Küldje el a jó munkát a tudásbázis egyszerű. Használja az alábbi űrlapot

Diákok, végzős hallgatók, fiatal tudósok, akik a tudásbázist tanulmányaikban és munkájukban használják, nagyon hálásak lesznek Önnek.

közzétett http://www.allbest.ru/

Absztrakt a témában

« Elméleti módszertani alapjai inkluzív oktatás»

Az inkluzív oktatás az orosz társadalom fejlődésének jelenlegi szakaszában fontos feltétele a sajátos nevelési igényű személy oktatáshoz, majd ezt követően a szakmai tevékenységhez való jogának megvalósításának. Megjegyzendő, hogy az inkluzív nevelés problémájával foglalkozó tudományos szakirodalom történeti kontextusban történő elemzése lehetővé teszi, hogy fokozatosan változó paradigmát lássunk az „atipikus” személy és társadalmi környezet rendszerében. Sőt, a köztudatban pozitív változások és attitűdök zajlanak azzal kapcsolatban, hogy a speciális igényű emberek társadalmi elszigeteltségéből (és esetenként fizikai megsemmisítéséből) a társadalmi befogadás felé kell elmozdulni.

A tudományos kutatás logikáját követve úgy gondoljuk, hogy a megfogalmazott probléma kidolgozását az „inkluzív nevelés” kutatómunka alapkoncepciójának elemzésére, valamint azokra a koncepcionális megközelítésekre kell alapozni, amelyek alapján az oktatási rendszer kidolgozását megalapoztuk. inkluzív oktatási rendszer.

A tudományos térben az „inkluzív oktatás” kifejezés intézményesülése még csak most kezdődik. Ennek a fogalomnak az aktív használata az orosz tudományos és gyakorlati térben csak a 20. század végén fordul elő. és a XXI. század eleje. Nem véletlen, hogy az inkluzív oktatás fogalmának a Salamancai Nyilatkozat a különleges szükségletekkel rendelkező személyekről (1994) általi bevezetése és az UNESCO Kulturális Sokféleségről szóló Nyilatkozat (2001) elfogadása megjelenésük idejében közel áll egymáshoz: mindkét dokumentum nemcsak a társadalom és kultúrája heterogenitásának felismerését fejezi ki, hanem a társadalom e sokféleség iránti változó attitűdjét is – értékének tudatát, az emberek közötti különbségek értékének tudatát.

Bevétel a modern világ vezetőként működik társadalmi eszme nyugati országok, amely az egyéni különbségek elvén alapuló diszkrimináció megszüntetéséért folytatott küzdelemre épül. Az emberi közösséget teljes sokféleségében, együttélést feltételezve tekintik hétköznapi emberekés speciális igényű emberek.

A modern tudományos irodalomban és a speciális igényű emberek oktatásával foglalkozó folyóiratokban az „inklúzió” fogalma fokozatosan felváltotta a korábban használt „integráció” kifejezést, azt állítva, hogy a gyakorlati megvalósítás megértésének lényegének pontosabb szemantikai kifejezése. a különleges szükségletekkel rendelkező emberek jogairól.

A tudományos térben a "befogadás" kifejezés a fordításban angolul jelentése "beleértve". Az inkluzív vagy inkluzív oktatás a fogyatékossággal élő, és ennek eredményeként sajátos nevelési igényű személyek általános oktatási intézményekben történő oktatási folyamatának leírása. Olyan ideológián alapul, amely biztosítja egyenlő bánásmód minden embernek, de ennek ellenére biztosítja a környezet alkalmazkodását és a kompenzációs feltételek megteremtését.

Meg kell jegyezni, hogy a társadalom fejlődésének jelenlegi szakaszában az Orosz Föderáció oktatásáról szóló, 2012. december 29-i 273-FZ szövetségi törvény jogilag formalizálja az „inkluzív oktatás” fogalmát, amely biztosítja az oktatáshoz való egyenlő hozzáférést. sajátos nevelési igényének és egyéni lehetőségeinek sokszínűségét figyelembe véve minden tanuló számára.

Chigrina A. Ya. szerint az inkluzív nevelés egy olyan fogalom, amelyet a fogyatékkal élő, és ennek eredményeként sajátos nevelési igényű gyermekek általános oktatási (tömeg)iskolákban történő tanításának folyamatára használnak. A szerző hangsúlyozza, hogy az inkluzív nevelésnek egyensúlyt kell képviselnie aközött, hogy a gyermek képes lesz-e elsajátítani az általános programot további feltételek és egyéni program megléte mellett, valamint társadalmi integrációjának fontossága között.

Viszont az O.S. Kuzmina az „inkluzív nevelés” következő definícióját adja, amely alatt „szocio-pedagógiai jelenséget, amely egy olyan oktatási folyamat felépítéséből áll, amelyben a gyermek fogyatékos Az egészségügy ép társaival közösen képzett, sajátos nevelési igényének kielégítéséhez kapcsolódó pedagógiai támogatásban és korrekciós segítségben részesül.

Tanulmányunk szempontjából Yarskaya-Smirnova E.R. cikke különösen érdekes. és Loshakova I. I. „Fogyatékossággal élő gyermekek inkluzív nevelése”, amelyben az inkluzív oktatás bevezetésének gondolata azt sugallja, hogy a szolgáltatások folytonosságának, beleértve a számukra legkedvezőbb oktatási környezetet, meg kell felelnie a tanulók szükségleteinek sokféleségének. fogyatékosok. A szerzők hangsúlyozzák, hogy minden gyermeket kezdettől fogva be kell vonni a lakóhelye szerinti iskola oktatási és társadalmi életébe; az inkluzív iskola feladata a mindenki igényeinek megfelelő rendszer kiépítése; az inkluzív iskolákban minden gyermek – nem csak a fogyatékkal élők – kap támogatást, amely lehetővé teszi számukra, hogy sikereket érjenek el, biztonságban érezzék magukat, értékeljék a csapatban való együttlétet.

Osztjuk A. V. Bakharev véleményét, miszerint az inkluzív oktatás rendszere magában foglalja a közép-, szak- és felsőoktatási intézményeket. Célja, hogy akadálymentes környezetet teremtsen a fogyatékkal élők oktatásában, képzésében. Ehhez egy sor intézkedésre van szükség, amely magában foglalja mind a technikai felszerelést oktatási intézmények, valamint speciális képzések kidolgozása tanárok és más hallgatók számára, amelyek a munkájukat és a fogyatékos emberekkel való interakció fejlesztését, a tolerancia és szemléletváltás fejlesztését célozzák. Emellett a szerző úgy véli, hogy speciális programokra van szükség a fogyatékos gyermekek általános oktatási intézményben való alkalmazkodási folyamatának megkönnyítésére.

A megfogalmazott problémával összefüggésben számunkra fontos S. O. Bryzgalova és G. G. Zak nézete, akik látják, hogy az inkluzív nevelés koncepciója alapvető változtatásokat igényel nemcsak a középfokú (mint „mindenki iskola”), hanem szakmai és kiegészítő oktatás(mint "oktatás mindenkinek"). A tudósok magát az inkluzív oktatás rendszerét tekintik hatékony mechanizmusnak az inkluzív társadalom kialakításában, i.e. Az inkluzív oktatási rendszer kialakításával hozzájárulunk egy befogadó társadalom – mindenkié, mindenkié – társadalom kialakulásához. Véleményük szerint ez az inkluzív nevelés kulcsértéke. Az inkluzív nevelés olyan oktatás, amely fizikai, értelmi, szociális, érzelmi, nyelvi vagy egyéb jellemzőitől függetlenül mindenkinek lehetőséget biztosít arra, hogy részt vegyen általános folyamat oktatás és nevelés (fejlődés és szocializáció), amely azután lehetővé teszi, hogy az érett ember a társadalom egyenrangú tagjává váljon, csökkenti szegregációjának, elszigeteltségének kockázatait. Együtt nőnek fel, a gyerekek megtanulják elfogadni saját tulajdonságaikat, és figyelembe veszik mások tulajdonságait. Olyan ideológián alapul, amely minden emberrel egyenlő bánásmódot biztosít, ugyanakkor gondoskodik a környezet adaptációjáról és a kompenzációs feltételek megteremtéséről. Számunkra az inkluzív oktatásban a folytonosság gondolatai értékesek, kezdve Gimnáziumés a középiskolával zárva. Ez alapján a speciális igényű ember folyamatosan a társas kapcsolatrendszerben, kapcsolatrendszerben van, amely szocializálódása során bővülni, elmélyülni fog.

Az inkluzív oktatási rendszer kialakítását a következő koncepciókra és koncepcionális megközelítésekre alapoztuk:

1). Tevékenységszemlélet, amely az embert aktív szubjektumnak tekinti, aki a tevékenység folyamatában megismeri és átalakítja a világot és önmagát;

2) A tanulóközpontú megközelítés a pedagógus és a tanuló közötti kapcsolat humanisztikus elvén alapul, figyelembe véve a gyermek szubjektív tapasztalatait, és pedagógiai támogatást nyújt egyéniségéhez;

3) Szisztematikus megközelítés, az inkluzív oktatást egy multidiszciplináris csapat folyamatos interakciós folyamatának tekinti;

4) A kompetencia alapú megközelítés az embert bizonyos kompetenciák hordozójának tekinti;

5) Az egyén személyes és szakmai fejlődésének akmeológiája.

Javasoljuk, hogy röviden vegyük figyelembe elméleti és módszertani lényegüket.

Az aktivitási megközelítés az embert aktív szubjektumnak tekinti, aki megismeri és átalakítja a világot és önmagát a tevékenység folyamatában (L. S. Vygotsky, A. N. Leontyev, S. L. Rubinshtein stb.). A sajátos szükségletű emberekkel kapcsolatos állami szociálpolitika régóta a fogyatékosság orvosi modelljén alapul. Amelyben a speciális igényű embert inkább a tárgy helyzetéből vették figyelembe egészségügyi ellátásés nem a társadalmi viszonyok tárgya. Sajnos még ezt is fontos pont hogyan történik a sajátos szükségletű gyermek rehabilitációját célzó egyéni program kidolgozása nagyon gyakran a szülők, különösen a gyermek részvétele nélkül. Ezen a helyzeten változtatni kellene.

Véleményünk szerint az aktivitási megközelítésnek a részvétel elvén kell alapulnia, amely magában foglalja a fiatalok részvételét a döntéshozatalban és az életüket befolyásoló folyamatokban, beleértve az információcsere, konzultáció, irányítás, döntéshozatal és cselekvés folyamatait. (R.A. Hart). „Gyermekek részvétele a tokenizmustól az állampolgárságig” című könyve alapján tanulmányunkhoz csak a legfontosabb rendelkezéseket közöljük. A tudós szerint egy fiatal részvétele a következőkkel biztosított:

Bizalmas kommunikáció (információ minden fiatalt érintő kérdésben, támogatás a kérdések megfogalmazásában és őszinteség a válaszokban);

Közös döntéshozatal (vita elősegítése, választási lehetőség biztosítása, felhatalmazás a döntés végrehajtására);

Kezdeményezés támogatása ( aktív hallgatás; annak felismerése, hogy a fiatalok tehetségekkel, erősségekkel és gyenge oldalai, jövőorientáció, tapasztalatszerzés a különféle tevékenységek folyamatában).

Meggyőződésünk, hogy az inkluzív nevelés ezen a megközelítésen alapuló koncepciójának a sajátos nevelési igényű gyermekek és fiatalok tevékenységi alanyai aktív pozíciójára kell épülnie. Speciális igényű személy a folyamatban részt vevő különböző elérhető típusok tevékenysége fejleszti magát mint embert és mint leendő szakembert.

Személyközpontúnnyalkalmasda tanár és a tanuló közötti kapcsolat humanista elvére támaszkodik, figyelembe véve a gyermek szubjektív tapasztalatait, és pedagógiai támogatást nyújt egyéniségéhez.(E. Bondarevskaya, E. Stepanov, S. Podmazin stb.) .

A legtöbb tudós személyiség-orientált megközelítésben elsősorban a tanár és a diák közötti tantárgy-tantárgy interakció folyamatát látja, amelynek célja, hogy az egyén, mint aktív tevékenység alanya, önfejlesztéséhez barátságos szociokulturális környezetet teremtsen. az önmegvalósítás és önfejlesztés.

Tanulmányunkkal összefüggésben a személyiség-orientált megközelítés E. Stepanov által javasolt meghatározása, aki ezt „módszertani irányultságnak tekinti a pedagógiai tevékenység amely lehetővé teszi egymással összefüggő fogalmak, eszmék és módszerek rendszerére támaszkodva a gyermek személyiségének önismereti, önépítési és önmegvalósítási folyamatainak biztosítását és támogatását, egyedi egyéniségének kibontakozását.

A személyközpontú megközelítés az embert a saját kontextusában veszi figyelembe egyéni fejlődés a humanizmus, a természetes konformitás és a kulturális konformitás elvein alapuló formáció.

Az inkluzív nevelés humanista koncepciója azon az elgondoláson alapul, hogy az ember a legmagasabb érték, függetlenül attól, hogy milyen képességekkel (intellektuális, fizikai stb.) rendelkezik. Érdekes gondolatot fogalmazott meg E. Fromm, miszerint a humanizáció irányának változásai akkor lesznek lehetségesek, ha maguk az emberek is a ragadozás és a birtoklás ideológiájától az emberiség, a kölcsönös elismerés és felelősség ideológiája felé változnak.

Ebben az összefüggésben az „atipikus” gyermekek és fiatalok oktatásának problémája sajátos értelmet nyer társadalmi befogadásuk eszközeként. Általánosságban elmondható, hogy az inkluzív nevelés egész rendszerét áthatják a humanizmus eszméi, amely az oktatási folyamat valamennyi résztvevője közötti bizalmi és toleráns kapcsolat alapja.

Munkánk szempontjából érdekesnek tűnnek egy szociológiai vizsgálat (Yarskaya-Smirnova E.R., Loshakova I.I.) adatai, amelyeket a tanárok, középiskolások és szüleik hozzáállásának vizsgálata során nyertünk a fogyatékkal élők közös oktatásának lehetőségéhez. olyan gyermekek, akiknek mozgás-, hallás-, beszéd- vagy látáskárosodásuk, szellemi retardációjuk van. Az elemzés kimutatta, hogy a legközelebb kapcsolatokat a megkérdezett tanulók és mozgásszervi betegségben szenvedő gyermekek (12,4%), valamint értelmi fogyatékos gyerekek (12,9%) között jönnek létre. Válaszadóink ritkábban kerültek kapcsolatba azokkal a gyerekekkel, akik beszéd-, hallás- vagy látássérültek (9,1%). Azok között pedig, akiket csak az utcán láttak a megkérdezettek, több a fogyatékos, külső jelekkel rendelkező fogyatékos gyermek (40,5%).

Érdekes módon a legnagyobb tolerancia a ugyanabban az osztályban tanulni, megnyilvánul válaszadóink-diákjainkban a mozgásszervi rendellenességekkel küzdő gyermekek kapcsán. Kevésbé toleránsak a hallás- és látássérültekkel. A legalacsonyabb a tolerancia szintje az értelmi fogyatékos gyerekekkel kapcsolatban – a tanulók közel fele jelezte, hogy külön iskolában tanulna. A tudósok arra a következtetésre jutnak, hogy a válaszadók mintegy 70%-a eltérően tudatában van a gyermekek fogyatékossági problémájának, és azt is hangsúlyozzák, hogy ebben az esetben egy mélyen gyökerező sztereotípia tárul fel, amely komoly akadályokat gördít a gyermekek és a felnőttek társadalmi integrációja elé.

A természettel való összhang elve (J. Comenius, J.-J. Rousseau, K. Ushinsky és mások) feltételezi a gyermekben a természeti és spirituális elvek egységét, mint a holisztikus egyéniség egyenértékű összetevőit, és ezek figyelembevételét a folyamatban. fejlesztés, oktatás és képzés. Munkánk szempontjából ez az elv kiemelt jelentőségű, mert a speciális igényű gyermekek szellemi és/vagy testi fejlődésében különböző eltérések mutatkoznak, amelyek objektíven befolyásolják az ismeretszerzés, a képességek elsajátításának folyamatát.

Ennek az elvnek a modern értelmezése összekapcsolja az „atipikus” gyermekek szociális nevelését általános törvények a természet fejlődése, egyéni és életkori sajátosságai, az önmagunk, mint az élet aktív alanya fejlődéséért való felelősség kialakítása. Ezenkívül hangsúlyozni kell, hogy a természetes konformitás elve magában foglalja a gyermek nemének figyelembevételét a nemi szerepvállalás, a munka és a civil szocializáció folyamatában.

Az inkluzív oktatás tanulóközpontú megközelítése lehetővé teszi, hogy a speciális igényű gyermek természetes hajlamaira támaszkodjon, csak természetes képességeit figyelembe véve fejlődjön és fejlődjön, ami lehetővé teszi az egyes gyermekek egyéni hajlamainak teljesebb kihasználását.

A kulturális konformitás elve (D. Locke, K. Helvetius, A. Disterverg stb.) egy olyan befogadó oktatási rendszer kiépítését jelenti, amely a társadalom kultúráján, az emberek hagyományaira és szokásaira, normáira és értékeire épül, figyelembe véve a kulturális értékeket. minden egyén szintjét. Speciális figyelem a tudósok figyelmet fordítanak a speciális igényű gyermekek és fiatalok szociokulturális adaptációjának problémájára.

A tudományos irodalom elemzése lehetővé teszi a kulturális intézmények átfogó szakértői felmérésének szükségességét a speciális igényű gyermekek és fiatalok számára való hozzáférhetőségük felmérése érdekében. Meg kell jegyezni, hogy a nem formális oktatás, amelyet gyakrabban kulturális intézmények alapján valósítanak meg, lehetővé teszi az egyén értelmi, érzelmi, esztétikai fejlődésének harmonikus ötvözését a különféle típusú amatőr művészeti tevékenységekben, érdeklődési körökben való aktív részvétel révén. , körök stb.

Az inkluzív nevelés korszerű vizsgálatai tanulóközpontú megközelítés alapján zajlanak, figyelembe véve az oktatási, szakmai és szakmai tevékenység értékszemantikai, motivációs-szükségleti és működési szférájának egységét. Azáltal, hogy először oktatási és szakmai, majd szakmai tevékenységekben vesz részt, az ember nemcsak megfelelő elképzeléseket szerez szakmájáról és saját képességeiről, hanem aktívan fejleszti is azokat. A szakmai tevékenység alanyaként formálva és önmagához, mint cselekvőhöz viszonyulva, emberként fejlődik (B. Ananiev, L. Vygotsky, A. Leontyev, S. Rubinshtein stb.).

Szisztémásmegközelítés,az inkluzív nevelést az interakció folyamatos folyamatának tekintiMultidiszciplináris csapat vagyok.

Kezdetben a „rendszer” szót a társadalomtörténeti létformákhoz kapcsolták. A szakirodalomban ugyanis a rendszert „kölcsönhatásban álló elemek komplexumának” nevezik (Bertalanffy L.). A társadalom mint társadalmi rendszer az oktatást mint alrendszert foglalja magában.

V. N. Spitsnadel a rendszerelemzés elméleti alapjait tanulmányozva figyelmet fordít az oktatásra, mint a vizsgált rendszer szerves elemére, módszertani megközelítés lényegéhez és értékeléséhez más elemekhez képest egyenlőnek kell lennie, pl. szisztémás. A tudós hangsúlyozza, hogy az oktatás hosszú távú tényezőként megalapozza, generálja ezeknek az elemeknek a fejlődését, a társadalom termelőerőinek növekedését. Ezenkívül tudományosan megalapozott oktatási programra van szükség. A rendszerszintű tudás fejlesztése révén valósul meg, amely a természet-, műszaki- és társadalomtudományok interakciója és szintézise eredményeként jön létre. Egy ilyen, a tudomány világszintű fejlettségi szintjére orientált tudásrendszer kialakítása és az oktatási folyamatba való bevezetése a felsőoktatás szerkezetátalakításának tartalmához tartozik. A szisztematikus megközelítés itt valódi lehetőséget nyit a képzési idő csökkentésére, a speciális tudományos, műszaki és világnézeti oktatási színvonal, a leendő diplomások általános kultúrájának növelésére. Pontosabban, ezt úgy teszi, hogy előtérbe helyezi az általános elméleteket, az általánosított tudományos elveket, és feltárja a mély összefüggéseket.

Az inkluzív oktatás szisztematikus megközelítése lehetővé teszi az oktatási folyamat integritásának és sokoldalúságának, a tanulási környezet összes elemének kapcsolatának és egymásrautaltságának megtekintését, tekintettel e rendszer felépítésének és gyakorlati megvalósításának összetettségére.

Ismeretes, hogy az oktatás harmonikus egysége az ember fejlődésének, nevelésének és képzésének egész életében. Ez a személyiség formálásának, önfejlesztésének és önmegvalósításának kreatív folyamata.

Az oktatási vertikum folytonosságának gondolata alapvető fontosságú a szisztematikus megközelítésen alapuló inkluzív oktatási rendszer felépítésében.

A sajátos nevelési igényű gyermekekkel és fiatalokkal, valamint a szülőkkel foglalkozó szakemberek többsége az oktatás folytonosságát szorgalmazza: „alapfokú – középfokú – szakképzési – felsőfokú”, ami csak akkor lehetséges, ha minden oktatási intézmény képes a gyakorlatba átültetni az oktatás szisztematikus megközelítését. a befogadás problémája. Különös jelentőséggel bír a különböző intézmények tanárainak készsége az inkluzív oktatás rendszerében való hatékony munkára.

Ezzel összefüggésben az O.S. Kuznetsova, aki modellt javasolt a tanárok inkluzív oktatási környezetben való munkára való felkészítésére, tartalmi és szervezeti összetevőket is tartalmaz. A tanárok fejlesztését célozza szakmai hozzáértés szakmai problémák megoldásának képességének elsajátítása:

Ismerje az inkluzív nevelés filozófiáját, ismerje az életkor pszichológiai és pedagógiai mintáit, jellemzőit, személyes fejlődés fogyatékossággal élő gyermekek, akik befogadó oktatási környezetben vannak, és képesek azonosítani ezeket a mintákat és jellemzőket;

Képes kiválasztani a befogadó nevelés megszervezésének legjobb módjait, megtervezni az oktatási folyamatot a normál és károsodott fejlődésű gyermekek közös neveléséhez;

Alkalmazza a pedagógiai interakció különféle módszereit a korrekciós és nevelési folyamat összes tárgya között, összpontosítva a fogyatékkal élő gyermekekhez való értékszemléletre és általában az inkluzív oktatásra;

Korrekciós és fejlesztő környezet kialakítása egy befogadó oktatási térben, és az oktatási szervezet erőforrásainak felhasználása minden gyermek fejlesztésére;

Szakszerű önképzést végezni a normál és károsodott fejlődésű gyermekek közös nevelésének kérdéseiben. inkluzív nevelés multidiszciplináris humanisztikus

Meg kell jegyezni, hogy munkájában O. S. Kuznetsova alátámasztja az inkluzív oktatás feltételeit, amelyek mellett a tanárképzés eredményes lesz, nevezetesen, ha:

A pedagógus (tanár) és a tanárok (diákok) közös tevékenységének személyre szabott és folyamatos folyamataként kerül megszervezésre, amelynek célja a szakmai kompetencia fejlesztése, valamint az inkluzív oktatással kapcsolatos személyes és szakmai attitűdök kialakítása, és mintaként bemutatva;

A pedagógusképzés technológiája humanitárius technológiák alkalmazására épül, és biztosítja a motivációs-érték, a működési-aktivitás és a reflektív-értékelő készenlét kialakulását az inkluzív oktatásban.

A multidiszciplináris team szakembereinek (orvosok, tanárok, pszichológusok, jogászok, közalkalmazottak és közéleti személyiségek) tartalmas megbeszélései zajlanak az inkluzív nevelés gondolatainak gyakorlati megvalósítása, megvalósításának nehézségei, pozitív szemléletformálása körül. közvélemény. Ez a megközelítés lehetővé teszi számunkra, hogy a speciális igényű embert az élet aktív alanyaként tekintsük, fontos, hogy részt vegyen minden, az életét befolyásoló döntésben. Véleményünk szerint a gyermek és szülei véleményét figyelembe kell venni a kompenzáló oktatási környezet megszervezésénél, amely a képzés minden résztvevője számára kényelmes.

Különösen fontos kiemelni a felsőoktatási intézmények szerepét az inkluzív oktatás rendszerében. oktatási intézmények a társadalmi befogadás folyamatában. felsőoktatás, mint szociális intézmény jelentős lehetőségekkel és forrásokkal rendelkezik a speciális igényű fiatalok számára. A felsőoktatási intézményben történő képzés során a hallgatók kulturális erőforrásainak elsajátítása történik: nő a hallgatók képzettségi szintje az oktatási és gyakorlati szakmai tevékenységek során, megváltoznak a szabadidős gyakorlatok

hallgatók a szabadidő kulturális formáinak arányának növelése, a számítógép és az internet aktívabb használata, az oktatási és társadalmi tevékenység irányába. Olyan társas kapcsolatok, társas kapcsolatok jönnek létre, amelyek a speciális igényű fiatalok egyfajta társadalmi tőkéjeként működnek, lehetővé teszik számukra, hogy magabiztosabban érezzék magukat életterveik, törekvéseik megvalósításában, hozzájárulva társadalmi befogadásukhoz.

A rendszerelemzés szempontjából az oktatásról szólva V. N. Spitsnadel amellett érvel, hogy a művelt ember a kultúra (jóság, értelem, lelkiismeret, felelősség, szeretet, rokonszenv, támogatás...) ügynöke, aki megvédi a kultúra örök értékeit. életet és újakat alkotni. Az ember nevelése (etimológiailag) egy kép elfogadása: a világ, a saját személyiség, a múlt és a jövő, a jó és a rossz. Műveltnek lenni annyit jelent, mint megérteni másokat, önmagát, az élet értelmét, az élet, a kultúra iránti felelősségét... A kultúra az élet, egy dolog, jó és jó, erő és energia, ez az emberiség örök eszménye.

A kompetencia alapú megközelítés keretein belül a „kompetencia” és a „kompetencia” két alapfogalmat különböztetjük meg, e fogalmak kategorikus és fogalmi elemzése lehetővé teszi, hogy megjegyezzük, hogy jelenleg nem érthető egyértelműen a lényegük.

Számunkra A.V. véleménye a döntő. Khutorsky, aki a "kompetencia" fogalma alatt azt jelenti, hogy "egy személy egymással összefüggő tulajdonságai (tudás, készségek, szokások, tevékenységi módszerek) egy sor objektum és folyamat által meghatározottak, és szükségesek a minőségi cselekvéshez. és velük kapcsolatban produktívan"; a „kompetencia” kifejezés alatt pedig „a megfelelő kompetencia birtoklása magában foglalja a hozzá és a tevékenység tárgyaihoz való személyes hozzáállást”.

Köztudott, hogy a kompetencia egy sor olyan kérdés, amelyben az ember jól jártas. Az oroszországi iskolai oktatás fejlődésének jelenlegi szakaszában az oktatás végső célja a „tudásról” a „kompetenciára” változik, mert kialakul egy olyan helyzet, amelyben a tanulók jól elsajátíthatják az elméleti ismeretek halmazát, de ugyanakkor. tapasztalat jelentős nehézségek olyan tevékenységekben, amelyek ezen ismeretek felhasználását igénylik a problémák és problémahelyzetek megoldására. A kompetencia fejlesztésével ezzel helyreállítjuk az egyensúlyt az oktatás és az élet között.

A kiválasztott A.V. Hutorszkij fő oktatási kompetenciáit, ezeket érdemben kiegészítjük az inkluzív nevelés kulcsában:

1. Érték-szemantikai öszazoknciók. Ezek olyan világnézeti kompetenciák, amelyek a tanuló értékorientációihoz kapcsolódnak, képes látni és megérteni a körülötte lévő világot, abban eligazodni, felismerni szerepét és célját, képes megválasztani cselekvéseihez, tetteihez cél- és szemantikai beállításokat, döntéseket hozni. A speciális igényű gyermekek és fiatalok különleges módon látják és érintkeznek a világgal és az emberekkel. Sok ember számára nehéz meghatározni az élet értelmét, ehhez a speciális igényű embereknek plusz belső erőt kell keresniük magukban. Az értékek megértése és elfogadása lehetővé teszi, hogy jobban eligazodjon a saját kiválasztásakor életút. Ebben kiemelt szerepe van a speciális igényű gyermeket nevelő családnak.

2. Általános kulturális kompetenciák. A tanulónak tájékozottnak kell lennie, ismeretekkel és tapasztalatokkal kell rendelkeznie a nemzeti és egyetemes kultúra kérdéseiben, az emberi és emberi élet szellemi és erkölcsi alapjaiban, a családi, társadalmi, társadalmi jelenségek és hagyományok kulturális alapjaiban, a mindennapi és kulturális és szabadidős szférában. Ebbe beletartozik a hallgató tapasztalata is a világ tudományos képének elsajátításában. Az inkluzív nevelés folyamatában figyelembe kell venni azokat a szociokulturális feltételeket, amelyek között a speciális szükségletű gyermekek és fiatalok szocializációja megtörténik, hogy az egyén felkészüljön az életre ezekben a történelmi, kulturális, társadalmi-gazdasági körülmények.

3. Nevelési és kognitív kompetenciák. Ez a tanulói kompetenciák összessége az önálló kognitív tevékenység területén, beleértve a logikai, módszertani, általános oktatási tevékenységek elemeit, amelyek összefüggésben állnak a valós megismerhető tárgyakkal. Ez magában foglalja az oktatási és kognitív tevékenység célmeghatározásának, tervezésének, elemzésének, reflexiójának, önértékelésének szervezési ismereteit és készségeit. Az inkluzív nevelés szervezése során figyelembe kell venni a gyermekek pszichofiziológiai sajátosságait, hogy a tudás, készségek, képességek asszimilációjához a lehető legkényelmesebb feltételeket teremtsék, támogassák tanulási motivációjukat.

4. Információs kompetencia. Valós tárgyak (TV, magnó, telefon, fax, számítógép, nyomtató, modem, fénymásoló) és információs technológiák (audio-video felvétel, e-mail, média, internet) segítségével önálló keresés, elemzés, ill. válassza ki a szükséges információkat, rendszerezze, alakítsa át, mentse és ossza meg. Véleményünk szerint az inkluzív oktatásban célszerű a fiatalok körében népszerű közösségi hálózatok erőforrását felhasználni. A speciális igényű fiatalok információs kompetenciáinak elsajátítása jelentősen növeli társadalmi tőkéjük szintjét, versenyképesebbé válik a munkaerőpiacon, beleértve az önfoglalkoztatást is.

5. Kommunikatív kompetenciák. Ezek magukban foglalják a szükséges nyelvek ismeretét, a környező és távoli emberekkel és eseményekkel való interakció módjait, a csoportos munkavégzés készségeit, valamint a csapatban betöltött különféle társadalmi szerepek birtoklását. Az inkluzív nevelésben a hatékony kommunikáció kialakítása minden résztvevő között, az akadályok lebontása, a sztereotípiák leküzdése hozzájárul minden gyermek harmonikus fejlődéséhez.

6. Szociális és munkaügyi kompetenciák ismeretek és tapasztalatok birtoklását jelenti a civil és társadalmi tevékenységek területén (polgári, megfigyelői, választói, képviselői szerep betöltése), a szociális és munkaügyi szférában (fogyasztói, vásárlói, ügyfél-, gyártói jogok), családi kapcsolatok és felelősségi körben, gazdasági és jogi kérdésekben, a területen szakmai önrendelkezés. Az inkluzív nevelés gyakorlatában a szakemberek gyakran alkalmazzák a speciális igényű gyermekek és fiatalok munkaterápiás módszerét, amelynek célja a munkaügyi ismeretek elsajátítása, szakmai orientációjuk és jövőbeli szakmaválasztásuk elősegítése.

7. Kompetenciákszemélyes önfejlesztés célja a testi, lelki és értelmi önfejlesztés, érzelmi önszabályozás és öntámogatás elsajátítása. E kompetenciák közé tartoznak a személyi higiéniai szabályok, a személyes egészségügyi ellátás, a szexuális műveltség, a belső környezeti kultúra. Az inkluzív oktatás rendszerében az állandó személyes önfejlesztés gondolatát kell követni, figyelembe véve a megvalósítható szellemi és fizikai aktivitást.

A kompetencia alapú megközelítés az inkluzív nevelés rendszerében az embert bizonyos kompetenciák hordozójának tekinti, amelyek a játék, a tanulás, a kommunikáció, a tevékenységek során sajátítják el, és hozzájárulnak a speciális igényű fiatalok személyes és szakmai fejlődéséhez.

Akmeológiai megközelítés(K. Abulkhanova-Slavskaya, V. Gordon, A. Derkach, V. Zazykin, E. Smirnov, P. Smirnov stb.) jelen tanulmány problémájának keretein belül ez tűnik számunkra a legmegfelelőbbnek, mert az acmeology , amely a természet-, társadalom-, műszaki- és humanitárius tudományok találkozásánál keletkezett, az emberi fejlődés törvényszerűségeit és mechanizmusait tanulmányozza érettségének szakaszában, és különösen akkor, amikor e fejlődés legmagasabb szintjét eléri. Ugyanakkor alapvetően fontos az elérésének lehetőségét biztosító minták, feltételek, tényezők azonosítása legmagasabb pont az emberi fejlődés, annak csúcspontja, valamint az út során felmerülő lehetséges akadályok azonosítása. Ezenkívül az acmeology ma éri el a legjelentősebb eredményeket az ember, mint szakember kialakulásának és fejlődésének problémáinak tanulmányozásában a különböző tevékenységi területeken.

Tekintettel a változó társadalmi valóság gyorsaságára, az inkluzív oktatás rendszerének fejlesztését az akmeológiai megközelítésre kell alapozni, amely az ember, szakmai készségeinek különböző társadalmi-kulturális körülmények között történő folyamatos fejlesztésén alapul. Természetesen reálisan fel kell mérni a speciális igényű személy lehetőségeit, potenciálját, önmaga munkavégzésének képességét.

Az inkluzív nevelés elméleti, módszertani és gyakorlati-szervezési alapjait kidolgozó tudósok és gyakorlati szakemberek közös erőfeszítései lehetővé teszik a gyakorlati megvalósítás során felmerülő problémák azonosítását, értékelését és megoldását.

Az elvégzett kutatómunka lehetővé teszi, hogy a következő következtetéseket vonjuk le:

1). Az inklúzió az oktatási rendszer jelenlegi fejlődési szakaszának vezető irányzata, amely a világ sokféleségében való érzékelésének humanista paradigmáján alapul. Az inkluzív oktatás az orosz társadalom fejlődésének jelenlegi szakaszában fontos feltétele a sajátos nevelési igényű személy oktatáshoz, majd ezt követően a szakmai tevékenységhez való jogának megvalósításának.

2). Az inkluzív nevelés szociálpedagógiai jelenség, amely egy olyan oktatási folyamat felépítéséből áll, amelyben a fogyatékos gyermek egészséges társaival együtt tanul, és speciális pedagógiai támogatást és korrekciós segítséget kap sajátos nevelési szükségleteinek kielégítéséhez (O.S. Kuzmina).

3). Az inkluzív oktatási rendszer kialakítását a következő koncepciókra és koncepcionális megközelítésekre alapoztuk:

Tevékenységszemlélet, amely az embert aktív szubjektumnak tekinti, aki a tevékenység folyamatában megismeri és átalakítja a világot és önmagát;

A tanulóközpontú megközelítés a pedagógus és a tanuló kapcsolatának humanisztikus elvén alapul, figyelembe véve a gyermek szubjektív tapasztalatait és pedagógiai támogatást nyújt egyéniségéhez;

A szisztematikus megközelítés az inkluzív oktatást egy multidiszciplináris csapat folyamatos interakciós folyamatának tekinti;

A kompetencia alapú megközelítés az embert bizonyos kompetenciák hordozójának tekinti;

A személyiség személyes és szakmai fejlődésének akmeológiája.

4). A modern orosz inkluzív oktatási rendszernek a legjobb nemzetközi tapasztalatokat kell felhasználnia, amelyek lehetővé teszik a sajátos nevelési igényű gyermekek és fiatalok számára, hogy bármilyen típusú oktatási intézményben gyakorolják oktatáshoz való jogukat, és megkapják a szükséges speciális segítséget.

Bibliográfia

1. Bakharev A. V. Az inkluzív oktatás modelljének kidolgozása: nemzetközi tapasztalat / A. V. Bakharev // Tudás. Megértés. Ügyesség. - 2014. - 2. sz. - S. 330-335.

2. Bryzgalova S. O. Inkluzív oktatás: nemzetközi tapasztalatok, modern trendek / S. O. Bryzgalova, G. G. Zak // Inkluzív oktatás: módszertan, gyakorlat, technológia: a nemzetközi tudományos és gyakorlati konferencia anyagai 2011.06.20-22. / Szerk. Ő. Ertanova, M.M. Gordon. - M., 2011. - S. 41-43.

3. Derkach A.A. Akmeológia: egy személy személyes és szakmai fejlődése: 5 könyvben. 2. könyv: A gazdálkodási tevékenység akmeológiai alapjai. - M.: Rongyok Kiadója, 2000. - 536 p.

4. Kuzmina O. S. Pedagógusok felkészítése a befogadó nevelés körülményei között végzett munkára: A szakdolgozat kivonata. ... a pedagógiai tudományok kandidátusa: 08.00.13. / Kuzmina Olga Szergejevna. - Omszk, 2015. - 23 p.

5. Személyiségközpontú megközelítés a pedagógus munkájában: fejlesztés és felhasználás / [szerk. E.N. Stepanova]. - M. : Sfera, 2003. - 128 p.

6. Mardakhaev L. Szociálpedagógia: tankönyv / Lev Mardakhaev. - M.: Gardariki, 2005. - 269 p.

7. Spitsnadel VN A rendszerelemzés alapjai: Proc. juttatás. / V. N. Spitsnadel. - Szentpétervár: „Izd. ház "Business Press", 2000. - 326 p.

8. Hutorszkoj A. Fő kompetenciák a tanulóközpontú oktatás összetevőjeként / A. Hutorszkoj // Nemzeti nevelés. - 2003. - 2. sz. - S. 58-64.

9. Chigrina A. Ya. Súlyos testi fogyatékossággal élő fogyatékos gyermekek befogadó nevelése, mint társadalmi integrációjuk tényezője: A tézis kivonata. ... a szociológiai tudományok kandidátusa: 22.00.04 / Chigrina Anna Yakovlevna. - Nyizsnyij Novgorod, 2011. - 23 p.

10. Yarskaya-Smirnova E.R. Fogyatékkal élő gyermekek befogadó nevelése / Yarskaya-Smirnova E.R., Loshakova I.I. // Szociológiai kutatás. - 2003. - 5. sz. - S. 100-106.

11. Hart R. A. Children "s részvétele a tokenizmustól az állampolgárságig / R. A. Hart. - Firenze: UNICEF Nemzetközi Gyermekfejlesztési Központ, 1992. - 38 p.

Az Allbest.ru oldalon található

...

Hasonló dokumentumok

Az inkluzív nevelés fogalma, mint a sajátos nevelési igényű gyermekek általános nevelési (tömeg)iskolai oktatásának folyamata. A megvalósítás főbb formái, a szervezés problémái. A befogadás előnyeinek és elveinek ismertetése.

bemutató, hozzáadva 2015.10.13


Külföldi és hazai kutatások áttekintése a befogadó nevelés területén. A sajátos nevelési igényű tanulókkal való tanár-zenész munka elvei, módszerei. Javaslatok a gyermekek zongoraórákon történő tanításának fejlesztésére.

szakdolgozat, hozzáadva: 2014.06.14


Az oktatási törvényben meghatározott állami politika fő prioritásai. Az inkluzív oktatás alapelvei, amely mindenki számára hozzáférhetőséget jelent, minden gyermek szükségleteihez való alkalmazkodás szempontjából. Az inkluzív oktatás rendszere a rosztovi régióban.

bemutató, hozzáadva: 2015.08.07


bemutató, hozzáadva 2017.02.09


Az inkluzív nevelés meghatározása in óvodai intézmények. Az Orosz Föderációban az inkluzív oktatással foglalkozó oktatási intézmények tapasztalatainak elemzése. Az inkluzív oktatási képzés jellemzői. Egy befogadó gyakorlatot megvalósító koordinátor elkísérése.

szakdolgozat, hozzáadva 2017.03.29


Fejlődésben akadályozott gyermekek oktatása integrált tanulási technológia alkalmazásával belső differenciálással az általános nevelési osztályban. Az inkluzív oktatás fejlődésének története, valósága és kilátásai Oroszországban és külföldön; az iskolapszichológus szerepe.

szakdolgozat, hozzáadva 2014.11.05


Az inkluzív oktatás gyakorlatának elemzése Vologda város és a Vologda régió iskoláiban. A gyógypedagógiai (javító) nevelés és nevelés elméleti és módszertani alapjainak fejlesztése. Fogyatékos gyermekek rehabilitációjának, szociális adaptációjának megvalósítása.

szakdolgozat, hozzáadva 2017.10.27


David Mitchell „Hatékony pedagógiai technológiák a speciális és inkluzív oktatáshoz” című könyvének tanulmánya. Szekció absztrakt elemzés: Bevezetés; Előszó; 1. stratégia: Inkluzív oktatás. Adott stratégiák technológiai térképeinek kidolgozása.

ellenőrzési munka, hozzáadva 2016.10.03


Az oktatási rendszer jellemzői. Alapvető megközelítések az oktatás minőségének értékelésére szolgáló összoroszországi rendszer létrehozásához. A tanulási eredmények értékelésének modern eszközei. Teszttechnológiák az oktatásban. A tanár és diák közötti interakció mértéke.

teszt, hozzáadva: 2011.04.29


Az inkluzív nevelés lényege és jellemzői. Az inkluzív gyakorlatot megvalósító oktatási szervezet tevékenységét szabályozó normatív jogszabályok. Az inkluzív oktatás regionális szintű jogi szabályozásának jellemzői.

Absztrakt: ez a cikk a „fogyatékosság” fogalmának értelmezését tárgyalja, a fogyatékossággal élő tanulók általános iskolában való tanításának jellemzőit, az inkluzív nevelés elveire és az egyéni képzési program kialakítására összpontosít egy befogadó oktatási környezetben.

Kulcsszavak: inkluzív nevelés, tanulók, fogyatékosságok, az inkluzív nevelés elvei.

Ma az Orosz Föderáció területén az inkluzív oktatást az Orosz Föderáció alkotmánya, az oktatásról szóló szövetségi törvény, a fogyatékkal élők szociális védelméről szóló szövetségi törvény az Orosz Föderációban, valamint az Orosz Föderációban szabályozzák. a Gyermek jogairól szóló egyezmény és az emberi jogok és alapvető szabadságok védelméről szóló európai egyezmény 1. számú jegyzőkönyve.

2008-ban Oroszország aláírta a fogyatékossággal élő személyek jogairól szóló ENSZ-egyezményt. Az Egyezmény huszonnegyedik cikke kimondja, hogy az oktatáshoz való jog megvalósítása érdekében a részes államoknak biztosítaniuk kell az inkluzív oktatást minden szinten és az egész életen át tartó tanulást.

A felvetett probléma aktuális, hiszen tanárokra van szükség Általános Iskola speciális mnemonika használatának szükségessége a fogyatékos tanulók számára. Emberséges hozzáállást igényelnek a képzésben, figyelembe véve a megvalósítható képességeiket, de nem különböztetik meg őket társaik tömegétől.

A "fogyatékos egészségügyi lehetőségek" (HIA) kifejezést a központi idegrendszer minimális szervi vagy funkcionális károsodásával, valamint azokkal a gyerekekkel kapcsolatban használják, akik hosszú ideig szociális deprivációban vannak. Jellemzőjük az érzelmi-akarati szféra éretlensége és a kognitív tevékenység fejletlensége.

A fogyatékos gyermekek kognitív érdeklődésének elégtelen kifejezőkészsége a magasabb mentális funkciók éretlenségével, memóriazavarokkal, a vizuális és hallási észlelés funkcionális elégtelenségével és a mozgások rossz koordinációjával párosul. A kézmozgások kismértékű differenciálódása negatívan befolyásolja a produktív tevékenységeket - modellezés, rajzolás, tervezés, írás.

A kognitív aktivitás csökkenése a környezettel kapcsolatos ismeretek korlátozott állományában és az életkornak megfelelő gyakorlati készségekben nyilvánul meg, ill a gyereknek szüksége van az iskoláztatás korai szakaszában.

A beszéd nem durva fejletlensége megnyilvánulhat a hang kiejtésének megsértésében, a szótár szegénységében és elégtelen differenciálódásában, valamint a logikai és nyelvtani szerkezetek elsajátításának nehézségeiben. A gyermekek jelentős részében hiányzik a fonetikai és fonémikus észlelés, csökken a hallási-beszédmemória.

Az érzelmi-akarati szféra és a viselkedés megsértése az akarati attitűdök gyengeségében, érzelmi instabilitásban, impulzivitásban, érzelmi ingerlékenységben, motoros gátlási zavarban, vagy éppen ellenkezőleg, letargiában, apátiában nyilvánul meg.

BAN BEN modern körülmények között az inkluzív oktatás bevezetésének folyamata olyan innovatív folyamat, amely kivétel nélkül minden gyermek oktatását, nevelését és fejlődését lehetővé teszi, függetlenül attól, egyéni jellemzők, oktatási eredményeket, anyanyelv, kultúra, szellemi és fizikai képességek.

Az inkluzív nevelés bevezetése biztosítja az oktatás további humanizálását, a fogyatékossággal élő személyek megfizethető és színvonalas oktatáshoz való jogának elismerését, valamint egy új típusú szakmai pedagógiai közösség kialakulását.

David Blanket ezt írta: „A speciális igényű gyermekek oktatása az egyik legnagyobb kihívás az ország számára. Ez elengedhetetlen feltétele egy valóban befogadó társadalom létrehozásának, ahol mindenki érezheti tetteinek érintettségét és relevanciáját. Kötelességünk, hogy minden gyermek számára lehetővé tegyük, szükségleteitől és egyéb körülményeitől függetlenül, hogy kiaknázhassa a benne rejlő lehetőségeket, hozzájáruljon a társadalomhoz, és annak teljes jogú tagjává váljon.”

Az inkluzív (inkluzív) oktatás nyolc alapelven alapul:

1. Az ember értéke nem a képességeitől és eredményeitől függ

2. Minden ember képes érezni és gondolkodni

3. Mindenkinek joga van a kommunikációhoz és a meghallgatáshoz

4. Minden embernek szüksége van egymásra

5. Az igazi oktatás csak valódi kapcsolatok keretében történhet.

6. Minden embernek szüksége van társai támogatására és barátságára.

7. Minden tanuló számára az előrelépés abban, amit meg tud tenni, nem pedig abban, amit nem

8. A sokszínűség az emberi élet minden aspektusát javítja

Az egyéni képzési program kialakításának alapelvei befogadó oktatási környezetben:

– minden tanuló számára alkalmas (nem csak fogyatékos tanulóknak);

- a tanuló sokféle lehetőségéhez való alkalmazkodás eszközéül szolgál;

- a tanulás egyéni jellemzőinek kifejezésének, elfogadásának és tiszteletben tartásának módja;

- alkalmazható a program minden összetevőjére és az osztálytermi szokásos viselkedési módra;

– kötelező minden, a képzési folyamatban részt vevő munkavállaló számára;

- A tanulók teljesítményének javítására tervezték. Bevétel eredménye:

- a tanulóknak lehetőségük van aktívan és tartósan részt venni az általános oktatási folyamat minden tevékenységében;

- az alkalmazkodás a lehető legkevésbé tolakodó, és nem járul hozzá a sztereotípiák kialakulásához;

- a tevékenységek a tanuló befogadását célozzák, de elég nehézkesek számára;

- az egyéni segítségnyújtás nem választja el, nem zárja el a tanulót;

– lehetőség van a készségek általánosítására és átadására;

– az általános és gyógypedagógiai tanárok megosztják a felelősséget az órák tervezésében, lebonyolításában és értékelésében;

– léteznek eljárások a hatékonyság értékelésére.

Az inkluzív oktatás azt mondja, hogy ki kell fejlesztenünk minden gyermekben rejlő lehetőségeket, függetlenül attól, hogy egészséges vagy valamilyen fogyatékos. Teljes jogú állampolgárnak és egy nagy társadalom "kis mechanizmusának" kell lennie, támogatást kell kapnia tanároktól, szülőktől és társaitól. Egészségi állapotától függetlenül fontosnak és szükségesnek kell lennie, és meg kell tennie a tőle telhető munkát.

Bibliográfia

1. Belenkaya L.I. Gyermek és könyv: A nyolc-kilenc éves olvasóról / L.I. Belenkaya. – M.: Könyv, 2009.

2. Dianova, V.I. Az integrált oktatás problémái és megoldásuk előfeltételei: (a Krasznodari Terület fogyatékossággal élő gyermekek integrált oktatására szolgáló kísérleti helyszínek tapasztalataiból) / V.I. Dianova // Fejlődési zavarokkal küzdő gyermekek oktatása és képzése. - 2010. - 4. szám - S. 19-24.

3. Zagumennov Yu.L. Inkluzív oktatási folyamat szervezése egy modern iskolában//A régió oktatási környezete: a helyi kezdeményezésektől a hálózati interakcióig: Nyílt nappali tagozatos távoli tudományos és gyakorlati konferencia előadásai/MGIRO. – Minszk: MGIRO, 2011.

4. Malofejev, N.N. Fejlődési fogyatékkal élő gyermekek általános nevelésű iskolában: a tanulási eredmények általános és speciális követelményei / N.N. Malofejev, O.S. Nikolszkaja; válaszol O.I. Kukushkina // Fejlődési rendellenességekkel küzdő gyermekek oktatása és képzése. - 2010. - 5. szám - P. 6-11.

Állapot államilag finanszírozott szervezet

kiegészítő szakmai képzés

"Cseljabinszk Oktatási Dolgozók Átképzési és Továbbképző Intézete"

Alapfokú Oktatási Osztály

Bogatenkova Tatyana Nikolaevna

Oktatási tevékenység szervezése alsó tagozatos iskolások a befogadó nevelés feltételei között

Esszé

további szakmai program

szakmai átképzés

„A fejlesztő nevelés technológiái in Általános Iskola»

Tudományos tanácsadó:

A pedagógiatudományok kandidátusa, egyetemi docens

elemi oktatási osztályok

Szkripova Nadezhda Evgenievna

Cseljabinszk, 2016

1.1 Az inkluzív nevelés normatív alapjai………….. 6-10

szervezetek………………………………………………………………. 11-24

2. fejezet A fogyatékos tanulók oktatási tevékenységének megszervezésének alkalmazott szempontjai

2.1. A fogyatékos gyermekek szüleivel (törvényes képviselőivel) való munka megszervezésének jellemzői……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

KÖVETKEZTETÉS ………………………………………………………. 30-31

………………………………………………………... 32-34

BEVEZETÉS

A kutatási téma relevanciáját a társadalom- és oktatásfejlesztés jelenlegi helyzetének követelményei határozzák meg. Az állam vállalja, hogy minden gyermek nevelési sikeressége érdekében egészségi állapotától függetlenül megteremti a szükséges feltételeket.

fogyatékos gyermekek oktatása, a lehető legnagyobb mértékben hozzájárulva egy bizonyos szintű és fókuszú oktatáshoz, valamint a fogyatékkal élő gyermekek társadalmi fejlődéséhez, készen a modern társadalomba való beilleszkedésre. Ezeket az álláspontokat a legújabb állami dokumentumok rögzítik: 2012. december 29-i szövetségi törvény. No. 273-FZ "Az oktatásról az Orosz Föderációban", az Orosz Föderáció elnökének 2012.01.06-i rendeletében. Az Orosz Föderáció kormányának 2012. november 22-i rendeletében, a 761. sz. 21 48-r „Az állami program jóváhagyásáról
Az Orosz Föderáció „Oktatásfejlesztés” 2013-2020-ra vonatkozó utasítása
Az Orosz Föderáció Oktatási és Tudományos Minisztériumának 2014. december 19-i 1598. sz. „A Szövetségi Föderáció jóváhagyásáról
alapfokú állami oktatási színvonal Általános oktatás fogyatékkal élő tanulók”, az Orosz Föderáció Oktatási és Tudományos Minisztériumának 2014. december 19-i, 1599. számú, „A mentális retardációval (értelmi fogyatékossággal élő) tanulók oktatására vonatkozó szövetségi állami szabvány jóváhagyásáról szóló rendelete”. A modern oktatási gyakorlatban a fogyatékossággal élő gyermekek általános oktatásba való beilleszkedésének, befogadásának folyamatai
a tér valósággá vált. Az Orosz Föderáció Oktatási és Tudományos Minisztériuma szerint 2015-ben
átlagosan 54%-a teljes szám fogyatékos tanulókat oktattak ben
hétköznapi oktatási szervezetek és óvodák egészséges társakkal együtt.

N. N. Malofejev, az intézet igazgatója szerint azonban
Az Orosz Tudományos Akadémia korrekciós pedagógiájában még korai a széles körű integrációról mint „a problémás gyermek fejlődésének hatékonyságát biztosító feltételrendszerről” beszélni. Ennek objektív és szubjektív okai is vannak:

– objektív okok közé tartozik a feltételek hiánya
oktatási intézményekben az inkluzív megszervezésére
fogyatékos gyermekek oktatása: normatív ill
jogi, tárgyi, módszertani, személyi;

– szubjektív okok közé tartozik a felkészületlenség a
pedagógus a fogyatékos gyermekkel végzett javító-nevelő foglalkozások szervezésére, integrálva
általános műveltségi osztály vagy csoport.

Megjegyzendő, hogy a fogyatékos iskolások csoportjának összetétele jelenleg egyértelműen változik, miközben két, egymással összefüggő folyamat emelkedik ki. A gyermekek korai (az első életévekben) azonosítása és korai átfogó ellátása, gyakorlati használat Az orvostudomány, a technológia, a digitális technológiák, a gyógypszichológia és a korrekciós pedagógia területén elért tudományos eredmények oda vezetnek, hogy a fogyatékossággal élő gyermekek egy része „elhagyja” a speciális oktatási teret az általános oktatási térre.

Ezek a körülmények határozzák meg a „Fiatalabb tanulók oktatási tevékenységeinek szervezése a befogadó oktatás keretében” című tanulmány témáját is.

A tanulmány célja: feltárni a befogadó nevelés lehetőségeit az oktatási intézményekben a fogyatékossággal élő gyermekek szüleivel (törvényes képviselőivel) való hatékony interakció kialakítása érdekében.

A vizsgálat célja alapján a következő feladatokat fogalmaztuk meg:

Végezze el az inkluzív oktatás jogi forrásainak elemzését.

Elemzést adni az inkluzív nevelés fogalmáról, meghatározni szervezeti elveit, sajátosságait.

Irányelvek kidolgozása a fogyatékos gyermekek szüleinek (törvényes képviselőinek) a fogyatékos gyermek hatékony adaptációjának megszervezése érdekében az általános oktatási szervezetben.

Az általunk vizsgált probléma „Fiatalabb tanulók oktatási tevékenységeinek szervezése a befogadó oktatás keretében” számos tanulmány tárgya, köztük Alyokhina S. V., Yudina T. A., Vygotsky L. S., Malofeeva N. N.,Yarskoy-Smirnova E.R., Loshakova I.I. satöbbi.

Az absztrakt egy bevezetőből, két fejezetből, egy következtetésből és egy hivatkozási listából, táblázatokból áll.

1. fejezet

Az inkluzív nevelés normatív alapjai

Az inklúzió gondolata az emberi jogok megértésének, méltóságának, identitásának, valamint a társadalmi és kulturális folyamatok státuszát meghatározó, jogainak biztosítását befolyásoló mechanizmusok nagyszabású változásai keretében született meg. Az emberekhez való viszonyulás változása csak egyik megnyilvánulása volt e változásoknak.

Az inkluzív oktatás az első innováció az orosz oktatási gyakorlatban, amelyet az „Orosz Föderáció oktatásáról” szóló szövetségi törvény (6. szakasz, 5. cikk) alapján kezdeményeztek „az állam köteles feltételeket teremteni a fejlődési fogyatékossággal élő polgárok számára az oktatáshoz, a megfelelő fejlődéshez. zavarok és a gyógypedagógiai megközelítéseken alapuló szociális adaptáció” .

Az inkluzív nevelés elvben kizárja a gyerekekkel szembeni bármilyen diszkriminációt, minden emberrel egyenlő bánásmódot biztosít, valamint speciális vagy speciális feltételeket teremt a sajátos nevelési igényű gyermekek számára.

Figyelembe kell venni a normatív alapot, amely egyben az inkluzív nevelés erkölcsi alapjait is képezi. Az általános nevelés inkluzív szemléletének kialakításának alapja mindenekelőtt a főbb nemzetközi jogi aktusok - az emberi jogokra és a diszkrimináció bármilyen okból történő megengedhetetlenségére vonatkozó nyilatkozatok és egyezmények - A Gyermek Jogainak Nyilatkozata (ENSZ, 1959) ; Egyezmény a gyermekek jogairól (ENSZ, 1989), Egyezmény a fogyatékossággal élő személyek jogairól (ENSZ, 2006). Mind a fent említett nemzetközi jogi aktusok, mind a modern orosz jogszabályok (az Orosz Föderáció alkotmánya, 2012. december 29-i szövetségi törvény, 273-FZ „Az Orosz Föderáció oktatásáról”) deklarálják minden egyén oktatáshoz való jogát. és olyan oktatáshoz való jogot, amely őt semmilyen alapon nem diszkriminálja - legyen az nem, faj, vallás, kulturális, etnikai vagy nyelvi hovatartozás, egészségi állapot, menekült, bevándorló, kényszermigráns státusza.

A Salamancai Nyilatkozat a sajátos nevelési igényű személyek oktatásának alapelveiről, politikáiról és gyakorlatáról kimondja, hogy „minden gyermeknek alapvető joga van az oktatáshoz, és képesnek kell lennie arra, hogy elfogadható szintű ismereteket szerezzen és tartson fenn”. Az orosz jogszabályok az állami politika és az oktatási kapcsolatok jogi szabályozásának fő elveként határozzák meg "minden személy oktatáshoz való jogának biztosítását, a diszkrimináció megengedhetetlenségét az oktatás területén".

Az inkluzív nevelés megszervezésében különösen fontosak az értékes humanista attitűdök, vagyis az egyetemes értékrend. Az inkluzív nevelés megvalósítása nem lehet más, mint a fejlesztése alapelveinek és prioritásainak átvétele.

Az inkluzív nevelés jelenlegi helyzetét elemezve nem csak olyan innovatív folyamatként beszélhetünk róla, amely az oktatási vertikum különböző szintjein különböző indulási lehetőségekkel rendelkező gyermekek oktatását, nevelését teszi lehetővé. Ez a modern innovatív forma erőteljesen befolyásolja magát az oktatási tevékenységet, jelentősen megváltoztatva a résztvevők közötti kapcsolatot. A fogyatékos gyermekek pszichológiai és pedagógiai támogatásának kidolgozott stratégiái és támogató technológiák lehetővé teszik az oktatási kapcsolatok minden résztvevőjével a jogaik és tulajdonságaik tiszteletben tartásán alapuló kapcsolatépítést.

Az Orosz Föderáció oktatásáról szóló 273-FZ új szövetségi törvény terminológiájában először jelent meg egy olyan fogalom, mint az „adaptált oktatási program”. 28. §-ának megfelelően. A 273-FZ szövetségi törvény 2. §-a szerint az adaptált oktatási program olyan oktatási program, amelyet a fogyatékossággal élő emberek oktatására alakítottak ki, figyelembe véve pszichofizikai fejlődésük sajátosságait, egyéni képességeiket, és szükség esetén a fejlődési rendellenességek korrekcióját és a szociális alkalmazkodást. ezeknek a személyeknek.

Megjegyzendő, hogy az adaptált oktatási programok végrehajtása során a gyermekeknek a szóban forgó programok keretében történő tanulmányaiba való felvételére külön eljárást határoznak meg: a fogyatékossággal élő gyermekeket csak szüleik beleegyezésével vehetik fel az adaptált alapképzési program szerint tanulni (törvényes). képviselői) és a pszichológiai, orvosi és pedagógiai szakbizottságok ajánlásai alapján. A 273-FZ szövetségi törvény 2. részének 79. cikke közvetlenül kimondja, hogy a fogyatékossággal élő diákok általános oktatását olyan szervezetekben végzik, amelyek az adaptált alapvető oktatási programok szerint végeznek oktatási tevékenységeket. Az ilyen szervezetekben speciális feltételeket teremtenek e hallgatók oktatásához.

A szövetségi törvény a fogyatékossággal élő gyermekek osztályozására osztja fel: siketek, nagyothallók, késői siketek, vakok, látássérültek, mozgásszervi rendszer sérült személyek, érzelmi-akarati szféra károsodott személyek, személyek értelmi fogyatékosok, értelmi fogyatékos fejlődésű (nehezen tanulható) gyermekek, súlyos beszédzavarban szenvedők, komplex fejlődési fogyatékosok [1].

Természetesen a folyamatos inkluzív nevelésnek olyan alapvető lépésként kell szolgálnia, amelytől minden későbbi emberi teljesítmény függ. Ez az alapja a nemzeti kultúra megőrzésének, fontos feltétele a gyermeki értékorientáció kialakulásának, fejlődésének, önmaga és családja társadalmi alkalmazkodásának.

A szövetségi állam általános oktatási szabványát 2010 óta végrehajtó általános oktatási szervezetben az inkluzív oktatás fejlesztésének tendenciájával a tanulók mentális összetételének heterogenitása nő, beszéd és szellemi fejlődés.

Az iskolapadból kell a gyerekeket arra nevelni, hogy a világot a maga sokszínűségében érzékeljék. Annak megértéséhez, hogy bármennyire is különbözünk nemzetiség szerint, akár bőrszín, testi fejlettség vagy egészségi állapot szerint, mindannyiunknak egyenlő esélyekkel kell rendelkeznünk a fejlődésre és az életre. Az inkluzív kultúra, politika és gyakorlat kialakításában az oktatási intézmény eredményes munkájának egyik feltétele a „különleges” gyermek és általában családja befogadásának teljes folyamatának minőségi irányítása. oktatási környezet.

Beszél valamirőlmegértésfogyatékkal élőknek lehetetlen, ha gyermekkorától nem nevelnek együtt egészséges és fogyatékos gyerekeket. Csak a közös edzés, a közös munka, a nehézségek közös leküzdése, az apró győzelmek ünneplése nevelhet harmonikusnak jellemezhető személyiséget.

1.2. Inkluzív nevelés: koncepció, alapelvek és jellemzők

szervezetek

Sajnálatos módon,növekszik a fogyatékos gyermekek száma.Szakértői becslések szerint jelenleg 1,6 millió, az Orosz Föderációban élő gyermek (az összes számuk 4,5%-a) fogyatékkal élő gyermek a cseljabinszki régióban. fogyatékkal élők és sajátos nevelési igényüknek megfelelő speciális oktatásra szorulnak.

A fogyatékos gyermekeket kizárólag speciális (javító) nevelési-oktatási intézmény feltételei között nevelték.Az ilyen gyerekek bizonyos értelemben a főcsapattól „elszakadt” világban vannak. És sikeresen „befoglalják” őket a társadalomba, teljes jogú taggá adják a társadalomnak, és felkérik őketinkluzív oktatás(az angol nyelvből. Inclusion - inclusion). Végül is az „inklúzió” gondolatának alapja a speciális szükségletű gyermekek oktatása nem külön speciális intézményekben, hanem rendes intézményekben.A fő ellentmondás az, hogy az inkluzív nevelés problémájának kellő elméleti, tudományos lefedettsége mellett a gyakorlatban nehézségekbe ütközik az inklúzió megvalósítása.

Az inkluzív oktatás az első innováció az orosz nyelvben

oktatási gyakorlat.

Az inklúzió gondolata a „befogadó társadalom” fogalmán alapul. Ez azt jelenti, hogy a társadalmat és intézményeit úgy kell megváltoztatni, hogy azok a másik (más fajhoz, valláshoz, kultúrához tartozó, fogyatékos személy) befogadását segítsék elő. Sőt, olyan intézményváltás várható, hogy ez a befogadás elősegítse a társadalom minden tagjának érdekeit, önálló életképességének növekedését (beleértve a fogyatékkal élőket is), biztosítsa jogaik egyenlőségét stb. Ha az inklúziót ennek megfelelő intézményváltás nem biztosítja, akkor ennek eredménye lehet a fogyatékos emberek társadalmi alkalmazkodóképességének elmélyülése és a velük szembeni intolerancia fokozódása az ilyen korlátozásokkal nem rendelkezők részéről. Fontos, hogy a befogadás gyakorlata ne azon a vágyon, sőt, kényszeren alapuljon, hogy „olyan legyek, mint mindenki más”, hiszen ez ebben az esetben ütközik az „önmagunk lenni” joggal. A sikeres befogadás fontos feltétele a társadalom készsége a másik felé való változásra, amelyet ápolni kell.

Ma az inkluzív vagy inkluzív nevelés a fogyatékos gyermekek normatívan fejlődő társaival való közös nevelése. A sajátos nevelési igényű gyermekek ilyen gyakorlatban képesek lesznek más gyerekekkel együtt növekedni és fejlődni, rendszeres oktatási intézményekbe járni, és azokban barátokat szerezni. Általában élj úgy, mint a többi gyerek. Az elképzelés az, hogy ahhoz, hogy minőségi oktatásban és pszichológiai alkalmazkodásban részesülhessenek a társadalomban, a speciális szükségletekkel rendelkező gyermekeknek aktív interakcióba kell lépniük más gyerekekkel. De az ilyen kommunikáció nem kevésbé fontos azok számára a gyermekek számára, akiknek nincs korlátozása fejlődésükben vagy egészségükben. Mindez jelentősen felértékeli az inkluzív, kollaboratív tanulás szerepét, amely lehetővé teszi a fogyatékossággal élő gyermekek szocializációs lehetőségeinek alapvető bővítését.

Jelenleg három megközelítést alkalmaznak egyidejűleg Oroszországban a fogyatékkal élő gyermekek oktatásában:

– beszéd-, hallás-, látás-, mozgásszervi, értelmi sérült, értelmi fogyatékos gyermekek differenciált nevelése gyógypedagógiai intézményekben;

– az oktatási intézmények speciális osztályaiban (csoportjaiban) tanuló gyermekek integrált nevelése;

– inkluzív oktatás, amikor a fogyatékossággal élő gyermekeket az osztályteremben tanítják a hétköznapi gyerekekkel együtt. Ezt a megközelítést közelebbről megvizsgáljuk.

Napjainkban a fogyatékos gyermekek oktatási rendszere elkerülhetetlen változások küszöbén áll. A fogyatékossággal élő gyermekek oktatási rendszerének fejlesztésének kiemelt iránya az oktatás és nevelés szervezése a közönséges oktatási intézményekben, más gyermekekkel együtt.

A fogyatékkal élő gyermekeknek egyenlő oktatási esélyekkel kell rendelkezniük. Már ma is szükség van egy olyan oktatási forma bevezetésére, amely optimális tanulási feltételeket teremt a fogyatékos gyermekek számára.Az inkluzív megközelítés megvalósítása a gyógypedagógia humanista alternatívájaként működik. Új forma az oktatás hozzájárul a kitűzött feladatok megvalósításához, megteremti az egyes tanulók sikeres fejlődésének előfeltételeit. A megfelelően szervezett közös tanulás minden résztvevő számára megteremti a feltételeket ahhoz, hogy tapasztalatot szerezzenek érzelmi és értékelő kapcsolatokban, tapasztalatot szerezzenek az interakcióban, tapasztalatot szerezzenek a különböző tevékenységi módszerek elsajátításában a közös tevékenység folyamatában. Ezzel együtt a közös ismeretszerzési forma kitágítja a környezettel való interakció határait, bevonja a speciális pszichofizikai fejlődést igénylő gyermekeket az aktív munkába és a kommunikációba, hozzájárulva ezáltal sikeresebb fejlődésükhöz.

Az inkluzív oktatás a pedagógia új és ígéretes területe. Ezért fontos az általános pedagógustársadalom megismertetése az inklúzió pozitív tapasztalatával, azt tanulmányozni, elemezni, ésszerűen megvalósítani kell.

Az inkluzív nevelés magának az általános műveltségnek, a különböző gyermekek tanítási feltételeinek megváltoztatására irányul, figyelembe véve egyéni nevelési igényeiket és lehetőségeit.

Az inkluzív oktatás nyolc alapelven alapul:

Az ember értéke nem a képességeitől és eredményeitől függ.

Minden ember képes érezni és gondolkodni.

Mindenkinek joga van a kommunikációhoz és a meghallgatáshoz.

Minden embernek szüksége van egymásra.

A valódi oktatás csak valódi kapcsolatok keretében történhet.

Minden embernek szüksége van társai támogatására és barátságára.

Valamennyi tanuló számára a haladás inkább azon múlik, hogy mire képes, mint arra, amit nem.

A sokszínűség javítja az emberi élet minden területét.

Az inkluzív oktatás oktatási rendszerbe történő bevezetésének relevanciája jelenleg kétségtelen. Az inklúzió a társadalom humanista tendenciáinak megerősödésének, a fogyatékossággal élő személyek a társadalom többi tagjával való együttéléshez való jogának elismerésének köszönhető; az egyéni megközelítés hatékonyságának megértése nemcsak a fogyatékos gyermekek, hanem normálisan fejlődő társaik tanításában is.

„Az új oktatási paradigmára való átállást a fogyatékkal élő gyermekek iránti fokozott figyelem kísérte. A modern oktatás célja a sajátos nevelési igényű személy szisztematikus fejlesztése. Ezt igazolják azok a pszichológiai és pedagógiai kutatások eredményei, amelyek meggyőzően bizonyították, hogy már az általános iskolás korban olyan feltételeket kell megteremteni a fogyatékossággal élő gyermekek fejlődéséhez, amelyek önmegvalósítása a hagyományos oktatás keretei között nem valósítható meg hatékonyan. . A fogyatékossággal élő gyermekek nevelés-oktatás kezdeti szakaszában történő fejlődésének problémája azonban még nem kapott kellően széles körű vitát a pedagógiai tudományban és a nevelési gyakorlatban, ami szükségessé teszi a tanítás és a pedagógiai oktatás szervezeti és pedagógiai alapjainak meghatározását célzó kutatásokat. fogyatékos tanulók fejlesztése általános iskolás korú egészség a befogadó nevelés körülményei között, egyéni tanterv, illetve egyes általános oktatási szervezeteknél egyéni oktatási program alkalmazásával.

Számos probléma azonban a mai napig megoldatlan.a befogadás megakadályozása.Az oktatás nem mindig tervszerű, következetes, gyakran nem jár együtt a szükséges feltételek megteremtésével. A legtöbb szakoktatási intézmény nem áll készen a fogyatékossággal élő személyek fogadására és képzésére, sem az ilyen tanulók képzéséhez szükséges anyagi és technikai feltételek, sem pszichológiai, orvosi és pedagógiai támogatás tekintetében, sem pedig az e tevékenységhez szükséges munkaerőt illetően. Nincsenek normatívan rögzített egészségügyi és járványügyi követelmények a szakoktatási intézmények tevékenységének megszervezésére az oktatás megszerzésének feltételeinek megteremtése tekintetében, az oktatási tevékenység megszervezésének meglévő modelljei, amelyek biztosítják, hogy minden fogyatékos személy minőségi oktatásban részesüljön, fejlesztést igényelnek. .

Az inkluzív nevelés rendszere az általános nevelési-oktatási intézményeket (óvodai, alapfokú általános, általános általános és középfokú általános oktatás) foglalja magában. Célja, hogy akadálymentes környezetet teremtsen a fogyatékos gyermekek oktatásában. Ez az intézkedéscsomag magában foglalja mind a technikai felszerelést oktatási szervezetek valamint speciális képzések kidolgozása tanárok számára, amelyek célja a fogyatékos gyermekekkel való kölcsönös megértésük fejlesztése. Emellett speciális programokra van szükség a fogyatékkal élő gyermekek oktatási intézményekben való alkalmazkodási folyamatának megkönnyítésére.

A befogadás nem integráció:

– a befogadás több, mint az integráció;

– a fogyatékkal élő gyermekek közönséges iskolákban tanulnak;

– szakemberek jönnek segíteni a gyerekeknek;

– a rendes iskolák változnak;

– Vfigyelem a gyermek képességeire és erősségeire;

– a fogyatékkal élő gyermekek lehetőséget kapnak arra, hogy szüleikkel (törvényes képviselőikkel) éljenek;

– a fogyatékkal élő gyermekek teljes körű és hatékony oktatása a teljes élet érdekében;

– a fogyatékos gyerekek nézetei és véleményei fontossá válnak a körülöttük élők számára.

Ahhoz, hogy sikeresen haladjunk a befogadás felé, meg kell tanulnunk a problémák sikeres megoldását. Természetesen nem csak egy gyerek problémáiról beszélünk. Az egész iskola problémáiról szól, arról, hogy az iskola hogyan elégíti ki minden tanulója igényeit. A felmerülő problémák sikeres megoldása világos pedagógiai platformon, közös értékeken és pozitív vezetésen alapulva a legjobb módja annak, hogy az iskolát és az osztálytermet a nagyobb befogadás felé mozdítsuk el. A több probléma megoldása gyakran természetes állapot a tanárok számára, akik a nap folyamán folyamatosan érintkeznek a diákokkal és a felnőttekkel.

Az inklúzió egy olyan folyamat, amelynek során az egyes hallgatók részvételi fokát növeljük a tudományos és társasági élet iskolák, valamint a tanuló elszigeteltségének csökkentésének folyamata minden iskolán belüli folyamatban.

Az inklúzió megköveteli az iskola kultúrájának, szabályainak és belső gyakorlati normáinak átstrukturálását annak érdekében, hogy teljes mértékben elfogadják a tanulók sokszínűségét, személyes jellemzőikkel és szükségleteikkel együtt.

A befogadás közvetlenül az iskola minden tanulóját érinti, nem csak a fogyatékos gyerekeket.

Az inklúzió nemcsak a diákok, hanem a tanárok és alkalmazottai számára is az iskola fejlesztésére irányul.

Minden gyermeknek joga van az otthonához közeli iskolában tanulni.

A gyermekek sokféleségét és egymáshoz való hasonlóságát nem megoldásra szoruló problémaként, hanem az oktatási folyamatban felhasználható legfontosabb erőforrásként tekintik.

Az inklúzió szoros, barátságon alapuló kapcsolat létét jelenti az iskola és a társadalom között, amelyben ezek az iskolák léteznek és működnek.

A befogadás fontos összetevői:

– integrált tervezés;

– kötelező bevonása az iskola és a tanárok létrehozásának folyamatába, valamint az iskolai adminisztráció;

– a szülők (törvényes képviselők) kapcsolata;

– a fogyatékosság megértésének kialakítása az iskolai alkalmazottak és a diákok körében;

– az oktatási intézmény valamennyi dolgozójának képzése.

Az inklúzió tehát az a folyamat, amely az általános oktatási szervezetekben a mindenki számára leginkább elérhető oktatás kialakítását jelenti, a tanulási folyamatok kialakítását megfelelő célok kitűzésével minden tanuló számára, a különféle akadályok felszámolásának folyamatát az egyes tanulók legnagyobb támogatása érdekében, lehetőségeinek maximális feltárása.

Az inklúzió a fogyatékos gyermekek teljes körű befogadását jelentiminden szempontból iskolai élet, amibena többi diák is örömmel és örömmel vesz részt. Ez megköveteli az iskolai terek valódi átalakítását, hogy kivétel nélkül minden gyermek igényeinek és követelményeinek megfeleljen, a különbségek megbecsülése és tisztelete. Ez nem jelenti azt, hogy az inklúzió ne igényelne különleges törődést és támogatást a fogyatékkal élő gyermekek számára az osztályteremben, vagy szükség esetén az osztálytermen kívüli tanulásra. De ez mind sokféle lehetőség, és őszintén szólva időről időre az osztály minden tanulója számára szükséges.

„Integráció” és „Befogadás”– ez két gyakran előforduló kifejezés

egyiket használta a másik helyett, annyi tanár és iskola

tekintsd őket szinonimáknak. A befogadás abban különbözik az integrációtól

kezdettől fogva minden gyermeket kivétel nélkül részének tekint

általános oktatási rendszer. Így nincs szükség speciális alkalmazkodásra a fogyatékkal élő gyermekek számára, hiszen ők is részei a iskolarendszer. Az inklúzió egyik célja, hogy a jövőben bármely iskola fel tudjon készülni különböző képességű gyerekek fogadására. Ez nemcsak az iskola szerkezetében és munkájában, hanem az általános és gyógypedagógiai tanárok nézeteiben is változásokat vonhat maga után, akik hozzászoktak ahhoz, hogy munkájukat úgy tekintsék.csak bizonyos gyermekcsoportokat tanítani.

De vannak problémák, amelyekkel az oktatási kapcsolatok résztvevői szembesülnek az inkluzív oktatás bevezetésének szakaszában.

A pedagógusok pszichés problémái, a tapasztalatok azt mutatják, hogy a tanárok és más szakemberek nem kezdenek azonnal megfelelni azoknak a szakmai szerepeknek, amelyek ehhez az oktatási formához szükségesek.

Több szakaszon mennek keresztül: az explicit vagy látens ellenállástól kezdve a passzív felé, majd a történések aktív elfogadásáig. Félnek a kudarctól, félnek a felelősségtől, félnek kockázatot vállalni. Az ilyen esetekben adott tanács egyszerű: végezni kell a munkáját, bármi legyen is az. A következő szavak: „Ne aggódj. Ne félj" értelmetlen azt mondani. A befogadás változás. A változás mindenkit megrémít. Így működik a testünk. De ebben az esetben emberi jogokról beszélünk, és mindenképpen a változások felé kell haladnunk.

De a „hétköznapi” gyerekek és szüleik esetében is felmerülnek problémák. A tipikusan fejlődő gyermekek szülei időnként aggodalmukat fejezik ki amiatt, hogy a speciális támogatást igénylő gyermekek jelenléte az osztályteremben késleltetheti saját gyermekük fejlődését. A tapasztalat azonban ennek az ellenkezőjét mutatja. A tipikusan fejlődő gyerekek teljesítménye nem esik vissza, és az osztályzatuk gyakrabban bizonyul még magasabbnak a befogadó nevelés feltételei között, mint a szokásos tömegiskolai osztályban.

Az „oktatás” szó mögött tulajdonképpen a gyermek családon kívüli életének egész világa rejlik – egy olyan világ, ahol alapvető szükségleteit elégíti ki. társadalmi szükségletek. Ezért nagyon fontos, hogy abban az oktatási szervezetben, ahol gyermeke tanulni fog, minden olyan körülmény megteremtődjön, amely maximális fizikai, érzelmi komfortot biztosít, valamint olyan feltételeket, amelyek megfelelnek a gyermek oktatási igényeinek.

A kortársak fogyatékos gyerekekhez való hozzáállása közvetlenül függ a felnőttek szilárd álláspontjától és az osztály egészének légkörétől. Azt is megfigyelték, hogy azok a gyerekek, akik fogyatékkal élő gyerekekkel óvodába jártak, nyugodtabban és megértőbben bánnak velük, mint azok a tanárok, akik először kezdtek velük dolgozni.

A cél elérésének fő mechanizmusai a speciális feltételek megteremtése a sajátos nevelési igényű tanulók fejlődéséhez és szociális alkalmazkodásához, valamint a sajátos nevelési igényű gyermekek számára egyéni oktatási program kidolgozása, valamint az inkluzív oktatási folyamat megtervezése. tanterem. A fogyatékossággal élő gyermekek egyénileg orientált segítésének megszervezése részeként a pszichológiai és pedagógiai segítő szakemberei és a pedagógus a nevelő-oktató munkáért felelős igazgatóhelyettes irányítása mellett egyéni tantervet vagy egyéni oktatási programot dolgoznak ki a tevékenységek részeként. iskolapszichológiai és pedagógiai tanácsának.

Az általános iskolai oktatás befogadó osztályában az oktatási tevékenységek kompetens megszervezése magában foglalja az összes tanuló előzetes pszichológiai és pedagógiai (logopédiai) diagnózisát, amely lehetővé teszi az osztály minden gyermekének fejlődésének erősségeit és gyengeségeit. Ez lehetővé teszi a jövőbeni nehézségek előrejelzését egy általános nevelési szervezet alapfokú általános nevelésének adaptált általános nevelési programjának asszimilációjában, valamint a szociális és kommunikációs készségek fejlesztésében.

Az ilyen osztály megnyitásához szükséges fontos szervezési szempont a szülők (törvényes képviselők) akarata. Ha van társadalmi rend a fogyatékkal élő gyermekek általános oktatási iskolában történő oktatására, az állami és önkormányzati oktatási hatóságok vezetői és szakemberei a hatályos jogszabályok előírásainak megfelelően olyan feltételeket teremtenek, amelyek biztosítják az oktatási folyamat eredményességét.(Asztal 1).

1. táblázat - Az oktatási tevékenységek fő alanyai és az inkluzív nevelés folyamatában való részvételük jellege

Az oktatási tevékenység tárgyai

Az inkluzív nevelés folyamatában való részvétel jellege

Diákok (diákok, tanulók)

Az 1. évfolyam elvégzésekor fogyatékos gyerekek lépnek be. A fogyatékossággal élő gyermekek olyan általános oktatási szervezetbe történő felvétele, amelyben az inkluzív oktatást szervezik, a PMPK következtetése alapján történik, amely ajánlásokat tartalmaz az AEP IEO lehetőség kiválasztására. A mozgásszervi megbetegedésekkel küzdő, értelmi fogyatékos tanulók, valamint a látás- és hallássérült tanulók számára, akiknek nincs kísérő károsodása (mentális retardáció, súlyos magatartási zavarok) az inkluzív óra az oktatásszervezés kiemelt formája. tevékenységeket az általános műveltség minden szintjén. Meg kell figyelni az inklúzió fő gondolatát - egészséges és fogyatékkal élő gyermekek életvitelét ugyanabban a mikrokörzetben, amely egyfajta társadalmi közösséget hoz létre az iskolában.

Szülők (törvényes képviselők)

A szülők (törvényes képviselők) hozzájárulása a gyermekek befogadó osztályba való felvételéhez.

A szülők (törvényes képviselők) és a gyermekek közös részvétele a tanórán kívüli és oktatási tevékenységekben lehetővé teszi egyfajta közösség kialakítását.

A szülők (jogi képviselők) részvétele az oktatási szemináriumok, tréningek munkájában növeli műveltségüket. A szülők (törvényes képviselők) bevonása a tanórán kívüli tevékenységekbe formálja aktív szubjektív álláspontjukat

Tanár + oktató

A befogadó osztályban dolgozó pedagógusnak speciális szakmai felkészültséggel, személyes felkészültséggel kell rendelkeznie az ilyen jellegű munkára.Feladatai közé tartozik az egyéni oktatási útvonalak megvalósulásának nyomon követése, egyéni tanulmányi lapok szerinti képzés kialakítása és lebonyolítása, a tanulást segítő technológiák alkalmazása, a tanulói teljesítmények értékelése a megszerzett ismeretek és a kialakított általános nevelési készségek alapján, valamint a tanulási eredmények nyomon követése.

A fogyatékossággal élő gyermek kísérésére bevezetik az államban a segédtanár (tutor) díját.

Az oktatási szervezet tantestülete

A befogadó osztály tanulói számára kötelező átfogó támogatás biztosítása (klinikai, logopédiai, pedagógiai, pszichológiai); szoros együttműködés végrehajtásában az egyéni tanterveket; pedagógiailag és technológiailag indokolt kombináció korrekciós programokés az AOP IEO; részvétel egy befogadó osztály tanórán kívüli tevékenységein.Külön irányban szükséges kiemelni a fogyatékos tanulók és a befogadó osztály szülei (törvényes képviselői) gyógypedagógiai támogatását. A tanári karnak szisztematikus és szisztematikus oktatási támogatásra van szüksége a befogadás területén képzett szakemberektől

AdminisztrációOoktatási szervezet

Az általános nevelési-oktatási szervezet Alapszabályának szükséges módosítása, az inkluzív osztályra vonatkozó rendelkezés jóváhagyása, a korrekciós és fejlesztő környezet megteremtése az oktatási szervezet egészében és különösen az inkluzív osztályban, az inkluzív osztályban dolgozók továbbképzése. osztályok, együttműködés biztosítása a tudományos oktatási intézmények az inkluzív nevelés folyamatának tudományos és módszertani támogatásáért, az iskola oktatási intézményekkel való együttműködéséért, az egészségügyért, szociális védelem, a környéken működő kulturális és közösségi szervezetek, ami segíti a szociális közösség kialakítását, mind az iskolában, mind a környéken.

Ilyen a résztvevők interakciója és az oktatási tevékenységek fő funkciói.

2. fejezet . A fogyatékos tanulók oktatási tevékenységének megszervezésének alkalmazott szempontjai

2.1. A fogyatékkal élő gyermekek szüleivel (törvényes képviselőivel) való munka megszervezésének jellemzői

Minden ember személyiségének kialakulásában és fejlődésében, függetlenül fizikai, erkölcsi, értelmi, mentális képességeitől és tulajdonságaitól, a család elsődleges fontosságú. A fogyatékkal élő gyermekeknek nagyobb szükségük van családjuk figyelmére és támogatására, mint más gyerekeknek. Minden család megkülönbözteti egyedi egyéniségét, szabad akarattal, hatalmas lehetőségekkel rendelkezik az élet irányában, ismeri a többi ember világát, és megtapasztalja a közös boldogságot. Most már nem számít, kitől hallotta, hogy gyermeke „atipikus”. Talán egy klinikán történt, talán egy óvodában, vagy talán az iskolában. Mindenesetre olyan élmények esnek a sorsodra, amelyeket nem könnyű egytől egyig megbirkózni, és gyakran lehetetlen. Sokan próbáltátok megcáfolni a diagnózist, megtartva a reményt, hogy ez tévedés, és egyáltalán nem érinti családját, de még inkább gyermekét.

Gyakran előfordul, hogy amikor fogyatékos gyermeket nevelünk a családban, mi, szülők elfogadjuk őt olyannak, amilyen. Természetesen szeretjük, sajnáljuk, megfosztjuk az önállóságtól, védjük, elkerítjük kincsét a külső, „agresszív” környezettől, ahogy nekünk látszik. Sok szubjektív okból tesszük ezt, nem is tudva, milyen kárt okozunk gyermekünknek azzal, hogy nem biztosítunk lehetőséget az önmegvalósításra.

A fogyatékos gyermekek körében a szellemi fogyatékos tanulók kategóriája a legnagyobb. Az előfordulás okai között szerepelhet a központi idegrendszer szervi és/vagy funkcionális elégtelensége, krónikus szomatikus betegségek, kedvezőtlen oktatási körülmények. Valamennyi tanuló valamilyen mértékben nehézségeket tapasztal a tanterv elsajátításában, amelyet az elégtelen kognitív képességek, a pszichológiai fejlődés (iskolai készségek, beszéd stb.) sajátos zavarai, a tevékenységek és/vagy viselkedésszervezési zavarok okoznak. Gyakoriak a magasabb mentális funkciók kialakulásának eltérő mértékű kifejezett hiányosságai, a kognitív tevékenység lassú üteme vagy egyenetlen kialakulása, az akaratlagos önszabályozás nehézségei.

A vizsgálatot a Cseljabinszki régió Kopejszk városi kerületének 48. számú középiskolai önkormányzati oktatási intézménye alapján végezték. Egy 25 fős osztályban egy mozgássérült (mozgásszervi zavar) és egy szellemi fogyatékos gyermek van. A fogyatékos gyerekekkel való munka során a tanárnak nehézségei voltak. Az osztályteremben felmerülő problémák tanulmányozása után megállapítottuk, hogy a szülő nem tudja, hogyan segítse a gyermeket kapcsolatépítésben az osztállyal és az oktatási intézménnyel. Ennek érdekében irányelveket dolgoztunk ki a szülőknek (jogi képviselőknek). Aminek a célja a mottója: "Mindent megteszek azért, hogy gyermekem méltó tagja legyen a társadalomnak!"

Pszichológiai támogatás speciális szükségletű gyermek szüleinek és családjainak– ez egy speciális probléma. Szülők nélkül az oktatási folyamat nem megy végbe. Oktatóként és gyermeküket kísérő személyként is tevékenykednek. A szülőknek partnereknek kell lenniük gyermekük oktatásában. E cél elérése érdekében irányelveket dolgoztunk ki a szülők (jogi képviselők) számára.

Az iskolába kerülő mentális retardált gyermek mentális fejlettségi szintje nemcsak a betegség természetétől és súlyosságától függ elsődleges megsértése hanem a korábbi képzés és oktatás minőségére is(korai és óvodai).

Javaslatokat készítettünk a szülőknek (jogi képviselőknek), amelyeket be kell tartani, hogy egy fogyatékos gyermek többet tudjon rövid időszak alkalmazkodni egy általános oktatási szervezetben:

Ne rendelje alá az egész család életét a gyereknek, ne tekintse kicsinek és tehetetlennek. Ne végezze el helyette azokat a tevékenységeket, amelyeket könnyen elvégezhet egyedül. Ezenkívül ne csomagoljon hátizsákot, és folyamatosan felügyelje a gyermeket.

Nem túlzott követelményeket támaszt a gyermekkel szemben. A túlterheltség, különösen az intellektuális, nemcsak a hatékonyság csökkenésével, a helyzetmegértés gátlásával jár, hanem megjelenhet agresszió, viselkedési zavarok, hirtelen hangulati ingadozások. A túlzott igények oda vezetnek, hogy amikor a gyermek elviselhetetlen feladatot vállal magára, azt nem tudja teljesíteni, ideges lesz, elveszíti a saját erejébe vetett hitét.

A pszichológusok és az orvosok azt állítják, hogy a végrehajtás során törik házi feladat rendkívül szükségesek.

A gyermek önértékelése nagymértékben függ a körülötte lévő emberek értékelésétől. Fontos, hogy a gyermek higgyen önmagában, átélje a kényelem, a biztonság, a pozitív hozzáállás és az érdeklődés állapotát. A mentális retardált gyermek pszichéjének ezen oldalának kialakításához nagyon nagyon fontos kommunikációval rendelkezik. Az érdeklődés és a siker nem csak bizalmat ébreszt a gyermekben, oldja a feszültséget, hanem segít fenntartani az aktív, kényelmes állapotot.

Kívánatos, hogy a gyermeket neuropszichiáter vizsgálja meg: megteheti

azonosítja az agy szervi károsodásának jeleit, és gyógyszeres kezeléssel hat rá; gyógyszerek segítségével összehangolja a gyermek túlzott letargiáját vagy ingerlékenységét, normalizálja az alvást, aktiválja az agysejtek munkáját.

Ha a szülők (törvényes képviselők) megkapták a pszichológiai-orvosi-pszichológiai szakbizottság véleményét a gyermek speciális programokon való nevelésének szükségességéről, fontos, hogy időben válasszon akadémiai intézményt.

Az általános oktatási szervezet vezetőjével folytatott interjú során tisztázni kell:

– hogy az iskola megvalósít-e az ilyen gyermekek számára adaptált általános nevelési programot;

– a szervezet munkatársai között vannak-e szakemberek: tanár-defektológus,

logopédus, gyógypszichológus vagy oktatáspszichológus

megfelelő profilú képzés, szociálpedagógus, pedagógus

kiegészítő oktatás, szakorvosok;

– Az általános oktatási szervezet rendelkezik-e hálózati formákkal az alapfokú általános oktatás adaptált általános nevelési programjainak megvalósítására, amelyeknek köszönhetően más szervezetek szakembereit (tanárokat, egészségügyi dolgozókat) lehet vonzani mentálisan retardált gyermekekkel való foglalkozásra;

– amennyiben jelezzük, a hálózat keretein belül

interakciók, hogy biztosított-e orvosi támogatást

diákok;

– milyen feltételeket teremtenek a gyermek iskolai terének megszervezéséhez, lehetséges-e a gyermek akadálymentes mozgása az iskolán belül, nevezetesen:

Van-e az iskolában rendelkezésre álló hely, amely lehetővé teszi

a maximális mennyiségű információ érzékelése hangon keresztül

vizualizált források kényelmesen elhelyezve és hozzáférhetők

áll a rajtuk bemutatott képanyaggal kb

belül iskolai szabályok viselkedés, biztonsági szabályok,

rend, a szervezet működési módja, órarend,

változások a tanulási módban, közelmúltbeli események az iskolában, közelgő

tervek stb.;

hogy szervezett-e munkahely szellemi fogyatékos tanuló, figyelembe véve azt a képességét, hogy folyamatosan a tanár figyelmének területén legyen;

Vannak-e az osztálytermekben szabadidős, foglalkozási és egyéb helyek

konszolidációegyes objektumok egyes zónáiban lévő helyszínek és

tételek;

a szervezetben speciális logopédiai szobák vannak

iroda, orvosi rendelő, masszázs szoba,

speciálisan felszerelt sportcsarnok, tanár-pszichológus rendelő,

szenzoros relaxációs szobák, uszoda;

hogyan fogja a gyermek elvégezni az iskolán kívüli

tevékenység.

Ha az általános oktatási szervezet (iskola), ahová gyermekét kívánja hozni, megfelel az Ön követelményeinek, figyelembe véve a szövetségi állam általános oktatási szabványaiban a mentálisan retardált tanulók alapfokú általános oktatására előírt oktatási és nevelési sajátosságokat, akkor biztonságosan írassa be gyermekét egy ilyen iskolába.

A fogyatékkal élő gyermekek befogadásának előnyei jelentősek:

A fogyatékkal élő gyermekek magasabb szintű szociális interakciót mutatnak egészséges társaikkal inkluzív környezetben, mint az itt élő gyermekek speciális iskolák. Ez különösen akkor válik nyilvánvalóvá, ha az iskolában a felnőttek céltudatosan támogatják a szocializációt, és ha a sajátos nevelési igényű gyermekek száma természetes arányban van a többi tanuló egészéhez viszonyítva.

A szociális kompetenciák és készségek javulnak egy befogadó környezetben

fogyatékos gyerekek kommunikációja. Ez nagyrészt annak köszönhető, hogy a fogyatékos gyerekeknek több lehetőségük van a szociális interakcióra egészséges társaikkal, akik a társadalmi és szociális modell hordozóiként működnek. kommunikációs készség jellemző erre a korra.

Egy befogadó környezetben a fogyatékkal élő gyerekek gazdagabbak tanulási programok. Ez javítja a készségeket és a tanulmányi eredményeket.

A speciális szükségletű gyermekek társadalmi elfogadottsága javul a

az inkluzív osztályok kiscsoportos tanításának jellemzőinek bemutatása. Fokozatosan a hétköznapi gyerekek kezdik felismerni, hogy sok közös vonásuk van a fogyatékkal élő gyerekekkel.

Az inkluzív foglalkozásokon barátság a speciális igényű és a nem gyerekek között

jellemzői egyre gyakoribbá válnak. Ez különösen igaz akkor, ha a fogyatékkal élő gyerekek a lakóhelyükhöz közeli iskolába járnak, és így több lehetőségük van arra, hogy az iskolán kívül találkozzanak osztálytársaikkal. A tanárok vezető szerepet játszanak az ilyen barátságok kialakításában és megerősítésében.

Következtetés

Így a befogadás melletti érvek tagadhatatlanok.

Az inkluzív oktatás elleni érvek általában arra vezethetők vissza, hogy

mit kapnak ettől a fogyatékos gyerekek

alacsonyabb szintű tudás elsajátítása, vagy valamilyen szociális nehézség adódik tanulásukban.

Meglehetősen nehéz ezeknek az állításoknak alátámasztást találni.

De a befogadás előnyökkel jár a fejlődési rendellenességekkel nem rendelkező gyermekek számára.

A következő előnyök a befogadás hétköznapi

tanulók vagy tehetséges gyerekek:

Hétköznapi vagy tehetséges gyerekeknek, akik egy osztályba tartoznak

a fejlődési rendellenességek nem olyan tény, amely veszélyezteti vagy veszélyezteti sikeres tanulásukat.

Felfogás, hogy a fogyatékkal élő gyermekek

egészség megzavarja a tanulási folyamatot az osztályteremben – tarthatatlan. A speciális igényű gyermekek osztálytermében eltöltött idő teljesen összemérhető azzal az idővel, amit a tanár a hétköznapi tanulókra fordít.

A közönséges diákok és a tehetséges gyerekek részesülhetnek

az oktatás inkluzív megközelítése az oktatás minőségének javításával és az osztálytermi munka pedagógiai technológiáinak fejlesztésével. Egyes tanulási nehézségekkel küzdő gyermekeknek új oktatási technológiákra van szükségük; például nagyon gyakran van szükség az információs technológia használatára a fogyatékos gyerekek tanítása során. Más gyerekek hasznot húznak ezekből a technológiákból, ráadásul az összes többi tanuló használhatja ezeket a programokat és technológiákat olyan időszakban, amikor nem szükségesek a fogyatékos gyermekek oktatásához.

A hétköznapi gyerekek vagy a tehetséges tanulók részesülnek

inkluzív terek kialakítása az ilyen képzéshez szükséges pénzügyi források növelésével. A „speciális programokból” befolyt pénzből nem csak a fogyatékos gyerekek, hanem egészséges társaik oktatását is támogathatják. Ezeket a pénzeszközöket sokféleképpen lehet felhasználni, például tanórán kívüli foglalkozások szervezésére, vendégek beszédre való meghívására az osztályban, további technikai tanulási eszközök biztosítására az osztály számára, amelyeket minden gyermek használhat, nem csak a fogyatékossággal élő gyerekek.

Egy befogadó osztályteremben a hétköznapi vagy tehetséges gyerekek megtanulják tisztelni és

becsüld meg fogyatékos osztálytársaidat.

Ugyanakkor mindez akkor valósulhat meg, ha a szülők (törvényes

képviselői) végrehajtja az alkalmazkodáshoz szükséges ajánlásokat

fogyatékos gyerekek az általános oktatásban

szervezetek.

Azt is el kell mondani, hogy az inkluzív iskolák létezése

pozitív hatással van a jellemzően fejlődő gyermekekre, és nem csak a

fogyatékos tanulók. Társak segítése

fogyatékossággal élő személyek aktívan részt venni az oktatási és

társadalmi tevékenységek, hétköznapi gyerekek, észrevétlenül kapnak

a legfontosabb élet leckék. Ez a pozitív tapasztalat

a társadalmi tudat növekedése, a különbségek hiányának felismerésében

emberek, az öntudat és önbecsülés fejlesztésében, a saját formálásában

elveit, és nem utolsósorban előmozdítja az őszinte törődést és barátságot.

A HASZNÁLT ÉS IDŐZETT IRODALOM JEGYZÉKE

1. Akatov, L.I. Fogyatékos gyermekek szociális rehabilitációja - M .: VLADOS, 2003. - 368 p.

2. Bondarenko, B.S. Idegrendszeri betegségek miatt fogyatékos gyermekek átfogó rehabilitációja: irányelvek. – M.: Vlados, 2009. – 300 p.

3. Buyanov, M.I. A gyermekek és serdülők pszichoterápiás ellátásának megszervezésének kulcskérdéseiről / M.I. Buyanov. - M.: Pedagógia, 1971. -349 p.

4. Dementieva, N.F. Szociális munka fogyatékos gyermek családjával / N.F. Dementieva, G.N. Bagaeva, T.A. Isaev. – M.: Akademkniga, 2005. – 247 p.

5. Zaretsky V. K. Tíz konferencia a speciális gyermekek fejlesztéséről - tíz lépés az innovációtól a normáig // Pszichológiai tudomány és oktatás - 2005. - 1. szám - 83-95.

6. Inkluzív oktatás Oroszországban. UNICEF. M., 2011.

7. Fogyatékkal élő gyermekek integrált oktatása az egészséges gyermekek társadalmában / F. L. Ratner, A. Yu. Yusupov. – M.: Humanitárius. szerk. központ VLADOS, 2006.

8. Inkluzív oktatás Oroszországban. UNICEF. M., 2011.

Inkluzív nevelés: jog, alapelvek, gyakorlat. M., 2009.

9. Inkluzív nevelés - esélyegyenlőség minden tanuló számára

10. Inkluzív oktatás Oroszországban és Moszkvában. Statisztikák és referenciaanyagok

20. Rubinshtein, S. Ya. Egy mentálisan retardált diák pszichológiája: Proc. tanulói pótlék - M .: Oktatás, 1986. - 192 p.

21. Sokolova, N.D. Fogyatékos gyerekek: problémák és innovatív trendek az oktatásban és nevelésben / N.D. Sokolova, L.V. Kalinnyikov. – M.: 2005. – 180 p.

22. Szövetségi állam általános általános oktatási szabványa.

23. Szövetségi állam általános oktatási szabványai a fogyatékkal élő gyermekek számára.

24. 2012.12.29. sz. szövetségi törvény No. 273-FZ "Az oktatásról az Orosz Föderációban".

25. Shipitsyna, L.M. Az eltérések pszichológiai diagnózisa

Az általános iskolás korú gyermekek fejlődése. - M.: VLADOS, 2008. - 92p.

26. Schepko, E.L. A fejlődési rendellenességek pszichodiagnosztikája. A differenciálás elve. - M.: Akadémia, 2000. -410 p.

27. Yarskaya-Smirnova E.R., Loshakova I.I. Fogyatékos gyermekek befogadó nevelése // Szociológiai kutatás.-

2003.- No. 5.- P. 100-106

28 . . // Salamancai nyilatkozat és cselekvési keret a speciális szükségletekkel rendelkező személyek oktatásáról, amelyet a speciális szükségletekkel rendelkező személyek oktatásáról szóló világkonferencia fogadott el: hozzáférés és minőség, Salamanca, Spanyolország, 1994. június 7-10.

3..

6 Milyen oktatást nevezünk befogadónak? Inkluzív nevelés fr. inclusif - beleértve - az általános nevelés fejlesztési folyamatát, amely magában foglalja az oktatás mindenki számára elérhetőségét, a minden gyermek különféle igényeihez való alkalmazkodás szempontjából, amely hozzáférést biztosít a speciális nevelési igényű gyermekek számára az oktatáshoz. Az UNESCO úgy látja, hogy a befogadás „dinamikus megközelítés, amely magában foglalja a tanulók sokszínűségét, és az egyéni különbségeket nem problémaként, hanem lehetőségként kezeli a folyamat gazdagítására”.

7 Milyen oktatást nevezünk befogadónak? Az Orosz Föderáció oktatási törvénye: „Inkluzív oktatás” alatt „minden tanuló számára egyenlő hozzáférést biztosít az oktatáshoz, figyelembe véve a sajátos nevelési igények és az egyéni lehetőségek sokféleségét”.

8 Milyen oktatást nevezünk befogadónak? Tévhitek az inklúzióval kapcsolatban: Az a felfogás, hogy az iskolában lenni önmagában is elég Az az elképzelés, hogy nem úszni nem tudó embert szabad a vízbe dobni Nem a célokra, hanem a tettekre összpontosítva, hogy a csendes ülés a részvétel normális alternatívája

10 Az inklúzió ideológiája A befogadás társadalmi fogalom. Az oktatásba való befogadás a társadalomba való beilleszkedés egy szakasza. A befogadó társadalom gondolata az, hogy egy társadalmat és intézményeit úgy változtassuk meg, hogy azok elősegítsék a társadalom minden tagjának elfogadását és részvételét. Az inklúzió fejlettebb, humánusabb és hatékonyabb oktatási rendszerként ismert nemcsak a sajátos nevelési igényű, hanem az egészséges gyermekek számára is.

11 Az oktatásba való beilleszkedés, mint a társadalomba való beilleszkedés feltétele „A sajátos nevelési igényű gyermekek oktatása az ország egyik fő feladata. Ez elengedhetetlen feltétele egy valóban befogadó társadalom létrehozásának, ahol mindenki érezheti tetteinek érintettségét és relevanciáját. Kötelességünk, hogy minden gyermek számára lehetővé tegyük, függetlenül szükségleteitől vagy egyéb körülményeitől, hogy teljes mértékben kiaknázhassák a benne rejlő lehetőségeket, hozzájáruljanak a társadalomhoz, és annak teljes jogú tagjává váljanak.” David Blanket

12 A fogyatékos gyermekek oktatásának (HIA) fejlődésének történeti vonatkozásai 1. A huszadik század 60-as éveinek elejétől a közepéig a fogyatékossággal élők elszigetelődéséhez hozzájáruló „orvosi modell”, „szegregáció”. 2. A 60-as évek közepétől a 80-as évek közepéig a „normalizációs modell” („integráció”), a fogyatékos emberek közéletbe való integrálása. 3. Az 1980-as évek közepétől napjainkig a „befogadási modell”, i.e. befogadás

13 A fogyatékos gyermekek oktatásának fejlődésének történeti aspektusa (HIA) Orvosi modell Egy olyan gyermek gondozásának gondolata, akinek speciális feltételeire volt szüksége a sikeres tanuláshoz Feltételek: - speciális tárgyi és technikai eszközök; - szaktanárok jelenléte; - speciális képzési programok, amelyek figyelembe veszik a gyermek képességeit; - orvosi támogatás; - szakmai előkészítő és szakképzés.

14 A fogyatékos gyermekek oktatásának fejlődésének történeti vonatkozása (HIA) Orvosi modell Hátrányok: - a fogyatékos tanulók felkészületlensége a teljes értékű társadalmi életre, - a társadalomtól való elszigeteltség, társadalmi csoportjukban való elszigeteltség; a gyermek elkülönítése a normálisan fejlődő társaitól és a családtól, mivel a speciális (javító) intézmények gyakran távol vannak a gyermek lakóhelyétől, - az azonos szintű gyermekekkel való kommunikáció nem járul hozzá a beszéd teljes fejlődéséhez, - a gyerek nem szocializálódik a társadalomba, ennek hiányában

15 A fogyatékos gyermekek oktatásának fejlődésének történeti vetülete (HIA) Orvosi modell Hátrányok: - a fogyatékossággal élők szétesésének problémája kétoldalú: a fogyatékossággal élők nem hajlandóak a teljes életbe bekapcsolódni. A legtöbb fejlődési fogyatékossággal élő ember vonakodik a fogyatékkal élőkkel egy térben létezni.

16 A fogyatékos gyermekek oktatásának fejlődésének történeti aspektusa (HIA) „Normalizációs modell” („integráció”) A fogyatékos gyermek nevelésének gondolata az abban a társadalomban elfogadott kulturális normák szellemében, amelyben él. A korábban a társadalomból kirekesztettek úgynevezett "kulturálisan normatív életmintái" kialakulásának forrása Az integrációt ebben az összefüggésben általában asszimilációs folyamatnak tekintették, amely megköveteli az embertől a dominánsra jellemző normák elfogadását. kultúrát, és kövessék őket viselkedésükben.

17 A fogyatékos gyermekek oktatásának fejlődésének történeti vonatkozása (HIA) "Normalizációs modell" ("integráció") különböző fajták tevékenységek; - a társadalomnak biztosítania kell a gyermek számára a normálishoz lehető legközelebbi életkörülményeket (innen ered a modell neve).

18 A fogyatékos gyermekek oktatásának fejlődésének történeti vonatkozása (HIA) „Normalizációs modell” („integráció”) Következmények („+”): - a fogyatékossággal élőkkel szembeni állami politika megváltozása nemzetközi egyezmények aláírásával, valamint államok jogalkotási alapjai; - megváltozott a fogyatékossággal élő személy felelőssége és az önálló élethez való joga.

19 A fogyatékos gyermekek oktatásának fejlődésének történeti vonatkozása (HIA) "Normalizációs modell" ("integráció") Hátrányok: - a normalizálás nem vette figyelembe a társadalomban meglévő egyéni különbségek széles skáláját. - annak a kérdésnek aktualizálása, hogy mi a "norma", és ki, milyen szempontok alapján határozza meg

20 A fogyatékkal élő gyermekek oktatásának fejlődésének történeti aspektusa (HIA) „Inkluzív” „modell” (inkluzív nevelés) Az inkluzív nevelés alapelvei nemzetközi szinten (Salamancai Nyilatkozat): - minden gyermeknek alapvető joga van az oktatáshoz, és képes legyen elfogadható szintű tudás átvételére és fenntartására; - minden gyermek egyedi tulajdonságokkal, érdeklődési körrel, képességekkel és tanulási szükségletekkel rendelkezik;

21 A fogyatékos gyermekek oktatásának fejlődésének történeti vonatkozása (HIA) Az inkluzív nevelés alapelvei nemzetközi szinten (Salamancai Nyilatkozat): - az oktatási rendszereket úgy kell megtervezni és az oktatási programokat megvalósítani, hogy azok figyelembe vegyék ezen jellemzők és igények sokfélesége; - A sajátos nevelési igényű személyek számára biztosítani kell a rendszeres iskolákba való bejutást, amelyek elsősorban a gyermekeket célzó pedagógiai módszereken alapuló feltételeket teremtenek számukra ezen igények kielégítése érdekében;

22 A fogyatékos gyermekek oktatásának fejlődésének történeti aspektusa (HIA) Az inkluzív nevelés alapelvei nemzetközi szinten (Salamancai Nyilatkozat): hatékony eszköz a diszkriminatív attitűdök elleni küzdelem, a közösségekben kedvező környezet megteremtése, a befogadó társadalom építése és az oktatás biztosítása mindenki számára.

23 Az integráció fogalma Az integráció: „…a fogyatékos gyermek általános iskolai oktatási környezetébe való elhelyezésének módja, általában kiegészítő segédeszközök segítségével, hogy a gyermek hozzáférjen az iskolai forrásokhoz; a gyermeket az iskola szociális és oktatási környezetéhez igazodva megváltoztatni” (R. Reiser).

24 Az inklúzió fogalma A befogadás: „...minden gyermek értékelése, függetlenül a hiba típusától, mértékétől, az intézmény átszervezése az akadályok felszámolása érdekében oly módon, hogy az oktatás lehetővé tegye a gyermek személyiségének, mértékének felmérését. részvétele és bevonása a tanulási folyamatba.” (R. Reiser).

25 Az inklúzió és az integráció közötti különbségek Az integráció és az inklúzió közötti fő különbség az érintett tárgyak közötti különbségben rejlik: - integrált oktatásban - kísérlet a fogyatékos gyermek megváltoztatására, - inkluzív modellben - az oktatási környezet megváltoztatása. , figyelembe véve az oktatási folyamat minden résztvevőjének egyéni igényeit.

26 Az inklúzió és az integráció közötti különbségek Integráció: - A figyelem a fogyatékos gyermekek problémáira irányul; - Fogyatékos tanulók cseréje a meglévő oktatási gyakorlatnak való megfelelés érdekében; -A javítóintézetekben elfogadott munkaformák, módszerek célzott alkalmazása; -Ebből a folyamatból csak a fogyatékkal élő tanulók részesülnek előnyben; -Asszimiláció.

27 Az inklúzió és az integráció közötti különbségek Befogadás: - A figyelem minden tanulóra irányul; - Az oktatási környezet egészének megváltoztatása annak érdekében, hogy minden tanuló számára legyen lehetőség a fejlesztésre és a megvalósításra; - A speciális módszerek alkalmazása elválaszthatatlan az általános nevelési folyamattól; - Juttatásban részesülnek minden diák; -Átalakítás.

32 Az iskolai befogadás elvei (m/n) 1. Az ember értéke nem függ képességeitől és eredményeitől 2. Minden ember képes érezni és gondolkodni 3. Mindenkinek joga van a kommunikációhoz és ahhoz, hogy meghallgassák 4 Minden embernek szüksége van egy barátra a barátban 5. Az igazi oktatás csak valódi kapcsolatok keretében valósulhat meg 6. Minden embernek szüksége van a társak támogatására és barátságára 7. Minden tanuló számára a fejlődés inkább azon múlik, hogy mit tehet, mintsem amit nem tudnak megtenni 8. A sokszínűség az emberi élet minden területét javítja

33. Az inklúzió elvei (Shipitsina szerint) - minden diák és tanár egyenlő értékének elismerése a társadalom számára; - a tanulók részvételi arányának növelése az iskolák kulturális életében, és ezzel egyidejűleg egyes tanulók általános iskolai élettől való elszigeteltségének csökkentése; -az iskola működésének átalakítása oly módon, hogy az teljes mértékben ki tudja elégíteni az iskola közelében élő összes tanuló sokrétű igényeit;

34 Az inklúzió elvei – a tanulás és az iskolai életben való értelmes részvétel útjában álló akadályok eltávolítása minden tanuló számára, nem csak a fogyatékkal élők vagy a sajátos nevelési igényűek számára; - az akadályok leküzdésére és az egyes tanulók számára az iskolák megközelíthetőségének javítására tett kísérletek elemzése és tanulmányozása, az iskola egészének minden tanulója javát célzó reformok és változtatások végrehajtása;

36 Az inklúzió elvei - általánosságban az iskolák helyzetének javítása, mind a tanulók, mind a tanárok számára; - az iskolák szerepének felismerése nemcsak a tanulók tanulmányi teljesítményének javításában, hanem a társadalmi értékrend kialakításában is; -segítő és együttműködési kapcsolatok fejlesztése az iskolák és a helyi közösségek között; az oktatásba való befogadás elismerése a társadalmi befogadás egyik szempontjaként (Shipitsina)

37 Tartalmi és szervezési megközelítések, módszerek, formák - egyéni tanterv és egyéni oktatási program fogyatékos tanuló számára a tanulmányi ismeretek és életviteli kompetenciák fejlesztésére; - fogyatékos gyermek szociális rehabilitációja oktatási intézményben és azon kívül; - a fogyatékos gyermek pszichológiai és pedagógiai támogatása a nevelési és szocializációs folyamatban;

38 A nevelési-oktatási intézmény tartalmi és szervezeti megközelítései, módszerei, formái pszichológiai és pedagógiai tanácsa; a fogyatékos gyermek fejlődésének egyéni pszichológiai és pedagógiai térképe; fogyatékos tanuló portfóliója; tanári kompetencia a gyógypedagógiai elemekkel rendelkező általános nevelés, a szociális adaptáció és rehabilitáció területén;

39 Általános oktatási intézmény pedagógusainak szakmai fejlesztésének tartalmi és szervezeti megközelítései, módszerei, formái az inkluzív nevelés területén; munkaprogramok az oktatási program tantárgyainak elsajátítására a fogyatékossággal élő gyermekek inkluzív nevelésével összefüggésben, az oktatási szabványoknak megfelelően; a fogyatékossággal élő gyermek oktatói támogatása a tanulási folyamatban;

40 Tartalmi és szervezési megközelítések, módszerek, formák adaptív oktatási környezet az intézmény tantermeinek és egyéb helyiségeinek akadálymentesítése (akadályok felszámolása, az intézmény környezetbarátságának biztosítása); adaptív oktatási környezet, amely az oktatási folyamatot segítő eszközökkel és technológiákkal (kényelmes és hatékony hozzáférést biztosító technikai eszközök) szereli fel; adaptív oktatási környezet, korrekciós és fejlesztő tantárgyi környezet képzés és szocializáció;

41 A tanulói csapatgyűlés tartalmi és szervezési megközelítései, módszerei, formái, az együttműködési, interakciós és kölcsönös segítségnyújtás képességeinek fejlesztése; az intézmény oktatási rendszerének orientálása az oktatási folyamatban résztvevők toleráns felfogásának és kapcsolatainak kialakítására és fejlesztésére.

42 Megközelítések a sajátos nevelési igényű gyermekek oktatásában 5 megközelítés a sajátos nevelési igényű gyermekek oktatásában: Beszéd-, hallás-, látás-, mozgásszervi, értelmi zavaros, mentális retardációjú gyermekek differenciált nevelése speciális (javító) intézetekben I–VIII faj és bentlakásos. iskolák. A nevelési-oktatási intézményekben a speciális osztályokba (csoportokba) járó gyermekek integrált nevelése. Otthoni oktatás Távoktatás Inkluzív oktatás

44 Kérdések: 1. A régióban nincs az inkluzív oktatás fejlesztésére vonatkozó stratégia, olyan struktúrák és testületek, amelyek irányítanák és biztosítanák az inkluzív gyakorlat kialakítását a régióban (Inkluzív Oktatásfejlesztési Tanácsok, Forrásközpontok stb.) nem alakultak ki. 2. Külön minták vannak az óvodai nevelési intézményekben és iskolákban az inkluzív nevelési gyakorlat kialakítására

45 Kérdések: 3. A regionális és hazai inkluzív nevelés tapasztalataihoz közvetlenül kapcsolódó szisztematikus, átfogó pszichológiai és pedagógiai ismeretek és technológiák, speciális monitoring vizsgálatok hiánya. 4. Az inkluzív oktatási szemlélet megvalósításának, a tudományos és módszertani támogatásnak, valamint az inkluzív nevelést biztosító program- és didaktikai anyagok, taneszközök kidolgozásának problémáival kapcsolatos kutatás-fejlesztési sorrend nem egyértelműen kialakult.

46 Kérdések: 5. Nincsenek gazdasági és pénzügyi mechanizmusok a befogadó gyakorlatok megvalósítására. (Egy befogadó iskola további pénzügyi befektetéseket igényel (anyagi támogatás befogadó osztályfőnöknek, tanársegéd, oktató, logopédus stb. díjának finanszírozása a fogyatékos gyermek kíséretében), pedagógus pluszóráinak finanszírozása fogyatékos gyermekkel tanítási időn kívül; pedagógusok PC finanszírozása, pedagógusok módszertani támogatásának fejlesztése, beszerzése)

47 Témakör: 6. A társadalom (beleértve a szakmai közösséget is) intoleráns gondolkodása, sztereotípiák és előítéletek jelenléte, a tanárok, a gyerekek és szüleik nem hajlandósága vagy elutasítása az inkluzív nevelés új elveinek elfogadására, a fogyatékossággal élő gyermekek társadalmi befogadása oktatási rendszer, az egyéni oktatás megszervezése, a fogyatékkal élő gyermekek befogadó nevelése.

48 Kérdések: 8. Az oktatási folyamat technikai és didaktikai taneszközökkel való ellátottságának elégtelensége, a fogyatékos gyermekek egyes kategóriáinak oktatásának megszervezéséhez szükséges oktatási intézmények építészeti akadálymentessége. 9. Az inkluzív szemlélet megvalósítására alkalmas általános pedagógusok és támogató szakemberek szakmai felkészültsége elégtelen.

49 Az oktatáspolitika céljai és főbb célkitűzései az irányba A politika célja a sajátos nevelési igényű gyermekek oktatási rendszerének minőségi és szisztematikus fejlesztése a sajátos nevelési igények sokszínűségét és a sajátos nevelési igények sokszínűségét figyelembe vevő inkluzív oktatás bevezetésével, valamint a gyermekek egyéni képességei, és teljes körű fejlődésükre és önmegvalósításukra, társadalmi, szakmai, életsikerükre irányul.
51 Szervezeti és vezetői változások - az inkluzív oktatás fejlesztését célzó stratégia kidolgozása a régióban, olyan struktúra és testületek kialakítása, amelyek irányítanák, koordinálnák és biztosítanák az inkluzív gyakorlat fejlesztését a régióban (Inkluzív Oktatásfejlesztési Tanácsok) , a Regionális PMPK funkcióinak bővítése - az inkluzív oktatást biztosító jogi és pénzügyi fejlesztés. Meglévő területi bázis felülvizsgálata, példaértékű szabályozás kialakítása, melyet a jövőben az önkormányzatok is elfogadhatnak.

52 Szervezeti és vezetési változások - többszintű forrásközpont-rendszer létrehozása az inkluzív (anyagi, technikai és módszertani) oktatás biztosítására, beleértve a speciális (javító) intézményekben rejlő lehetőségek kihasználását.

53 Szervezeti és vezetési változások – osztályok közötti interakció: 1) számos struktúra közötti interakció hálózati modelljének létrehozása: javítóintézet, általános nevelési iskola, PPMS-központok gyermekek számára; javítóintézeti iskola, középiskola, PPMS központok, KSPU, IPK, regionális PMPC - szakemberek számára; javítóintézetek, általános iskola, PPMS központok, állami szervezetek és alapítványok - szülőknek.

54 Szervezeti és vezetési változások 2) a fogyatékos gyermekek egységes osztályközi adatbázisának létrehozása, amely lehetővé teszi a legteljesebb információk megszerzését a speciális gyermekek oktatási, rehabilitációs, szociális és egyéb szolgáltatások szükségleteiről; 3) modellek megvalósítása hálózatépítés közintézmények szociális segítségnyújtás, egészségügyi segítségnyújtás állami oktatási intézményekkel a fogyatékos gyermekek elkísérésére;

55 Szervezeti és vezetői változások - a területeken működő intézmények és oktatási szervezetek közötti hálózati interakció modelljeinek jóváhagyása a fogyatékossággal élő gyermekek egyéni oktatási útvonalának megvalósítása érdekében; - Inkluzív pilot iskolák, laboratóriumi iskolák létrehozása; - hatékony inkluzív oktatási programokat végrehajtó oktatási intézmények támogatása, gyakornoki helyek és innovatív hálózatok létrehozása a legjobb gyakorlatok terjesztése érdekében;

56 Szervezeti és vezetői változások - információk létrehozása és elhelyezése az Oktatási Minisztérium honlapján az "akadálymentesítési útlevelek" civil szervezet területén - olyan struktúra kialakítása, amely kutatást, fejlesztést és monitoringot fog végezni az inkluzív gyakorlat megszervezése érdekében; - új oktatási környezet kialakítása a nevelési-oktatási intézményekben, minden tanuló nevelési igényét figyelembe véve (technikai eszközök, játszótér külön hiperaktív és autista gyermekek számára szünetben)

57 Szervezeti és vezetői változások - képzési programok kidolgozása, megvalósítása, szakmai átképzések és továbbképzések oktatási intézmények pedagógusai és támogató szakemberei számára. Az inkluzív tanulási technológiák elsajátításához szükséges tudományágak bevezetése minden tanárt és pszichológust képző egyetemen. - csapatok létrehozása a befogadó folyamat támogatására az oktatási intézményben

58 Szervezeti és vezetési változások - az oktatási folyamat felépítésének és tartalmának változatosságának biztosítása egyéni útvonalak oktatás, egyéni tantervek, többszintű oktatás, változó órarend - a korai pályaorientáció feltételeinek megteremtése, a fogyatékos tanulók szakmai elő- és szakképzése az általános oktatási rendszerben.

59 Szervezeti és vezetési változások - az inkluzív nevelés oktatóit támogató technológiák fejlesztése (forrásközpontok) az IPK, PMPK ill. javítóintézetek- együttműködés a fogyatékos gyermekeket nevelő szülők állami szervezeteivel, a fogyatékos gyermekek szüleinek bevonása az oktatási és rehabilitációs folyamatba annak hatékonyságának növelése érdekében

60 Lényeges változások - Az inkluzív oktatás módszertani alapjainak kialakítása az orosz rendszer körülményei között. - Oktatási minőségi normák kialakítása és bevezetése a fogyatékos gyermekek oktatásában; -Az oktatás minőségi felmérésének megszervezésének szemléletváltása (monitoring programok kidolgozása a gyermek egyéni nevelési igényének és teljesítményének, az oktatási környezet minőségének felmérésére). - Oktatási és didaktikai készletek kidolgozása és megvalósítása differenciált és többszintű megközelítéssel egyetlen oktatási térben.

61 Lényeges változások - Heterogén oktatási környezetben (csoport, osztály) képzési és oktatási módszerek és pedagógiai technológiák fejlesztése. - A gyermekek pszichológiai és pedagógiai támogatására szolgáló technológiák fejlesztése különféle jogsértések az inkluzív oktatás minden szintjén (óvodától a felsőoktatásig).

62 Értékváltozások - Nevelésfilozófia megváltoztatása: "nevelés az oktatásért" helyett "nevelés a fejlődésért", a partnerség, az együttműködés, az elfogadás és támogatás, mint kiemelt érték megerősítése. - Társadalmi és szakmai sztereotípiák leküzdése a fogyatékos gyermekek megítélésében. Együttműködés a gyermekek és a szülők közösségével, a vállalkozásokkal és a munkaadókkal a fogyatékossággal élő emberekhez való hozzáállás kultúrájának kialakítása érdekében; - Az egyenlőség és elfogadás eszméit osztó, minden tagjának fejlődését ösztönző közösség kialakítása, amelyben mindegyikük értéke a közös teljesítmény alapja.

I. fejezet AZ ISKOLÁS FIATALOK ERKÖLCSI KAPCSOLATÁNAK NEVELÉSÉNEK ELMÉLETI ALAPJAI AZ INKLUZÍV OKTATÁSBAN.

1.1. Az inkluzív nevelés lehetőségei a fiatalabb tanulók erkölcsi kapcsolatainak fejlesztésében.

1.2. A fiatalabb iskolások erkölcsi kapcsolatainak nevelésének pszichológiai mechanizmusai és mintái a befogadó nevelés körülményei között.

1.3. A fiatalabb tanulók erkölcsi kapcsolatainak állapotának vizsgálata a befogadó nevelésben.

Következtetések az első fejezethez.

fejezet II. FIATAL ISKOLÁSOK ERKÖLCSI KAPCSOLATÁNAK NEVELÉSÉNEK PEDAGÓGIAI FELTÉTELEI BEFOGADÓ OKTATÁSBAN.

2.1. A fiatalabb tanulók erkölcsi kapcsolataira nevelés folyamatának modellezése a befogadó nevelés keretében.

2.2. Az inkluzív nevelésben a fiatalabb tanulók erkölcsi kapcsolatainak nevelését szolgáló modell és pedagógiai feltételek hatékonyságának jóváhagyása.

2.3. A formatív kísérlet eredményeinek elemzése.

Következtetések a II. fejezethez.

A szakdolgozatok ajánlott listája

• A kapcsolatkultúra nevelése általános iskolások körében: nemi szempont 2007, a pedagógiai tudományok kandidátusa Andropova, Nina Pavlovna

• Kisiskolások erkölcsi nevelése az integrált tanulás keretében 2002, a pedagógiai tudományok kandidátusa Batygina, Tatyana Ivanovna

• Mentálisan visszamaradt kisiskolások szocio-morális nevelése az iskola és a család közötti interakció kontextusában 2010, a pedagógiai tudományok kandidátusa Sozontova, Maria Viktorovna

• A fiatalabb tanuló személyiségének erkölcsi tulajdonságaira nevelés folyamatának elméleti és módszertani alapjai 1997, a pedagógiai tudományok doktora Viktor Timofejevics Csepikov

• Kisiskolások erkölcsi nevelése az osztályteremben a tartalom ortodox-kulturális összetevőjével 2011, a pedagógiai tudományok kandidátusa Zelinsky, Konstantin Vladlenovich

Bevezetés a dolgozatba (az absztrakt része) "Fiatalabb tanulók erkölcsi kapcsolatainak nevelése a befogadó nevelésben" témában

A kutatás relevanciája. Az oroszországi nyitott demokratikus társadalom kialakulása, a világ társadalmi-kulturális térébe való belépés, az egyéni jogok és szabadságjogok elsőbbségének elismerése a fogyatékossággal élők problémáihoz való viszonyulás újragondolásához vezetett, az szélesebb körű bevonásának igénye az élet különböző területein, amelyek közül a legfontosabb az oktatás. A fogyatékkal élő gyermekek bevonása a tömegiskolák oktatási folyamatába globális trend.

Jelenleg a nemzeti oktatáspolitika hazánkban arra irányul, hogy optimális feltételeket teremtsen a fogyatékkal élő gyermekek általános nevelési-oktatási intézményekbe való befogadásához, az inkluzív oktatás fejlesztéséhez. Ez tükröződik a szövetségi célprogram„Hozzáférhető környezet” (2011-2015); az „Új Iskolánk” országos stratégiai kezdeményezésben, amelyek az oktatási rendszert a fogyatékossággal élő gyermekek sikeres szocializációjának biztosítására orientálják.

Az inkluzív oktatás elképzeléseinek oroszországi eredete az Orosz Oktatási Akadémia Korrekciós Pedagógiai Intézetében kidolgozott fogyatékossággal élő (sajátos nevelési igényű) személyek integrált oktatásának koncepciójában látható. A Moszkvai Városi Pszichológiai és Pedagógiai Egyetem Integratív (Inkluzív) Oktatási Problémái Intézetének orosz tudósai alkalmazott kutatásokat végeznek a befogadó oktatási gyakorlat területén. Hazánkban körültekintően valósul meg a fogyatékos gyermekek oktatásának új szemléletének megvalósítása.

Pszichológusok és oktatók bebizonyították, hogy az egészséges gyermekek kapcsolata és interakciója fogyatékos társaikkal a legfontosabb tényező az inkluzív nevelés sikerében (C.V. Alekhina, J1.N. Davydova, Yu.M. Zabrodin, E. I. Leongard, D. M. (Mallaev). , N. N. Malofejev, N. N. Nazarova, JI. M. Shipitsyna, N. D. Shmatko).

A tudományos irodalom elméleti elemzése kimutatta, hogy a fiatalabb iskolások és kortársaik közötti kapcsolatok problémája felkelti a kutatók figyelmét, és több szempontból is foglalkozik vele. Az oktatási és tanórán kívüli interakció jelentőségét a fiatalabb iskolások erkölcsi kapcsolatai szempontjából A.K. tanulmányai tárják fel. Dusavitsky, V.A. Kirichok, S.O. Miltonyan, A.N. Nyudyurmagomedova, JI.B. Polyakova, M.E. Sachkova, S.T. Tuchalaeva, G.A. Zuckerman, L.G. Chebyki-noy, H.A. Shkuricheva és mások.

BAN BEN tudományos dolgozatok B.Sh. Aliyeva, S.Yu. Bakulina, Sh.A. Mirzoeva, N.V. Perchun, L.A. Satarova, S.Yu. A szenátor megjegyezte a népi kultúra értékeinek pozitív szerepét az iskolások közötti erkölcsi kapcsolatok fejlesztésében.

Sh.A. Amonašvili, S.P. Efimova, M.M. Bezrukikh, D.M. Mallaeva, T.D. Krasova, Z. Yu. Salimkhanova hangsúlyozza, hogy a játék közbeni interakció szükséges feltétele nemcsak a játék, hanem a valódi erkölcsi kapcsolatok kialakulásának is. A játék interakciója hozzájárul a játék résztvevőinek jobb megértéséhez.

Az iskolások kiscsoportos kapcsolatának szerkezetét igazolja Ya.L. Kolominszkij és követői. A tapasztalatszerzés folyamata a fiatalabb tanulók kapcsolatában konfliktushelyzetek tanulmányozta Z.Sh. Magomedova, V.N. Pokusaeva, N.P. Andropova, Yu.S. Mitina, L.I. Stolyarchuk az emberek iránti gondoskodó hozzáállás megnyilvánulásaiban N.P. Tsareva.

Meg kell jegyezni, hogy az inkluzív oktatásban részt vevő fiatalabb iskolások közötti kapcsolatok kérdését a szakemberek csak a fogyatékossággal élő gyermekek speciális pszichológiai és pedagógiai feltételeinek megteremtésével összefüggésben vették figyelembe, anélkül, hogy figyelembe vették volna az egészséges gyermekek észlelésének jellemzőit és pszichológiai mechanizmusait. fogyatékkal élő társak (N. P. Artyushenko, A. V. Batova, S. O. Bryzgalova, Yu. A. Ilyin, JI. M. Kobrin, H. N. Sheshukova).

Az elméleti kutatások és a gyakorlati tapasztalatok elemzése a fiatalabb tanulók erkölcsi kapcsolatainak nevelésében az inkluzív oktatásban lehetővé tette a következő ellentmondások feltárását:

Az inkluzív nevelés lehetőségei és megvalósításának hiánya a fiatalabb tanulók erkölcsi kapcsolataira nevelés folyamatában;

A nevelési-oktatási intézmények pedagógusainak igénye az inkluzív nevelésben részt vevő fiatalabb tanulók erkölcsi kapcsolataira nevelés folyamatának megszervezésére és a szervezésében fennálló nehézségekre;

magas társadalmi jelentősége az iskolások erkölcsi kapcsolatainak nevelése az inkluzív nevelésben és e probléma elméleti megalapozásának hiánya a tudományban.

A kutatási probléma az inkluzív nevelésben részt vevő fiatalabb tanulók erkölcsi kapcsolataira nevelési folyamat lényegének és tartalmának meghatározása, e folyamat hatékony megszervezéséhez hozzájáruló pedagógiai feltételek azonosítása.

A tudományos kutatások, az iskolai gyakorlat, a saját megfigyelések és a feltárt ellentmondások elemzése igazolja a feltárt probléma relevanciáját, ami a kutatási téma kiválasztásához vezetett: „A fiatalabb tanulók erkölcsi kapcsolatainak nevelése az inkluzív nevelésben”.

A kutatás tárgya az inkluzív nevelés folyamata.

A kutatás tárgya a fiatalabb iskolások erkölcsi kapcsolatainak nevelése az inkluzív nevelésben.

A tanulmány célja az inkluzív nevelésben részt vevő fiatalabb tanulók erkölcsi kapcsolataira nevelés lényegének, tartalmi és pedagógiai feltételeinek azonosítása és tudományos alátámasztása.

A tanulmány hipotézise az volt, hogy az inkluzív oktatásban fiatalabb tanulók erkölcsi kapcsolatainak nevelése az általános tömeggyakorlathoz képest sikeresebb lesz, ha:

A célkitûzés kiemelten kezeli a fiatalabb tanulók erkölcsi kapcsolatainak nevelését az inkluzív nevelésben;

A befogadó nevelésben rejlő erkölcsi potenciált a fiatalabb tanulók és társaik közötti kapcsolatok ápolásának egyik tényezőjének kell tekinteni;

Az inkluzív nevelésben részt vevő fiatalabb tanulók erkölcsi kapcsolatai összetevőinek sajátos tartalma alapján kialakítandó erkölcsi kapcsolatok kritériumai és szintjei;

A vizsgált folyamat modelljét a fiatalabb iskolások erkölcsi kapcsolatainak nevelési mintái és az inkluzív nevelés feltételei közötti összefüggések figyelembevételével kell megvalósítani.

A felállított cél és hipotézis a következő kutatási problémák megoldását tette szükségessé:

1. Az inkluzív nevelésben rejlő erkölcsi lehetőségek megalapozása.

2. A fiatalabb tanulók erkölcsi kapcsolatainak nevelési mintái és az inkluzív nevelés feltételei közötti kapcsolat azonosítása.

3. Határozza meg a befogadó nevelésben részt vevő fiatalabb tanulók erkölcsi kapcsolatainak kritériumait és szintjeit.

4. Modell kidolgozása és tesztelése a fiatalabb tanulók erkölcsi kapcsolatainak nevelésére az inkluzív nevelésben.

5. Az inkluzív nevelésben a fiatalabb tanulók erkölcsi kapcsolatainak nevelésének pedagógiai feltételeinek megalapozása és kísérleti tesztelése.

A kutatás módszertani alapja: a személyiségfejlődés fogalmai (B.G. Ananiev, JI.C. Vigotszkij, V.A. Ganzen, A.G. Kovalev, D.A. Leontiev, A. Maslow, B.C. Merlin, V.N. Myasishchev, G. Allport, K.K. Platonov, K. Rogers ; tevékenységszemlélet a személyiségfejlesztéshez (V. V. Rubcov, I. A. Zimnyaya, A. N. Leontiev, S. L. Rubinshtein, D. I. Feldshtein); a kommunikáció fogalmai és személyek közötti kapcsolatok(A. A. Bodalev, A. V. Brushlinsky, A. A. Leontiev, M. I. Lisina); pedagógiai technológiák az oktatásban (V.P. Bespalko, G.M. Gadzsiev, I.A. Kolesnikova. V.M. Monakhov, A.N. Nyudyurmagomedov, S.T. Tuchalaev); az általános és speciális oktatás humanizálása (E. I. Leongard, V. V. Linkov, D. M. Mallaev, N. N. Malofejev, L. M. Shipitsyna);

A tanulmány elméleti alapjai: a személyiségközpontú nevelés elméletei (Sh.A. Amonashvili, E.V. Bondarevskaya, N.K. Sergeev, V. V. Serikov); oktatási és tanórán kívüli interakció és interperszonális kapcsolatok kialakítása az iskolások között (L. V. Baiborodova, L. I. Bozhovich, Ya. L. Kolominsky, A. A. Lyublinskaya, M. V. Matyukhina, V. I. Slobodchikov, G. A. Tsukerman); erkölcsi nevelés alsó tagozatos iskolások (M. N. Aliev, L. V. Vysotina, Z. T. Gasanov, E. V. Chekina, V. T. Csepikov, N. E. Shchurkova); fejlesztő oktatás az általános iskolában (N. F. Vinogradova, V. V. Davydov, L. V. Zankov, N. B. Istomina, G. P. Maksimova, S. T. Tuchalaev, D. B. Elkonin); interperszonális észlelés csoportban és együttnevelés (V.S. Ageev, A.A. Bodalev, J. Bruner, A.I. Dontsov, V.K. Dyachenko, Ya.L. Kolominsky, IN. Minkova, A.V. Petrovsky, V.V. Rubtsov); inkluzív oktatás (O. A. Bazhukova, T. Booth, L. S. Volkova, L. M. Kobrina, D. M. Mallaev, N. N. Malofejev, D. Mitchell, N. M. Nazarova, T. V. Furjajeva, N. D. Shmatko); a pedagógiai diagnózis elmélete az oktatásban (B. P. Bitinas, N. K. Golubev, L. N. Davydova, V. G. Maksimov,

E.A. Mihalicsev, L.M. Friedman).

Kutatási módszerek: elméleti (pszichológiai, pedagógiai irodalom elemzése; tartalomelemzés; modellezés, kutatási eredmények általánosítása); empirikus (közvetlen és résztvevő megfigyelések, kérdezés, interjúk, beszélgetések, szakértői értékelés, pedagógiai tapasztalatok elemzése, pedagógiai kísérlet); statisztikai (rangsorolás, az eredmények matematikai feldolgozása).

A vizsgálatot az asztraháni 19., 24., 59. számú középiskola alapján végezték; MOU 1.6. számú középiskola, Kotovo, Volgograd régió, ahol 383 kisiskolás vett részt a kísérletben.

Kutatási szakaszok:

Az első szakasz elméleti és szervezési (2005-2006): a kutatási téma meghatározása ill. elméleti elemzés a probléma állapota a pszichológiai, pedagógiai irodalom tanulmányozása alapján. Célok megfogalmazása, hipotézisek, kutatási célok meghatározása.

A második szakasz egy kísérleti (2006-2010): kutatás tervezése, megállapítása és kísérletezése, feldolgozása. a kapott adatok elemzése és rendszerezése.

A harmadik szakasz elemző és általánosító (2010-2011): a kísérleti munka eredményeinek elemzése, a kísérlet eredményeinek rendszerezése és általánosítása, következtetések megfogalmazása, a disszertáció kutatás szövegének megtervezése.

A vizsgálat tudományos eredményeinek megbízhatóságát a kiinduló elméleti álláspontok módszertani érvényessége biztosítja; a kísérleti munka helyes megszervezése; a kvantitatív és kvalitatív elemzés kombinációja, a tudományos módszerek objektivitása, amelyek megfelelnek a vizsgálat tárgyának, céljának és célkitűzéseinek; a főbb rendelkezések gyakorlati megerősítése és a kísérlet során kapott eredmények matematikai feldolgozása.

A vizsgálat tudományos eredményeinek újszerűsége abban rejlik, hogy a kapott eredmények összességében megoldást tartalmaznak az inkluzív nevelésben részt vevő fiatalabb tanulók erkölcsi kapcsolatainak nevelésének problémájára:

Az inkluzív nevelésben rejlő erkölcsi lehetőségeket először tudományosan alátámasztották a fiatalabb tanulók társaikkal való erkölcsi kapcsolatának nevelésében, beleértve a „helyet”, „időt”, interakciós „helyzeteket” és a befogadó tantárgyak kommunikációját. oktatás;

Feltárásra kerül a kapcsolat a fiatalabb iskolások erkölcsi kapcsolataira nevelés mintái és az inkluzív nevelés feltételei között, ami biztosítja az inkluzív nevelésben a fiatalabb tanulók erkölcsi kapcsolatokra nevelésének hatékonyságát;

Konkrét tartalommal kiegészítve, tükrözve a fogyatékos gyermekek sajátosságait, az erkölcsi kapcsolatok összetevőit (motivációs-szükségleti, érzelmi-érzéki, értékszemantikai, viselkedési-akarati), amelyek alapján az alapot alkotó kritériumok. minőségi jellemzők a fiatalabb iskolások erkölcsi kapcsolatainak szintjei az inkluzív nevelésben.

Feltárásra kerültek és tudományosan alátámasztottak azok a pedagógiai feltételek, amelyek hozzájárulnak az inkluzív nevelésben részt vevő fiatalabb iskolások erkölcsi kapcsolatainak sikeres neveléséhez.

A vizsgálat eredményeinek elméleti jelentősége abban rejlik, hogy: az erkölcsi kapcsolatok fejlődési szakaszai között új kapcsolatok jöttek létre, amit L.S. Kolominsky, és a társadalmi észlelés pszichológiai mechanizmusai (J. Bruner), a szimpátia, az empátia, a vonzalom, a kölcsönös megértés, az erkölcsi attitűdök kialakítása, az erkölcsi érzések, a tudat és a viselkedés egysége a befogadó nevelés feltételeivel, valamint a hierarchikus struktúra az erkölcsi kapcsolatok összetevőiről; modellt dolgoztak ki a fiatalabb iskolások erkölcsi kapcsolatainak nevelésére az inkluzív nevelésben, amely kiegészíti a fiatalabb iskolások erkölcsi nevelésének elméletét; új adatok születtek a fiatalabb iskolások fogyatékossággal élő kortársak megjelenésének és viselkedésének sajátosságairól, amelyek kiegészítik a csoportos és együttnevelési interperszonális észlelés elméletének tudományos rendelkezéseit A.A. Bodaleva, A.I. Dontsova, V.K. Djacsenko és más tudósok.

A kutatási eredmények gyakorlati jelentősége:

Az inkluzív nevelésben a fiatalabb tanulók erkölcsi kapcsolataira nevelés eredményeinek értékelésére kidolgozott szempontrendszer lehetővé teszi az általános iskolai oktatási folyamat minőségének nyomon követését;

A külvilággal való ismerkedés, a tanórán kívüli foglalkozások lebonyolításának kidolgozott módszertana, oktatási szituációk felhasználása, interakciós játékok, szerepjátékok, társadalmilag jelentős projektek, páros, csoportos tevékenységszervezési formák, bővíti az általános iskolai pedagógus módszertani arzenálját. az inkluzív nevelésben részt vevő fiatalabb tanulók erkölcsi kapcsolataira nevelés területe;

A szakdolgozat anyaga alapján a 050100-as irányú alap- és mesterszakos hallgatók számára kidolgozásra került a "Kisebb iskolások erkölcsi kapcsolatainak nevelése inkluzív nevelésben" speciális kurzus. Tanárképzés”, profil „Alapfokú oktatás”; irány 050400.68 "Pszichológiai és pedagógiai nevelés", profil "Az inkluzív nevelés pszichológiája és pedagógiája".

A következő rendelkezéseket terjesztik elő védekezésre:

1. Az inkluzív nevelés erkölcsi lehetőségei, mint olyan tényezők összessége, amelyek meghatározzák a fiatalabb tanulók közötti erkölcsi kapcsolatok sikeres nevelését, ideértve a helyet - általános oktatási intézményt, amely lehetővé teszi a fiatalabb tanulók interakciójának és kommunikációjának megszervezését a fogyatékos társaikkal a kollektív oktatásban és tanórán kívüli tevékenységek; hosszú idő interperszonális kapcsolatok, fiatalabb tanulók kommunikációja, a befogadó nevelés tantárgyainak kölcsönös megismerése és megértése; természetes helyzetek, amelyek hozzájárulnak ahhoz, hogy a fiatalabb tanulók létfontosságú (élet)tapasztalatokat szerezzenek az erkölcsi kapcsolatokról.

2. Az inkluzív nevelésben részt vevő fiatalabb tanulók erkölcsi kapcsolatainak kritériumai, amelyek lehetővé teszik e folyamat eredményeinek értékelését: a motivációs-szükséglet összetevő a kapcsolatok erkölcsi orientációja, a társsegítés vágya, erkölcsi szükségletei, a szeretet és gondoskodás megnyilvánulásai , a barátság, a kommunikáció, a "különleges" társaikkal való interakció vágya; érzelmi-érzéki komponens - az együttérzés, az empátia képessége, a problémákra, sértésekre, a társak fizikai fájdalmaira adott érzelmi válasz eszközeinek fejlesztése, az érzések és érzelmek kifejezésének kultúrája, az érzelmek irányításának képessége; értékszemantikai komponens - az erkölcsi normák és szabályok megértésének és ismeretének mélysége, a társaikkal való kapcsolatokról szóló erkölcsi elképzelések teljessége és mennyisége; az erkölcsi választási helyzetekből elfogadható kivezető utakat találni, a fogyatékos emberek életének és problémáinak tudatosítása, segítésük szükségessége; a viselkedési-akarati komponens az erkölcsi képességek, készségek és viselkedési szokások kialakulásának mértéke, amely a társaival való kapcsolatokban nyilvánul meg; szociális és erkölcsi aktivitás és kezdeményezőkészség, erkölcsi önmegvalósítás, magatartás nehéz erkölcsi helyzetekben, erkölcsi magatartás stabilitása a fogyatékos társaikkal való kapcsolatokban.

A kiválasztott kritériumok mutatóinak változása az inkluzív oktatásban részt vevő fiatalabb tanulók morális kapcsolatainak három szintjét jellemzi: magas, közepes, alacsony.

3. Az erkölcsi kapcsolatok nevelési mintái és az inkluzív nevelés feltételei közötti kapcsolat mechanizmusa alapján kidolgozott, a fiatalabb tanulók erkölcsi kapcsolatainak nevelési modellje szakaszosan valósul meg. Az első szakaszban a fiatalabb iskolások fogyatékos társaikkal való kölcsönös észlelésének, interakciójának és kommunikációjának folyamatában megtörténik az erkölcsi kapcsolatok motivációjának kialakulása, az erkölcsi érzések megnyilvánulnak. A meghatározó a hely - általános oktatási intézmény, a vezető összetevők - motivációs-szükségleti és érzelmi-érzéki. A második szakaszban az üzleti és személyes kapcsolatok kialakítása, az erkölcsi normák és szabályok megértése során kialakul a kortársakkal szembeni erkölcsi attitűd. A meghatározó tényező a természeti helyzetek, a vezető komponens az értékszemantikai. A III. szakaszban, a kortársak iránti erkölcsi attitűd hatékony megnyilvánulása során a viselkedésben és a cselekvésekben, erkölcsi kapcsolatok alakulnak ki az inkluzív oktatás fiatalabb tanulói között. A meghatározó tényező az interperszonális kapcsolatok hosszú ideje, a vezető komponens a viselkedési-akarati.

4. Az inkluzív nevelésben a fiatalabb tanulók erkölcsi kapcsolatainak eredményes nevelését elősegítő pedagógiai feltételek: célmeghatározás, a fiatalabb tanulók erkölcsi kapcsolataira nevelés kiemelt fontosságú biztosítása; az inkluzív nevelés erkölcsi potenciáljának megvalósítása, a pszichológiai mechanizmusok működésének aktiválása; olyan pedagógiai helyzetek kialakítása, amelyek ösztönzik a szimpátián, tiszteleten, jóra való törekvésen alapuló szabad erkölcsi választást, pozitív példák; csoportos tevékenységi formák és csapatprojektek alkalmazása, amelyek célja az interakció, együttműködés képességének fejlesztése a közös tevékenységek folyamatában, csapatépítés; fogyatékos gyermekek pszichológiai és pedagógiai támogatásának megszervezése, beleértve a javító és fejlesztő foglalkozásokat szakorvosokkal és egyéni oktatási útvonal kialakítását.

A kutatási eredmények tesztelése és megvalósítása. A tanulmány főbb rendelkezéseit és eredményeit az FSBEI HPE "Asztrakhan Állami Egyetem" Pedagógiai és Tantárgyi Technológiai Tanszékének ülésein vitatták meg, a módszertani egyesületeket és az általános iskolai tanárok szemináriumait Asztrakhanban és Kotovóban (Volgograd régióban) jelentették és fogadták. nemzetközi jóváhagyás (Novoszibirszk, 2011), Moszkva 2011, Asztrahán 2009); Össz-orosz (Moszkva 2011, Szentpétervár 2010, Jekatyerinburg 2010, Krasznodar 2009) tudományos és gyakorlati konferenciákés 17 publikációban jelent meg, köztük 3 tudományos folyóiratban, amelyet az Orosz Föderáció Felsőbb Tanúsítási Bizottsága ajánlott.

A dolgozat felépítése és terjedelme. A dolgozat egy bevezetőből, két fejezetből, egy következtetésből, egy irodalomjegyzékből és egy függelékből áll. A dolgozat szövegét 10 táblázat, 2 diagram, 5 ábra kíséri.

Hasonló tézisek "Általános pedagógia, pedagógia- és neveléstörténet" szakon, 13.00.01 VAK kód

• Az általános iskola alsó tagozatán járó fogyatékos gyermekek pedagógiai támogatása a kortársakkal való kapcsolataik folyamatában 2008, a pedagógiai tudományok kandidátusa, Trofimova, Valentina Ivanovna

• Fiatalabb tanulók helyes magatartásának kialakítása konfliktusos játékhelyzetekben 2008, a pedagógiai tudományok kandidátusa Magomedova, Zamira Shakhabutdinovna

• A kisiskolások lelki és erkölcsi kultúrájának oktatása az oktatási és egészségügyi központban 2010, a pedagógiai tudományok kandidátusa Vlasova, Snezhana Valerievna

• Mentálisan visszamaradt kisiskolások erkölcsi nevelése tanórán kívüli színházi foglalkozásokon 2010, a pedagógiai tudományok kandidátusa, Evtushenko, Elena Alexandrovna

• A pedagógiai kommunikáció, mint a fiatalabb tanulók humánus kapcsolatteremtési tényezője 2001, a pedagógiai tudományok kandidátusa Shubnikova, Jekaterina Gennadievna

Szakdolgozat következtetése "Általános pedagógia, pedagógia és neveléstörténet" témában, Kolokoltseva, Marionella Alekseevna

A II. fejezet következtetései:

Az inkluzív nevelésben részt vevő fiatalabb tanulók erkölcsi kapcsolatainak nevelését célzó kísérleti munka bemutatott eredményei a következő következtetésekre adnak okot.

Figyelembe véve az erkölcsi kapcsolatok nevelési mintái és az inkluzív nevelés feltételei közötti kapcsolatot a fiatalabb tanulók erkölcsi kapcsolatainak nevelésének szimulált folyamatában az inkluzív nevelésben, 3 szakaszt azonosítottunk és meghatároztuk azok tartalmát: az I. szakaszban, a folyamatban. a fiatalabb tanulók fogyatékos társaikkal való kölcsönös észlelése, interakciója, kommunikációja, az erkölcsi kapcsolatok fejlesztési motivációja, az erkölcsi érzések megnyilvánulása aktualizálódik, a vezető összetevők a motivációs-szükségleti és az érzelmi-érzéki; a II. szakaszban, az üzleti és személyes kapcsolatok kialakításának folyamatában, az erkölcsi normák és szabályok megértése során kialakul a „különleges” társakkal szembeni erkölcsi attitűd, a vezető komponens értékszemantikai; a III. szakaszban az erkölcsi érzések és tudat szinkretizmusa alapján a fiatalabb tanulók viselkedése, kapcsolatai erkölcsi jelleget kapnak, növekszik a személyes kezdeményezőkészség, a vezető komponens a viselkedési-akarati.

A kísérlet eredményei meggyőznek bennünket arról, hogy az inkluzív nevelésben részt vevő fiatalabb tanulók erkölcsi kapcsolatainak nevelése a következő pedagógiai feltételek teljesülése esetén lesz eredményes:

1. Az inkluzív nevelés célkitûzése a fiatalabb tanulók erkölcsi kapcsolatainak nevelésének elsõbbségét kell, hogy biztosítsa;

2. Az inkluzív nevelés erkölcsi potenciáljának megvalósítása, implicit módon a „hely”, az „idő”, a „helyzetek” kifejezéssel, aktiválja a pszichológiai mechanizmusok működését: empátia, szimpátia, vonzalom, nevelési tevékenység kialakítása, erkölcsi tudat fejlesztése a kortárshoz való erkölcsi attitűd kialakítása, az erkölcsi érzések, tudat és magatartás egysége.

3. Az együttérzésen, tiszteleten, jóra való törekvésen, pozitív példákon alapuló szabad erkölcsi választásra ösztönző pedagógiai helyzetek kialakítása;

4. Csoportos tevékenységi formák és csapatprojektek alkalmazása, amelyek célja az interakció képességének fejlesztése a közös tevékenységek folyamatában, a csapat kialakítása;

5. Fogyatékos gyermekek pszichológiai és pedagógiai támogatásának megszervezése, ideértve a korrekciós és fejlesztő foglalkozásokat szakorvosokkal és egyéni oktatási útvonal kialakítását:

Véleményünk szerint az inkluzív nevelésben a fiatalabb tanulók erkölcsi kapcsolataira nevelés folyamatának szervezési módszerében a legfontosabb:

Az oktatási és tanórán kívüli tevékenységek csoportos és páros szervezési formáinak alkalmazása, amely biztosítja a kortárs interakció módjának kialakítását;

Bevétel a tanfolyamba A világ» további tartalmak, illusztrációk, feladatsorok; projektek speciális témái, tanórai órák, amely biztosítja a fiatalabb tanulók tudásának asszimilációját a fogyatékos emberek életének sajátosságairól, szociális, oktatási és személyes szükségleteikről, segítésük és segítésük módjairól;

Speciális játékok és színházpedagógiai eszközök alkalmazása, amelyek célja a másikkal szembeni szubjektív attitűd kialakítása, a non-verbális kommunikációs eszközök elsajátítása, a játék és a szerepjáték helyzetek közös érzelmi átélése, a másik hangulatának és érzelmi állapotának megértésének képességének fejlesztése. személy, lehetővé tette a kölcsönös megértés és a kölcsönös támogatás légkörének megteremtését a csapatban.

Az inkluzív nevelésben a fiatalabb tanulók erkölcsi kapcsolataira nevelés modelljének és feltételeinek jóváhagyása eredményeként a összehasonlító elemzés az EG-ben és a CG-ben az I. és IV. "szekció" eredményei, amelyek az EG-ben a fiatalabb iskolások erkölcsi kapcsolatainak dinamikusabb nevelését mutatták. A IV szekció adatainak elemzése azt mutatja, hogy az EG-ben 50 diák (98%) stabil motivációt mutatott a közös sikert célzó tevékenységekre és magatartásra, ennek eredményeként kifejezett volt az együttműködés, interakció és kommunikáció iránti vágy. speciális" osztálytársak az oktatási és tanórán kívüli tevékenységek folyamatában. tevékenységek. A CG-ben csak 23 tanulónál (44,2%) fejeződött ki fenntartható, közös sikert célzó tevékenység és magatartás motivációja. A CG kisiskolásainak többsége főként a barátaival kommunikált, más gyerekeket, köztük fogyatékkal élőket nem tudtak a csoportba nevelési vagy kreatív feladat elvégzésére fogadni.

Az EG-ben 43 diák (84,3%) vont be fogyatékkal élőket azon személyek körébe, akiknek készen állnak segíteni. A CG-ben mindössze 11 diák (21,1%) fejezte ki a fogyatékkal élők segítésére irányuló szándékát. A többi diákot továbbra is kizárólag rokonok, rokonok, barátok segítésére küldték, nem értették, hogyan segíthetnének fogyatékkal élőknek.

Az adatok tehát a javasolt modell hatékonyságáról és a fiatalabb tanulók erkölcsi kapcsolatainak nevelésének pedagógiai feltételeiről tanúskodnak az inkluzív nevelésben.

KÖVETKEZTETÉS

Vizsgálatunk célja a fiatalabb tanulók erkölcsi kapcsolatainak nevelésének pedagógiai feltételeinek azonosítása és tudományos megalapozása volt az inkluzív nevelésben.

Az elméleti és kísérleti kutatások eredményei alapján az alábbi következtetéseket vontam le.

A hazai oktatás modern irányzatai, amelyek a fogyatékos gyermekek állami iskolába való felvételének szükségességével kapcsolatosak, aktualizálják a fiatalabb tanulók erkölcsi kapcsolatainak nevelésének problémáját az inkluzív oktatásban.

A szakirodalmi adatok összegzése azt mutatta, hogy az inkluzív nevelés új lehetőségeket rejt magában a fiatalabb tanulók erkölcsi kapcsolatainak nevelésének folyamatában, amely az inkluzív nevelés morális potenciáljaként írható le, ideértve az „időt”, a „helyet” az inkluzív nevelés tantárgyai közötti interakció és kommunikáció helyzetei. A természetes nevelési helyzetek hozzájárulnak ahhoz, hogy a fiatalabb tanulók létfontosságú (élet)tapasztalatot szerezzenek az erkölcsi kapcsolatokról az inkluzív oktatásban. A hosszú távú interperszonális kapcsolatok, a fiatalabb iskolások fogyatékos társaikkal való kommunikációja kölcsönös megismerést és megértést biztosít az inkluzív nevelés tantárgyairól, hozzájárulva a barátság kialakulásához. Az interakció és a kommunikáció helye egy általános oktatási intézmény, amelyben a gyermekek kollektív oktatási és tanórán kívüli tevékenységek alanyaiként működnek, ami magában foglalja a kölcsönös felelősség és támogatás megnyilvánulását.

Egy elméleti vizsgálat során új ismereteket szereztek a fiatalabb iskolások közötti erkölcsi nevelési minták és az inkluzív nevelés feltételei közötti kapcsolatról, amely a következőkben látható: egyrészt a szociális mechanizmusok alapján. felfogás, empátia, kollektív nevelési és tanórán kívüli tevékenységek kialakítása a térbeli, mentális, szociális kapcsolatok, a fiatalabb iskolások fogyatékos társaikkal való interakciója és kommunikációja során, erkölcsi érzések keletkeznek, erkölcsi motívumok és szükségletek alakulnak ki. Továbbá az erkölcsi tudat fejlődése során kialakul a kortársakkal szembeni tudatos erkölcsi attitűd, elsajátítják az üzleti és személyes kapcsolatok tapasztalatait az inkluzív oktatásban. Az erkölcsi érzések, tudat és magatartás egysége mechanizmusának működése eredményeként a fiatalabb tanulók és fogyatékos társai között erkölcsi kapcsolatok alakulnak ki, amelyek erkölcsi tettekben, gondoskodásban, kölcsönös segítségnyújtásban nyilvánulnak meg. saját kezdeményezésre.

A pedagógiában az erkölcsi nevelés elmélete és a pszichológiában az interperszonális kapcsolatok elmélete jól ismert rendelkezéseinek rendszerezése lehetővé tette az inkluzív nevelésben a fiatalabb tanulók erkölcsi kapcsolatainak strukturális összetevőinek kibővítését, konkrét tartalommal való kibővítését. Ez lehetővé tette az inkluzív nevelésben a fiatalabb tanulók erkölcsi kapcsolatainak kritériumainak azonosítását: a kapcsolatok erkölcsi irányultsága, erkölcsi szükségletei (motivációs-szükségleti komponens); az inkluzív nevelés alanyai problémáira, nehezteléseire, testi fájdalmaira érzelmileg reagáló képesség, érzelmeik kezelésének képessége (érzelmi-érzéki komponens); az erkölcsi normák és a társaikkal való kapcsolatok szabályainak megértésének és ismeretének mélysége; az erkölcsi választási helyzetekből elfogadható kiutak megtalálásának képessége, a fogyatékos emberek életének, problémáinak tudatosítása, a segítés igénye (értékszemantikai komponens); az erkölcsi képességek, készségek és viselkedési szokások kialakulásának mértéke, amely a társaival való kapcsolatokban nyilvánul meg; szociális és erkölcsi aktivitás és kezdeményezőkészség, erkölcsi önmegvalósítás, viselkedés erkölcsi konfliktushelyzetekben, erkölcsi viselkedés stabilitása a kortársakkal való kapcsolatokban.

A vizsgálat eredményeként az erkölcsi kapcsolatok nevelési mintái és az inkluzív nevelés feltételei közötti kapcsolat mechanizmusa alapján lehetőség nyílt egy modell kidolgozására és tesztelésére a fiatalabb iskolások erkölcsi kapcsolatainak nevelésére. . A modell minden szakaszában meghatározzák a célt, a vezető pszichológiai mechanizmusokat, a fiatalabb tanulók közötti különféle típusú kapcsolatok és kapcsolatok előfordulási sorrendjét, az oktatás tartalmát, módszereit és formáit, megkülönböztetik az erkölcsi kapcsolatok domináns összetevőit. hierarchiájuknak megfelelően az inkluzív nevelésben rejlő potenciál vezető tényezőit jelzik az eredmény.

A formáló kísérlet során bebizonyosodott, hogy a fiatalabb tanulók körében a kortárs segítési igényének kialakulása motívumok küzdelmével jár együtt, serkenti az erkölcsi választás megvalósítását, kíséri az egyén következményeinek megtapasztalása. viselkedés (szégyenérzet vagy büszkeség a tettével kapcsolatban); az inkluzív nevelésben minden gyermek – a normál fejlődésű és a fogyatékossággal élők – közös tartózkodása életvalóságként és erkölcsi normaként hat, amelyre az erkölcsi kapcsolatok nevelkednek.

A formáló kísérlet az alábbi pedagógiai feltételek eredményességét igazolta: az erkölcsi kapcsolatokra nevelés prioritása az inkluzív nevelés célkitûzésében; az inkluzív nevelés erkölcsi potenciáljának megvalósítása, a pszichológiai mechanizmusok működésének aktiválása; szimpátián, tiszteleten, jóra, pozitív példákra való törekvésen alapuló, szabad erkölcsi választást serkentő pedagógiai helyzetek kialakítása; csoportos tevékenységi formák és csapatprojektek alkalmazása, amelyek célja az interakció, az üzleti és személyes kapcsolatok kialakítása; fogyatékos gyermekek pszichológiai és pedagógiai támogatásának megszervezése, beleértve a javító és fejlesztő foglalkozásokat szakorvosokkal és egyéni oktatási útvonal kialakítását.

A vizsgálat során az inkluzív nevelésben részt vevő fiatalabb iskolások erkölcsi kapcsolataira nevelés folyamatának jellemzőit minden szakaszban azonosították: I. szakasz - a motivációs-szükségleti és érzelmi-érzéki komponens dominanciája az első szakaszban biztosítja a a kortárshoz való hozzáállás kialakítása, amelyben a szubjektív elv és az érzelmi- pozitív hozzáállás a társakkal való interakcióhoz, a vezető tényező a hely - általános oktatási intézmény, amely lehetővé teszi a fiatalabb tanulók interakciójának és kommunikációjának megszervezését a fogyatékkal élő társaikkal; II. szakasz - az erkölcsi kapcsolatok értékszemantikai komponensének dominanciája A második szakaszban biztosítja a kortársak iránti erkölcsi-érték attitűd kialakulását, vezető tényező a természetes helyzetek, amelyek lehetővé teszik, hogy a fiatalabb tanulók élettapasztalatot szerezzenek a gondoskodó attitűdről. egymás felé; III. szakasz - az erkölcsi kapcsolatok viselkedési-akarati összetevőjének dominanciája a harmadik szakaszban biztosítja a viselkedés és a kortársakkal való kapcsolatok önszabályozásának fejlődését az inkluzív oktatásban, a vezető tényező a hosszú idő, amely egyesíti a fiatalabb diákokat a közös célok érdekében. tevékenységet, eseményeket, lehetővé téve a személyes kapcsolatok morális szintre lépését.

A vizsgálat eredményeinek jelentőségét nemcsak a mennyiségi, hanem a minőségi mutatók jelentős változása is igazolta. A formáló kísérlet eredményei a morális kapcsolatok magasabb szintjét jelzik az EG-ben. A fiatalabb diákok, akik részt vettek kísérleti munka kifejezett vágy volt az együttműködésre és a "különleges" osztálytársakkal való interakcióra. Társaikkal való kapcsolatuk során több érzelmi fogékonyságot és érzékenységet mutattak, mint a CG tanulói. Az EG-ben szignifikánsan magasabb szintű tudatosság mutatkozott meg a gyerekek fogyatékkal élő társaik életével kapcsolatban. Az EG fogyatékossággal élő tanulói mindig is támogatást és megértést éreztek egészséges társaiktól.

A disszertáció kutatási eredményeinek elemzése arra utal, hogy a tanulmány megerősítette a felállított hipotézist, lehetővé tette a feladatok megoldását és a vizsgálat céljának elérését. Ez azonban nem meríti ki a vizsgált probléma minden aspektusát. Fő szempontok további munka véleményünk szerint a kontinuitás és kontinuitás problémájának vizsgálatához kapcsolódnak a gyermekek „speciális” társaikkal való erkölcsi kapcsolatainak nevelésében az oktatás előző és későbbi szakaszaiban.

Az értekezés kutatásához szükséges irodalomjegyzék a pedagógiai tudományok kandidátusa Kolokoltseva, Marionella Alekseevna, 2012

1. Abramenko E.V. Pozitív kapcsolatrendszer kialakítása az oktatási interakcióban kisiskolásoknál: Dis. . folypát. ped. Tudományok / Abramenko E.V. Volgograd, 2011. - 132 p.

2. Abramenkova V.V. A gyermeki kapcsolatok keletkezése a gyermekkor szociálpszichológiájában: Dis. . doc. pszicho, tudományok / Abramenkova B.V. M., 2000. -250 p.

3. Ageev B.C. A csoportközi kapcsolatok pszichológiája / B.C. Ageev. -M.: Kiadó - a Moszkvai Állami Egyetemen, 1983.-144 p.

4. Aleinikova S.A., Markova M.M., Shmatko N.D. A tanárok és a szülők hozzáállása a hallássérült gyermekek integrált neveléséhez // Defektológia: tudományos folyóirat. M., 2005. - 5. sz. - S. 19 - 30.

5. Alekhina C.B. Az inkluzív folyamat nyomon követéséről az oktatásban // Inkluzív oktatás: módszertan, gyakorlat, technológiák: mater. intl. tudományos konf. M.: MGPPU, 2011. - S. 20-22.

6. Alekhina S.V., Zaretsky, V.K. Inkluzív megközelítés az oktatásban az Új Iskola Projekt Kezdeményezés kontextusában. 2010 URL: http://www.inclusive-edu.rU/stat/l/254/

7. Alieva B.Sh. A dagesztáni család néppedagógiája: Monográfia / B.Sh. Alieva; Szövetségi Oktatási Ügynökség, DSU. Mahacskala: IPTs DGU, 2008. - 340 p.

8. Alieva G.M. Játéktevékenység, mint a fiatalabb iskolások erkölcsi nevelésének eszköze: A dolgozat kivonata. dis. . folypát. ped. Tudományok / Alieva G.M. Mahacskala, 2008. - 21 p.

9. Amonašvili Sh.A. Személyes és emberi alapon pedagógiai folyamat/ Sh.A. Amonašvili. Minszk: Egyetemi Kiadó, 1990. - 560 p.

10. Amosova R.G. Kisiskolások erkölcsi tapasztalatának formálása a kollektív tevékenységben: Dis. . folypát. ped. Tudományok / Amosova R.G. M., 1971.-181 p.

11. P. Ananiev B.G. Válogatott pszichológiai munkák: 2 kötetben / alatt. szerk. A.A. Bodaleva, B.F. Lomova M.: 1980. - T. 1. - 232 p.

12. Andropova N.P. A fiatalabb tanulók közötti kapcsolati kultúra nevelése (gender szempont): Dis. . folypát. ped. Tudományok / Andropova N.P. Volgograd, 2007. - 171 p.

13. Andrianova T.M. Primer / T.M. Andrianova. M.: Astrel, 2009. - 111 p.

14. Artyushenko N.P. A fogyatékos gyermekek inkluzív neveléssel történő oktatásának szervezeti és pedagógiai feltételei: A dolgozat kivonata. . dis. . folypát. ped. Tudományok / Artyushenko N.P.-Tomsk, 2010.-22 p.

15. Babaeva L.M., Tuchalaev S.T. A gyermekek fejlettségi szintjének pedagógiai diagnosztikája, mint az alapfokú oktatás korszerűsítésének módja: Monográfia / L.M. Babaeva, S.T. Tuchalaev. Rostov-on-D., 2008. - 154 p.

16. Baburova I.V. Az iskolások értékviszonyainak nevelése az oktatási folyamatban: A dolgozat kivonata. . dis. . doc. ped. Tudományok / I.V. Ba-Burova Szmolenszk. 2009. - 45 s

17. Bayborodova L.V. Interakció a tanulók különböző korcsoportjaiban / L.V. Bajborodov. Jaroszlavl, 2007.-336 p.

18. Bakulina S.Yu. Kisiskolások erkölcsi érzésének nevelése népmesék segítségével: A dolgozat kivonata. . dis.cand. ped. Tudományok / S.Yu. Bakulina Kijev, 2000. - 25 s.

19. Batova A.B. A fogyatékos gyermekek társadalmi környezetbe való beilleszkedésének szociálpedagógiai feltételei: disz. .folypát. ped. Tudományok / Batova A.V. M., 2001.-211 p.

20. Batygina T.I. Fiatalabb iskolások erkölcsi nevelése az integrált tanulás keretében: disz. .folypát. ped. Tudományok / T.I. Batygin. - Petrozavodsk, 2002. - 181 p.

21. Bezrukikh M.M., Efimova S.P. A gyerek iskolába jár / M.M. Bezrukikh, S.P. Efimov. M.: Akadémia, 1998. - 240 p.

22. Bespalko V.P. A pedagógiai technológia összetevői / V.P. Bes-ujj. M.: Pedagógia, 1989. - 192 p.

23. Bodalev A.A. Az ember felfogása és megértése az ember által / A.A. Bodalev. Moszkva: Moscow University Press, 1982. - 200 p.

24. Bozhovich JI. I. A személyiség és kialakulása gyermekkorban. - Szentpétervár: Piter, 2008. 400 p.

25. Boldyrev N.I. Az iskolások erkölcsi nevelése: elméleti kérdések / N. I. Boldyrev. M.: Pedagógia, 1979. - 224 p.

26. Bondarevskaya E.V. A személyiségközpontú nevelés jelentései és stratégiái // Pedagógia: tudományos folyóirat. M., 2001. - 1. sz. - S. 17-24. .

27. Borytko N.M. A nevelés tere: a lét képe: Monográfia / Szerk. N.K. Szergejev. Volgograd, 2000. - 225 p.

28. Bryzgalova, S.O. A fogyatékos gyermekek integrált oktatásának önkormányzati modelljének kidolgozása rendszerintegrált megközelítés alapján: Dis. . folypát. ped. Tudományok / S.O. Bryzgalova. - Jekatyerinburg, 2007. 175 p.

29. Booth T. A befogadás és a kirekesztés politikája Angliában: kinek a kezében összpontosul az irányítás? // Társadalmi kirekesztés az oktatásban: olvasó / Összeáll.: Sh. Ramon és V. Schmidt. Moszkva: Moszkva elvégezni az iskolát társadalom- és gazdaságtudományok, 2003.

30. Butenko V.N. Gyermekek interperszonális kapcsolatai a befogadó csoportokban óvoda/ V.N. Butenko // A tanulás pszichológiája: tudományos folyóirat. M., 2010. - 10. sz. - P.46-55

31. Vachkov I.V. A fogyatékossággal élő gyermekek iránti toleráns attitűd modelljei társaik körében // Inkluzív nevelés: módszertan, gyakorlat, technológia: Mater, Intern. tudományos conf M.: MGPPU, 2011.-S.155-158.

32. Velikhanova R.Yu. A fiatalabb tanulók kölcsönös tanulásának nevelési lehetőségei: Az "óvodai iskola" típusú előgimnázium anyaga alapján:

33. Dis. .folypát. ped. Tudományok / R.Yu. Velikhanov. Mahacskala, 2003. - 173 p.

34. Venger A.L. Pszichológiai rajztesztek: Illusztrált útmutató. M.: VLADOS-PRESS, 2003. -160 p.

35. Vinogradova A.M. Erkölcsi érzések nevelése idősebb óvodások körében / A.M. Vinogradova és mások - M .: Oktatás, 1989. S. 22-33

36. Vodzinsky D.I. Az iskolások erkölcsi nevelésének tudományos alapjai. Minszk: Felsőiskola, 1982. - 176 p.

37. Volkova L.S. Az orosz defektológia integrált oktatásának néhány problémája a jelenlegi szakaszban / L.S. Volkova, N.E. Grash et al. // Defektológia: tudományos folyóirat. M., 2002. - 3. sz. - S.3-8.

38. Volynkin V.I. A személyiség és önfejlődése: az ember és a személyiség eredetéhez: tankönyv / V.I. Volynkin. Asztrahán: Kiadó"Astrakhan University", 2008. - 154 p.

39. Vorobjova, O.A. A viselkedési eltérésekkel rendelkező kisiskolások társadalmilag értékes érzelmeinek gazdagítása / OA Vorobyova // Általános iskola: tudományos folyóirat. M., 2006. - 6. szám - S.85-89.

40. Erkölcsi érzések nevelése idősebb óvodások körében / P.C. Bure, G.N. Godina, A.D. Shatova és mások; Szerk. A.M. Vinogradova. M.: Felvilágosodás, 1989. - 96 p.

41. A pedagógus nevelési tevékenysége / I.A. Kolesnikova, N.M. Borytko és mások; Szerk. V.A. Slastenin. M.: Akadémia, 2005. - 336 p.

42. Vigotszkij L.S. Pedagógiai pszichológia / L.S. Vigotszkij; szerk. V.V. Davydov. M.: ACT: Astrel: Keeper, 2008 - 671 p.

43. Vysotina L.A. Kisiskolások erkölcsi nevelése. -M.: RSFSR Pedagógiai Tudományos Akadémia Kiadója, 1960. 152 p.

44. Gavrilova T.P. Az erkölcsi érzések neveléséről. M.: Tudás, 1984.-80 p.

45. Gavrilushkina O.P. Óvodások interakciója az óvodai inkluzív csoportban // Inkluzív nevelés: módszertan, gyakorlat, technológia: Mater, Intern. tudományos conf M.: MGPPU, 2011. - S. 135-137

46. ​​Gagarin M.I. Kisiskolások erkölcsi és esztétikai érzéseinek nevelése ukrán népmesék segítségével: Disz.cand absztrakt. ped. Tudományok / M.I. Gagarin. Kijev, 2007. - 25 p.

47. Gadzsiev G.M. Iskolás projekt-transzformatív tevékenység / G.M. Hajiyev. Mahacskala, 2002. - 274 p.

48. Galanina V.V. A kölcsönös segítségnyújtás normája általános iskolás korban történő megvalósításának érzelmi és szemantikai vonatkozásai: Dis.cand. pszicho, tudományok / V.V. Galanina. Moszkva, 2003. - 198 p.

49. Golovanova N.F. Az oktatás megközelítése a modern korban nemzeti pedagógia// Pedagógia: tudományos folyóirat. M., 2007. - 10. sz. - P.38-47.

50. Golubev N.K., Bitinas, B.P. Bevezetés az oktatás diagnózisába. M.: Pedagógia, 1989. - 160 p.

51. Goryakina M.V., Danilina M.V. A tömegiskolai tanári munka első lépései hallássérült diákkal / M.V. Goryakina, M.V. Danilina // Fejlődési zavarokkal küzdő gyermekek oktatása és képzése: tudományos folyóirat. M., 2011. - 2. sz. - S. 16-21.

52. Az Orosz Föderáció „Hozzáférhető környezet” állami programja a 2011-2015. URL: http://fcp.economv.gov.ru/cgi-bin/cis/fcn.cgi/Frn/VievvFcp L/iew/

53. Davydova JI.H. Az oktatás minőségének mutatóiról // Felsőoktatás Oroszországban: tudományos folyóirat. M., 2004. - 11. sz. - P.92-96.

54. Davydova JI.H. Pedagógiai diagnosztika az oktatási tevékenység folyamatában // A Kaukázus tudományos gondolata: tudományos folyóirat. 2004. - 6-S sz. 172-179.

55. Davydova JI.H. A pedagógiai diagnosztika, mint az oktatási minőségirányítás komponense: monográfia / JI.H. Davydov. Astrakhan: Astrakhan University, 2005. - 211 p.

56. Davydova JI.H. Torbina, M.B. Az inkluzív oktatás kialakítása fejlődési fogyatékos gyermekek számára az Astrakhan régióban // Fejlődési fogyatékossággal élő személyek inkluzív oktatása: kilátás Európa és Oroszországból. Szentpétervár: Orosz Állami Pedagógiai Egyetem im. A.I. Herzen, 2010. - S. 181-185.

57. Danilyuk A.Ya., Kondakov A.M., Tishkov V. A. Az orosz állampolgárok szellemi és erkölcsi fejlődésének és nevelésének fogalma. M.: Oktatás, 2009. - 25 p.

58. Denisova O.A. Összetett többszintű pszichológiai és pedagógiai tér, mint az érzékszervi fogyatékos személyek szociokulturális integrációjának feltétele: Ph.D. Ph.D. ped. Tudományok / O.A. Denisova-M., 2007.- 46 p.

59. Dontsov A.I. Az interperszonális észlelés dinamikája a közös tevékenység körülményei között / A.I. Dontsov // Interperszonális észlelés a csoportban: tudományos cikkek gyűjteménye M.: Moszkvai Állami Egyetem, 1981. - P. 85-95.

60. Dusavitsky A.K. Interperszonális kapcsolatok kisiskolás korban és függésük a tanítás módjától / A.K. Dusavitsky // A pszichológia kérdései: tudományos folyóirat. M., 1983. - J\T° 1 - S. 58-65.

61. Dyachenko V.K. Együttműködés a tanulásban: A kollektív útról tudományos munka/ VC. Djacsenko. M.: Felvilágosodás, 1991. - 192 p.

62. Ermolina N.V. A testkultúra leendő szakemberének felkészültségének kialakítása a mozgásszervi rendszer megsértésével szenvedő gyermek családjával való együttműködésre: A jelölt absztraktja. ped. Tudományok / N.V. Ermolina, 1. Asztrahán, 2008. 22 p.

63. Erofeeva T.I. A baráti kapcsolatok kialakításának pedagógiai feltételei idősebb gyermekeknél óvodás korú: Absztrakt. dis. folypát. ped. Tudományok / T.I. Erofejev. M., 1986. - 22 p.

64. Zaicev V.V. A szabadság elve az alapfokú oktatás felépítésében: módszertani alapok, történelmi tapasztalatok és modern irányzatok: Monográfia. Volgograd: Változás, 1998. - 383 p.

65. Zaicev D.V. A fogyatékkal élők befogadó nevelésének koncepciója // Oktatás mindenkinek: a befogadás politikája és gyakorlata. Szaratov: Tudományos könyv, 2008.-p. 325-335.

66. Zinkevics-Evstigneeva T.D., Kudzilov D.B. Pszichodiagnosztika rajzon keresztül a meseterápiában. Szentpétervár: Beszéd, 2004.

67. Zosimovsky, A.B. Az erkölcsös nevelés kritériumai // Pedagógia: tudományos folyóirat. M., 1992. - No. 11-12. - S. 22-26.

68. Zubareva T.G. Szakértők kompetencia-orientált továbbképzése inkluzív oktatási környezet kialakítására: A szakdolgozat kivonata. . folypát. ped. Tudományok / Zubareva T. G. Kursk, 2009. - 24 p.

69. Ivchenkova G.G. A világ körül: 1. osztály. / G.G. Ivchenkova, I.V. Potapov M.: ACT: Astrel, 2009. - 143 p.

70. Iljina Yu.A. A kortársakkal való kapcsolat kialakítása a középsúlyos értelmi fogyatékos óvodások körében integratív környezetben: Ph.D. dis. folypát. ped. Tudományok / Yu.A Ilyina.-M., 2008.- 18 p.

71. Integratív (Inkluzív) Oktatási Problémák Intézetének URL-címe: http://www.inclusive-edu.ru/

72. Kalinina P.P. Személyiségfejlesztő tréning óvodásoknak: tevékenységek, játékok, gyakorlatok / P.P. Kalinina Szentpétervár: Beszéd, 2002. - 146 p.

73. Kalinina T.V. A bentlakásos iskolákban fiatalabb tanulók interperszonális interakciójának megszervezésének pedagógiai feltételei: Dis. folypát. ped. Tudományok / T.V. Kalinin. Arzamas, 2009. - 232 p.

74. Karibova T.T. A pedagógiai ökológia alapelvei érvényesülésének feltételei az alapfokú oktatásban: Dis. folypát. ped. Tudományok / Karibova T.T. Mahacskala, 2008 - 166 p.

75. Kimberly G.G., Cooper, M.D., Ringlaben, R.P. A gyermekek befogadásának háromdimenziós modellje // Oktatás mindenkinek: a befogadás politikája és gyakorlata. -Saratov: Tudományos könyv, 2008. S.144-154.

76. Kobrina JI.M. A fejlődésben akadályozott gyermekek integrált oktatásának és nevelésének rendszere az általános műveltség keretében vidéki iskola: Dis. . Dr. ped. Tudományok / JI.M. Kobrina M., 2006. - 550 p.

77. Kovalev A.G. A személyiség pszichológiája / A.G. Kovaljov. M.: Felvilágosodás, 1970. - 265 p.

78. Oktatási és Tudományos Minisztérium Kollégiuma a fogyatékossággal élő személyek és fogyatékkal élők oktatásának megszerzéséhez szükséges feltételek megteremtéséről 2009. december 9. URL: http://mon.gov.ru/press/reliz/6421/

79. Kolokoltseva M.A. A közös tapasztalatok egyesítenek: erkölcsi nevelés befogadó környezetben / L.N. Davydova, M.A. Kolokoltseva // Gyermekek egészsége: M. módszertani folyóirat 2012. - 1. sz.; - P.49-51.

80. Kolokoltseva M.A. A szeretet és az összetartozás igénye, mint kritérium a fiatalabb diák erkölcsi érzéseinek nevelésében / M.A. Kolokoltseva // Társadalomtudományok: tudományos folyóirat. M., 2010. - 6. sz.- S. 290-296.

81. Kolokoltseva M.A. A fiatalabb iskolások erkölcsi érzéseinek nevelésének pszichológiai mechanizmusa / M.A. Kolokoltsev // Pjatigorszkij értesítője Nyelvtudományi Egyetem: Tudományos Magazin. Pjatigorszk, 2010.-№4.-S. 304-307.

82. Kolokoltseva M.A. Családi projektek, mint a fiatalabb iskolások erkölcsi nevelésének eszköze / M.A. Kolokoltseva // Alapfokú oktatás: tudományos és módszertani folyóirat. M., 2011. - 3. sz. - S. 21-26.

83. Kolokoltseva M.A. Modern megközelítések a fiatalabb iskolások erkölcsi érzéseinek nevelésére vonatkozó kritériumok meghatározásához / M.A. Kolokoltseva // Aktuális tudományos problémák: Szo. tudományos művek. Jekatyerinburg: IP Birulya N.I., 2010. - S. 23-24.

84. Kolominsky Ya.L. Kiscsoportos kapcsolatok pszichológiája (általános és életkori jellemzők): tankönyv. juttatás / Ya.L. Kolominsky.- Minszk: Tetra System, 2000. 432 p.

85. Konnikova T.E. A kapcsolatról a serdülők csapatában // Gyermek a kollektív kapcsolatrendszerben / Szerk. L.P. Bueva, L.I. Novikova. M.: Nevelés, 1972. S. 34-41.

86. A fogyatékossággal élő (sajátos nevelési igényű) személyek integrált oktatásának koncepciója / Az Orosz Föderáció Védelmi Minisztériumának 2001. 04. 26-i levele, 29. szám / 1524-6 Elektronikus forrás. - Hozzáférési mód: http://www.sipkro.ru/cde/index.

87. Kosikova L.V. A serdülők szemantikai szférájának jellemzői a beépített tanulás szempontjából: Szerző. . folypát. pszicho, tudományok / L.V. Kosikova - Rostov-on-Don, 2010. - 24 p.

88. Krasova T.D. Az óvodás korú gyermekek játéktevékenységben való erkölcsi nevelésének pedagógiai alapjai: A dolgozat kivonata. dis. .folypát. ped. Tudományok / Krasova T.D. Lipetsk, 2001. - 25 p.

89. Kuznyecova L.V. Az inkluzív oktatás "befogadási kultúrájának" kiépítése // Inkluzív oktatás. 1. szám / Összeállítás. C.B. Alekhina, N.Ya. Semago, A.K. Fadina; Alatt. szerk. T.N. Guseva. - M.: Központ "Iskolakönyv", 2010. - 272 p.

90. Kulchitskaya E.I. A szégyenérzet és kialakulásának jellemzői óvodáskorú gyermekeknél: A dolgozat kivonata. dis. . folypát. ped. Tudományok / Kulchitskaya E.I. Kijev, 1960.

91. Lavrentieva T.P. Az érzelmek szerepe az óvodás korúakkal való kapcsolattartás szabályainak elsajátításában: A dolgozat kivonata. dis. . folypát. pszicho, tudományok / Lavrent'eva T.P. Kijev, 1982. - 22 p.

92. Levchenko I.Yu., Prikhodko O.G. Az izom-csontrendszeri rendellenességekkel küzdő gyermekek képzésének és oktatásának technológiája / I.Yu. Levchenko, O.G. Prikhodko. M.: Akadémia, 2001. - 192 p.

93. Leonhard E.I. A fogyatékkal élő gyermekek integrációja, mint normalizáló tényező a társadalom életében / E.I. Leonhard // Fejlődési zavarokkal küzdő gyermekek nevelése és oktatása: tudományos folyóirat. M., 2005. - 2. sz. - S. 3-6.

94. Leontyev A.N. Tevékenység. Öntudat. Személyiség / A. N. Leontiev. M.: Jelentése. Akadémia, 2004. - 352 p.

95. Leontiev D.A. Értékreprezentációk az egyén- és csoporttudatban: típusok, meghatározók és időbeli változások // Pszichológiai nevelés: tudományos folyóirat. M., 1998. - 1. sz. - S. 13-25.

96. Livanova E.V. Hallássérült gyermekek beilleszkedése az általános iskolába / E.V. Livanova // Defektológia: tudományos folyóirat. -M., 2010.-№5.-S. 83-85.

97. Linkov V.V. A gyógypedagógia társadalomfilozófiai kérdései: Dis. . folypát. filozófia Tudományok / V.V. Linkov M., 1999. - 244 p.

98. Lisina M.I. A gyermek személyiségének formálása a kommunikációban. - Szentpétervár: Piter, 2009. 320 p.

99. Személyorientált oktatás: jelenség, fogalom, technológia: Monográfia / V.V. Serikov, V.I. Danilcsuk, V.V. Zaicev, N.K. Szergejev és mások Volgograd: Változás, 2000. - 148 p.

100. Lublinskaya A.A. A kapcsolatrendszer az egyén erkölcsi nevelésének alapja // A pszichológia kérdései: tudományos folyóirat. - M., 1983. - 2. szám - S.74-78.

101. Mavrina N.V. A fiatalabb iskolások és kortársak közötti interakció fejlesztése az oktatási folyamat összefüggésében // Pszichológia és oktatás: tudományos folyóirat. M., 2005. - 2. szám - S. 94-100.

102. Magomedova Z.Sh. Fiatalabb tanulók helyes magatartásának kialakítása konfliktusos játékhelyzetekben: Dis. . folypát. ped. Tudományok / Magomedova Z.Sh. Mahacskala, 2008. - 194 p.

103. Makeeva S.G. Kisiskolások lelki és erkölcsi nevelése az orosz nyelv segítségével, mint tantárgy: Dis. . Dr. ped. Tudományok / Makeeva S.G. Jaroszlavl, 2001. - 333 p.

104. Maksimova G.P. Nikolaev, M.V., Tereshipa, L.V. A fiatalabb iskolások sikeres adaptációjának pszichológiai-pedagógiai és módszertani alapjai / G.P. Maksimova, M.V. Nikolaev, L.V. Tereshina és mások - Volgograd: VGIPK RO, 2004. 176 p.

105. Mallaev D.M., Bazhukova O.A. Az inkluzív oktatás bevezetéséről Dagesztánban / D.M. Mallaev, O.A. Bazhukova // Inkluzív oktatás: módszertan, gyakorlat, technológia: Mater, gyakornok. tudományos konf. - Moszkva: MGPPU, 2011. S. 38-39.

106. Mallaev D.M. A vak és gyengénlátó gyermekek játékának, mint erkölcsi és testi fejlődésük korrekciójának eszközének kialakításának pedagógiai alapjai: Dis. Dr. ped. Tudományok / D.M. Mallaev-Moszkva, 1993. 569 p.

107. Mallaev D.M. Az integrált oktatáshoz szükséges szakemberek képzésének problémája az óvodai és alapfokú oktatás rendszerében //

108. Javító és fejlesztő tréning. Makhacskala, IPK PK, 1997. S. 3-6.

109. Malofejev H.H. Integrált oktatás Oroszországban: feladatok, problémák és kilátások // Speciális gyermek: Kutatás és segítségnyújtás: Szo. tudományos cikkeket. M., 2000. - szám. 3. - S. 65-73.

110. Malofejev H.H. A „sajátos” oktatási igényű gyermekek oktatási intézményeinek fejlesztésének kilátásai Oroszországban. // Defektológia: tudományos folyóirat. M., 2001. - 2. szám - S. 3-11.

111. Malofejev H.H. Speciális oktatás Oroszországban és külföldön: 2 órában / H.H. Malofejev.-M.: Nyomda, 1996. 182 p.

112. Markova V.V. A fiatalabb tanulók erkölcsi szükségleteinek nevelése: Diss. folypát. ped. Tudományok / V.V. Markov. M., 1984. - 273 p.

113. Maryenko I.S. Az iskolások erkölcsi nevelésének folyamatának alapjai / I.S. Maryenko M.: Felvilágosodás, 1980. - 183 p.

114. Maslov S.I. Az érzelmi-értékkomponens általános iskolai oktatásban való megvalósításának didaktikai alapjai: szakdolgozat.dokt. ped. Tudományok / Maslov S.I. Moszkva, 2000. - 290 p.

115. Maslow A. Motiváció és személyiség / A. Maslow. Szentpétervár: Péter, 2006.-352 p.

116. Matyukhina M.V., Spiridonova, S.B. A személyiség kialakulása és a kognitív folyamatok fiatalabb iskoláskorban / M.V. Matyukhin, S. B. Szpiridonov. Volgograd: Változás, 2005. - 215 p.

117. Melnikova N.V. Az óvodás személyiség erkölcsi szférájának kialakulása: szerző. dis. .doc. pszicho, tudományok / Melnikova, N.V. Kazan, 2009.-290 p.

118. Miltonyan S.O. Az interperszonális interakció élményének kialakítása fiatalabb tanulók körében a zenei tevékenység folyamatában: Dis. . folypát. ped. Tudományok / Miltonyan S.O. Kostroma, 2009. - 217 p.

119. Minkova I.N. Fiatalabb iskolások interperszonális kapcsolatai az általános iskolából a középiskolába való átmenet szakaszában / I.N. Minkov // Proceedings of the SGA: Science Collection 2010. - No. 12. - P. 66-82.

120. Mirzoev Sh.A. Dagesztán népi pedagógiája: Monográfia / Sh.A. Mirzoev. Mahacskala: Daguchpedgiz, 1992. - 256 p.

121. Mitina Yu.S. A fiúk és lányok közötti humánus kapcsolat kialakításának pedagógiai feltételei az általános iskolában: Dis.cand. ped. Tudományok / Mitina Yu.S. Kalinyingrád, 2000. - 322 p.

122. Mitchell D. A speciális és inkluzív oktatás hatékony pedagógiai technológiái / D. Mitchell; Per. angolról. I. Anikeeva, N. Borisova. M.: ROOI "Perspektíva", 2011. - 140 p.

123. Mikhailova H.H. A közösség, mint az inkluzív nevelés elve és eredménye // Inkluzív nevelés: módszertan, gyakorlat, technológia: Mater, Gyakornok. tudományos konf. M.: MGPPU, 2011. - S. 18-20.

124. Molchanova E.V. Az érzés akarati összetevőjének kialakulása méltóságáltalános iskolás korú tanulókban: Szerző. dis. folypát. ped. Tudományok / Molchanova E.V. - Maykop, 2009.-26 p.

125. Mudrik A.B. Az emberi szocializáció: oktatóanyag méneshez. magasabb nevelési létesítmények. M.: Akadémia, 2004. - 304 p.

126. Mukhina Kr. e. Életkorral kapcsolatos pszichológia. A fejlődés fenomenológiája: tankönyv tanulóknak. magasabb tankönyv intézmények, Moszkva: Akadémia, 2007. - 640 p.

127. Myasishchev V.N. A kapcsolatok pszichológiája. Válogatott pszichológiai művek / Under. szerk. A.A. Bodaleva M.: MPSI, 1995. - 356 p.

128. Nazarova N.M. Az oktatási integráció elméleti és módszertani alapjai // Inkluzív nevelés: módszertan, gyakorlat, technológia: Mater, Intern. tudományos konf. M.: MGPPU, 2011.-S. 9-11.

129. Nikulina G.V. Képződés kommunikációs kultúra látássérült személyek: elméleti és kísérleti tanulmány. Szentpétervár: KARO, 2006. - 400 p.

130. Nyudyurmagomedov A.N. A pedagógiai ökológia alapjai: Monográfia / A.N. Nyudyurmagomedov. Makhachkala, IPTs DSU, 2002. - 101 p.

131. Nyudyurmagomedov A.N. Szintézis morális értékek multikulturális ifjúsági környezetben: Monográfia / A.N. Nyudyurmagomedov.

132. Mahacskala: OR DGU, 2005. 168. o.

133. Jelentés az Orosz Föderáció kormányának 2011. évi tevékenységéről: az Orosz Föderáció kormánya elnökének beszéde, V. V. Putyin az Állami Dumában, 2011. április 11. URL: http.7/premier.gov.ru/events/news/l8671

134. Pedagógiai enciklopédikus szótár/ Ch. szerk. B.M. Bim-Bad. M.: Nagy Orosz Enciklopédia, 2003. - 528 p.

135. Perchun N.V. A fiatalabb iskolások erkölcsi nevelése az orosz nép humanista hagyományairól: Dis. . folypát. ped. Tudományok / N.V. Perchun Taganrog, 2003. - 245 p.

136. Petrovsky A.B. Személyiség, tevékenység, kollektív / A.B. Petrovszkij. -M.: Politizdat, 1982. 255 p.

137. Platonov K. K. Tömör szótár rendszerek pszichológiai fogalmak. M.: Felsőiskola, 1984. 223 p.

138. Pokusaev V.N. Engedély interperszonális konfliktusok a fiatalabb tanulók közötti kapcsolati élmény kialakításának feltételeként: Dis. . folypát. ped. Tudományok / V.N. Pokusaev. Volgograd, 2002. - 215 p.

139. Polyakova L.V. A fiatalabb iskolások felkészültségének kialakítása az erkölcsi személyiségjegyek önképzésére az oktatási folyamatban: szerző. dis. .folypát. ped. Tudományok / Polyakova L.V. Moszkva, 2004. - 22 p.

140. Fejlődéslélektani műhely: Tankönyv / Szerk. L.A. Golovei, E.F. Rybalko. Szentpétervár: Beszéd, 2010. - 694 p.

141. Pszichológia: szótár / Szerk. A.B. Petrovsky, M.G. Jarosevszkij. M.: Politizdat, 1990. - 494 p.

142. Rakhmankulova N.Kh. A dadogó kisiskolás korú gyermekek erkölcsi kapcsolatainak kialakítása társaikkal: Szerző, dissz. . .folypát. ped. Tudományok / N.Kh. Rakhmankulova Taskent, 1994. - 25 p.

143. Rakhmatulina L.V. Az erkölcsi stabilitás nevelése fiatalabb tanulókban az erkölcsi választás helyzetében: Dis. ped. Tudományok / Rakhmatulina L.V. Kazan, 2002. - 205 p.

144. A fogyatékkal élők regionális közszervezete „Perspektíva” Elektronikus forrás. Hozzáférési mód: www.perspektiva-inva.ru

145. Reznikova E.V. Korrekciós és pedagógiai támogatása különböző szintű elmezavarral küzdő általános iskolások beilleszkedés szempontjából: A dolgozat kivonata. dis. .folypát. ped. Tudományok / Reznikova E.V. Moszkva, 2007 - 35 p.

146. Rubinstein C.JI. Általános pszichológia/ C.J.I. Rubinstein St. Petersburg: Peter, 2008.-713 p.

147. Rubcov V.V. Tanárok képzése a befogadó oktatáshoz URL.: http://www.gosbook.ru/node/60410

148. Rubtsov V.V. Közös oktatási tevékenység a korreláció problémájával összefüggésben szociális interakciókés oktatás / V.V. Rubtsov // A pszichológia kérdései: tudományos folyóirat. M., 1998. - 5. sz. - S. 49-59.

149. Ruvinsky L.I. Az iskolások erkölcsi nevelésének pszichológiai és pedagógiai problémái / L. I. Ruvinsky. M.: Pedagógia, 1981. - 127 p.

150. Salaman nyilatkozat az elvekről, politikákról és gyakorlati tevékenységek a fogyatékos személyek oktatása területén. Salamanca, Spanyolország, 1994. június 7-10

151. Salimkhanova Z.Yu. Fiatalabb iskolások szocio-pedagógiai adaptációja a szerepjátékban: Dis. ped. Tudományok / Salimkhanova Z.Yu. Mahacskala, 2002. - 155 p.

152. Satarova L.A. A népmese bölcsessége: a rejtett jelentés keresése / L.A. Satarova // A könyv szerepe a modern életfolyamatban: az olvasói kultúrától a beszédkultúráig. Astrakhan: Sorokin R.V. kiadó, 2011.-p. 52-56.

153. Satarova L.A. A tanulók szellemi kultúrájának formálása a képzőművészet segítségével / L.A. Satarova // Pedagógia: tudományos folyóirat. M., 2004. - 5. sz. - S. 46-50.

154. Sachkova M.E. A fiatalabb iskolások interperszonális kapcsolatainak sajátosságai / M.E. Sachkova // Yaroslavl Pedagógiai Értesítő II. kötet (Pszichológiai és pedagógiai tudományok). -2011. 2. szám - S. 252 -256.

155. Svenitsky A.JI. Rövid pszichológiai szótár. M.: Prospekt, 2008.-512 p.

156. Semago, N. Ya., Semago, M. M., Semenovich, M. JL, Dmitrieva, T. P., Averina, I. E. Az inkluzív nevelés, mint a befogadó társadalom felé vezető út első állomása // Pszichológiai tudomány és nevelés: tudományos folyóirat. -M., 2011.-1-S sz. 51-59.

157. S.Yu szenátor. Humánus kapcsolatok kialakítása oktatási intézmények kisiskolásaiból álló multinacionális csapatokban: Dis. . doc. ped. Tudományok / S.Yu. Szenátor. Moszkva, 2004. - 405 p.

158. Szergejev N.K. Személyre szabott oktatás: jelenség, fogalom, technológiák: Monográfia / N.K. Szergejev, V.I. Danilcsuk, V.V. Serikov és mások Volgograd: Változás, 2000. - 148 p.

159. Szerikov V.V. Iskolai végzettség és személyiség. A tervezés elmélete és gyakorlata pedagógiai rendszerek. M.: Logosz, 1999. - 272 p.

160. Slastenin V.A. Pedagógia: tankönyv diákoknak. magasabb tankönyv intézmények / V.A. Slastenin, I.F. Isaev és mások. M .: Akadémia, 2008. - 576 p.

161. Szlobodcsikov V.I. A pszichológiai antropológia alapjai. Humánpszichológia: Bevezetés a szubjektivitás pszichológiájába / V.I. Szlobodcsikov, E.I. Isaev és mások M.: Shkola-Press, 1995. - 384 p.

162. Smirnova E.O., Kholmogorova, V.M. Óvodások interperszonális kapcsolatai: Diagnosztika, problémák, korrekció.-M: VLADOS, 2003-160 p.

163. Szolovjov N. N. A fogyatékkal élő gyermekek társadalomba való beilleszkedésének szociálpszichológiai tényezői: Dis. . folypát. pszicho, tudományok / H.H. Szolovjov. Szentpétervár, 2003. - 206 p.

164. Solovieva T.A. Hallássérült és megőrzött kisiskolások kölcsönös kapcsolatai együttnevelési körülmények között / T.A. Solovieva // Fejlődési rendellenességekkel küzdő gyermekek oktatása és képzése: tudományos folyóirat. -M., 2011. -№2. pp.10-16.

165. Solovieva T.A. Hallássérült gyermekek bevonása a tömegiskola oktatási környezetébe: A dolgozat kivonata. diss. . folypát. pszicho, tudományok / T.A. Szolovjov. Moszkva, 2009. - 28 p.

166. Sorokoletova E.H. Pedagógiai interakció a javító és fejlesztő nevelés osztályaiban: A dolgozat kivonata. dis. . folypát. ped. Tudományok / Sorokoletova E.H. Mahacskala, 2008. - 26 p.

167. Gyógypedagógia: tankönyv. juttatás diákoknak. magasabb tankönyv intézmények / szerk. N.M. Nazarova M.: Kiadóközpont "Akadémia", opt l al „--t\J\J v^.

168. Stangvik G. Az integrált tanulás politikája Norvégiában // Társadalmi kirekesztés az oktatásban: olvasó a tanfolyamon / Moszkvai Társadalom- és Gazdaságtudományi Felsőiskola; Összeáll.: Sh. Ramon és V. Schmidt. -M., 2003.

169. Stolyarchuk L.I. A nemi szerepre nevelés pedagógiai vonatkozásai / L.I. Stolyarchuk // Pedagógia: tudományos folyóirat. M., 2003. - 5. sz. - S. 38^3.

170. Strelkova L.P. Az empátia fejlesztésének pszichológiai jellemzői óvodáskorban a családi és óvodai csoportban / L.P. Strelkova // A család és az óvoda kölcsönhatása az óvodáskorú gyermekek erkölcsi nevelésében. M.: APN USSR, 1989. - 171 p.

171. Surkova E.G. Projektív diagnosztikai módszerek: Pszichológiai tanácsadás gyermekek és serdülők / E.G. Szurkov. Moszkva: Aspect1. Nyomda, 2008. 329 p.

172. Sukhomlinsky V.A. Válogatott pedagógiai írások. 3 kötetben V.1 / V. A. Sukhomlinsky. M.: Pedagógia, 1979. - 560 p.

173. Ternovaya O.S. A társak iránti pozitív attitűd kialakítása az első osztályosok körében a komplex művészeti foglalkozások során: Dis. . folypát. ped. Tudományok / Ternovaya O.S. Jekatyerinburg, 2007. - 143 p.

174. Timosenko I.V. Sajátosságok beszédfejlődés kisiskolások hallássérültek különböző tanulási körülmények között: Dis. . folypát. ped. Tudományok / I.V. Timosenko. Szentpétervár, 2006. - 220 p.

175. Trofimova V.I. A normálisan fejlődő gyermekek és fogyatékkal élő társaik közötti humánus kapcsolatok oktatása / V. Trofimova // Iskolás nevelés: tudományos folyóirat. -M., 2007.- 6. sz. 23-27.

176. Trofimova V.I. Fogyatékos gyermekek pedagógiai támogatása általános osztályban középiskola társaikkal való kapcsolataik folyamatában: Dis. . folypát. ped. Tudományok / V.I. Trofimov. M., 2008. - 182 p.

177. Tuchalaev S.T., Gasparyan E.V. Pedagógiai technológiák fejlesztése a Dagesztáni Köztársaság alapfokú oktatási rendszerében: Monográfia. Mahacskala: ALEF, 2011. - 156 p.

178. Tuchalaev S.T. Az elemi nemzeti iskola fejlesztésének tudományos és pedagógiai alapjai: a Dagesztáni Köztársaság példáján: Dis. . doc. ped. Tudományok / Tuchalaev S.T. Rostov-on-Don, 2001. - 346 p.

179. Ufimcev L.P. Tolerancia nevelés az óvodások körében az integrált tanulás kontextusában / L.P. Ufimceva, A.B. Matskevich, L.V. Domanetskaya // Fejlődési rendellenességekkel küzdő gyermekek oktatása és képzése: tudományos folyóirat. M., 2007. - 1. sz. - S. 3-7.

180. Farrahova A.Yu. Különböző testi egészségi állapotú gyermekek közös nevelési tevékenységének szervezésének pedagógiai feltételei: Dis. . folypát. ped. Tudományok / Farrahova A.Yu. Ufa, 2004. - 166 p.

181. Az általános általános oktatás szövetségi állami oktatási szabványa: az Orosz Föderáció Oktatási és Tudományos Minisztériuma 2009. október 6-i, 373. számú rendeletével hagyta jóvá. // Oktatási Közlöny (melléklet). 2009. - 3. sz. - S. 17-63.

182. Fedoseeva E.S. A fiatalabb iskolások személyes önszabályozásának kialakítása a kortársakkal való partnerkapcsolatok szempontjából: Dis. . folypát. ped. Tudományok / Fedoseeva E.S. Volgograd, 2009. - 193 p.

183. Feldstein D. I. A kor problémái és oktatáspszichológia/ D.I. Feldstein, M.: MPA, 1995.-368 p.

184. Feldstein D.I. A fejlődő személyiség pszichológiája / D.I. Feldstein. Moszkva: Intézet gyakorlati pszichológia, 1996. - 512 p.

185. Fridman L.M. Egy diák személyiségének tanulmányozása és diákcsoportok: Könyv. a tanárnak / L.M. Fridman, T.A. Puskin, I.Ya. Kaplunovics. M.: Felvilágosodás, 1988. - 207 p.

186. Fromm E. Art to love / E. Fromm. Szentpétervár: Azbuka-klassika, 2005. - 224 p.

187. Furyaeva T. V. Különleges gyermekek integrációja a társadalomba / T. V. Fu

188. G "1-> / M-1TTT /, L TTLTGTTTTG GTT *> T / * T GUCHTTP TT L / G OLPA LGl P G * OO "2 Q

189. AVIIU // X GA AYL*. 11UJ 111ShP /IVJ^liUJl. AYA.? ¿*\J\J\J, J A- / . V-/.

190. Khafizullina I.N. A leendő tanárok befogadó kompetenciájának kialakítása a szakmai továbbképzés folyamatában: A szakdolgozat kivonata. dis. .folypát. ped. Tudományok / I. N. Khafizullina. Asztrahán, 2008. - 22 p.

191. Kholmogorova V.M. Pszichológiai állapotokóvodások erkölcsi fejlődése: disz. .folypát. pszicho, tudományok / Kholmogorova, V.M. Moszkva, 2001.- 178 p.

192. Kjell L., Ziegler D. A személyiségelméletek / L. Kjell, D. Ziegler - St. Petersburg. : Péter, 2010. 607 p.

193. Tsareva N.P. Az emberek iránti gondoskodó attitűd nevelése általános iskolásoknál: Dis. . folypát. ped. Tudományok / Tsareva N.P. L., 1981. - 206 p.

194. Integrált tanulást segítő központ. Astrakhan régió. Elektronikus forrás. Hozzáférési mód: http://edu.of.ru/opmpkAO/

195. Tsukerman G.A. A kommunikáció típusai az oktatásban / G.A. Zuckerman. -Tomsk: Csapágy. 1993. - 268 p.

196. Chebykina L.G. Erkölcsi kapcsolatok kialakítása első osztályos tanulók körében: Dis. . folypát. ped. Tudományok / L.G. Chebykina M., 1987.-190 p.

197. Chekina E.V. Az erkölcsi nevelés elmélete: fejlődéstörténet és jelen állapot: monográfia / E.V. Jelentkezz be. Grodno: GrGU, 2008.- 119 p.

198. Chekina L.F. Idősebb óvodás korú gyermekek erkölcsi nevelésének pedagógiai diagnosztikája: Dis.cand. ped. Tudományok / Chekina L.F. Moszkva, 2001.-152 p.

199. Csepikov, V.T. A fiatalabb tanulók személyiségének erkölcsi tulajdonságaira nevelés folyamatának elméleti és módszertani alapjai: Dis. .doc ped. Tudományok / Chepikov V.T. Moszkva, 1997. - 330 p.

200. Sharapova E.I. 5-7 éves gyermekek szociális értékmagatartásának kialakítása: disz.cand. ped. Tudományok / Sharapova E.I. Volgograd, 1. L LAP G \ A1. ZUUÖ. - Z40 s.

201. Sheveleva D.E. Az inkluzív nevelés, mint a pedagógiai rehabilitáció tényezője // Inkluzív nevelés: Módszertan, Gyakorlat, Technológiák: Anya, Gyakornok. tudományos conf M.: MGPPU, 2011. - S. 13-15.

202. Shemshurina A.I. A gyermeki személyiség értékszemantikai szférájának kialakulása // Pedagógia: tudományos folyóirat. -M, 2008, -№9.-S. 99-104.

203. Sheshukova H.H. A különböző pedagógiai körülmények között tanuló értelmi fogyatékos serdülők társaival való interperszonális kapcsolatok jellemzői: Cand. pszicho, tudományok / Sheshukova H.H. Nyizsnyij Novgorod, 2009. - 248 p.

204. Shipitsyna L.M. Integrált tanulás: pro és kontra / L.M. Shipitsyna // Közoktatás: tudományos folyóirat. M., 1998. - 6. sz. -VAL VEL. 154-156.

205. Shipitsyna JI.M. Fogyatékos gyermekek integrációja / JI.M. Shipitsyna // Fejlődési rendellenességekkel küzdő gyermekek oktatása és képzése: tudományos folyóirat. M., 2004. - 2. sz. - S. 7-9.

206. Shkuricheva H.A. Az első osztályosok interperszonális kapcsolatainak kialakítása, mint az iskolai alkalmazkodás feltétele: Szakdolgozat kivonata. dis.cand. ped. Tudományok / Shkuricheva, H.A. M., 2006. - 26 p.

207. Shmatko N.D. Kinek lehet eredményes az integrált tanulás //Defektológia: tudományos folyóirat. -M, 1999.-1-C.4146.

208. Shubnikova E.G. A pedagógiai kommunikáció, mint a fiatalabb tanulók humánus kapcsolatteremtési tényezője: Dis. . folypát. ped. Tudományok / Shubnikova, E.G. Cheboksary, 2001. - 268 p.

209. Shchurkova N.E. Pedagógiai technológia / N.E. Shchurkova M.: 2005.-256 p.

210. Elkonin D.B. Válogatott pszichológiai munkák M.: Pedagógia, 1989.-560 p.

211. Yablonskikh Yu.P. Az iskolás erkölcsi nevelése, mint a társadalmi kapcsolatok tárgya: Cand. ped. Tudományok / Yablonskikh, Yu.P. - Orenburg, 2006. 178 p.

212. Yakobson P.M. Egy diák érzelmi élete. M.: Nevelés, 1966. - 292 p.

213. Yanovskaya M.G. Az erkölcsi nevelés érzelmi vonatkozásai. M.: Felvilágosodás, 1986. - 160 p.

214. Yarskaya-Smirnova E.R. Fogyatékos gyermekek befogadó nevelése / E.R. Yarskaya-Smirnova és mások // SOCIS: tudományos folyóirat. -2003.-5-S sz. 100-106.

215. Yatsenko I.A. A sajátos nevelési igényű gyermekek oktatásának és képzésének elméletének keletkezése és jelenlegi állása Németországban: Dis. .folypát. ped. Tudományok / I.A. Yatsenko Krasznojarszk, 2002. - 189 p.

216. Boldog utca 2. Tevékenységkönyv. Stella Maidiment és Lorena Roberts. OXFORD 2006.-87 oldal.

Felhívjuk figyelmét, hogy a fent bemutatott tudományos szövegeket áttekintés céljából közzétesszük, és az eredeti disszertáció szövegfelismerésével (OCR) szereztük be. Ezzel kapcsolatban a felismerési algoritmusok tökéletlenségével kapcsolatos hibákat tartalmazhatnak. BAN BEN PDF fájlok dolgozatok és absztraktok, amelyeket kézbesítünk, nincsenek ilyen hibák.