keresni a tantárgyak változatos irányultságát. A második kísérletsorozatban az orientáció kognitív jellegű volt, ami szinte a döntő érv a különbségek magyarázatában. Tehát a kísérletek második szakaszának eredményei teljes mértékben megerősítik annak a feltételezésnek a helyességét, hogy a memorizálás a fő tevékenységi vonaltól függ, amelynek eredményeként a memorizálás történik, és az ezt a tevékenységet meghatározó motívumoktól. Ez a rendelkezés jellemzi az önkéntelen memorizálás sikerességének egyik legfontosabb feltételét. 2. Az akaratlan memorizálás függése a tevékenység tartalmától és jellegétől. Nyilvánvaló, hogy a fókusz csak az egyik aspektusa a tevékenységnek, fontos figyelembe venni másokat is, nem kevésbé fontosakat - a tartalmat és a természetet. Az aktivitás ezen paraméterek szerinti változtatásának lehetősége korlátlan. A tevékenység tevékenységére fogunk koncentrálni, mert. közvetlenül kapcsolódik a vizsgált memóriatevékenység problémájához. Érdekesek a memorizálás különbségei az aktív tevékenység során, ezzel szemben ott, ahol a tárgy nem a tevékenység anyaga. A P.I. által végzett kísérletsorozat eredményeként Zincsenko külföldi pszichológusok munkája alapján a következő összefüggést állapította meg: egy tárgyra csak akkor lehet emlékezni, ha az alany tevékenységének alanya, csak érzékszervi benyomást kelt. Ez azonban nem teljesen pontos meghatározás, bár helyes. Ha a tevékenység tevékenységét az észlelt szemantikai tartalmának mélyreható megértésének tekintjük, ezt a pillanatot kell értékelni a memorizálás sikerének feltételeként. A memorizálás függősége a memorizált anyaggal végzett tevékenység jellegétől egyértelműen kiderült egy másik kísérletsorozatban. Kiderült, hogy a memorizálás hatása szorosan függ a memorizálást eredményező műveletek természetétől: sokkal jobban megjegyezhető, hogy mi a célzott cselekvés tárgya, mint az, ami már teljesen automatikus műveletek tárgya. Más kísérletek kimutatták, hogy az egyetlen kiindulópontként aktív tevékenységbe bevont, tehát kész formában adott anyag memorizálása kevésbé sikeres, mint az aktív tevékenység eredményeként önállóan talált anyag memorizálása. Ugyanezt igazolják más pszichológusok munkáinak adatai is, különösen A.I. Leontyev és T.V. Rozanova és kutatása T. V. Rozanova: A kísérletek eredményeként a cselekvések emlékezésében meghatározó szerep tárult fel, mégpedig a megoldandó feladatnak megfelelő indikatív cselekvések. Jelentős befolyással van az egyes kapcsolatok megerősítésének vagy nem erősítésének ténye is, ami ismét a cselekvések következtében kialakuló tájékozódáshoz kapcsolódik. Számos későbbi, a tevékenységnek és a tevékenység természetének a memorizálásra gyakorolt ​​hatását más hazai pszichológusok tanulmányozták, megerősítették a fent vázolt rendelkezéseket. Tehát a fentiek mind arra a cselekvésre utalnak, aminek a memorizálás tárgyává kell válnia, mint az önkéntelen memorizálás legfontosabb feltételére. 3. fejezet Az akaratlagos és az akaratlan memorizálás kapcsolata. 1. Az akaratlagos és önkéntelen memorizálás arányának függősége a tevékenység jellegétől A fentiekben megtudtuk, hogy a memorizálás egyértelműen függ a tevékenység irányától és jellegétől. Ezután megvizsgáljuk, hogyan kombinálják a memorizálást, amely mnemonikus irányban történik, de nem szerepel semmilyen intellektuális probléma megoldásában. Az ilyen összehasonlítás ismerete segít mélyebben megérteni a kétféle memorizálás közötti kapcsolatot: önkényes, mindkettő összehasonlító termelékenységéről. Mert az önkényes memorizálás egy mnemonikus feladatra való összpontosítás eredményeként egyenlő feltételek mellett sokkal hatékonyabb, mint az önkéntelen memorizálás, az alábbiakban nem minden feltételt veszünk figyelembe összehasonlításul, hanem csak egy, a tevékenység jellemzői által meghatározott részt, ami önkéntelen memorizálást eredményez. De tekintettel arra, hogy az önkéntelen memorizálás hatékonyságának feltételeit nem a tevékenység irányában kell keresni, figyelembe vesszük szempontjainak egy másik sajátosságát - a teljesítmény tartalmát és jellegét. Ezek a körülmények határozzák meg az összehasonlítás jelentőségét, amelynek szükségességét fentebb jeleztük. A kísérletek eredményeként két olyan mintázatot tártak fel, amelyek elengedhetetlenek az akaratlagos és az akaratlan memorizálás kapcsolatának megértéséhez. Az első szabályszerűség azt mutatja, hogy a mnemonikus feladat hiánya a tevékenység jellegével kompenzálható, sőt felülírható. Más szóval, a tevékenység jellege bizonyos esetekben jelentősebb lehet, mint a mnemonikus orientáció. Ezt a mintát nem korlátozza az életkor. A második szabályszerűség a következő: az emlékező tájékozódás szándékos beállítása csak az idősebb alanyok esetében fejt ki pozitív hatást; kisebb gyerekeknél visszaüthet. Figyelembe véve ezeknek a mintáknak a lényeges jelentőségét, érdemes megjegyezni, hogy csak egy tevékenységtípusban – az osztályozásban – tanulmányozták őket, ami egyben egy mnemonikus probléma megoldásában is segítségül szolgált. Ez jelentősen leszűkíti a leletek jelentőségét. Ennek a kérdésnek a kibővítésére számos kísérletsorozatot végeztek. A kapott adatok elemzése eredményeként néhány következtetést vonhatunk le. Először is teljes megerősítést kaptunk arra vonatkozóan, hogy a megértés mélysége és az ehhez kapcsolódó intellektuális tevékenység a legfontosabb feltétele az akaratlan memorizálás eredményességének. Így ők adják előnyét az önkényes memorizálással szemben. Másodszor, azt találták, hogy amire az alanyok emlékeztek, bár önkéntelenül, de aktív intellektuális tevékenysége során, az erősebben megmaradt az emlékezetben, mint az, amire önkényesen, de a memorizálási feladat szokásos körülményei között emlékeztek. 2. Életkori különbségek az akaratlagos és akaratlan memorizálás arányában. A fenti előadásban ismételten rámutattunk az akaratlagos és az önkéntelen memorizálás arányában mutatkozó jelentős életkori különbségekre. Az általunk (A. A. Smirnov és munkatársai) végzett kísérletekben ugyanaz a szabályszerűség figyelhető meg: az életkorral az akaratlan memorizálás hatékonysági mutatója viszonylag csökken. Mivel magyarázható ez? Mindenekelőtt ez magyarázza a korábban azonosított mintát: az önkéntelen memorizálás produktivitását elsősorban a tevékenység végzéséhez szükséges intellektuális aktivitás mértéke határozza meg. Más szóval, a felnőttek a szellemi fejlődés miatt kevesebb erőfeszítést tesznek az egyszerűbb tevékenységekre, mint a gyerekek, ami miatt kevesebb figyelmet fordítanak az anyagra. Ez ismét bizonyítja a magas fokú intellektuális tevékenység fontosságát az önkéntelen memorizálásban, és megalapozza előnyét az önkéntes memorizálással szemben bizonyos feltételek mellett. A különböző hazai pszichológusok e kérdéskörben végzett további tanulmányai a fenti álláspont megerősítéséhez vezettek. 3. Az akaratlagos és önkéntelen memorizálás kapcsolatáról az életgyakorlatban (szerepben játszó színész munkájában) A memorizálást is magában foglaló tevékenységi tevékenység létfontosságú jelentősége az életgyakorlatban is jól látható. Amin aktívan és alaposan dolgozunk, az pontosan és gyorsan emlékszik, a mnemonikus orientáció hiánya ellenére. A sok konkrét példa egyike a színészek szerepének memorizálása. Úgy tűnik, hogy ezekben az esetekben nemcsak világosan kifejezett mnemonikus orientációra van szükség, hanem ennek megfelelőre is különleges munka a szerep elsajátításáért. Kétségtelen, hogy bizonyos esetekben így van. Sok esetben azonban más módon is meg lehet emlékezni a szerepről, különösen a képen. E munka folyamatában, mint cél, a memorizálás nem játszik szerepet, de kétségtelenül szervesen beépül e tevékenység szakaszaiba. A kép megtestesítésére törekedve a színész sokszor találkozik a szerep tartalmát keresve, amely úgy emlékezik rá, hogy nem tűzi ki magának mnemonikus feladatot. Meg kell jegyezni a cselekvéskép kialakításában játszott legfontosabb szerepet, és azokat a cselekvéseket, amelyeket a színésznek a színpadon végre kell hajtania, érzelmi átéléssel társítva. színész, mint olyan tényező, amely hozzájárul a szerep szavainak memorizálásához e cselekvések részeként. A szerepmemorizálásban való aktivitás tehát kétféleképpen fejeződik ki: egyrészt abban, hogy a memorizálás egy sokrétű tevékenység végzése során történik, ami a szerepen végzett munka, másrészt abban, hogy a memorizálás alapja a színpadi cselekmény, hogy a színésznek mit kell tennie a színpadon, és amelybe szervesen beépül a szerep szövege, mint szükséges mozzanata. Ez újra és újra megerősíti annak az állításnak a helyességét, hogy a memorizálás a legszorosabban annak a tevékenységnek a tevékenységétől függ, amelyben azt végzik. A visszaható gátlás feltételeiről A retroaktív gátlás fogalma és a probléma jelentősége Retroaktív gátláson (továbbiakban RT-e) azt értjük, hogy a memorizálást követő tevékenység milyen negatív hatással van a memorizált anyag emlékezetben tartására. Teljesen világos, hogy a PT-e nem értelmezhető úgy, mint magára a memorizálási folyamatra gyakorolt ​​befolyást, hanem csak a memorizálás után maradt "nyomokra" gyakorolt ​​hatásként. Az RT-ii kérdését először G. Müller és A. Pilzeker vetette fel 1900-ban, és azóta is foglalkoznak vele. aktív tanulás Elméleti szempontból az RT-I problémája igen érdekes, hiszen szorosan kapcsolódik a felejtés okainak kérdéséhez. A probléma gyakorlati jelentősége egészen határozottnak tűnik. Az RT-I tanulmányozása számos jelzést ad az oktatási folyamat helyes megszervezésére. Az előfordulás körülményeinek, valamint a hatását gyengítő vagy teljesen megszüntető körülmények tisztázása arra szolgál, hogy a pedagógusok termékenyebb tervet készítsenek az oktatási folyamathoz. A visszaható gátlás elméletei A külföldi pszichológiában több különböző elméletek RT-I. Nézzünk meg ezek közül néhányat röviden. G. Müller és A. Pilzeker elmélete. Ez az elmélet a kitartás jelenségén alapul. Utóbbi lényege a következő: az észlelés végén a mögöttes élettani folyamatok nem állnak le, hanem rövid ideig, kifejezett gyengítő erővel folytatódnak. A kitartás ténye tehát elengedhetetlen ahhoz, hogy az imént észleltek "nyomait" rögzítsük. Az új tevékenység a szerzők szerint "egy irányba" üti le az agy munkáját, következésképpen csökkenti a memorizálási folyamat produktivitását. Következésképpen az RT-e annál jelentősebb, minél kisebb az intervallum az észlelés (memorizálás) és az azt követő tevékenység között. Szintén lényeges Müller és Pilzeker szerint egy tevékenység végzéséhez szükséges figyelem mértéke. Az RT-I befolyása a szükséges figyelem mértékével arányosan növekszik. A közelmúltban számos hipotézist javasoltak az RT-I magyarázatára abban az irányban, ahogyan ezek a szerzők felállították, de mindegyik további vizsgálatot igényel. De Camp transzfer elmélete. Ez az elmélet a következő rendelkezéseken alapul. A tanulás után a releváns neurológiai elemekben maradványkisülések lépnek fel, amelyek fontosak a tanulás egyes részeinek normális társítása szempontjából. A Pt-e ebben az esetben ezen elemek részvételeként működik a további tevékenységben, ezáltal gyengíti a memorizálást. Ez az első és a második tevékenység hasonlóságával következik be, amelyet az első elmélet nem a memorizálás eredményére gyakorolt ​​hatásként határoz meg. A transzferelmélet szerint a hasonlóság fontos szerepet játszik és az RT-i feltétele. A lényeges helyen van idő a tevékenységek között is. Webb elmélet. Két hipotézist tartalmaz: az „átviteli hipotézist” és a „megsemmisítési hipotézist”. Az első szerint az RT-e a tevékenység során kialakult kapcsolatok átadása a fejből tanultak reprodukálásába, azaz. korábban művelt kapcsolatokat. A második szerint az RT-e tevékenység által kialakított új kapcsolatok, a korábban kialakult kapcsolatok memorizálással történő megsemmisítése. Ebben az elméletben a legfontosabb feltétel az előző és az azt követő tevékenységek hasonlósága, de az idő kérdése nem olyan határozottan megfogalmazva. Webb elmélete szerint a pusztulás hosszú idő után következhet be. Melton elmélete vagy két tényező elmélete. Ebben a PT-e-t két tényező magyarázza, ahogy a név is sugallja: 1. Az összefüggések átvitele egyik memorizált anyagból a másikba 2. Az első memorizálás során kialakult kapcsolatok kioltása, a második anyag memorizálásakor. Minden elmélet a különbségek és hasonlóságok ellenére irányt ad az RT-I vizsgálatához. Ez a kérdés az első és az azt követő tevékenységek tartalmára vonatkozik, amelyek kölcsönhatásba lépnek és okozzák a PT-e-t. A retroaktív gátlás függése a korábbi és az azt követő tevékenységek tartalmától Az első elmélet szerzői kísérletek eredményeként arra a következtetésre jutottak, hogy az aktivitás hasonlósága nincs hatással az RT-e-re. Ezzel ellentétes eredményt ért el E. Robinson amerikai kutató. A tevékenységek hasonlósága között összetettebb összefüggést állapított meg E. Skaggs. Négy rendelkezést terjesztettek elő: . Az aktivitás azonos hasonlóságával az RT-e nem figyelhető meg, hanem éppen ellenkezőleg, konszolidáció történik. . Ahogy a hasonlóság eltér, a rögzítés gyengül és gátlás lép fel. . Ez egy bizonyos pontig megtörténik. a legnagyobb érték RT-I. . Ezt követi az inverzió, azaz. a lassulás gyengül, de nem éri el a nullát. A további kutatások megerősítették a Skaggs által felhozott szempontokat. Érdemes azonban megjegyezni, hogy formálisan jönnek létre, és nem jelzik azoknak a különbségeknek a tartalmát, amelyek az RT-I gyengüléséhez vagy erősödéséhez vezetnek. Az RT-I vizsgálatával kapcsolatos kísérletek elemzése során kiderült, hogy a memorizálás során az anyagok azonosságának csökkenésével növekszik a gátló hatás; ha a hasonlóság ugyanabban a típusban van, akkor a fordított minta figyelhető meg. Az inverzió az azonosságból az egységességbe való átmenet pillanatában következik be. Ebből az következik, hogy az anyag hasonlóságának minőségi változásai állnak a PT-i anyag hasonlósági fokától való függésének mennyiségi változásainak hátterében. Ezek a vizsgálatok azonban nem adnak egyértelmű választ arra a kérdésre, hogy a későbbi aktivitás milyen mértékű gátló hatást fejt ki, ami eltér az előzőtől. Ebből arra következtethetünk, hogy ez a kérdés nem zárult le, és további tanulmányozást igényel. Ugyanez mondható el a nehézség nyomon követésben betöltött szerepének kérdéséről is. A kutatás célja és módszertana A fentiek alapján kísérleteket végeztünk, amelyek abból álltak, hogy megvizsgáltuk a későbbi aktivitás hasonlóságának csökkenésének és a nehézségi növekedésnek a retroaktív gátlás mértékére gyakorolt ​​hatását. Fő tevékenységnek a melléknevek tanulását választották. Minden sor 24 szót tartalmazott, amelyeket 2,5 másodperces időközönként olvasott fel. 5-ször egymás után. Utótevékenységként a következő feladatsort választottuk: 1. Újabb melléknévsor 2. Főnévsor 3. Számsor 4. Szellemi szorzás 5. Írásbeli megoldás algebrai példák A hasonlóság csökkentésének elve mellett, mint látjuk, a kísérletben részt vevők által meghatározott növekvő nehézség elvét vették figyelembe. Pihenésképpen az alanyok novellákat néztek. Minden további tevékenység, valamint a pihenés időtartama 5 perc. A reprodukció közvetlenül a pihenés vagy tevékenység előtt készült. Ezután 15 perc következett. pihenés, majd másodlagos reprodukció, amelynek célja az RT-I stabilitásának tisztázása volt. Az alanyok a Moszkvai Állami Egyetem hallgatói voltak, 2 5 fős csoport. A vizsgálat eredményei A kapott adatok elemzése után a következő következtetéseket vonhatjuk le. Kísérleteinkben a retroaktív gátlás mértéke az előző és az azt követő aktivitás hasonlóságának csökkenésével csökken. Ezeknek a tevékenységeknek a hasonlósága volt az RT-I feltétele. De ugyanakkor nem állítható, hogy a hasonlóság elvének ne lenne egyetemes jelentősége. Az RT-e befolyásolásának kétségtelenül feltétele az utánkövetés nehézsége. Így a hasonlóság elvét szükségszerűen ki kell egészíteni a nehézség elvével. A második reprodukció adatai teljes mértékben megerősítik a levont következtetés helyességét. A kapott adatok további elemzése során felmerült a kérdés, hogy az alanyok egyéni különbségei milyen hatással vannak az RT-I megjelenésére. Konkrétan ez a kérdés így hangzik: Minden alanynál előfordult RT? Hogyan változott a mérete? Milyen gyakran figyelték meg az egyes alanyoknál Mint a vizsgálatok kimutatták, az RT-e az alanyok többségénél (10-ből 8-nál) fordult elő, átlagos mértéke 10 és 27% között változik. Az RT-I előfordulási gyakoriságára vonatkozó kérdésre nem kapott kellően pontos és kimerítő választ. Következésképpen ez felveti a kérdést, hogy mi magyarázza az RT-I és az alanyok előfordulását vagy hiányát. Erre a kérdésre egy lehetséges válasz a memorizálási technikák esetleges alkalmazása vagy módosítása lehet. Az utolsó probléma, amelyre figyelmet kell fordítanunk, az RT-I nagyságának és gyakoriságának összehasonlítása az azonnali és a késleltetett reprodukció során. Az adatok elemzése alapján pedig arra a következtetésre juthatunk, hogy ezekben a paraméterekben nem történt jelentős változás. IRODALOM: A.A. Smirnov "Válogatott pszichológiai művek" I. I. kötet, "Pedagógia" Kiadó, Moszkva, 1987. ----------------------- 45.o.48.54.60.o. Kísérletek részletes leírása 67-71.o. 74-77 Kísérletek leírása 83. o.88 Leírás 89-91.o. Kísérletek leírása 96-97.o. 97 Kísérletek leírása 99-102.o. 103-105 P.107 Bővebben p.309-310

Szmirnov Anatolij Alekszandrovics(1894. november 5. – 1980. május 24.) – szovjet pszichológus, a Szovjetunió Tudományos Akadémia rendes tagja, a pszichológia doktora, professzor. Miután 1916-ban elvégezte a Moszkvai Egyetem Történelem és Filozófia Karát, a Pszichológiai Intézetben dolgozott. 1945-1972-ben a Szovjetunió Pedagógiai Tudományos Akadémia Pszichológiai Intézetének igazgatója volt.

Szmirnov kísérleti tanulmányait a pszichológia problémáinak szentelik vizuális észlelésés az emlékezet, amelyben megpróbálták bemutatni a memorizálás függőségét annak a tevékenységnek a szerkezetétől, amelyben szerepel.

Művei: Egy gyermek és egy tinédzser pszichológiája. M., 1925; Szakmák pszichológiája. M., 1927; Az emlékezet pszichológiája. M., 1948; Az emlékezet pszichológiájának problémái. M., 1966; Válogatott pszichológiai munkák: M. 2 köt., 1987.

Az akaratlagos és akaratlan memorizálás általános jellemzői

Azokban az esetekben, amikor a memorizálási irányultság közvetlen forrása a tudatos emlékezési szándék, a memorizálás a mentális tevékenység egy speciális fajtája, gyakran nagyon összetett, és lényegénél fogva tetszőleges memorizálás. Általában ellenzi a memorizálást akaratlan, amely azokban az esetekben valósul meg, amikor a memorizálási feladat nincs kitűzve, és a memorizáláshoz vezető tevékenység valamilyen más cél elérésére irányul. Amikor eldöntjük matematikai feladat, nem azt a célt tűzzük ki magunk elé, hogy emlékezzünk a feladatban elérhető számszerű adatokra. Célunk a probléma megoldása, nem a benne lévő számok memorizálása, és mégis emlékszünk rájuk, még ha csak rövid időre is...

A mnemonikus orientáció jelenléte mindenekelőtt nagy jelentőséggel bír memória termelékenység. Az önkéntelen memorizálás alacsony produktivitását számos mű (Stern (1903-1904, 1904-1906), G. Myers (1913) és mások) is feljegyezte. Köztudott, hogy a

Az útközben észlelt emlékek azonos jellegűek. Az alanyok ebben az esetben is főleg arra emlékeznek, ami magával a mozgásukkal, vagyis éppen az általuk végzett tevékenységgel kapcsolatos. Ugyanakkor – és ez rendkívül fontosnak tűnik – általában arról beszélnek, ami vagy akadályként merült fel az úton, vagy éppen ellenkezőleg, megkönnyítette a mozgást, akadálytalanná téve azt.

Bizonyos nehézségek jelenléte, vagy éppen ellenkezőleg, hiányuk ott, ahol előfordulhattak, ahol várhatóak, vagy ahol általában előfordulnak - ez az egyes alanyok vallomásainak jelentős része.

Ezzel teljes összhangban a következő tény. Azokban az esetekben, amikor az alanyok valami nem a mozgásukkal kapcsolatos dologra emlékeztek vissza, az emlékeik leggyakrabban olyasmihez kapcsolódnak, ami kérdéseket, értetlenséget, meglepetést okozott bennük, vagyis lényegében valami, bár kedves, akadály, késés, valamilyen észlelési vagy megértési feladat jelenlétét jelezte. Ilyenek például a kérdések: „Mi újság az újságban?”, „Van ilyen és ilyen a kioszkban?”, „Nyitva van ilyen és olyan kioszk?”, „Miért nem érthető a komédia? ”, „Mit csinál ez a személy?”. Ide kell tartoznia valami furcsa, érthetetlen, szokatlan felidézése is, ami nem fért bele a mechanikusan áramló érzékelés keretei közé („a metró utasainak kabátjainak padlója csodálatosan felhúzott a széltől” ... „Szokatlanul homokos járda az egyetem udvarán”, „hiányzó kesztyű egy nőn, a súlyos fagy ellenére” stb.) ...

Hogyan magyarázhatjuk meg a kísérleteink során feltárt tényeket?

Erre csak akkor adható meg a válasz, ha figyelembe veszik az alanyok irányultságát abban a pillanatban, amikor a szóban forgó tevékenységet végezték.

Mire irányították őket az intézetbe való átállás során? A cél időben történő megvalósítása érdekében időben érkezzenek abba az intézménybe, amelyben dolgoztak, ezzel munkafegyelmet ne sértsenek. Ez volt előttük a feladat. Ez volt a beállításuk. Ezek voltak az indítékaik. Az utcán való mozgás számukra nem csak gyaloglás volt. Céltudatos, ráadásul bizonyos feltételek mellett, azaz egy bizonyos időhöz kötött átmenet volt az otthonról a munkába. Ez az átállás volt a fő tevékenységük. Az alanyok nem gondolkodtak és jártak, többé-kevésbé gépiesen, miközben gondolkodtak, hanem járás közben jártak és gondolkodtak. Ez persze nem jelenti azt, hogy minden figyelmük a gyaloglásra összpontosult, és minden gondolatuk csak e körül forgott. Éppen ellenkezőleg, tudatukat kétségtelenül más tartalmú gondolatok töltötték meg, amelyek nem kapcsolódnak ahhoz, amit éppen csinálnak. De a legfontosabb dolog, amit abban az időszakban, amiről beszéltek, pontosan az otthonról a munkába való átmenet volt, és nem azok a gondolkodási folyamatok, amelyek természetesen elegendő mennyiségben voltak, de nem kapcsolódnak hozzájuk. tevékenységük főáramát.

Milyen viszonyban volt ehhez a fő tevékenységi csatornához, az alanyok fő irányultságához a történetekben visszaadottak tartalma?

Nem nehéz belátni, hogy az egyik és a másik nagyrészt egybeesett egymással. Az alanyok főként arról beszéltek, ami éppen a tevékenységük fő csatornájával (egy bizonyos időszakban) kapcsolódott, vagyis a munkába álláshoz. És fordítva, minden, ami ezen a csatornán kívül feküdt, kiesett az emlékezetükből, egyáltalán nem reprodukálták, annak ellenére, hogy jelentős erőfeszítéseket tettek, hogy lehetőség szerint felidézzenek mindent, ami volt. Ebben a pozícióban derültek ki az út során az alanyokban felmerülő gondolatok. Mivel nem kapcsolódtak a fő tevékenységi irányhoz, teljesen feledésbe merültek, eltűntek az emlékezetből, bár az alanyok jól tudták, hogy megvannak, és hogy az otthonról a munkába való átmenet mindenféle gondolatokkal telt el.

És így, A kísérletekben a memorizálást meghatározó legfontosabb feltétel az alanyok tevékenységének fő menete, tájékozódásuk fő vonala és tevékenységükben vezérelt motívumok voltak..

Ezzel párhuzamosan kísérleteink megmutatták azt a sajátos kapcsolatot is, amelyben minden, ami a legjobban emlékezetbe került, összefüggött az alanyok tevékenységének fő csatornájával. A legjobb dolog, amire emlékezni lehetett, az volt, ami így keletkezett akadályok, nehézségek tevékenységben.

Ez a mozzanat meghatározó abban is, hogy megjegyezzük mindazt, ami nem tartozott az alanyok orientációjának fő vonalába, ami kívül esik tevékenységük fő csatornáján. Bármennyire is jelentéktelen volt annak a mennyisége, amit a fő cselekvési vonalhoz nem tartozókból reprodukáltak, de ezekben az esetekben az alanyok leginkább arra emlékeztek vissza, hogy mi volt akadály, tevékenységi nehézség (ezúttal legalábbis nem kapcsolódnak az azon szereplőhöz, többnyire irányították). Ezért kétségtelenül az egyik fő feltétele a memorizálás hatékonyságának, ha valaminek a tevékenységhez való hozzáállása, mint valamiféle akadálya annak megvalósításának. Amint láttuk, meghatározza, hogy az emlékezetben megőrizzük mindazt, ami a fő tevékenységi körhöz kapcsolódik. Ez egyben a memorizálás forrásaként is szolgál, és ami túlmutat ezen a csatornán.

Ezeket az eredményeket kaptuk az első kísérletsorozat során.

N. és Sh. olyan egyéb alanyok, amelyek történeteit ebben a szakaszban nem adjuk meg - Megjegyzés, összeállítók.

A keresési eredmények szűkítéséhez finomíthatja a lekérdezést a keresendő mezők megadásával. A mezők listája fent látható. Például:

Egyszerre több mezőben is kereshet:

logikai operátorok

Az alapértelmezett operátor a ÉS.
Operátor ÉS azt jelenti, hogy a dokumentumnak meg kell egyeznie a csoport összes elemével:

Kutatás és Fejlesztés

Operátor VAGY azt jelenti, hogy a dokumentumnak meg kell egyeznie a csoport egyik értékével:

tanulmány VAGY fejlesztés

Operátor NEM nem tartalmazza ezt az elemet tartalmazó dokumentumokat:

tanulmány NEM fejlesztés

Keresés típusa

Lekérdezés írásakor megadhatja a kifejezés keresésének módját. Négy módszer támogatott: keresés morfológia alapján, morfológia nélkül, előtag keresése, kifejezés keresése.
Alapértelmezés szerint a keresés a morfológián alapul.
A morfológia nélküli kereséshez elegendő a "dollár" jelet a kifejezés szavai elé tenni:

$ tanulmány $ fejlesztés

Előtag kereséséhez a lekérdezés után csillagot kell tenni:

tanulmány *

Egy kifejezés kereséséhez a lekérdezést dupla idézőjelbe kell tenni:

" kutatás és fejlesztés "

Keresés szinonimák alapján

Ha egy szó szinonimáját szeretné szerepeltetni a keresési eredményekben, tegyen egy hash jelet " # " szó előtt vagy zárójelben lévő kifejezés előtt.
Egy szóra alkalmazva legfeljebb három szinonimát találhat rá.
Zárójeles kifejezésre alkalmazva minden szóhoz egy szinonimát adunk, ha találunk ilyet.
Nem kompatibilis a morfológia nélküli, előtag- vagy kifejezéskereséssel.

# tanulmány

csoportosítás

A zárójelek a keresési kifejezések csoportosítására szolgálnak. Ez lehetővé teszi a kérés logikai logikájának vezérlését.
Például kérelmet kell benyújtania: keressen olyan dokumentumokat, amelyek szerzője Ivanov vagy Petrov, és a címben a kutatás vagy fejlesztés szavak szerepelnek:

Hozzávetőleges szókeresés

Mert hozzávetőleges keresés tildát kell tenni" ~ " egy szó végén egy kifejezésben. Például:

bróm ~

A keresés olyan szavakat fog találni, mint „bróm”, „rum”, „bál” stb.
Opcionálisan megadhatja a lehetséges szerkesztések maximális számát: 0, 1 vagy 2. Például:

bróm ~1

Az alapértelmezett 2 szerkesztés.

Közelségi kritérium

A közelség szerinti kereséshez tildát kell tennie " ~ " egy kifejezés végén. Például, ha olyan dokumentumokat szeretne keresni, amelyekben a kutatás és fejlesztés szavak szerepelnek 2 szón belül, használja a következő lekérdezést:

" Kutatás és Fejlesztés "~2

Kifejezés relevancia

Az egyes kifejezések relevanciájának módosításához a keresésben használja a " jelet ^ " egy kifejezés végén, majd jelölje meg ennek a kifejezésnek a relevanciájának szintjét a többihez képest.
Minél magasabb a szint, annál relevánsabb az adott kifejezés.
Például ebben a kifejezésben a „kutatás” szó négyszer relevánsabb, mint a „fejlesztés” szó:

tanulmány ^4 fejlesztés

Alapértelmezés szerint a szint 1. Az érvényes értékek pozitív valós számok.

Keresés egy intervallumon belül

Annak megadásához, hogy milyen intervallumban legyen egy mező értéke, zárójelben kell megadni a határértékeket, az operátorral elválasztva. NAK NEK.
Lexikográfiai rendezést végeznek.

Egy ilyen lekérdezés olyan eredményeket ad vissza, ahol a szerző Ivanovtól Petrovig végződik, de Ivanov és Petrov nem fognak szerepelni az eredményben.
Ha egy intervallumban értéket szeretne felvenni, használjon szögletes zárójelet. Használjon göndör kapcsos zárójelet az érték elkerüléséhez.

Paraméter neve	Jelentése
Cikk tárgya:	A. A. Szmirnov
Rubrika (tematikus kategória)	Pszichológia

(1894–1980)

Napjainkban az A.A. név említése. Szmirnov néha megtalálható abban a néhány műben, amely az emlékezet pszichológiájával foglalkozik. Ezzel a problémával foglalkozó figyelemre méltó munkái, elsősorban a ʼʼMemorizálás pszichológiájaʼʼ (1948) bekerültek az orosz pszichológiai tudomány aranyalapjába. Ha e műveken kívül mást nem is alkotott volna, helye tudományunk történetében joggal nevezhető méltónak. Hozzájárulása azonban korántsem merült ki. Szmirnov számos tanulmánya in különböző területeken pszichológia és példátlan szervezési erőfeszítései a kulcsfigurák élére helyezték házi pszichológia XX század.

Anatolij Alekszandrovics Szmirnov 1894. november 5-én született ᴦ. a Moszkva melletti Ruza városában egy ügyvéd családjában. Édesanyját korán elveszítette, és egy nagynénje nevelte fel Varsóban (ami akkoriban az egyik tartományi központ volt Orosz Birodalom), ahol 1912-ben érettségizett ᴦ. Felsőoktatás a Moszkvai Egyetem Történelem és Filológiai Karán kapott. Az egyetemre való felvétele évében megkezdődött a munka G.I. Chelpanov Pszichológiai Intézet (hivatalosan két évvel később, 1914-ben nyílt meg). Szmirnov érdeklődni kezdett a pszichológia iránt, aktívan részt vett a szemináriumban és kutatómunka. Már ekkor érdekelte az emlékezet problémája, amelyet Cselpanov hatására először az asszociatív pszichológia felől közelített meg. Cselpanov nagy részvéttel bánt vele, és annak a generációnak a képviselőjét látta benne, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ valóban képes lesz fejlődni. kísérleti pszichológia. Igaz, maga Cselpanov nagyon fontos e tanulmányok filozófiai aspektusához kötődött, Szmirnovot pedig nemigen érdekelte a dolog filozófiai oldala - szívesebben tanulmányozta a mentális jelenségeket a kísérleti tudomány módszereivel, elemezte és általánosította a tényeket, és ezek alapján valamiféle elméletet épített fel. . Az ő első Tudományos kutatás Az 1914–1915-ben előadott ᴦ. ʼʼAz ábrázolások meghatározó és asszociatív áramlásárólʼʼ címmel; az alanyok a Chelpanov ʼʼszemináriumʼʼ más diákjai voltak – A.F. Losev (később jelentős filozófus), N.I. Zsinkin, P.A. Sevarev, S.V. Kravkov (a jövőben - kiváló szovjet pszichológusok).

1916-ban ᴦ. Smirnov az egyetemen végzett, és elsőfokú oklevelet kapott. Ugyanebben az évben feleségül vette Maria Fedorovna Kapustinskaya-t, aki minden ügyben hűséges társa lett. Abban az időben az emberek még mindig komolyan elfogadták a "míg a halál el nem választ" formulát, és ennek megfelelően éltek - a Smirnov házastársak 64 évig éltek együtt.

A.A. Smirnov - lovassági tiszt

Sétáltam Világháború, és azonnal behívtak egy egyetemet végzett katonai szolgálat. Szmirnov valamivel több mint egy évig szolgált a lovasságnál, és 1918 elején leszerelték azon egyszerű okból, hogy maga a hadsereg, amelyben szolgált, megszűnt létezni. 1918 februárjától ᴦ. oktatóként dolgozott a Moszkvai Városi Tanács kulturális oktatási osztályán, majd a Moszkvai Központi Munkásszövetkezet hasonló osztályán oktatóként a tizenéves munkásklubok szervezésében. Júniusban ismét behívták - ezúttal azonban a Vörös Hadseregbe, csak önkéntes státuszban (az érintett volt cári tisztekkel szembeni bizalmatlanság). Szmirnovot csak 1921 augusztusában szerelték le ᴦ. Ettől a pillanattól kezdve egész élete a moszkvai egyetemekhez és egyetemekhez kötődött kutatóintézetek, mindenekelőtt a Moszkvai Állami Egyetem Pszichológiai Intézetében (ma az Orosz Pedagógiai Akadémia Pszichológiai Intézete), ahol a leszerelés után kezdett el dolgozni, és - egy rövid szünettel (1923-1933) - pályafutása végéig dolgozott. életében, 28 évig töltötte be az igazgatói posztot.

1921-ben ᴦ. jelentős átszervezés történt a Pszichológiai Intézetben, különös tekintettel az igazgatóválasztás megszervezésére. Ezt a posztot „idealista múltja” ellenére Cselpanov megtartotta – jelöltségét a szavazatok többsége támogatta. Akadémiai Tanács. Szmirnov 1922 januárjától ᴦ. első osztályú kutatói posztot foglalt el (szólal modern nyelv- Tudományos főmunkatárs). Aktívan bekapcsolódott a munkába, folytatta reprezentációs tanulmányait. Ebben a témában előadást tartott az első Összoroszországi Pszichoneurológiai Kongresszuson 1923 januárjában ᴦ. A kongresszus fő eseménye ugyanakkor nem a vita volt tudományos munka, valamint K.N. Kornyilov, aki a pszichológia marxista alapokon történő átstrukturálásáért folytatott harcot vezette. Ennek a küzdelemnek az eredménye tükröződött a Pszichológiai Intézet és munkatársainak sorsában. 1923 novemberében ᴦ. Cselpanovot eltávolították az intézet vezetéséből, sok tanítványa vele együtt távozott az intézetből. és Szmirnov.

1924 januárjától ᴦ. Smirnov a Tanórán kívüli Tevékenységek Intézetének tudományos főmunkatársa. 1931 januárjában ᴦ. intézet tanára lett Gimnázium. Nem ment el pedagógiai munka. Tudományos érdeklődésének fő területe ebben az időszakban a gyermek talajtannak megfelelő tanulmányozásának problémái, valamint a pszichotechnika (főleg a szakmai önrendelkezés) problémái voltak.

A pedológia területén Szmirnov legjelentősebb munkái a ʼʼGyermek- és serdülőpszichológiaʼʼ (1926), amely 4 kiadáson ment keresztül, valamint a ʼʼBevezetés a talajtanba az emberi viselkedés tanával összefüggésbenʼʼ (1927). A tanulás felé fordulva gyermek fejlődését, összefoglalta az addigra felhalmozott tanulmányok eredményeit, és hozzáfűzte fiai (akinek ezt a munkát) saját megfigyeléseinek eredményeit. A kiinduló elv ezekben a munkákban az evolúciós-genetikai megközelítés volt. Szmirnov vezérmotívuma az az elképzelés, hogy a gyermeket folyamatosan fejlődő lénynek kell tekinteni. Emellett – hangsúlyozta – rendkívül fontos, hogy a gyermek személyiségének és viselkedésének minden sajátosságát minden mással szoros összefüggésben vegyük figyelembe. jellegzetes vonásait jellemző egy ilyen korú gyermekre. Az életkortól való függést figyelembe véve egyértelműen kimutatta, hogy ugyanannak a jellegzetes tulajdonságnak különböző pszichológiai gyökerei lehetnek. Szmirnov sokrétű képet alkotott a gyermek fejlődéséről a legjelentősebb jellemzőiben a különböző korszakokban, figyelembe véve a mentális és fizikai fejlődés fő mintáit, a kognitív folyamatok kialakulásának jellemzőit, a játék fontosságát és a munka kezdeti formáit a gyermek életében. , a gyermekrajz szerepe és megismerési jelentősége belső világ gyermek. A könyvek megalapozott tudományos tartalma elérhető bemutatási formával és praktikusan hasznos ajánlásokkal párosult.

Azokban az években írt cikkeiben Szmirnov az örökkévalóságig relevánsnak tartotta tanítási gyakorlat iskolai teljesítmény probléma. Ennek a problémának – hangsúlyozta – nem kell szűken pedagógiai jellegűnek lennie. A fő feladat a tanulói kudarc okainak, forrásainak megértése. Ehhez pedig nemcsak az iskolai sikerei oldaláról kell ismerni a gyereket, hanem figyelembe kell venni életének más aspektusait is, testének, személyiségének jellemzőit. ʼʼAz iskolai sikerek számbavételének szerves részét kell képeznie a gyermek személyiségének szélesebb körű, pedológiai vizsgálatának, pontosabban: a számviteli adatok csak ennek a tanulmánynak a hátterében nyerik el valódi jelentésüket.ʼʼ – érvelt Smirnov.

Milyen számviteli formák felelnek meg leginkább ezeknek a követelményeknek? kérdezte Szmirnov. És arra a következtetésre jutottam, hogy számos előnye van ezt a tiszteletet vizsgálati módszere van. De számos veszélyt és jelentős hiányosságot is rejt magában. Ezek elkerülése érdekében rendkívül fontos a tesztek nagyon körültekintő megtervezése és a segítségével kapott eredmények elemzése. Szmirnov a legkomolyabb figyelmet fordított erre a kérdésre. Szerkesztése alatt részletes módszertani útmutató az iskolai tesztek használatáról (ʼʼ Iskolai tesztekʼʼ, 1929), amely meghatározta a tesztek felépítésének alapelveit, lebonyolításának technikáját és az eredmények értelmezését. A gyűjtemény a tesztpróbák egyértelmű célját tűzte ki – „lehetővé teszi a szigorúan meghatározott formában történő gyártást egy modern tanuló tényleges tudás- és készségállományának vizsgálataés ezáltal olyan anyagokat szerezni, amelyek alapján konkrét tartalommal lehetne kitölteni az iskolai programok általános kontúrjait.

Szmirnov pszichotechnikával kapcsolatos munkája ugyanazokat a világos, gyakorlatias célokat tűzte ki maga elé. A legjelentősebb ezen a területen a ʼʼPsychology of Professionsʼʼ (1927) című monográfia volt. Elméletileg mindenki számára világos, hogy a szakmaválasztást pszicho-fiziológiai, gazdasági és társadalmi tényezők alapján kell megválasztani. Ugyanakkor be való élet feltárja azon okok véletlenszerűségét és véletlenszerűségét, amelyek révén a többség megoldja az élethivatás problémáját. Mind az egyén, mind a társadalom szenved ettől. Emiatt szükséges a szakmaválasztás tudományos megszervezése. Smirnov monográfiájában bemutatta egy ilyen szervezet főbb útjait (pályaválasztás, szakmai konzultáció, szakmaválasztás), eszközeinek biztosítását (elsősorban a szakmai alkalmasság vizsgálatának megfelelő módszereit), valamint a professiogramok kidolgozásának alapelveit. A személyes tényezőre összpontosított, és számos működő szakmát ismertetett a megvalósításukhoz szükséges pszicho-fiziológiai tulajdonságokkal. A különböző szakmák összehasonlítása ezekből a pozíciókból segített meghatározni a pszichotechnikai kutatások egyik legjelentősebb területét.

Az iskolával kapcsolatban Szmirnov a pszichotechnikai és a talajtani problémákat egységesen vette figyelembe. Az iskola feladatai között a pszichológiai anyagra épített pályaorientációs, szaktanácsadói munkát látott (az egyes tanulók személyiségjegyeinek, fejlődésének dinamikájának feltárása, szükségletek, érdeklődési körök vizsgálata stb.).

Smirnov munkája a talajtan és a pszichotechnika területén sikeres és eredményes volt. Ugyanakkor az 1920-as évek végére a tudomány helyzete drámai változásnak indult. A fokozódó hatósági nyomás hatására a tudományos publikációk stílusa is megváltozott, az ideológiai frazeológia kötelezővé vált. Szmirnov 1932-ben megjelent, iskolai pályaválasztási tanácsadásról szóló cikke ennek a nehéz időszaknak ékes bizonyítéka. Tartalma összességében jó tudományos anyagra épül, de a bevezető részben már leszögezzük, hogy kiemelten fontos az apolitizmus, a pedagógiai semlegesség, a szűk szakmaiság leküzdése, és a szakmai szelekciót, szakmai konzultációt elsősorban politikai és oktatási munkának tekinteni, a amelynek célja az helyes megértés szocialista hozzáállás minden szakmai és munkaügyi tevékenységhez.

Az ideológiai nyomás tovább erősödött. Egyre nehezebbé vált a kutatás tudományos színvonalának fenntartása. Szmirnov pedagógiai és pszichotechnikai munkásságát, különösen „A gyermek- és serdülőpszichológia” című könyvét kritizálták (e kritika visszhangjai még a Weismannism-Morganizmus kritikájával kapcsolatban is megjelentek az 1948-as VASKhNIL-ülés után ᴦ.). Ilyen helyzetben Smirnov úgy döntött, hogy abbahagyja a munkát ezen a területen.

1933 januárjában ᴦ. Szmirnov visszatért a Pszichológiai Intézetbe, és élete végéig nem vált el tőle.

A Bolsevik Kommunista Párt Össz unió Központi Bizottságának „Az Oktatási Népbiztosság rendszerének talajtani perverzióiról” (1936) határozata (1936) után Szmirnov nem tudta elkerülni a „bűnbánatot”, és kénytelen volt bírálni az iskolai, összefüggő, pedagógiai perverziót. különösen E. Thorndike és C. Spearman munkáinak felhasználásával. Ezt követően egy ideig a matematikatanítás pszichológiai problémáit tanulmányozta Általános Iskola, 1938-tól pedig a memórialaboratórium vezetőjévé válva szilárd alapot teremtett a mnemonikai folyamatok sokéves kutatásához.

Az emlékezetpszichológia területén kiterjedt kísérleti anyagokon alapuló első jelentős munkája a 30-as évek végén a népszerűségnek szentelte. visszamenőleges fékezési probléma. A retroaktív gátlás létező elméleteinek elemzése arra a következtetésre jutott, hogy a fő további kutatást igénylő probléma a visszaható gátlás korábbi és későbbi tevékenységek tartalmától való függése. Kutatása tárgyául a két tevékenység hasonlóságának jelentőségének és a későbbi tevékenység nehézségének szerepét választotta a retroaktív gátlás kialakulásában. A vizsgálat eredményeként kimutatta, hogy a visszaható gátlás mértéke az előző és a későbbi tevékenységek közötti hasonlóság csökkenésével csökken. Nem kevésbé jelentős szerepet játszik a későbbi tevékenységek nehézségi foka. Szmirnov munkájának eredményei nemcsak tisztázták fontos pontokat a mentális tevékenység mechanizmusainak megértésében, hanem segített minden megszervezésében is praktikus munka tanulással kapcsolatos. Ezt követően Smirnov széles körű kutatási programot indított az emlékezet pszichológiájáról, amely tevékenységi megközelítésen alapul.

A Nagy idején Honvédő Háború, a háborús viszonyok által diktált feladatok ellátása mellett Szmirnov folytatta a kutató- és oktatómunkát. 1941-től ᴦ. (1952-ig ᴦ.) a Moszkvai Állami Egyetem tanára volt. Az RSFSR Pedagógiai Tudományok Akadémiájának létrehozásával kapcsolatban Smirnov 1944. március 11. ᴦ. levelező tagja hagyta jóvá. 1944 áprilisában ᴦ. az RSFSR APN Pszichológiai Intézetének igazgatóhelyettese lett, és 1945. július 5-én ᴦ. intézet igazgatójává nevezték ki. 1947. február 20. ᴦ. az RSFSR APN rendes tagjává választották (később az akadémia elnökségi tagjává választották, és egy ideig alelnökként működött).

Fő tudományos érdekek Smirnov ebben az időszakban a tevékenység irányának és természetének a memorizálásra gyakorolt ​​hatásának tanulmányozására és a gondolkodási folyamatok memorizálásban betöltött szerepének meghatározására összpontosított. A 40-es évek végére. alapvető munkát végzett az emlékezet pszichológiájáról.

A memorizálás pszichológiájának számos problémája közül Szmirnov három kérdéskört választott: a kettő arányát. alaptípusok memorizálás - önkényes és akaratlan; a memorizálás értelmessége, a memorizálás során a gondolkodási folyamatok jellemzői; az ismétlés jelentését és funkcióit a memorizálás folyamatában.

Szmirnov az önkényes memorizálást leírva elgondolkodott különböző fajták emlékező orientáció (pontosság, teljesség, következetesség, memorizálás erőssége), ezek forrásai és hatásuk a memorizálás hatékonyságára. Nem hagyta figyelmen kívül a memorizálási motívumok problémáját, azok jelentőségét produktivitása szempontjából. Az önkéntelen memorizálás folyamatainak elemzése során meggyőzően kimutatta a tevékenység irányától, tartalmától, jellegétől való függőségét. Az önkéntes és az önkéntelen memorizálás összehasonlító elemzése után Smirnov azonosította azokat a feltételeket, amelyek között mindegyik előnyei megnyilvánulnak, megjegyezte a korkülönbségeket arányukban, és megmutatta állandó kapcsolatukat az ember valós életében. A kapott adatok lehetővé tették az önkéntes és az akaratlan memorizálás közötti összefüggés általános mintázatának megfogalmazását: az egyik vagy másik típusú memorizálás előnye attól függ, hogy mennyire felel meg a tevékenység céljának, a szellemi tevékenység meghatározott mértékétől. a tevékenység jellege szerint.

A memorizálás során a mentális folyamatok sajátosságait vizsgálva Szmirnov nagy mennyiségű kísérleti anyagot szerzett, amely megerősítette az emlékezet és a gondolkodás folyamatai közötti kapcsolat kétoldalúságát, kölcsönös hatását. Ebből a szempontból vizsgálta a megértés szerepét a memorizálásban, megmutatta a köztük lévő pozitív és negatív kölcsönhatások lehetőségét, feltárta e folyamatok fejlődésében az életkorral összefüggő dinamikát. Ennek a tanulmánynak köszönhetően a memorizálás értelmességének problémája eleven, konkrét tartalommal telt meg, és valós pedagógiai gyakorlathoz jutott.

Szmirnov ʼʼAz emlékezés pszichológiájaʼʼ (1948) című monográfiája a sorozatban található. alapkutatás, amelyek maradandó tudományos értékkel bírnak és világszerte elismerésben részesültek.

1949 januárjában ᴦ. Szmirnovot díjazták akadémiai cím professzor, és 1951 februárjában a VAK jóváhagyta ben fokozat a pedagógiai tudományok doktora (pszichológiából). 1958-ban ᴦ. Megkapta az RSFSR tiszteletbeli tudósa címet.

Az 50-es években. Szmirnov tevékenységének jellege némileg megváltozott. A tudományos munka mellett nagy figyelmet kellett fordítania a tudományos és szervezési tevékenységre. A pozíció arra kötelezte, hogy ne csak szakmai érdeklődésére, hanem az egész akkori pszichológiai tudomány számára fontos problémákra is figyeljen. A két akadémia pavlovszki ülésszaka (1950) után különösen a pszichológia szembesült nehéz feladat: anélkül, hogy nyílt konfrontációba bocsátkozna az ideológiai irányvonallal (ami azokban az években ki volt zárva), ugyanakkor megőrizze a "saját arcát", védje meg a függetlenségét, találjon elfogadható kutatási csatornát. Smirnov pedig jelentős szerepet játszott ebben.

Ugyanebben az évben, hosszú szünet után (1932-ben bezárták a ʼʼPsychologyʼʼ folyóiratot ᴦ.), a pszichológusok lehetőséget kaptak saját speciális folyóirat kiadására. 1955-ben ᴦ. kezdett megjelenni a ʼʼA pszichológia kérdéseiʼʼ című folyóirat, amelynek Smirnov főszerkesztője rövid szünettel élete végéig volt. 1957-ben ᴦ. megalakult a Pszichológusok Társasága, melynek szervezésében Szmirnov is óriási szerepet játszott és első elnöke volt.

Ugyanebben az időszakban, hosszú szünet után, kissé megnyílt a „vasfüggöny”, és a szovjet tudósok lehetőséget kaptak a külföldi kollégákkal való kapcsolatfelvételre. 1953-ban ᴦ. Szmirnov szovjet tudósok delegációját vezette nemzetközi napok gyermek Párizsban, ahol előadást tartott a gyermek és a gyermek fejlődéséről oktatáspszichológia a Szovjetunióban. Más tudományos fórumokon is részt vett, különösen a 15. és 16. Nemzetközi Pszichológiai Kongresszuson.

1966-ban ᴦ. Moszkvában rendezték meg a 18. Nemzetközi Pszichológiai Kongresszust. Rekordszámú résztvevőt hozott össze. A kongresszus lebonyolítása óriási szervezési munkát igényelt, melynek fő terhe a Pszichológiai Intézet munkatársaira és Smirnovra, mint a szervezőbizottság elnökére hárult. Az emlékezet problémáiról szóló beszámoló mellett Szmirnov esti előadást tartott a kongresszuson a szovjet pszichológia fejlődéséről. Beszédének szövegét orosz, francia és angol Moszkvában, majd más országok számos folyóiratában újranyomták.

1966. augusztus 1. ᴦ. Elfogadták az SZKP Központi Bizottságának és a Szovjetunió Minisztertanácsának határozatát az RSFSR Pedagógiai Tudományok Akadémiájának szövetségi akadémiává történő átalakításáról. Az átszervezés 1969 végére véget ért ᴦ. A változásoknak az abban szereplő intézményeket kellett volna érinteniük. Ezzel egy időben a Szovjetunió Tudományos Akadémiáján belül új Pszichológiai Intézet létrehozásán dolgoztak. Ezzel kapcsolatban felmerült az APS Pszichológiai Intézete munkájának profiljának megváltoztatása, kutatásának a neveléslélektani problémákra való szűkítése. Szmirnov tapintatosan, de nagyon határozottan védte az intézetben a tudományos problémák teljes spektrumának rendkívül fontos fejlesztését, elsősorban az általános pszichológia problémáit. Nagyrészt az ő erőfeszítéseinek köszönhetően az általános pszichológia az intézet nevének részévé vált (1970 januárjától az intézet a Szovjetunió APS Általános és Pedagógiai Pszichológiai Kutatóintézete nevet viseli).

1973 januárjában ᴦ. Szmirnov lemondott az intézet igazgatói posztjáról, megtartva az emléklaboratórium vezetőjét. 1975 májusában ᴦ. tanácsadó professzori pozícióba került. Az egyik legutolsó életre szóló publikáció a „Pszichológia és az egyéni különbségek pszichofiziológiája” című könyvben megjelent cikk volt, amelyhez emlékiratokat írt hosszú távú barátjáról és kollégájáról, B.M. Teplov.

A Pszichológiai Intézet munkatársainak döntése alapján, a Nagyelőadóterem bejáratánál, ahol az Akadémiai Tanács ülései A.A. vezetésével. Smirnovban három évtizede állandóan emléktáblát helyeztek el:

A.A. Smirnov - koncepció és típusok. Az "A.A. Smirnov" kategória besorolása és jellemzői 2017, 2018.