Náhľad:

Tvorenie zvuková analýza a syntéza u detí s poruchami reči
moderná škola vyžaduje od detí nastupujúcich do prvého ročníka ani nie tak množstvo vedomostí a zručností, ale schopnosť mentálne konať, analyzovať a syntetizovať, porovnávať a zovšeobecňovať jazykový materiál, to znamená na dostatočnej úrovni rozvoja analytickej a syntetickej činnosti , ktorá určuje pripravenosť dieťaťa na gramotnosť. Prvým krokom v progresívnom pohybe smerom k gramotnosti je formácia fonematické vnímanie, druhým krokom je zvuková analýza a syntéza. Osvojenie si schopností zvukovej analýzy a syntézy je mimoriadne dôležité pre korekciu a formovanie fonetickej stránky reči a jej gramatickej štruktúry, ako aj pre schopnosť vyslovovať slová zložitej slabičnej štruktúry. Preto je dôležité začať s výučbou analýzy zvuku založenou na súčasnom štúdiu zvuku a jeho grafického obrazu - písmena, v dôsledku čoho sa v mysliach detí vytvára stabilný vzťah medzi zvukom a písmenom. Na základe zvukovej analýzy a syntézy deti ovládajú čítanie slabík a slov. Spájanie zvukov zhmotnené pomocou čipov je simuláciou čítania a rozkladanie čipov je analógom písania, len oboje prebieha hravou, zábavnou formou. Materiál pre triedy je vybraný tak, aby neexistovali žiadne nesprávne vyslovené zvuky a študovaný zvuk sa vyskytuje častejšie.

Etapy tvorby zvukovej analýzy a syntézy.

V tomto diele tri etapa: prvá etapa venovaný štúdiu samohlásky. V tomto prípade môžete použiť zvukových mužov, požičaných z knihy G. A. Vanyukhina "Rechetsvetik".

Samohlásky - dievčatá v červených šatách. Ich pery naznačujú útržkovité členenie. Zároveň prebieha oboznámenie sa s grafickým znázornením zvukov. Zapnuté tejto fáze deti sa učia analyzovať a syntetizovať zvukové kombinácie dvoch a potom troch samohlások, ako sú AU, AOU, a rozlišovať počiatočnú samohlásku v slovách. Počas druhá etapa, Spolu s objasňovaním výslovnosti najartikulovanejších jednoduchých hlások sa deti učia rozlišovať hlásku medzi inými hláskami, slabiku s danou hláskou medzi ostatnými slabikami, určovať prítomnosť alebo neprítomnosť hlásky v slove a zvýrazniť začiatočnú spoluhlásku.

V triede sa deti učia analyzovať spätné a priame slabiky a potom slová (z g s. Napríklad : mak). V tejto fáze sa zavádzajú cvičenia s čipmi (červené kruhy - samohlásky, modré - tvrdé spoluhlásky, zelené - mäkké spoluhlásky). Tieto cvičenia rozvíjajú zručnosť čítania priamych a opačných slabík a slov. Potom sa čipy nahradia písmenami a deti čítajú slabiky a jednoslabičné slová. V tomto období sa deti postupne učia chápať a správne používať. podmienky : zvuk, písmeno, slabika, slovo, samohláska a spoluhláska, tvrdý a mäkký, hlasitý a hluchý zvuk.

Na treťom V štádiu sa deti trénujú, aby vytvorili kompletnú zvukovú analýzu slov. Deti postupne začínajú analyzovať slová bez toho, aby sa spoliehali na prehnanú výslovnosť.

V dôsledku toho musia deti učiť sa:

Rozlišovať naučené zvuky;

Poznať samohlásky prvého radu a ja;

Poznať študované spoluhlásky a ich akusticko-artikulačné vlastnosti (tvrdosť - mäkkosť, zvučnosť - hluchota).

Vyberte ktorýkoľvek zo študovaných zvukov v zložení jednoslabičných (rak, dvojslabičných (labka), trojslabičných (malinových) slov.

Určte umiestnenie zvuku (na začiatku, v strede, na konci slova).

Určte lineárnu postupnosť hlások v slove.

Určte počet zvukov v slove.

HRY A CVIČENIA V RÔZNYCH FÁZOCH PRÁCE

Izolácia daného zvuku v slovách a slabikách

1. „inteligentné auto“ – [zavináč]

2. "inteligentná parná lokomotíva" - ​​[ p ]

3. "inteligentné lietadlo" - [p]

Tieto a podobné vozidiel prepravovať cestujúcich len s daným zvukom v názve.

4. "Sound house" - v okne zvuk (písmeno) volá hostia: „T-t-t“, „K-k-k“.

5. "Zbieranie zvukov" bude vyžadovať položky s týmto zvukom v názve; deti majú košíky s „portrétom“ zvuku.

7. "Prehltnite zvuk" - zopakujte slovo bez zvuku).

Izolácia prvého a posledného zvuku v slovách

1. "Začni hovoriť slovo a ja to uhádnem."

2. "Obchod" - plaťte prvým (posledným) zvukom v mene nákupu.

3. „Smart car“ – trúbi chodcov prvým zvukom v ich mene.

4. "Chyť slovo za chvost!"

5. „Divide objects“ – „portréty“ zvukov sú napísané na krabiciach.

6. „Kto býva v dome“ – s týmto zvukom na začiatku.

7. "Vagonchiki" - Pôjde prvý alebo posledný? Kde je tento zvuk počuť v slove?

8. "Zvukové reťazce" - dve - tri slová alebo viac.

Intonačný výber postupnosti foném v slove

1. "premena na chrobáky, hady atď." - hovoriť, zvýraznenie požadovaného zvuku.

2. "Klávesy" - udrite prvý, druhý, tretí zvuk v slove. (Obrázky predmetov - slovo z troch - štyroch zvukov a troch - štyroch čipových kľúčov).

3. "Zvukové domy":

- „Zavolajte zvuky domov“ - jeden po druhom;

- „Zvuk sa stratil“ - prvý, druhý, tretí.

- „Zvuky otvárajú okná jeden po druhom“ - deti ich spoznávajú a pomenúvajú.

Úvod do samohláskových zvukov. Rozdelenie slov na časti.

1. „Samohlásky hovoria ahoj“ – vyslovujte svoj zvuk dlho – nahlas.

2. „Samohlásky klopú kladivom“ - zakaždým, keď sa jeho zvuk vyskytne v slove (jednoslabičné slová).

3. "Bratia - samohlásky rozdeľujú slovo na dve alebo tri časti":

Aká samohláska žije v prvej, druhej časti slova (v prvej, v druhej miestnosti zvukového domu).

4. "Choď slovo" - skákať, tlieskať.

5. "Kto býva v dome?" - na akom poschodí býva mačka, li-sa, so-ba-ka?

6. „Kto pôjde do ktorého okna“ – koľko okien je tam (slovo je rozdelené na toľko častí).

7. „Stavíme (kreslíme, rozmiestňujeme) zvukové domy“ - jedno-, dvoj-, trojizbové. Koľko samohlások je v jednom slove? (Koľkokrát sme otvorili ústa).

Rozlišujte medzi samohláskami a spoluhláskami

1 "Zavolám zvuk - zdvihni čip" - červená, ak je zvuk samohláska, modrá, ak je spoluhláska.

2. „Samohláska bratia sú priatelia s spoluhlásky"- "op", "ak", "fúzy", "im", "yv". Pomenujte druhú hlásku po samohláske.

3. „Ukáž čip“ (červená, modrá) - zvýraznenie samohlások, spoluhlások z prúdu zvukov.

4. „Zachytávame zvuky: samohláska ľavou rukou, spoluhláska pravou rukou - a-a-a-k; k-a-a-a.

5. "Čo bráni spievať spoluhlásky" - pery: (p, b, m); jazyk a zuby: (n, t, d) atď.

6. "Ktorá z hostí je posledná samohláska alebo spoluhláska?" - „fuj“, „mňau“, „mu“, „vrana“ atď.

7. „Aký je prvý zvuk vo vašom mene?.

Izolácia kvalitatívnych znakov spoluhláskových zvukov

1. „Ukáž obrázok“, v názve ktorého je znená mäkká spoluhláska, hluchá tvrdá spoluhláska atď.

2. "Obchod" - deti "zaplatia" za hračku, pričom zvýraznia prvý zvuk v jej názve a poskytnú jej kvalitatívny popis.

3. "Farebný diktát" - slovná schéma (prázdne krúžky, ktorých počet zodpovedá počtu hlások v slove). Vyfarbite krabice farbou, ktorú chcete.

4. "Match - fleece" - deti sa učia korelovať tvrdé a mäkké spoluhlásky a korelovať obrázky so symbolmi.

5. „Vyfarbi slovo napísané jednoduchou ceruzkou“ – „líška“

(l) - zelená hrubá čiara (znená mäkká spoluhláska);

(i) - červená hrubá čiara (hláska);

(c) modrá tenká čiara (hluchý tvrdý zvuk).

Zvuková analýza slov

1. „Poďme spievať každý zvuk v slove“ - (zhzhzhuuukkk).

2. "Zvukové domy" Tri okná + závesy po troch farby:

Zavolajte domov prvý, druhý, tretí zvuk.

V okne zaveste závesy požadovanej farby.

3. "Kto pozve do svojho domu viac hostí?" - hotová schéma slov.

4. „Ukáž obrázok“ - v mene ktorého zaznie prvý zvuk (r, druhý (a, tretí (k).

5. „Obchod“ – na „šekoch“ sú zvukové vzory slov: veľryba, líška, chrobák, osa, ryba. atď. Deti si kúpia predmet, ktorý vyhovuje tomuto vzoru.

6. "Zvukové bingo: Koho obrázok?" - komu vyhovuje táto schéma (sound house).

7. „V ktorom okne žije zvuk?

Bibliografia

1. Krupenchuk O. I. Nauč ma hovoriť - Petrohrad: Nakladateľstvo Litra, 2005

2. Novotortseva N.V. Vývoj detskej reči - Jaroslavľ: Akadémia rozvoja, 1997.

3. Novotortseva N. V. Učiteľská gramotnosť v MATERSKÁ ŠKOLA – Jaroslavľ : Akadémia rozvoja, 1998

4. Filicheva T. B. Chirkina G. V. Korekcia poruchy reči - Moskovské osvietenie, 2008.

5. Logopéd pre predškolské vzdelávacie inštitúcie (zborník materiálov) - M .: TC Sphere, 2005.

Gaibysheva Dinara Rafilievna
Rozvoj a formovanie schopností analýzy a syntézy zvuku.

Analýza zvuku slová sú nevyhnutnou podmienkou pre plnohodnotnú výučbu detí čítať a písať. Na základe zvuková analýza a syntéza deti sa učia čítať slabiky a slová.

Sú dva typy zvuková analýza:

1. Základná zvuková analýza

výber zvuk zo série zvukov, na pozadí slabiky, slova.

2. Komplexné analýza.

Definícia prvého a posledného znieť jedným slovom.

Identifikácia miesta znieť jedným slovom(začiatok, stred, koniec).

Definícia sekvencie znie jedným slovom.

Stanovenie množstva znie jedným slovom.

Určenie polohovej polohy znieť jedným slovom(pred čím ten zvuk stojí za ten zvuk, po ktorom zvuk atď.. P.).

komplexné formy analýzy zvuku je potrebné špeciálne trénovať. To platí najmä pre deti s poruchami reči. najlepšie zorganizovať rozvoj analýzy zvuku vo forme hry. Účinok tried bude vyšší, ak dospelí budú považovať učenie hrou za zábavu, príjemná komunikácia s dieťaťom.

Ponúkam hry, ktoré sú skvelé na spestrenie času počas cesty zo škôlky domov, nútené čakanie napríklad v ambulancii.

„Chyťte zvuk»

Vyzvite dieťa, aby zatlieskalo, ak počuje dané zvuk(Napríklad zvuk [p])

Po prvé, izolované zvuk: m-r-k-r-v-r-l-p-r-t-r

Potom musí dieťa počuť zvuk [p] v slabikách: ra-na-to-ro-ul-ur-yr-ys

A ponúknite dieťaťu "chytiť" zvuk [p] v slovách: rám, mesiac, sekera, ústa, krieda, krtko, most, krokodíl.

"Správne zle"

Ukážete dieťaťu predmet a vyslovíte ho skomolene a správne a ono tlieska, ak slovo znie správne, a dupne, ak slovo znie skomolene. (bawan-baman-bakan-banana).

„Nevyhnutné zvuk»

Vyzvite dieťa, aby vybralo slová so zadanou zvuk. Napríklad ste išli do obchodu pre zeleninu a ovocie, vezmite svoje dieťa so sebou a pozvite ho, aby si vybralo iba tú zeleninu a ovocie, v názve ktorých musí byť zvuk"L". Aký druh ovocia a zeleniny by ste si chceli kúpiť? Baby volá (cvikla, jablko, cibuľa, šalát atď.).

Takáto hra sa dá hrať v skutočnej zoologickej záhrade alebo v imaginárnej. Dospelý hovorí: „Predstavme si, že ty a ja sme teraz v zoologickej záhrade, žijú v nej zvieratá. Pomenujte zvieratá, ktorých mená obsahujú zvuk"R". Čo sú to za zvieratá? (tiger, bizón, rys atď.). A teraz poďme zbierať zvieratká, v mene ktorých je zvuk"L". (slon, los, veverička, vlk).

"Chytiť loptu"

Úloha pre dieťa: „Hodím loptu a ty ju chytíš, iba ak slovo, ktoré som pomenoval, začína na zvuk"S"».

Potom dospelý hovorí: „A teraz nové pravidlá hry. Pomenuješ slová. Na konci slova by malo byť zvuk"DO" (šťava, dom, prúd, ústa).

"Hádaj aké slovo znamená"

Dospelý pomenúva slová, ktorým chýba prvá danosť zvuk, napríklad [p] (. ak: rakovina, . ama: rám, . tanec: batoh, . adio: rádio a dieťa uhádne a ukáže správne a nahlas vysloviť celé slovo.

"Kto je väčší?"

Kto na danú vec vymyslí viac slov zvuk. Úlohu môžete skomplikovať obmedzením sa na konkrétnu tému („Pomenujte zvieratá, ktorých meno začína zvuk [s]». Pomenujte vtáka, ktorého meno začína na zvuk [v]» ).

"Naučte sa slovo"

Povedzte slovo, vynechajte posledné zvuk, Napríklad: "opálenie.", "Pow.", "veni." atď. Dieťa musí pridať posledné zvuk urobiť slovo.

"reťaz"

Zamyslite sa nad slovom, ktoré začína posledným zvuk predtým vyslovené slovo.

Napríklad: šťava - ceruzka - guľa - kat.

Hranie logopedických hier pre deti doma s rodičmi je zábavné a zábavné. Radi s vami budú súťažiť. V dôsledku vznikajúceho záujmu o hry, zvuky sú rýchlo opravené, reč sa stáva gramaticky správnou a ťažké cvičenia v zvuková analýza premeniť na zábavnú aktivitu.

Prajem ti úspech!

Súvisiace publikácie:

Didaktická hra "Zvuky-signály" na rozvoj zvukovej analýzy. Účel: rozvoj schopností analýzy zvuku. Výbava: signálne hrnčeky.

Formovanie schopností zvukovej analýzy a syntézy pri rozlišovaní zvukov [R] a [R'], [L] a [L'] pre deti vo veku 6–7 rokov s FFN. Priama vzdelávacia činnosť na formovanie schopností analýzy a syntézy zvuku pri rozlišovaní zvukov [Р] a [Р'],.

Použitie herných techník na formovanie schopností analýzy zvuku u študentov nižších ročníkov s HVD. Formovanie zvukových zručností.

Zhrnutie GCD v skupine seniorov. Zvládnutie zvukového rozboru slov, objasnenie vedomostí detí o prvkoch železničnej dopravy Synopsa Priamo vzdelávacie aktivity IN seniorská skupina"Klinček" Na tému: "Na návšteve u strýka Fedora" ÚČEL: Zvládnutie zvuku.

Konzultácia pre učiteľov "Rozvoj a osvojenie si schopností analýzy zvuku" Konzultácie pre učiteľov "Rozvoj a zvládnutie zručností zvukovej analýzy" Pedagóg Panina Elena Vitalievna Hlavnou úlohou školenia.

Analýza je rozdelenie celku na jeho časti.

Analýza zvuku- členenie celku (slovo pôsobí ako celok) na jeho časti (zložkovými časťami slova sú hlásky). To znamená, že zvuková analýza je rozdelenie slova na zvuk, z ktorého pozostáva.

Porušenie zvukovej analýzy sa prejavuje tým, že dieťa vníma globálne slovo, pričom sa zameriava len na jeho sémantickú stránku a nevníma stránku fonematickú, t.j. postupnosť zvukov jeho zložiek.

Napríklad dospelý požiada dieťa, aby pomenovalo zvuky v slove šťava a dieťa odpovedá: "pomaranč, jablko ... a tiež Fanta!"

Prečo potrebujeme zvukovú analýzu? Používame ho každý deň, pretože Analýza zvuku je jadrom procesu písania.

Pri výučbe písania aj čítania je počiatočným procesom zvukový rozbor ústnej reči, t.j. mentálne rozdelenie slova na jeho základné prvky (hlásky), stanovenie ich počtu a postupnosti.

Pred začatím listu musí dieťa analyzovať slovo,

Už v priebehu nahrávania však dochádza k syntéze, t.j. mentálne spojenie zvukových prvkov do jediného celku.

Naučiť sa písať je nemožné bez vytvorenia zvukovej analýzy. Ak sa zvuková analýza nevytvorí alebo nie je úplne vytvorená, deti budú namiesto toho písať s chybami krajina - dôstojnosť, tana alebo iné.

Syntéza je spojenie častí do celku a syntéza zvuku- spojenie hlások do slov. Základom procesu čítania je syntéza zvuku.

Čítať slovo znamená spájať jednotlivé písmená, odrážajúce poradie hlások v slove, syntetizovať ich tak, aby tvorili skutočné, „živé“ slovo. Plnohodnotná syntéza je možná len na základe rozboru zvukovej stavby slov.

Ak je syntéza narušená, dieťa nie je schopné vytvoriť slovo zo série zvukov. Napríklad na otázku pre dospelých: - Aké slovo dostanete, ak spojíte zvuky K, O, P, M? Dieťa odpovedá: - Rómovia.

Ak je narušená tvorba zvukovej analýzy a syntézy, je možné čítanie po písmenách, t.j. písmeno sa vyslovuje namiesto zvuku (nie m, n, v, A ja, nie, ve). Deti čítajú: som - ame, ty - vey atď. čítanie písmena po písmene je normálne možné, kým dospelý nevysvetlí dieťaťu, ako správne čítať, t.j. 1 - 2 lekcie. Ale väčšina detí logopedickej skupiny bez nápravná práca nenaučia sa čítať a písať „správne“; majú abnormality vývin reči.

Deti s problémami vo vývine reči, ktoré majú narušenú výslovnosť foném a ich vnímanie, majú ťažkosti s analýzou a syntézou zvuku. Môžu byť vyjadrené v rôznej miere: z objednávky miešania jednotlivé zvuky až po úplnú neschopnosť určiť počet, postupnosť alebo polohu hlások v slove.

Na čítanie deťom, ktoré si zachovali (aj v slabo vyjadrenej verzii) poruchy reči, sú charakteristické:

• ťažkosti pri zlučovaní hlások do slabík a slov, vzájomné zámeny foneticky alebo artikulačno-blízkych spoluhlások: pískanie - syčanie, tvrdo - mäkko, znelo - hluché ( prilba - kaša, pomáhať - pomáhať, žuť - zívať);
• skreslenie slabičnej štruktúry slov ( zotavil namiesto prešiel cez

prevádzka namiesto operačná sála, Vytiahol namiesto vytiahol);

• gramatické chyby – nedostatky spojené s prenosom agramatizmu do písaného prejavu (nesprávne používanie predložiek a predpôn, pádové koncovky, zhody rôznych slovných druhov a pod.).

Príprava na vyučovanie gramotnosti je formovanie fonematického vnímania a zručností zvukovej analýzy a syntézy.

Fonematické vnímanie je schopnosť rozlíšiť vlastnosti a poradie zvukov s cieľom reprodukovať ich v ústnej reči a analýza zvuku je schopnosť rozlíšiť to isté, ale s cieľom reprodukovať ich písomne.

Prečo používame symboly a nielen písmená? Listy je abstraktný znak, nemá nič spoločné so zvukom. Symboly samohláskových zvukov sú vizuálnym obrazom predmetu alebo predmetu schopného produkovať zodpovedajúci zvuk.

Formovanie zručností zvukovej analýzy a syntézy sa uskutočňuje v poradí prijatom v modernej logopédii:

• tvorba prvej samohlásky v slovách;
• analýza a syntéza kombinácií dvoch samohlások;
• určenie poslednej samohlásky v slovách;
• určenie prítomnosti alebo neprítomnosti zvukov v slovách;
• definícia zvukovej prvej spoluhlásky v slovách.
• určenie poslednej spoluhlásky v slovách;
• definícia hlásky uprostred jednoslabičných slov;
• syntéza jednoslabičných slov pozostávajúcich z troch zvukov;
• určenie polohy spoluhlásky v slovách;
• určenie počtu slabík v slovách;
• syntéza dvojslabičných slov pozostávajúcich z dvoch otvorených slabík.

Takže zvládnutie zručností zvukovej analýzy a syntézy:

1. Poskytuje pripravenosť na rozvoj gramotnosti.
2. Pomáha predchádzať výskytu porušení v písanie v období školskej dochádzky.

Spracovala lektorka logopéda: Koroleva O.A.

Formovanie schopností zvukovej analýzy a syntézy (T.A. Tkachenko) Moderná metóda učiť deti čítať a písať je analyticko-syntetické.

Formovanie schopností zvukovej analýzy a syntézy (T.A. Tkachenko)

Moderná metóda učenia detí čítať a písať je rozumná analyticko-syntetická metóda. To znamená, že deti sa najskôr zoznámia nie s písmenami, ale so zvukmi. materinský jazyk. A skutočne, bez predstavy o počte a poradí zvukov v slove nebude dieťa schopné správne písať, a keď pomenuje písmená v poradí, ale nie je schopné spojiť zodpovedajúce zvuky dohromady, dieťa nezvládne čítanie.

Pri výučbe písania aj čítania je počiatočným procesom zvuková analýza ústnej reči, to znamená mentálne rozdelenie slova na základné prvky (zvuky), stanovenie ich počtu a postupnosti.

Pred písaním musí dieťa slovo analyzovať, ale už v priebehu písania dochádza k syntéze, teda k mentálnemu spojeniu zvukových prvkov do jedného celku.

Z toho vyplýva, že plnohodnotná syntéza je možná len na základe rozboru zvukovej stavby slov.

Porušenie zvukovej analýzy sa prejavuje v tom, že dieťa vníma slovo globálne, zameriava sa iba na jeho sémantickú stránku a nevníma fonetickú stránku, teda postupnosť zvukov jeho zložiek.

Napríklad dospelý požiada dieťa, aby pomenovalo zvuky v slove SOK, a dieťa odpovie: „pomaranč, jablko ... ach, tiež Fanta!“

Ak je syntéza narušená, dieťa nie je schopné vytvoriť slovo z množstva hlások. Napríklad na otázku dospelého: - Aké slovo dostanete, ak spojíte hlásky K, O, R, M? Dieťa odpovedá ROMA.

Deti s problémami vo vývine reči, ktoré majú narušenú výslovnosť foném a ich vnímanie, majú ťažkosti s analýzou a syntézou zvuku. Môžu byť vyjadrené v rôznej miere: od miešania poradia jednotlivých hlások až po úplnú neschopnosť určiť počet, postupnosť alebo polohu hlások v slove.

Zvukovo-slabičná analýza a syntéza u predškoláka s poruchou reči nie je zasa možná bez jemných akusticko-artikulačných diferenciácií a vytvorenia stabilných fonematických predstáv o zvukoch rodného jazyka.

Inými slovami: zvuková analýza a syntéza musia byť založené na stabilnom fonematickom vnímaní.

Dôležité je, že jasné fonematické predstavy o zvuku sú možné len pri jeho správnej výslovnosti (S. Bernstein, N.Kh. Shvachkin).

V prípadoch opravy foném, ako aj objasnenia výslovnosti zvukov, ktoré sú reprodukované správne, ale nie dostatočne jasne, je potrebné vopred formovať fonematické vnímanie.

To znamená, že pred objasnením alebo vyvolaním zvuku (napríklad C) ho musí logopéd odlíšiť sluchom od zvukov:

Vzdialené v artikulácii a zvuku (A, M, B, X atď.);

Blízka artikulácia a zvuk (CL, T, F, W, C, 3 atď.),

Skreslené varianty tohto zvuku (medzizubný C, blízkozub C, laterálny C, labiozub C atď.).

Po zavolaní hlásky alebo objasnení jej výslovnosti je dôležité vyvinúť u dieťaťa prízvuk výslovnosti na zodpovedajúci zvuk reči.

Napríklad logopéd objasňuje dieťaťu výslovnosť hlásky C izolovane a po slabikách. Pri automatizácii tohto zvuku v slovách, vetách a niekedy aj v básňach a príbehoch je však nevyhnutná jeho prehnaná výslovnosť.

Až po stanovení špecifikovanej zručnosti môžete pristúpiť k analýze a syntéze slov so zvukom C v ich zložení. Inak je to práve kvôli fonematickým nepresnostiam a nepresnostiam vo výslovnosti, že logopéd nebude schopný formovať zručnosti analýzy a syntézy zvuku.

Na plnohodnotnú analýzu zvuku, ako aj na syntézu slov by teda učiteľ mal používať iba tie zvuky reči, ktoré sú jasne vnímané a správne vyslovené.

Tieto v počiatočnom štádiu učenia zahŕňajú samohlásky a ľahko vysloviteľné spoluhlásky (M, N, V, F, P, T atď.), takzvané zvuky ranej ontogenézy. Ich deti zvyčajne vyslovujú správne, ale nie dostatočne zreteľne.

Potom sa pri oprave výslovnosti pridáva štúdium znelých spoluhlások (B, D) zadného palatína (K, G, X) a pískania (C, 3, C).

V tejto príručke pri rozvíjaní zručností zvukovej analýzy a syntézy v prvom roku štúdia autor navrhuje obmedziť používanie slov so syčivými a sonorantnými zvukmi (Sh, Zh, Ch, Shch, L, P), ako aj ako mäkké spoluhláskové varianty, preniesť do druhého ročníka štúdia.

Je tiež dôležité, že na vytvorenie akejkoľvek schopnosti zvukovej analýzy (napríklad určovanie koncovej spoluhlásky) nestačí predložiť dieťaťu 3-5 slov, ako sa často navrhuje v príručkách iných autorov.

Predkladaná kniha je určená deťom so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Objem úloh, ktoré musí logopéd vykonať pri náprave tejto poruchy, je veľký. Pre každého odborníka pracujúceho s deťmi tejto kategórie je však dôležité pamätať na túto neúplnú nápravu všeobecný nedostatočný rozvoj reč, t. j. zachovanie aj malých chýb vo výslovnosti, agramatizmov, porúch v slabičnej štruktúre slov, ťažkosti pri analýze a syntéze zvuku atď., môže viesť k pretrvávajúcim špecifickým chybám v písaní a čítaní na začiatku školskej dochádzky. .

Pre čítanie detí, ktoré si zachovali (aj v mierne vyjadrenej verzii) všeobecný nedostatočný rozvoj reči, sú charakteristické:

Ťažkosti pri zlučovaní hlások do slabík a slov, vzájomné zámeny foneticky alebo artikulačno-blízkych spoluhlások: pískanie - syčanie, tvrdo - mäkko, znelo - hluché (prilba-kaša, pomoc-pomoc, žuvanie-jačanie), skreslenie slabičnej štruktúry hl. slová (opravené namiesto prekríženia, operácia namiesto operácie, vytiahnuté namiesto vytiahnutia), gramatické chyby (prevrhnutý čln, s dvoma kamarátmi), čítanie písmen po písmenách (K, A, W, A), zhoršené porozumenie , príliš pomalé tempo čítania, "hádanie" čítania.

Pre písanie detí, u ktorých sa zachovalo všeobecné nedostatočné rozvinutie reči (z rôznych dôvodov), sú charakteristické:

Špecifické fonetické substitúcie sú chyby naznačujúce neúplnosť procesu jemných akusticko-artikulačných diferenciácií zodpovedajúcich zvukov (pískanie-syčanie, hlasové-hluché, mäkké-tvrdé atď.),

Skreslenie slabičnej štruktúry slov - permutácie, vynechávania, pridávania slabík, oddelené písanie častí slova a spájanie dvoch slov, čo naznačuje neformovanú slabičnú analýzu;

Gramatické chyby- nedostatky spojené s prenosom agramatizmov do písanej reči (nesprávne používanie predložiek a predpôn, pádové koncovky, zhody rôznych slovných druhov a pod.).

Tieto 3 skupiny chýb sa navyše nazývajú špecifické alebo diagnostické, pretože práve ony umožňujú u dieťaťa zistiť pretrvávajúcu poruchu písania - dysgrafiu.

Nasledujúce 2 skupiny chýb sú do určitej miery charakteristické pre všetky deti, ktoré ovládajú písmeno, preto sa nazývajú sprievodné, zahŕňajú:

Pravopisné chyby – pravopisné porušenia (neprízvučné samohlásky, nevysloviteľné spoluhlásky, predpony, prípony a pod.), ktoré sú oveľa početnejšie a trvalejšie ako u detí s normálnym vývinom reči,

Grafické chyby - nahradenie veľkých písmen vizuálnou podobnosťou (I-Sh, P-T, L-M, B-D atď.),

Chcel by som upozorniť odborníkov, že prítomnosť iba sprievodných chýb (bez ohľadu na to, koľko sa ich objaví) nie je dôvodom na diagnostikovanie dieťaťa s porušením písania a čítania. Len prítomnosť špecifických chýb umožňuje u žiaka založiť dysgrafiu a dyslexiu.

Všimnite si, že proces učenia Základná škola je postavená hlavne na písanom jazyku: deti čítajú úlohy a príbehy, píšu prezentácie, cvičenia a pod. všeobecný rozvoj. Okrem toho však môžu nastať osobné zmeny. Neustále zlyhania v osvojovaní si čítania a písania (podľa R. I. Lalaeva) môžu u detí vyvolať: pochybnosti o sebe, bojazlivosť, úzkostnú podozrievavosť, hnev, agresivitu, sklon k negatívnym reakciám.

So všetkou istotou teda možno konštatovať, že hlavnou úlohou logopéda pri práci s deťmi so všeobecným nedostatočným rozvojom reči je predchádzať porušovaniu písania a čítania.

V súčasnosti stále existujú teórie vysvetľujúce porušenia písomného prejavu ich psychopatologickým základom (S.S. Mnukhin), menejcennosťou vizuálne vnímanie(F. Warburg, P. Ranshburg), asociačné ťažkosti (E. Illing), motorické a zmyslové ťažkosti (O. Orton), mnestické poruchy (R.A. Tkachev).

Avšak početné štúdie N.A. Nikashina, A.K. Marková, G.I. Zharenková. L.F. Špirová, G.A. Kashe a ďalší potvrdili predpoklad, ktorý v 40. rokoch 20. storočia vyslovili ruskí vedci R.E. Levina a P.M. Boschis. Tvrdili, že vo veľkej väčšine prípadov je príčinou dysgrafie a dyslexie nedokonalosť fonematického vnímania a v dôsledku toho nesformované schopnosti analýzy a syntézy zvuku.

Je dôležité, aby správnosť R.E. Levina a R. M. Boskis svojim výskumom potvrdili množstvo vedcov (R. Becker, Z.K. Gabashvili, A.S. Vinokur, A.I. Mikulskite a ďalší). Uskutočnili systematickú analýzu dysgrafie a dyslexie medzi študentmi národných škôl a dokázali, že napriek rozdielom v gruzínčine, ukrajinčine, estónčine, litovčine, nemčine a ruštine, poruchy písania a čítania u školákov rozdielne krajiny vznikli z rovnakých dôvodov: v dôsledku nedokonalosti fonematického vnímania a schopností analýzy zvuku.

IN špeciálna literatúra A praktické činnostičasto sa stretávame so zmesou týchto dvoch pojmov: fonematické vnímanie a analýza zvuku.

Napríklad, ku ktorému z týchto dvoch procesov patrí zoskupovanie obrázkov v závislosti od zvukov v ich názve? Ako je to s reprodukciou sekvencií slabík alebo výberom slov pre daný zvuk z rečového prúdu dieťaťom? určenie znelosti alebo hluchoty počtu spoluhlások, ich polohy a počtu v slove a pod.?

Dokonca aj skúsení špecialisti, keď ponúkajú tieto a podobné diagnostické testy deťom v predškolskom veku, len ťažko korelujú ich výsledky s jedným z dvoch menovaných procesov.

Dovolím si zovšeobecniť rozdiel medzi fonematickým vnímaním a analýzou zvuku.

Fonematické vnímanie si teda nevyžaduje špeciálny tréning, ale analýza zvuku áno. Okrem toho, fonematické vnímanie je prvým krokom v progresívnom pohybe smerom k zvládnutiu gramotnosti, analýza zvuku je druhým krokom. Ďalší faktor: fonematické vnímanie sa formuje v období od roku do 4, analýza zvuku - v neskoršom veku (po 4.). A nakoniec, fonematické vnímanie - schopnosť rozlišovať znaky a poradie zvukov, aby ich bolo možné reprodukovať ústne, analýza zvuku - schopnosť rozlíšiť to isté, aby sa zvuky reprodukovali písomne.

Označme tieto rozlišovacie faktory nasledovne (v poradí ich opisu):

Didaktické;

radové;

Vek;

Pre logopéda je veľmi dôležité znázorniť rozdiel medzi 2 naznačenými procesmi a nezamieňať ich. Okrem toho – a to je najdôležitejšie ustanovenie rehabilitačného programu – treba pristúpiť k zvukovej analýze alebo syntéze zvukovej skladby slova u dieťaťa s poruchami reči až po dosiahnutí určitej (východiskovej) úrovne fonematického vnímania. , ako aj formovanie výslovnosti analyzovaných a syntetizovaných zvukov reči.

Vysoká efektivita učenia

Použitie špeciálnych vizuálnych symbolov,

Zvýšenie zložitosti úloh v porovnaní s tradične používanými úlohami,

Prítomnosť určitého východiskového prahu pre rozvoj fonematického vnímania,

Školenie na materiáli správne vyslovených zvukov,

Zahrnutie značného počtu slov do každého cvičenia,

Nová cesta označenie polohy hlásky v slove,

Rozvoj pozornosti a pamäti pri vykonávaní základných úloh.

Vykonávanie cvičení o analýze a syntéze zvukovej kompozície slova pomocou autorových symbolov:

Urýchľuje proces fonematického formovania,

Poskytuje pripravenosť na gramotnosť,

Pomáha predchádzať dysgrafii a dyslexii u predškolákov.

Táto príručka obsahuje popis teoretických ustanovení a praktické rady ktoré sú základom prípravy detí predškolského veku s poruchami reči na gramotnosť. Autor navrhuje špeciálnu vizuálnu symboliku, ktorá umožňuje zhmotniť zvuk a tým dramaticky zvýšiť efektivitu učenia.

Podrobný popis 50 cvičení umožňuje začínajúcemu logopédovi aj dospelému, ktorý nemá špeciálne vzdelanie, postupne si osvojiť zručnosti analýzy a syntézy zvuku potrebné na zvládnutie čítania a písania u predškolákov.

Všetky cvičenia v príručke sú uvedené v poradí podľa narastajúcej zložitosti a zodpovedajú ročným perspektívny plán triedy o formovaní fonetickej stránky reči.

S týmto príspevkom môžete pracovať ako s jedným dieťaťom, tak aj so skupinou detí. Kedy skupinové lekcie album by malo byť pred každým dieťaťom na stole.

Príručka je určená logopédom, pedagógom, študentom pedagogické univerzity a vysoké školy, ako aj tútori a rodičia detí s rôznymi poruchami reči.

TKACHENKO T.A. TVORBA SCHOPNOSTI ANALÝZY A SYNTÉZY ZVUKU. ALBUM PRE INDIVIDUÁLNE A SKUPINOVÉ LEKCIE S DEŤMI 4-5 ROKOV. PRÍLOHA K SÚBORU VÝHOD „VYLUČOVANIE SPRÁVNE HOVORIŤ“. - M.: GNOM ID, 2005. - 48 s.

Manuál vo formáte .doc je možné stiahnuť

Úvod

Relevantnosť Problém formovania schopností zvukovej analýzy a syntézy u starších predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči III. stupňa je spôsobený tým, že táto zručnosť je základom pri výučbe detí na základnej škole a ďalej slúži ako záruka úspešného formovania reči. výchovno-vzdelávacej činnosti pri zaradení do systematického školského vzdelávania.

Schopnosť izolovať zvuky od skladby slova zohráva dôležitú úlohu pri vypĺňaní medzier vo fonematickom vývoji.

Cvičenia zvukovej analýzy a syntézy, založené na jasných kinestetických vnemoch, prispievajú k vedomému zneniu reči, ktorá je základom prípravy na gramotnosť. Na druhej strane zručnosti analýzy zvukových písmen, porovnávanie, porovnávanie podobných a odlišných znakov zvukov a písmen, cvičenia v analýze, syntéza prispievajú k upevňovaniu zručností výslovnosti a k ​​osvojeniu si vedomého čítania a písania.

V súvislosti so špecifikami štúdia sa pozornosť sústredila na psychologickú a pedagogickú klasifikáciu. Poruchy reči v tejto klasifikácii sú rozdelené do dvoch skupín. Do prvej skupiny patrí porušenie komunikačných prostriedkov, medzi ktoré patrí aj všeobecné nedostatočné rozvinutie reči.

Existujú tri úrovne vývinu reči u detí s OHP: prvá úroveň vývinu reči je charakterizovaná absenciou reči (tzv. „deti bez reči“); druhá - prítomnosť, aj keď skreslené, ale pomerne konštantné bežné slová; tretia je charakteristická prítomnosťou rozšírenej frázovej reči s prvkami lexikálno-gramatickej a foneticko-fonemickej nerozvinutosti.

V priebehu logopedickej, psychologickej a pedagogickej praxe korekcie reči detí starších predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči sa odhalili významné odchýlky pri tvorbe fonematických reprezentácií, ktoré sú základom zvukovej analýzy.

Ťažkosti a chyby súviseli predovšetkým s nedostatočným zvládnutím zvukovej kompozície slova, miešaním akusticky podobných zvukov, podradnosťou zvukovej analýzy a syntézy.

Špeciálne štúdie R.E. Levina (1968), T.B. Filicheva, N.A. Cheveleva, G.N. Chirkina (1989) ukázala, že existuje súvislosť medzi rozdielom zvukov a zapamätaním si ich grafického označenia. A to znamená, že analýza znejúcej a hovorenej reči je východiskovým bodom pri učení detí čítať a písať.

Preto od prvej do poslednej hodiny o rozvoji rečovej a vyučovacej gramotnosti v materskej škole a potom v počiatočnej fáze školskej dochádzky deti izolujú zvuky, slabiky, vety z reči, rozdeľujú ich na slová, určujú počet slabík v slová, zvýraznenie prízvuku, stanovenie počtu, postupnosti zvukov a charakteru ich spojenia v slabikách a slove ako celku.

V metodike výučby gramotnosti sa pomer zvukového rozboru a syntézy neredukuje na rozklad slov na hlásky a spájanie tých istých hlások (názvov hlások) na slová. Zvuková syntéza si vyžaduje špeciálne techniky vedúce k povedomiu detí o zvukovej skladbe priamej slabiky a o podstate súvislej výslovnosti spoluhlásky a samohlásky v priamej slabike.

K dnešnému dňu existuje niekoľko prístupov k výučbe gramotnosti založených na práci na zvukovej analýze a syntéze. Toto je napríklad metóda „živých zvukov“, ktorú vyvinul I.N. Shaposhnikov (1923). Pre metodiku výučby gramotnosti bola dôležitá jeho východisková poloha – „len on číta, kto rozlišuje hlásky reči“.

Ruské školy používajú pri výučbe detí čítať a písať analyticko-syntetickú zvukovú metódu, ktorú pôvodne navrhol Ushinsky.

Vývoj spôsobov výučby gramotnosti v Rusku ovplyvnili diela D. B. Elkonina, ktorý dal definíciu „ fonematický sluch“, čítanie, pomer zvukovej analýzy a čítania (syntézy). Vo výučbe gramotnosti bolo vyčlenené špeciálne prípravné obdobie, ktoré slúži na oboznámenie detí so zvukovou a slabičnou štruktúrou slov pred učením sa písmen a prechodom na čítanie. Tento systém sa premietol do obsahu učebných pomôcok.

Systém a metódy výučby gramotnosti, ktoré vyvinuli autori základného náteru (vydávaného od roku 1982; najpopulárnejší začiatkom 90. rokov) V. G. Goretsky, V. A. Kiryushkin, A. F. Shanko, majú množstvo charakteristických čŕt. V prípravnom (bezpísmenovom) období sa zavádzajú schémy-modely zvukových a slabičných štruktúr slov, zohľadňujúce spojenie hlások v slove. Učenie sa zvukovej a slabičnej analýzy slov pokračuje v hlavnom (alebo abecednom) období nácviku gramotnosti, kedy sa zavádza označovanie hlások písmenami. Používa sa zvukovo-slabičná analyticko-syntetická metóda výučby gramotnosti, pretože ako základ čítania sa berie otvorená slabika, slovo sa výslovne delí na zvuky a slabiky (analýza) a spočiatku sa číta rovnakým spôsobom.

Mnohí výskumníci (D. B. Elkonin, L. E. Zhurova, G. A. Tumakova atď.) sa domnievajú, že v procese rozvoja schopností zvukovej analýzy a syntézy je efektívne naučiť reprezentovať slovo pomocou konvenčných znakov (čipov) na modeli, ktorý v budúcnosti sa stane spoľahlivým základom pre kompetentný (bez vynechávania a nahrádzania písmen) list.

Samozrejme, zvuková analýza a syntéza slabík a slov je jednou z etáp logopedickej práce. Ale spôsobuje najväčšie ťažkosti v procese výučby detí a najmä detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v dôsledku porušenia fonematického vnímania u detí. Práve to vytvára v budúcnosti priaznivé podmienky pre rozvoj takých operácií, ako je jasné oddelenie jedného zvuku od druhého, stanovenie postupnosti týchto zvukov, určenie miesta každého zvuku atď.

U nás takí významní bádatelia ako D.B. Elkonin, R.E. Levina, N.S. Zhurovej a mnohých ďalších výskumníkov, ale existuje len málo štúdií špeciálne pre predškolské deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v súvislosti s úlohami tvorby zvukovej analýzy a syntézy, ktoré predstavovali hlavné problém výskumu.

Metodický základ tejto štúdie boli teda štúdie K.D. Ushinsky, D.B. Elkonina, R.E. Levina, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, T.V. Tumáková, L.E. Zhurova, N.S. Zhukova N.S., E.M. Masyukova a ďalší.

Kvôli tomuto predmet výskumu došlo k všeobecnému nedostatočnému rozvoju reči u predškolákov v dôsledku odchýlky vo vytváraní fonematických reprezentácií, ktoré sú základom analýzy zvuku.

Predmet štúdia bola tvorba zvukovej analýzy a syntézy u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Účel štúdie bolo štúdium závislosti schopností analýzy a syntézy zvuku od úrovne rozvoja fonematického vnímania u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Ciele výskumu:

Štúdium teoretických predstáv o charakteristikách schopností analýzy a syntézy zvuku u starších predškolákov s OHP úrovňou III.

Význam zvukovej analýzy a syntézy pri formovaní reči a jej spojenie s fonematickým vnímaním.

Skúmanie významu práce na rozvoji fonematického vnímania pri formovaní schopností zvukovej analýzy a syntézy u predškolákov s OHP úrovňou III.

Ako hypotéz bolo navrhnuté, že logopedická práca na formovaní fonematického vnímania zvýši aj úroveň formovania zručností analýzy a syntézy zvuku u starších predškolákov s OHP úrovňou III.

Teoretický význam štúdie bola determinovaná tým, že jej výsledky umožnili rozšíriť a prehĺbiť poznatky o vlastnostiach fonematického vnímania a zručnostiach analýzy a syntézy zvuku u detí s OHP úrovne III.

Praktický význam štúdie spočívala vo vybudovaní systému korekčnej a logopedickej práce na rozvoj fonematického vnímania a schopností analýzy a syntézy zvuku u starších predškolákov s OHP úrovňou III, čo v konečnom dôsledku umožnilo úspešnejšie riešiť problém prípravy detí tejto kategórie na školu. .

Výskumné metódy Kľúčové slová: pedagogické pozorovanie, prirodzený experiment, zber nezávislých charakteristík (peer review), štúdium produktov aktivity.

Kapitola I

§ I.1. Význam zvukovej analýzy a syntézy vo vývine reči a jej vzťah k úrovni rozvoja fonematického vnímania

Vstup dieťaťa do školy je dôležitou životnou etapou, ktorá mení sociálnu situáciu jeho vývoja. Na štúdium v ​​1. ročníku musí byť dieťa pripravené. Je dôležité, aby deti vo veku 7 rokov ovládali predovšetkým kompetentnú frázu, rozšírenú reč, množstvo vedomostí, zručností a schopností určené programom prípravnej skupiny predškolských zariadení všeobecného typu. Materská škola je prvým krokom v systéme vzdelávania a plní dôležitú funkciu pri príprave detí na školu.

Poprední vedci (R.E. Levina, N.A. Nikashina, G.A. Kashe, L.F. Spirova, G.E. Chirkina, I.K. Kolpokovskaya, A.V. Yastebova a ďalší) dokázali, že existuje priamy vzťah medzi úrovňou vývinu reči dieťaťa a jeho schopnosťou získať gramotnosť.

IN moderná metodika učiteľskej gramotnosti sa všeobecne uznáva, že praktické oboznámenie sa so zvukovou stránkou slova je nevyhnutným predpokladom na zvládnutie čítania a následne písania v jazykoch, ktorých písanie je postavené na princípe zvukového písmena.

Štúdie viacerých psychológov, učiteľov, lingvistov (D.B. Elkonin, A.R. Luria, D.N. Bogoyavlensky, F.A. Sokhin, A.G. Tambovtseva, G.A. Tumakova atď.) potvrdzujú, že elementárne povedomie o fonetických črtách znejúceho slova ovplyvňuje aj celkový vývoj reči. dieťaťa - asimilácia gramatickej stavby, slovnej zásoby, artikulácie a dikcie.

Aby sa dieťa naučilo písomnú reč (čítanie a písanie) rýchlo, ľahko a tiež sa vyhlo mnohým chybám, malo by sa naučiť analýzu a syntézu zvuku.

Na druhej strane, zvuková analýza a syntéza by mala byť založená na stabilnom fonematickom vnímaní každého zvuku rodného jazyka. Fonematické vnímanie alebo fonematický sluch, čo je podľa mnohých moderných výskumníkov to isté, sa bežne nazýva schopnosť vnímať a rozlišovať zvuky reči (fonémy).

Táto schopnosť sa u detí formuje postupne, v procese prirodzeného vývoja. Dieťa začína reagovať na akékoľvek zvuky od 2-4 týždňov od narodenia, v 7-11 mesiacoch reaguje na slovo, ale iba na jeho intonačnú stránku, a nie na objektívny význam. Ide o takzvané obdobie predfonemického vývinu reči.

Koncom prvého roku života (podľa N. Kh. Shvachkina) začína slovo po prvý raz slúžiť ako nástroj komunikácie, nadobúda charakter jazykového nástroja a dieťa začína reagovať na jeho zvuková škrupina (fonémy, ktoré tvoria jej zloženie).

Ďalej dochádza k rýchlemu fonematickému vývoju, ktorý neustále prekonáva artikulačné schopnosti dieťaťa, čo slúži ako základ pre zlepšenie výslovnosti (A.N. Gvozdev). N. Kh. Shvachkin poznamenáva, že do konca druhého roku života (keď rozumie reči) dieťa používa fonematické vnímanie všetkých zvukov svojho rodného jazyka.

Nedokonalé fonematické vnímanie na jednej strane negatívne ovplyvňuje vývoj zvukovej výslovnosti detí, na druhej strane spomaľuje, komplikuje formovanie schopností analýzy zvuku, bez ktorých nie je možné plnohodnotné čítanie a písanie.

Formovanie správnej výslovnosti závisí od schopnosti dieťaťa analyzovať a syntetizovať zvuky reči, t.j. od určitého stupňa rozvoja fonematického sluchu, ktorý zabezpečuje vnímanie foném daného jazyka.

Pomocou analytickej a syntetickej činnosti dieťa porovnáva svoju nedokonalú reč s rečou starších a formovaním zvukovej výslovnosti. Nedostatok analýzy a syntézy ovplyvňuje vývoj výslovnosti ako celku. Ak však prítomnosť primárneho fonematického sluchu postačuje na každodennú komunikáciu, potom na zvládnutie čítania a písania nestačí. A. N. Gvozdev, V. I. Beltyukov, N. Kh. Shvachkin, G. M. Lyamina dokázali, že je potrebné rozvíjať vyššie formy fonematického sluchu, v ktorom by deti mohli rozdeliť slová na ich základné zvuky, stanoviť poradie zvukov v slove, t. analyzovať zvukovú štruktúru slova.

D.B. Elkonin nazval tieto špeciálne akcie na analýzu zvukovej štruktúry slov fonematické vnímanie. V súvislosti s gramotnosťou sa tieto činnosti formujú v procese špeciálneho vzdelávania, v ktorom sa deti učia prostriedkom zvukovej analýzy. Rozvoj fonematického sluchu a fonematického vnímania má veľký význam osvojiť si zručnosti v čítaní a písaní.

Pripravenosť na učenie sa čítania a písania spočíva v dostatočnej úrovni rozvoja analytickej a syntetickej činnosti dieťaťa, t. schopnosti analýzy, porovnávania, syntézy a zovšeobecňovania jazykového materiálu.

Analýza zvuku si na rozdiel od fonematického vnímania (s normálnym vývinom reči) vyžaduje systematický špeciálny tréning. Reč podrobená zvukovej analýze sa mení z komunikačného prostriedku na predmet poznania.

A.N. Gvozdev poznamenáva, že dieťa si všimne rozdiel v jednotlivých zvukoch, ale samostatne nerozkladá slová na zvuky. A skutočne, samostatné zvýraznenie posledného zvuku v slove, niekoľko samohlások súčasne, nastavenie polohy daného zvuku alebo počtu slabík je pre dieťa bez pomoci dospelých len ťažko dostupné. A je veľmi dôležité, aby táto pomoc bola kvalifikovaná, opodstatnená a včasná. D.B. Elkonin definuje fonematické vnímanie ako počúvanie jednotlivých zvukov v slove a schopnosť analyzovať zvukovú podobu slov počas ich vnútornej výslovnosti. Spresňuje, že zvukovou analýzou sa rozumie:

1) určenie poradia slabík a hlások v slove,

2) stanovenie charakteristickej úlohy zvuku,

3) zvýraznenie kvalitatívnych základných charakteristík zvuku.

Fonematické vnímanie je prvým krokom v progresívnom pohybe smerom k gramotnosti, analýza zvuku je druhým krokom. Ďalší faktor: fonematické vnímanie sa formuje v období od roku do štyri roky, rozbor zvuku - v neskoršom veku. A nakoniec, fonematické vnímanie - schopnosť rozlišovať znaky a poradie zvukov, aby ich bolo možné reprodukovať ústne, analýza zvuku - schopnosť rozlíšiť to isté, aby sa zvuky reprodukovali písomne.

Nevyhnutnými predpokladmi na výučbu gramotnosti predškoláka sú: formované fonematické vnímanie, správna výslovnosť všetkých zvukov rodného jazyka, ako aj dostupnosť základných zručností v analýze zvuku.

Treba zdôrazniť, že všetky tieto procesy sú vzájomne prepojené a vzájomne závislé.

Pri čítaní u detí, v ktorých sa triedy uskutočnili bez zohľadnenia týchto faktorov, sú najtypickejšie tieto chyby:

Ťažkosti pri spájaní zvukov do slabík a slov;

Vzájomné zámeny foneticky alebo artikulárne blízkych spoluhlások (pískanie - syčanie, tvrdé - mäkké, znejúce - hluché)

Čítanie po jednotlivých písmenách (P, S, B, A)

Skreslenie slabičnej stavby slov;

Príliš pomalé tempo čítania;

Poruchy čítania s porozumením.

Typické nedostatky v písaní u týchto detí zahŕňajú:

Náhrady písmen, ktoré naznačujú neúplnosť procesu diferenciácie zodpovedajúcich zvukov, podobné akustickým alebo artikulačným znakom;

Vynechanie samohlások;

Vynechanie spoluhlások pri ich sútoku;

Zlučovanie slov v liste;

Samostatný pravopis častí jedného slova;

Vynechávanie, vytváranie alebo permutácia slabík;

Chyby v hláskovaní.

§ I.2. Spôsoby rozvoja fonematického vnímania a zručností

zvuková analýza a syntéza u starších predškolákov

Rozklad slova na fonémy, z ktorých sa skladá, je zložitá duševná činnosť.

Fonematická analýza môže byť elementárna alebo komplexná. Elementárna fonemická analýza je výber (rozpoznanie) hlásky na pozadí slova, objavuje sa spontánne u detí predškolského veku. Zložitejšou formou je izolácia prvej a poslednej hlásky zo slova, pričom sa určuje jej miesto (začiatok, stred, koniec slova). A nakoniec, najťažšou formou fonematickej analýzy je určenie postupnosti zvukov v slove, ich počtu, miesta vo vzťahu k iným zvukom (po ktorom zvuku, pred ktorým zvukom). Deti ovládajú takúto fonematickú analýzu iba v procese špeciálneho vzdelávania (V. K. Orfinskaya).

K dnešnému dňu výskumníci identifikovali tieto oblasti práce na rozvoji fonematického sluchu a fonematického vnímania, formovaní zručností v analýze zvuku a syntéze slov:

Uznanie nerečové zvuky;

Rozlišovanie slov, ktoré sú si podobné vo svojom zvukovom zložení;

Diferenciácia slabík;

diferenciácia foném;

Rozvoj fonematického rozboru a syntézy slov (elementárnych a komplexných).

Práca na formovaní fonematického vnímania začína rozvojom sluchovej pozornosti a sluchovej pamäte. Neschopnosť počúvať reč iných je jednou z príčin nesprávnej zvukovej výslovnosti. Dieťa musí nadobudnúť schopnosť porovnávať svoju reč s rečou iných a ovládať svoju výslovnosť.

Činnosti na rozvoj fonematického vnímania na samom začiatku sa vykonávajú na materiáli nerečových zvukov. V procese špeciálnych hier a cvičení si deti rozvíjajú schopnosť rozpoznávať a rozlišovať medzi nerečovými zvukmi.

Deti by sa mali naučiť v hrách rozlišovať medzi výškou, silou a zafarbením hlasu, počúvať tie isté zvuky reči, kombinácie zvukov, slová.

Potom sa učia rozlišovať slová, ktoré sú si zvukovou kompozíciou blízke. Neskôr - rozlišovať slabiky a potom fonémy rodného jazyka.

Následne sa pracuje na izolácii hlásky na pozadí slova, izolácii prvej a poslednej hlásky zo slova a určení umiestnenia hlásky v slove.

Úlohou ďalšej etapy práce je vývoj zložitých foriem fonematickej analýzy: určenie postupnosti zvukov v slove, ich počtu, miesta zvuku v slove vo vzťahu k iným zvukom.

Deti by sa tiež mali naučiť, ako vykonávať slabičnú analýzu a syntézu slov.

Bez ohľadu na to, na akej úrovni všeobecného nedostatočného rozvoja reči (III - II) deti pracujú, rozlišujú sa tieto úlohy:

a) upriamiť pozornosť žiakov na zvukovú stránku reči;

b) naučiť rozlišovať zvuky sluchom, rozvíjať sluchové vnímanie;

c) vypracovať a spresniť artikuláciu zachovaných hlások, t.j. tie zvuky, ktoré sa vyslovujú správne izolovane, ale v reči zvyčajne neznejú dostatočne jasne, rozmazane;

d) zaviesť reč tých zvukov, ktoré budú znovu prenesené;

e) rozlišovať a fixovať v reči tie zvuky, ktoré boli navzájom zmiešané;

f) upevniť úroveň zvukovej analýzy a syntézy, ku ktorej deti dospeli logopedické hodiny a potom ich postupne priviesť k asimilácii zložitejších foriem analýzy a syntézy zvuku.

Vedomá asimilácia akusticko-artikulačného obrazu každého zvuku a rozvíjajúce sa schopnosti zvukovej analýzy a syntézy umožňujú deťom nielen jasne vyslovovať celé slová, vyčleniť z nich počet a postupnosť zvukov, ale aj ich správne čítať.

V bezpísmennom štádiu vzdelávania je potrebné rozvíjať záujem o triedy medzi predškolákmi a formovať vedomé zvládnutie fonetického systému jazyka. Rôzne hry a herné techniky pomáhajú vzbudiť kognitívny záujem.

teda Metodika výučby zvukovo-slabičnej analýzy slov zahŕňa tri fázy:

Formovanie fonematického rozboru a syntézy na základe pomocných prostriedkov a akcií (práca so zvukovými schémami).

Tvorba akcie zvukovej analýzy v pláne reči (podpora je vylúčená). Hovoria sa slová, postupne sa určujú zvuky, z ktorých sa skladajú, udáva sa celkový počet zvukov.

Formovanie pôsobenia fonematickej analýzy v mentálnej rovine. Určuje sa počet a postupnosť zvukov (bez výslovnosti slov, na základe reprezentácií).

Kapitola II. Porovnávacie štúdium úrovne formovania schopností analýzy a syntézy zvuku v norme reči a všeobecnom nedostatočnom rozvoji reči na úrovni III.

§ II.1. Organizácia a metodológia výskumu

Výskumné práce boli realizované na základe MDOU "Materská škola č. 9" kombinovaného typu mesta Prokopyevsk. . Experimentu sa zúčastnili deti z dvoch starších skupín – logopedická (23 detí) a deti zapojené do bežného programu (20 detí) vo veku 5,2 až 6,2 rokov. V logopedickej diagnostike mali všetky deti logopedickej skupiny stupeň III OHP.

Štúdia zahŕňala 2 etapy:

logopedické vyšetrenie

analýzu prijatých údajov.

Výskumné metódy:

experimentálny prieskum; štúdium dokumentácie, produktov činnosti; rozhovor.

Technika využívala rečové testy navrhnuté R.I. Lalaeva, E.V. Maltseva, A.R. Luria v úprave T.A. Fotekovej. Na zistenie úrovne formovania fonematického vnímania bola prispôsobená aj technika vyšetrenia reči s bodovým hodnotiacim systémom.

Štruktúru techniky predstavujú 4 série, série som použil, pretože menované procesy v nej sú vzájomne prepojené a závislé, prispievajú k vedomému zneniu reči.

Séria I - Štúdium senzomotorickej úrovne reči:

1. Kontrola fonematického vnímania - 37 bodov;

2. Výskumná podmienka artikulačná pohyblivosť- 8 bodov;

3. Zvuková výslovnosť - s maximálnym skóre - 15;

4. Kontrola tvorenia zvukovo-slabičnej štruktúry slova -12 bodov;

Za celú sériu je najvyššie skóre 72 bodov.

Po výpočte percenta úspešnosti pre každú stranu prejavu bol nakreslený profil reči:

1. Fonematické vnímanie;

2. Artikulačná pohyblivosť;

3. Zvuková výslovnosť;

4. Zvukovo-slabičná stavba slova.

Úrovne úspešnosti boli zmenené:

vysoký stupeň zodpovedá 80-100 % ;

priemerná úroveň - 80-40%;

nízka úroveň - 40% a menej.

Rečové testy a systém hodnotenia metód.

I .1 Stav fonematického vnímania.

Kontrola úrovne rozvoja sluchovej pozornosti a pamäti - 14 bodov.

Rozlišovanie nerečových zvukov – 2 body

Návod: Poďme si zahrať hru „Early Ear“. Počúvaj pozorne a povedz mi, čo počuješ?

* transfúzia vody; * zvoniaca hrkálka

Rozlišovanie slov, ktoré sú si blízke vo zvukovej kompozícii - 3 body

Pokyny: opakujte podobné slová v danom poradí:

* dámy - dom - dym; * tekvica - písmeno - búdka;

Zo štyroch slov vyberte slovo, ktoré nie je zložením zvuku podobné ostatným trom:

* mak - tank - tak - banán

Diferenciácia slabík - 6 bodov

Pokyn: počúvajte opatrne a opakuj po mne slabiky:

* ta - to - to; * pa - ta - ka; * pa - ba;

* pa - ba - pa; * ma - ja; * pta - pto - ptu - pty;

Diferenciácia foném - 3 body

Pokyn: počúvajte a povedzte, ktorý zvuk je bežnejší ako ostatné (zvuk je prehnaný)?

* Mu - mu - mu, mlieko komu? * Ko - ko - ko, nechoď ďaleko.

* Doo - doo - doo, na dube sedí ďateľ.

Rozvoj elementárnej fonematickej analýzy (rozpoznanie hlásky na pozadí slova) - 13 bodov.

Definícia zvuku v slove - 1 bod

Pokyn: pozorne si prezrite obrázky zvierat, vyberte len tie, ktorých mená majú hlásku C.

Obrázky: slon, koza, pes, zajac, krava, kôň.

Výber slov s daným zvukom - 1 bod

(neponúkajte zvuky rušené dieťaťom)

Pokyn: pomenujte slová zvukom Sh.

Zvýraznenie prvej hlásky v slove - 4 body

Pokyny: Vypočujte si slová a pomenujte prvú hlásku v každom slove.

Slová: Alik, kačica, mačka, banka.

Zvýraznenie posledného zvuku v slove - 4 body

Pokyny: počúvajte slová a povedzte posledný zvuk v týchto slovách.

Slová: polievka, tank, mucha, gule.

Určenie polohy zvuku v slove - 3 body

Pokyn: určte, aký zvuk sa spieva v strede slova (hláska sa intonuje).

Slová: tank, cieľ, sen.

Vývoj komplexnej formy fonematickej analýzy.

Určenie počtu zvukov v slove - 3 body

Pokyny: Pozrite sa na obrázky a nahlas vyslovte ich mená. Spočítajte, koľko zvukov je v jednom slove.

Slová: mačka, veľryba, mesiac.

Určenie postupnosti hlások v slove - 3 body

Pokyn: pomenujte slovo podľa zvukov: prvý zvuk, druhý, tretí atď.

Slová: dom, veľryba, lietať.

Rozdelenie slov na slabiky.

Pokyn: pozorne počúvajte slová, povedzte, koľko slabík je v slove.

Slová: labka, palica.

stupeň:

1 bod - správna odpoveď;

0,5 bodu - autokorekcia, správna odpoveď s podnetnou pomocou;

0,25 bodu - chyby so stimulačnou asistenciou;

0 bodov - nezvládol úlohu.

I .2 Vyšetrenie stavu artikulačnej motility - 8 bodov.

Pokyny: sledujte, ako vykonávam a zopakujte pohyby za mňa:

pery v úsmeve;

pery "rúrka" - zaoblené a natiahnuté dopredu;

jazyk "lopata" - široko roztiahnutý jazyk leží nehybne na spodnej pere, ústa sú pootvorené;

jazyková „ihla“ - z úst je vytiahnutý úzky jazyk so špicatým hrotom, ústa sú pootvorené;

jazyk „pohár“ - ústa sú pootvorené, široký jazyk so zakrivenými okrajmi nahor tvorí akýsi pohár;

kliknutie na jazyk - "huba";

“ hodinky "- ústa sú pootvorené, jazyk je vystrčený a rovnomerne sa pohybuje z jedného kútika úst do druhého;

“ hojdačka "- ústa sú pootvorené, jazyk sa striedavo dotýka hornej a dolnej pery.

stupeň:

1 bod - správne prevedenie s presnou zhodou;

0,5 bodu - pomalé a namáhavé vykonávanie;

0,25 bodu - výkon s chybami, dlhé hľadanie pózy, neúplný rozsah pohybu, odchýlky v konfigurácii, synkinéza, hyperkinéza;

0 bodov - nevykonanie pohybov.

ja .3 Štúdium zvukovej výslovnosti - 15 bodov.

Pokyny: opakujte po mne slová:

pes - maska ​​- nos;

seno - chrpa - výška;

hrad - koza;

zima - obchod;

volavka - ovca - prst;

kožuch - mačka - trstina;

chrobák - nože;

šťuka - veci - les;

čajka - okuliare - noc;

ryba - krava - sekera;

rieka - džem - dvere;

lampa - mlieko - podlaha;

leto - koleso - soľ.

stupeň:

Všetky zvuky sú podmienene rozdelené do piatich skupín:

prvé štyri sú najčastejšie porušované spoluhlásky (pískanie; syčanie; L, L; R, Rb),

piata skupina - zvyšok zvukov, ktorých chybná výslovnosť je oveľa menej bežná (zadné palatínové zvuky K, G, X a ich mäkké varianty, zvuk I, prípady porúch vo vyjadrovaní, zmäkčenie, zriedkavé porušenia výslovnosti samohlásky).

3 body - perfektná výslovnosť všetkých zvukov skupiny v akýchkoľvek rečových situáciách;

1,5 bodu - jeden alebo viac zvukov skupiny sú správne vyslovované v odraze, ale v nezávislej reči nie sú automatizované;

1 bod - v ktorejkoľvek polohe je zmenený alebo skreslený jeden zvuk skupiny;

0 bodov - všetky alebo viaceré zvuky skupiny sú skreslené vo všetkých rečových situáciách.

I .4 Náuka o tvorení zvukovo-slabičnej stavby slova - 12 bodov.

Pokyny: opakujte po mne slová a výrazy:

kaktus

kufrík

lokomotíva

Chobotnica

jašterica

potápač

knižnica

policajt

sklenár

byť odfotený

Emelya sa sotva hýbe.

Hodinár opravuje hodinky.

stupeň:

1 bod - správna a presná reprodukcia v tempe prezentácie;

0,5 bodu - pomalá reprodukcia slabík;

0,25 bodu - skreslenie zvukovo-slabičnej štruktúry slova (vynechanie, permutácie, dodatky);

0 bodov – neprehratie.

Prieskum bol založený na metodických princípoch.

1. Integrovaný prístup.

Čo sa týka vyšetrenia dieťaťa, je to požiadavka na komplexné štúdium a hodnotenie činnosti dieťaťa rôznymi odborníkmi.

2. Holistická, systémová analýza.

Ide o odhalenie nielen jednotlivých príznakov narušeného vývinu, ale predovšetkým súvislostí medzi nimi, vytvorenie hierarchie zistených odchýlok, ako aj prítomnosť neporušených väzieb.

3. Princíp dynamického učenia.

Údaje získané z prieskumu sú uvedené v nasledujúcom odseku.

II. 2. Porovnávacia analýza údajov zo štúdia fonematického vnímania v normálnom a s ONR

Získané údaje sú uvedené v prílohách 1 a 2. Vo všeobecnosti možno výsledky štúdie prezentovať nasledovne (tabuľka 1).

Zovšeobecnené údaje zisťovacieho vyšetrenia reči detí s normálnym vývinom reči a s OHP úrovňou III

stôl 1

Fonematické vnímanie

Artikulačná pohyblivosť

Zvuková výslovnosť

Slabiková štruktúra slova

Vysoká

priemer

krátky

Vysoká

priemer

krátky

Vysoká

priemer

krátky

Vysoká

Priemerná

krátky

% detí s ONR

% detí s rečovou normou

Je teda vidieť, že deti s normálnou rečou sa od detí s rečovou patológiou odlišovali úrovňou formovania senzomotorickej stránky reči, predovšetkým úrovňou rozvoja fonematického vnímania. U detí s rečovou normou bolo sluchové vnímanie dostatočne rozvinuté. Nemali problém rozlišovať slová s podobným zvukovým zložením, reprodukovali slabičné sekvencie rôzneho stupňa zložitosti. Asi polovica detí (45 %) mala vysokú úroveň tvorby definície hlások v slove, výber slov s danou hláskou, zvyšok mal priemerné ukazovatele, resp. 30 % detí dokázalo samostatne identifikovať prvý a posledný zvuk.

Percento nesprávneho určenia miesta zvuku v strede slova bolo 10 %. Ak chcete analyzovať slovo, rozložiť ho na zvuky, spočítať číslo, ktoré malo k dispozícii 60% detí. 70 % dokázalo oddeliť slová pomocou externej podpory. U detí s rečovou normou sa nevyskytli poruchy artikulačnej motility, výrazné rozdiely boli v úrovni tvorenia zvukovej výslovnosti a slabičnej stavbe slova.

Úplne iný obraz bol pozorovaný u detí s OHP úrovne III. Takmer polovica detí (44 %) potrebovala rôznymi spôsobmi pomoc dospelého človeka pri reprodukcii slabičných sekvencií, ktoré sa líšia tvrdosťou-mäkkosťou, zvukovosťou-hluchotou, so splývaním spoluhlások a zámenou samohlások. . 43 % detí nezvládlo úlohu identifikovať hlásky v slove a vyberať slová s danou hláskou. 74 % detí nedokázalo identifikovať prvú a poslednú hlásku v slove na určenie samohlásky v strede slova. Vo zvyšku bolo potrebné uchýliť sa k intonačnej izolácii zvukov v slove, pretože samohláska bola vnímaná ako odtieň spoluhlásky. Najväčší problém predstavovala komplexná fonetická analýza. Pre väčšinu detí (92 %) bola nedostupná. Náhodne pomenovávali zvuky alebo jednoducho mlčali. U detí s OHP boli výrazné rozdiely vo vývine artikulačnej motoriky, utváraní zvukovej výslovnosti, osvojovaní si slabičnej stavby slova: v dvoch prípadoch boli prítomné poruchy artikulačnej hybnosti, tretina detí s OHP. mal narušenú zvukovú výslovnosť a tvorenie slabičnej stavby slova. Zdá sa, že hlavnou ťažkosťou, ktorá bránila normálnemu osvojeniu reči u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči, boli nedostatky fonematického vnímania. Nedostatky fonematického vnímania sú jasne viditeľné pri analýze obrázkov 1 a 2.

Obrázok 1

Údaje z prieskumu detí s OHP úrovne III v počiatočnom štádiu

Obrázok 2

Údaje z prieskumu detí s normou reči

Začal sa teda potvrdzovať predpoklad, že formovanie zvukovej analýzy a syntézy u detí úzko súvisí s úrovňou rozvoja fonematického vnímania.

Pre presnejšie údaje však bolo potrebné vykonať logopedickú prácu na rozvoji fonematického vnímania u detí s OHP úrovne III a analyzovať jej výsledky.

Kapitola III. Rozvoj fonematického vnímania u detí s OHP úrovne III ako podmienka formovania schopností zvukovej analýzy a syntézy

Logopedická práca so staršími predškolákmi bola postavená s ohľadom na využitie foriem fonematického rozboru a syntézy rôzneho stupňa zložitosti a postupnosti ich osvojenia v ontogenéze.

Zahŕňal tieto oblasti práce:

rozvoj sluchovej pozornosti a sluchovej pamäte;

formovanie zručností zvukovej analýzy a syntézy slov:

Rozvoj elementárnych foriem fonematickej analýzy (pridelenie zvuku na pozadí slova);

Tvorba komplexných foriem fonematickej analýzy.

Tento systém práce na rozvoji fonematického vnímania a zvukovej analýzy a syntézy slov je založený na štúdiu a testovaní v logopédii, psychologickej a pedagogickej praxi technológií korekcie reči popredných rečových patológov v krajine a na aktívnom hľadaní a aplikácii inovatívnych pedagogické technológie.

Zoznámenie sa s Chryzostomom - čarovnou krajinou krásnej a správnej reči, s jej obyvateľmi - zvukmi (Speváci a miešanci menom Samohlásky a spoluhlásky), chrobáčikom Chutkoushko, opicou Chi-Chi-Chi, prefíkaným Slnkom a hravým Obláčikom, Ježko, líška a múdra sova cestovali po ceste do ABC ( vzdelávací systém"School" 2100 ") a otvorili úžasný svet zvukov a ich kombinácií.

Prvý v magická krajina zvuky stretol a zahral sa s deťmi chrobáčik Chutkoushko.

Táto séria hier sa volala „Sensitive Ear“, ktorej účelom bolo počúvať zvuk nerečových zvukov, fonémov, slov.

Uskutočnili sa hry na rozlíšenie medzi nerečovými zvukmi "Čo počuješ?" Navrhlo sa určiť sluchom zvuk známych predmetov, znejúcich hračiek, hovoriť o činnostiach učiteľa so známymi predmetmi (rôzne činnosti s vodou, papierom).

Cvičili sa didaktické cvičenia na reprodukciu rytmického vzoru pri pleskaní, klopkaní alebo vydávaní zvuku na akomkoľvek hudobnom nástroji.

Množstvo hier bolo zameraných na rozlišovanie slov, ktoré sú si zvukovou kompozíciou podobné.

V hre "Pravda alebo nie?" deti dostali dva kruhy (červený a zelený) a zadali úlohu: ak počujete správny názov toho, čo je na obrázku, tak zdvihnete zelený kruh, nesprávny - červený. Potom bol vystavený obrázok, na ktorom bol nakreslený napríklad banán. Zvukové kombinácie boli vyslovené nahlas a zreteľne: TANAM, BAMAN, PAMAN, BANA, BAMAN atď. Deti museli zdvihnúť zodpovedajúce hrnčeky.

Boli použité tieto didaktické cvičenia:

opakujte podobné slová, najskôr po dvoch a potom po tri v uvedenom poradí: mak - bak - tak; prúd - klopať - prúd atď.

z každých štyroch vymenovaných slov vyberte slovo, ktoré sa zvukovo nepodobá na ostatné tri: mak - tank - tak - banán; sumec - com - moriak - dom atď.

Cieľavedome sa pracovalo aj na diferenciácii slabík.

V počiatočnom štádiu formovania fonematického vnímania sa táto fáza ukázala byť pre deti veľmi ťažká, preto v magickej truhle opice Chi-Chi-Chi bolo veľa hier, cvičení ako „Echo“, „Abracadabra“ ", "Opakovať", "Magický mikrofón". Výslovnosť slabičných radov sa spájala s rozvojom intonačnej expresivity reči a mimiky. Slabičné kombinácie sa vyslovovali s rozprávkovými postavami:

s Mackom Pú deti opakovali „výkriky“ a „ukážky“;

spievali piesne s Kolobokom atď.

Na reprodukciu slabičných radov rôzneho stupňa zložitosti bola navrhnutá séria didaktických cvičení:

reprodukcia slabikového radu so zmenou prízvučnej slabiky;

reprodukcia slabičných kombinácií s jednou spoluhláskou a rôznymi samohláskami;

reprodukcia slabičných kombinácií so spoločnou samohláskou a rôznymi spoluhláskami;

reprodukcia slabičných spojení so spoluhláskami líšiacimi sa tvrdosťou - hluchota, najskôr dve slabiky, potom tri slabiky;

reprodukcia slabičných kombinácií so súhlasnými zvukmi, líšiacich sa mäkkosťou - tvrdosťou;

reprodukcia slabík s nárastom súhlások;

reprodukcia slabikových dvojíc kombinácií so spoločným splynutím dvoch spoluhlások a rôznych samohlások;

reprodukcia slabikových dvojíc so zmenou polohy spoluhlások pri ich splývaní.

Táto práca bola dôležitá pre rehabilitáciu zvukovo-slabičnej stavby slova.

Počúvanie rečového prúdu slov, rozpoznávanie opakujúceho sa zvuku v tomto prúde pomáhala hra ako „Povedz mi slovo“, „Aký zvuk je bežnejší ako ostatné?“. Spočiatku sa opakovaný zvuk vyslovoval prehnane. Boli použité rôzne možnosti:

„Kapusta z králika obhrýzala,

Mačka chytila ​​myši a potkany. (TO)

„Flákač, som červená mačka

Ležím pre seba ... (žalúdok) “;

Táto etapa práce bola základom pre rozvoj sluchovej pozornosti, sluchovej pamäte, prípravu na elementárny rozbor a syntézu slov.

Rozklad slova na fonémy, z ktorých pozostáva, je komplexná mentálna funkcia.

Elementárna fonetická analýza na pozadí slova závisí od:

zvukový charakter,

pozície v jednom slove

zvuková výslovnosť.

Práca na izolácii (rozpoznaní) zvuku na pozadí slova sa začala artikulačnými jednoduchými zvukmi, ktoré zodpovedali ich formovaniu v ontogenéze ( a, y, i, m, o, p, t, k atď.).

Na hodinách tvorby fonetickej stránky reči bola každá hláska najprv izolovaná a potom vynikla (prehnane vyslovená) vo zvukovom komplexe, slabičných kombináciách, slovách, vetách a príbehoch. Tento prístup umožnil pripraviť deti na zvukovú analýzu slov.

Pri zoznamovaní sa so samohláskami sa dbalo na ich atrikuláciu (otvorené pery, natiahnuté ako hadička a pod.), prítomnosť hlasu pri ich výslovnosti. Vibrácia hrtana bola určená pri pridávaní hlasu priložením zadnej časti ruky a „ich spievaním (hmatovo-vibračné ovládanie)“. Melodickosť samohlások bola na frontálnej hodine použitá ako technika prechodu vydýchnutého prúdu vzduchu ústami, čo bolo dobre cítiť aj povrchom pri ústach.

Koncepcia „hlások samohlások“ sa upevnila a vedomej asimilácii akusticko-artikulárneho obrazu zvuku na základe vizuálnych, sluchových, hmatových a kinestetických vnemov pomohli referenčné signály – diagramy, ktoré otvorili záchrancu „Cestovanie krajinou Chryzostomu“ .

Pri objasňovaní artikulácie boli zavedené vizuálne symboly samohlások. Samohláska bola rozlíšená na základe onomatopoje pomocou obrázkov, napríklad dievča plače (a - a - a), bolí zub (o - o - o).

Na odstránenie ťažkostí s izoláciou zvukov boli použité ďalšie rečové podpory.

Bolo navrhnuté tlieskať rukami, ak bol daný zvuk počuť medzi inými zvukmi, aby ste ho zachytili.

Potom sa pracovalo na zvýraznení zvuku na pozadí slabiky sluchom a vo výslovnosti. Navrhli sa slabiky vrátane tejto samohlásky a bez nej (začína sa obrátenými slabikami). Uskutočnili sa práce na analýze a syntéze kombinácií samohlások pomocou vizuálnych symbolov.

Napríklad deti mali na stoloch 3-4 vizuálne symboly samohlások, ktoré boli následne nahradené šedými čipmi. Navrhlo sa rozvrhnúť kombinácie ako AUO, OUA, OIU atď. Boli analyzované pomocou vizuálnej podpory a reprodukované ako celok (prečítané).

Ďalším krokom bolo vytvorenie schopnosti určiť prítomnosť alebo neprítomnosť zvuku v slove. Táto práca začala so samohláskami.

Bolo navrhnuté uchom (tlieskaním) vybrať danú samohlásku z množstva slov s a bez samohlásky v slove. Spočiatku sa slová vyberali so samohláskou v počiatočnej prízvukovanej polohe.

Prax ukazuje, že u päťročných detí s OHP je ťažké rozlíšiť zvuk od pozadia slova.

Prízvučné samohlásky sú ľahšie rozpoznateľné ako neprízvučné.

Vykonali sa práce na izolácii prvej prízvučnej samohlásky zo slova.

Definícia prízvučnej samohlásky na začiatku slova sa vykonáva v troch verziách:

a) sluchom, keď slovo vysloví logopéd,

b) po vyslovení slova dieťaťom,

c) na základe sluchovo-výslovnostných predstáv.

Uskutočnila sa séria didaktických hier a cvičení „Pomenujte prvý zvuk“. Boli ponúknuté obrázky. Logopédka ich zavolala, pričom zdôraznila prvé perkusívny zvuk v slovách. Deti, ktoré pomenovali slová z obrázkov, vyslovili prvú hlásku v slove ťahavo, intonovať.

Približný súbor slov: bocian, astra, armáda, Afrika, Anya, Alik.

Na čelných, podskupinových a individuálne lekcie vo výslovnosti sa hry používali aj na zvýraznenie prvej prízvučnej samohlásky.

Loptová hra "Ktorá samohláska začína slovo?" Deti sedeli okolo logopéda. Hodil loptičku a povedal slovo, ktoré začínalo akoukoľvek samohláskou. Dieťa chytilo loptu a vyslovením tejto samohlásky loptu vrátilo.

Približný súbor slov: bocian, kačica, mráz, ozvena, ucho, astry.

Lotto hra "Nájdi prvú samohlásku v slove." Deti dostali veľké hárky s obrázkami, ktorých názvy začínali rôznymi samohláskami (napríklad: oblak, bocian, ihličie, ucho) a vizuálnymi symbolmi samohlások. Logopédka vyslovila samohlásku. Deti na hárku mali nájsť slovo, ktoré sa začína týmto zvukom, a uzavrieť príslušný obrázok kartičkou s vizuálnym symbolom.

Vyhral ten, kto mal zatvorené všetky obrázky. Bolo možné navrhnúť pomenovanie slov, ktoré začínajú samohláskou A, O, U.

Izolácia prvej spoluhlásky od slova sa uskutočnila po tom, čo si deti rozvinuli schopnosť izolovať zvuk od spätného a priame slabiky a rozpoznať zvuk na začiatku slova.

Podľa G.A. Vanyukhina, pri určovaní zvuku v slove majú deti osobitné ťažkosti, keď sa spoluhláska spája so samohláskou (dom -  d, nie  do ).

Preto je dôležité, aby si dieťa dobre uvedomovalo úlohu, ktorá pred ním stojí, najskôr s prístupnejšími príkladmi:

a) zvýraznenie začiatočnej hlásky  a_ist;

b) zvýraznenie začiatočnej výbušnej spoluhlásky mimo zlučovania so samohláskou s jej prehnane izolovanou výslovnosťou  na _ to?;

c) zvýraznenie začiatočnej frikatívnej spoluhlásky  sh_uba ;

d) zvýraznenie začiatočnej zarážky-štrbiny prehnanej spoluhlásky  vata;

e) zvýraznenie začiatočnej zastavovacej prehnanej spoluhlásky  kot.

Použili sa ďalšie rečové opory.

Pri určovaní 1. - hlásky v slove - je lepšie potiahnuť frikatívne spoluhlásky a samohlásky, po tom, čo si dáte pozor na najdlhšiu hlásku, a ponúknite sa, že sa ňou budete posúvať ako struna rukou a vo výslovnosti:  A____nya, s____ani .

Definícia koncovej spoluhlásky sa najprv uskutočnila na opačných slabikách ako som, myseľ, ach, fúzy.

Výbušniny sa dajú ľahšie rozlíšiť od konca slova. Opäť pomohla rečová podpora:

pri určovaní posledného zvuku v slove môže byť výbušná spoluhláska „hodená“ (povedzme) na dlaň, ktorá ju mierne oddeľuje od predchádzajúcich zvukov. Spojenie stopy prúdiaceho vzduchu a prehnané zvuková výslovnosť, dieťa ho ľahko volá  do ______t;

imitáciou dospelého ho môžete súčasne s vyslovením posledného zvuku „chytiť“, urobiť prudký pohyb rukou a zaťať päsť, ako keď chytíte komára  ma _____ k.

Účinnou technikou na vyriešenie tohto problému bola sýkorka (mimoslovná podpora), kde prvým zvukom v slove je nos sýkorky, posledným je chvost a zvuky v strede sú krídla. "Nájsť chvosty" znamená určiť posledné zvuky v slovách. "Vráťte nosy" - identifikujte prvé zvuky.

Boli použité didaktické cvičenia „Nájdi chvost v slove“. Vyberte posledný zvuk v slove a kliknite naň. Navrhujú sa slová: dom, nádrž, trubica, pavúk atď.

Vyberte obrázky, ktoré končia daným zvukom (K)

Slová: džús, nos, býk, most, automatický, veľryba, pilot, dym.

Hra „Reťaz slov“ sa konala na precvičenie určovania prvej a poslednej hlásky v slovách.

Nasledovala práca na určení miesta hlásky v slove. Použila sa mimohovorová podpora (sýkorka) a zvukové pravítko. Soundbar je obdĺžnikový pás rozdelený na tri rovnaké časti, ktoré symbolizujú začiatok, stred a koniec. Spočiatku k nemu bola pripojená sýkorka. Soundbar mal pohyblivý čip, ktorý označoval umiestnenie zvuku. Bolo objasnené, že ak zvuk nie je prvý a nie posledný, tak je v strede. Najprv sa určilo miesto prízvučnej samohlásky v jednoslabičných - dvojslabičných slovách: napr.: miesto hlásky A v slovách Alik, mak, dva. Samohlásky sa vyslovovali ako intonované. Ďalej sa pracovalo na určení miesta spoluhlásky v slove.

Vrátane hier a cvičení spoločný názov"Schovávačka".

"Zistite, kde sa v slove skryla spoluhláska?" (T)

Slová: tvaroh, kompót, vata (so zvukovým pravítkom).

Loto hra.

Použili sme kartičky s obrázkami pre daný zvuk a kartónové pásy, rozdelené na 3 časti. Logopéd zavolal slová, deti určili polohu hlásky v slove a obrázok priložili na zodpovedajúcu časť prúžku.

V priebehu práce bola deťom ponúknutá rozprávka o zvuku Sh, ktorý sa rád hrá na schovávačku.

"Kedysi sa ozval zvuk Pst. Občas mal zlú náladu (čo je to za zlú náladu?) A začal nahlas a nahnevane syčať, ako napríklad maslo na panvici: "Psst! Osh-sh-vzostup! alebo ako hus: „Pssst! Máš strach...“ Spievajúce zvuky ako A, O, I. Wu, ktorému syčanie bránilo jasne spievať, sa jedného dňa rozhodol prebiť zvuk Sh a vyradiť z neho nahnevaný a mrzutý sykot. Koniec koncov, bez syčania zvuk Sh prestane existovať. Klobúk sa stane apkou, kožuch sa stane zabíjačkou, klobúk sa stane trapasom. Ale zvuk Sh nechcel dostať výprask, utiekol a schoval sa. kde si sa schoval? Skrývanie v rôznych slovách. Prefíkanosť! Nájdeme slová, v ktorých je ukrytá hláska Sh. Nebudeme ju fackovať, ale len hrať na schovávačku. Skryl sa a my ho nájdeme."

Táto rozprávka môže byť použitá na zvýraznenie akéhokoľvek zvuku na pozadí slova pomocou vhodnej onomatopoje.

Ak vezmeme do úvahy postupnosť v práci na vývoji elementárnej fonematickej analýzy, kde sa najprv pracovalo na určení prítomnosti zvuku v slove, potom sa izoloval zvuk na začiatku a konci, ako aj jeho miesto, deti boli ponúknuté úlohy ako:

tichým hlasom vyslovte mená zobrazených predmetov a položte žetóny na tie z nich, v ktorých ste počuli daný zvuk (cvičenie „Štvrtá extra“);

podľa dejového obrázku pomenovať slová s daným zvukom;

vymýšľať slová s daným zvukom;

určiť, čím sa začínajú zvukové slová;

zistiť, akým zvukom sa slová končia;

na obrázky položte žetóny, v názvoch ktorých je daný zvuk skrytý:

uprostred slova;

na konci slova;

na začiatku slova.

Využitie herných motivácií s rozprávkové postavy, symboly predmetov ("magická truhlica", "úžasná taška", "zapálená baterka"), mimorečové podpory, obyvatelia - zvuky krajiny Chryzostom vyvinuli elementárne formy fonematickej analýzy. Všade, kde sa objavil malý človiečik - zvuk, bolo potrebné vybrať slová s daným zvukom, uzavrieť zodpovedajúce obrázky čipom, pomenovať slová s týmto zvukom, lokalizovať ho v slove.

Logopedická práca na formovaní zložitých foriem fonematickej analýzy nie je len schopnosťou rozlíšiť zvuky reči, ale aj vykonávať s nimi zložitejšie operácie: určiť zvuk slovná skladba, postupnosť hlások v slove, miesto každej hlásky vo vzťahu k iným zvukom. V procese formovania fonematickej analýzy sa komplikujú nielen formy, ale aj rečový materiál. G.A. Kashe navrhol nasledujúcu postupnosť prezentácie lexikálneho materiálu:

dvojslabičné slová z priamych otvorených slabík;

trojslabičné slová z priamych otvorených slabík;

jednoslabičné slová.

D.B. Elkonin dokázal, že je vhodné začať túto prácu s materiálom jednoslabičných slov, s výnimkou slov, v ktorých sú spoluhlásky omráčené. Až potom treba zadávať dvojslabičné a trojslabičné slová. Práca na formovaní zručností zvukovej analýzy a syntézy u predškolákov s OHP úrovne III bola postavená s prihliadnutím na teoretické pozície vyvinuté D.B. Elkonin, v rámci štúdia vlastností výučby predškolákov čítať a písať.

Vo fáze oboznámenia sa s fonetickým systémom jazyka sa všetka práca vykonala s prihliadnutím na materializovaný základ učenia. Vizualizácia bola prostriedkom takejto materializácie. Vizualizáciou bola kartička s obrázkom predmetu a na ňom schéma fonematického zloženia slova – bunky, ktorých počet zodpovedá počtu foném analyzovaného slova. V ponuke boli čipy s neutrálnou farbou (sivá). Práca začínala jednoslabičnými slovami ako mak, mačka, cibuľa.

V tejto fáze bola použitá špeciálna metóda vyslovovania slov, ktorú D.B. Elkonin zaintonoval a B.M. Grinshpun – s prízvukom.

Bola navrhnutá metóda na izoláciu zvukov v určitom poradí. Najprv dieťa počulo zvuk, ktorý dospelý zdôraznil intonáciu v slove. Nehovoril to izolovane, ale mohol len zopakovať celé slovo po logopédovi, zvýrazniť požadovanú zvukovú intonáciu:

m-m-m-ak

m - a-a-a-k

ma-k-k-k

V ďalšom kroku môže dieťa každého pomenovať zvuk v izolácii počúvajúc, ako ho odlišovala učiteľská intonácia.

Napríklad slovo SOK bolo navrhnuté na analýzu zvuku.

Práca bola vykonaná nasledovne:

počúvajte, čo hovorím, a pomenujte prvú hlásku: s-s-s-ok;

počúvajte, čo hovorím, a pomenujte druhý zvuk: s-o-o-o-k;

počúvajte tretí zvuk: tak-to-to.

Čipy boli rozložené, zvuky boli vyslovované postupne, ich počet bol špecifikovaný. Až potom deti vyslovovali slovo samostatne s intonačným dôrazom na požadovanú hlásku a názov tejto hlásky oddelene. Takáto dôsledná práca bola dôležitá, pretože deti si osvojili metódu izolácie hlások v slove: schopnosť izolovať akúkoľvek hlásku v slove, určiť jej miesto v slove, samostatne pomenovať slová týmto slovom.

Ďalej sa práca stala ťažšou. Formovanie akcie fonematické analýzy sa uskutočnilo v pláne reči, najskôr s použitím obrázka, potom bez neho. Deti zavolali slovo, určili postupnosť jednotlivých zvukov, ich počet. Ťažšou etapou bolo formovanie pôsobenia fonematického rozboru v mentálnej rovine. Deti si precvičili určovanie množstva, poradia a miesta zvuku bez pomenovania slova.

Potom sa deti zoznámili so samohláskovými fonémami.

Pred zavedením vhodnej farby čipu na určenie zvuku samohlásky bolo potrebné vytvoriť jasnú orientáciu na zvuk samohlásky.

Koncept "zvuku samohlásky" bol vypracovaný v priebehu predchádzajúcej práce na základe signálneho obvodu. Poznamenalo sa, že zvuk samohlásky je ten, ktorý možno spievať a nie ťahať.

Každý vie, že zvuky iba počujeme a vyslovujeme. A z nejakého dôvodu ich deti chceli vidieť. Veselí malí ľudia - zvuky začali žiť až v rozprávkovej krajine zvukov - Chryzostom - krajine krásnej a správnej reči.

Šesť samohlások - šesť dievčat. Pootvorené ústa hovorili o voľnom výstupe prúdu vzduchu: samohlásky ľahko spievajú dlhé piesne.

Červená farba šiat - štvorec zodpovedal označeniu používanému v škole, zvonček - zvučnosť zvuku, postavenie pier - schematická artikulácia.

Tieto zvuky deti nazvali Speváci. Dali im priezvisko Vowels.

Zhmotnenou oporou boli rovnaké grafické schémy, rovnaký spôsob vyslovovania slov. Boli predstavené červené čipy.

Cestou po Chrysostome došlo k zoznámeniu s jeho obyvateľmi - spoluhlásky. Toto bola ďalšia etapa práce.

Všetky spoluhlásky zobrazovali štyroch chlapcov. Stlačené pery sú symbolom prekážky v ceste vydychovaného vzduchu. Piesne na spoluhlásky nefungovali: pískali, syčali, vybuchovali, dali sa ťahať (w-w-w), ale nie spievať. Artikulácia nebola zobrazená. V čarovnej krajine ich volali Mixéri, takže ich priezvisko je Consonants. A meno a patronymia zvuku boli rozpoznané neskôr.

Deti sa zoznámili s „Rozprávkou veselých zvukov“.

„Kedysi boli vtipné zvuky. Vedeli spievať piesne. Ich mená boli A, E, O, U, I, S. A všetci spolu sa nazývali "hlásky samohlásky". Samohlásky mali zvonivé hlasy a spievali ako vtáky. Raz spievali tak veselo, že chceli spievať aj iné zvuky.

P, p, p, p, - zvuk nafúknutý P. Nafúknutý, nafúknutý, ale nevedel zaspievať pieseň. Plakal, zarmútil: "Ó, aký som nespievajúci, nemám hlas, neviem spievať."

T, t, t, t, - doznieval zvuk T. Tukal, tukal, ale ani pieseň nevedel zaspievať. Začal plakať, smútil: "Ach, aký som tlmený, tiež nemám hlas, takmer nikto ma nepočuje."

K, k, k, k, - grcal zvuk K. Grcal, grcal, ale nevedel zaspievať pieseň. Plakal, smútil, lebo aj on veľmi chcel spievať.

Nesmúťte, melodické zvuky! - povedal krikľavý zvuk A, - My, zvuky samohlásky, vám môžeme pomôcť. Len ty musíš vždy stáť po našom boku. Súhlasíš?

Súhlasím! Súhlasím! – kričali nespevavé zvuky.

To je dobré! Na tento účel vás všetkých budeme nazývať „súhlasnými zvukmi“, povedali samohlásky.

V tejto fáze došlo k zoznámeniu s dvoma fonetickými opozíciami:

najprv - tvrdosťou - mäkkosťou;

potom - tvrdosťou - hluchotou.

Akustické ovládanie bolo hlavným prostriedkom ovládania určujúcim rozlíšenie tvrdých a mäkkých zvukov.

Dostali sa kartičky s obrázkom predmetu a schémou.

Bolo navrhnuté počúvať, ako znejú samohlásky v slovách CAT a KIT? Rovnaké alebo iné?

Potom sa ukázalo, ako znejú prvé zvuky v týchto slovách?

Slovné schémy boli usporiadané pomocou farebných symbolov.

D.B. Elkonin navrhol na označenie žltú tvrdé spoluhlásky, zelená - mäkká. Tradične sa pri práci so staršími predškolákmi používa modrá na označenie tvrdých spoluhlások, zelená na mäkké spoluhlásky.

V krajine Chrysostom nosili pevné spoluhlásky modré obleky - štvorce. Mali prísny, pevný charakter: klopali prísne (t-t-t), dúpali prísne (p-p-p), prísne vrčali (r-r-r). Mäkké spoluhlásky milovali zelené obleky - štvorce, pretože mali jemný, mäkký charakter. Jemne búchali (p-p-p), potichu nafukovali (p-p-p) a dokonca potichu vrčali (p-p-p).

K diferenciácii neznělých a znelých spoluhlások došlo na základe hmatovo-vibračnej kontroly (t.j. na základe kmitania hlasiviek). Bol zadaný obraz zvona. Znelé spoluhlásky nosili zvony, nepočujúce - bez zvonov.

Pri zvládnutí analýzy a syntézy slov pomohli obyvatelia Chrysostomu. Boli priatelia, spievali svoje piesne, splývali do jednej melódie. Na konci tejto fázy mali deti v triedach analýzy zvuku päť odlišné typy lupienky.

Červené čipy sa používali na označenie samohlások, modré so zvončekom na tvrdo znelé spoluhlásky, modré bez zvončeka na tvrdé neznelé spoluhlásky, zelené so zvončekom na mäkké spoluhlásky, zelené bez zvončeka na mäkké neznelé spoluhlásky. Pri vykonávaní fonematickej analýzy bola schéma zvukovej kompozície slova vyplnená farebnými čipmi.

V budúcnosti, keď sa zoznámili s novým zvukom, deti si naň nezávisle obliekli oblek a poskytli popis podľa referenčnej schémy.

Ďalšia práca bola vykonaná na transformácii, zmene zvukovej škrupiny slova prostredníctvom systému samohlások alebo spoluhláskových foném. Zmena zvukového obalu prostredníctvom systému samohlások alebo spoluhláskových foném sa vykonávala po jednej, napr.

* lak - mak - rakovina; * lak - tvár - cibuľa.

V tejto fáze sa ponúkali také zvukové kombinácie, aby dieťa mohlo operovať so sémantikou daného slova.

Pri učení sa o samohláskach a spoluhláskach sa tvrdé a mäkké deti naučili vykonávať fonematickú analýzu slov akejkoľvek zložitosti.

Tu je niekoľko typov prác na vývoji komplexných foriem fonematickej analýzy:

vyzdvihnúť slová s určitým počtom zvukov, napríklad s tromi zvukmi, štyrmi;

vyberte obrázky, v názve ktorých zaznie určitý počet zvukov (hra „Pyramída“);

vyzdvihnúť slová, kde by daná hláska bola na prvom, druhom, treťom mieste;

pomenovať slová podľa navrhovanej schémy;

prevodom slov pridaním zvuku

na začiatku slova: ústa - krtek, srsť - smiech;

na konci slova: vôl - vlk, poschodie - pluk;

premenou slov, zmenou jednej hlásky slova (reťazca slov) sumec - šťava - polievka - sokh - sor - syr - syn - sen;

preskupovanie zvukov: lipa - píla, palica - labka.

Rozvoju jazykovej analýzy a syntézy slúžili úlohy ako:

z prvých zvukov v názvoch každého z troch obrázkov vytvorte jednoslabičné slovo;

vytvorte slovo z prvých zvukov v názvoch každého zo štyroch obrázkov atď.

K efektívnejšiemu zvládnutiu zvukového rozboru slova pomohlo aj členenie slov na slabiky. Práca začala jednoduchými cvičeniami.

V hre „Povedz slovo“ povedal logopéd prvú slabiku a dieťa druhú. Potom deti nazvali zapamätané slová v plnom rozsahu:

shi-na, ti-na, mi-na.

V procese tvorby slabičnej analýzy a syntézy sa berú do úvahy fázované duševné akcie. Najprv sa ponúkali cvičenia založené na vonkajších, pomocných prostriedkoch: plesknúť slovo, ťukať, chodiť. V hre „Walk the word“ to logopéd ukázal pri vyslovovaní rôzne slová môže byť urobené iná suma kroky (mesiac, auto, lietadlo). Deti boli požiadané, aby si prešli slová, ktoré si vymysleli. Po naučení sa správne vyslovovať slová pozostávajúce z dvoch alebo troch slabík, ktoré nie sú komplikované zlúčením niekoľkých spoluhlások, sa hry použili na zvládnutie zložitejšej zvukoslabičnej kompozície.

V hre „Vyber podobné slovo“ učiteľ pomenoval slovo s dvoma slabikami a dieťa vybralo slovo s tromi slabikami s rovnakým koncom. Ak to dieťa považovalo za ťažké, mohlo si vybrať slovo pomocou obrázkov vybraných pre hru a rozložených pred ním:

jedľa-panicle, napájadlo-nálepka, delá-cracker.

Potom sa v procese vývoja sluchovej analýzy z hľadiska reči vytvorila schopnosť rozlíšiť samohlásku v slove. Boli použité grafické schémy slov.

V poslednej fáze boli použité tieto hry:

"zmätok"

Učiteľka hovorila dve slabiky. Bolo potrebné ich prehodiť a výsledné slová pomenovať.

Slabiky: ka-mas, ta-pas, cha-Ka, ka-sum, na-sos atď.

"Vymyslite začiatok slova"

Hostiteľ povedal koniec slova. Dieťa pridalo prvú slabiku a zavolalo celé slovo.

Slabiky: - autobus, - meta, - neta, - midor, - dcéra, - los atď.

D.B. Elkonin zdôraznil: „Na tom, ako dieťa objaví zvukovú realitu jazyka, štruktúru zvukovej podoby slova, závisí nielen asimilácia gramotnosti, ale aj celá následná asimilácia jazykovej gramatiky a pravopisu spojeného s to.”

Po ukončení tejto práce sa opäť uskutočnil prieskum u detí s OHP stupňa III. Získané údaje sú uvedené v prílohe 3. Súhrnné údaje sú uvedené v tabuľke 3.

Údaje kontrolného vyšetrenia reči detí s OHP úrovne III

Tabuľka 3

Fonematické vnímanie

Artikulácia pohyblivosť

Zvuková výslovnosť

Slabiková štruktúra slova

Vysoká

priemer

krátky

Vysoká

priemer

krátky

Vysoká

priemer

krátky

Vysoká

priemer

krátky

Prvé štádium

Záverečné skúšky

Ukázalo sa teda, že práca na rozvoji fonematického vnímania ovplyvnila všetky zložky vývinu reči detí, vrátane úrovne zvukovej analýzy a syntézy.

Pri kontrolnom vyšetrení všetky deti s OHP úrovne III preukázali dostatočnú úroveň sluchového vnímania.

Pri realizácii rečových testov na vytvorenie elementárnej fonematickej analýzy hlásku v slove presne určilo a slová s danou hláskou vybralo 45%, resp. 30% detí, zvyšok potreboval len menšiu variabilnú asistenciu od dospelý.

Pri vykonávaní úloh týkajúcich sa výberu prvých a posledných zvukov v slovách 80% a 90% vykazovalo dostatočnú úroveň tvorby tohto typu citlivosti, z ktorých 30% malo vysokú úroveň.

Percento správneho a nezávislého určenia miesta hlások v strede slova bolo 22%, 61% - s minimálnou pomocou.

Analyzovať slovo, rozložiť ho na zvuky, určiť ich počet, rozdeliť slovo na slabiky sa stalo dostupným väčšine detí (92 %).

Podrobnejšie to možno vidieť na obrázku 3.

Obrázok 3

Porovnávacia analýzaúdaje z prieskumu detí s OHP v štádiu zisťovania a kontroly

Ako vidno, výrazne sa zlepšili všetky ukazovatele senzomotorickej stránky detskej reči, vrátane tých, ktoré opisujú schopnosti analýzy a syntézy zvuku. Následne sa potvrdila hypotéza, že logopedická práca na formovaní fonematického vnímania zvýši aj úroveň formovania schopností zvukovej analýzy a syntézy u starších predškolákov s úrovňou III OHP.

Záver: v dôsledku toho sú to práve nedostatky fonematického vnímania, ktoré sú základom ťažkostí pri rozvíjaní schopností zvukovej analýzy a syntézy.

Záver

V súvislosti so špecifikami štúdia bola vo sfére našej pozornosti psychologická a pedagogická klasifikácia. Poruchy reči v tejto klasifikácii sú rozdelené do dvoch skupín. Do prvej skupiny patrí porušenie komunikačných prostriedkov, medzi ktoré patrí aj všeobecné nedostatočné rozvinutie reči.

Deti s poruchami vývinu reči majú zníženú schopnosť vnímať rozdiely vo fyzických charakteristikách prvkov jazyka a rozlišovať medzi významami, ktoré sú obsiahnuté v lexikálnych a gramatických jednotkách jazyka, čo následne obmedzuje ich kombinatorické schopnosti a schopnosti. potrebné na tvorivé využitie konštruktívnych prvkov.rodný jazyk v procese konštruovania rečovej výpovede.

Fonematické vnímanie je prvým krokom v progresívnom pohybe smerom k gramotnosti, analýza zvuku je druhým krokom. V modernej metodike výučby gramotnosti sa všeobecne uznáva, že praktické oboznámenie sa so zvukovou stránkou slova je nevyhnutným predpokladom na zvládnutie čítania a následne aj písania v jazykoch, ktorých písanie je postavené na princípe zvukového písmena.

Práca na formovaní fonematického vnímania na samom začiatku by sa mala vykonávať na materiáli nerečových zvukov. V procese špeciálnych hier a cvičení si deti potrebujú rozvíjať schopnosť rozpoznávať a rozlišovať medzi nerečovými zvukmi.

Potom by ste sa mali naučiť rozlišovať slová, ktoré sú si zvukovou kompozíciou blízke. Neskôr - rozlišovať slabiky a potom fonémy rodného jazyka.

Následne by sa malo pracovať na zvýraznení zvuku na pozadí slova, izolovať prvý a posledný zvuk zo slova, určiť umiestnenie zvuku v slove.

úloha posledná etapa Práca by mala spočívať v rozvoji komplexných foriem fonematického rozboru: určenie postupnosti zvukov v slove, ich počtu, miesta zvuku v slove vo vzťahu k iným zvukom.

Bez ohľadu na to, na akej úrovni všeobecného nedostatočného rozvoja reči (III - II) sa u detí pracuje, je potrebné vyriešiť nasledujúce úlohy:

a) upriamiť pozornosť žiakov na zvukovú stránku reči;

b) naučiť rozlišovať zvuky sluchom, rozvíjať sluchové vnímanie;

c) vypracovať a spresniť artikuláciu zachovaných hlások, t.j. tie zvuky, ktoré sa vyslovujú správne izolovane, ale v reči zvyčajne neznejú dostatočne jasne, rozmazane;

d) zaviesť reč tých zvukov, ktoré budú znovu prenesené;

e) rozlišovať a fixovať v reči tie zvuky, ktoré sa medzi sebou menili;

f) upevniť úroveň zvukovej analýzy a syntézy, s ktorou deti prichádzali na logopedické hodiny, a následne ich postupne viesť k osvojeniu si zložitejších foriem analýzy a syntézy zvuku.

Zistilo sa, že deti s normálnou rečou sa od detí s rečovou patológiou líšia úrovňou rozvoja fonematického vnímania a zručností pri analýze slabičnej štruktúry slova - takmer všetky deti s rečovou normou majú dostatočnú úroveň tohto typu citlivosti . Deti s rečovou normou nemajú poruchy artikulačnej motility. Medzi deťmi sú výrazné rozdiely v úrovni tvorenia zvukovej výslovnosti a zdatnosti v určovaní slabičnej stavby slova – takéto poruchy má tretina detí s OHP. Polovica detí s OHP úrovňou III mala ťažkosti s reprodukciou slabičných riadkov rôzneho stupňa zložitosti. Viac ako polovica detí (70 %) nepoznala elementárnu fonematickú analýzu. Najväčším problémom pre väčšinu detí bola komplexná fonetická analýza. Bolo navrhnuté, že hlavnou ťažkosťou, ktorá bráni normálnemu osvojeniu reči u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči, je nedostatok fonematického vnímania zvukov, fonémov, slov.

V dôsledku komplexnej práce na rozvoji fonematického vnímania sa výrazne zlepšili všetky ukazovatele u detí, vrátane tých, ktoré opisujú schopnosti analýzy a syntézy zvuku. Stačí povedať, že analyzovanie slova, jeho rozklad na zvuky, určenie ich počtu sa stalo dostupným pre väčšinu detí (92 %). Potvrdila sa tak hypotéza, že logopedická práca na formovaní fonematického vnímania zvýši aj úroveň formovania schopností zvukovej analýzy a syntézy u starších predškolákov s OHP úrovňou III.

V dôsledku toho sú to práve nedostatky fonematického vnímania, ktoré sú základom ťažkostí pri rozvíjaní schopností zvukovej analýzy a syntézy.

Bibliografia

Astapov V.M. Úvod do defektológie so základmi neuro- a patopsychológie. - M.: Medzinárodná pedagogická akadémia, 1994. - 216 s.

Bezhenová M.A. Veselá gramatika. - D .: Stalker, 1998 - 336 s.

Bobyleva Z.T. Využitie logopedickej lotérie v logopedickej práci s predškolákmi.//Defektológia - č. 2 - 1998 - s. 60 - 62.

Bolshakova S.E. Logopedické vyšetrenie dieťaťa. - M.: A.O.P., 1995. - 30 s.

Vanyukhina G.A. Rechetsvetik. - Jekaterinburg: Starso, 1993. - 136 s.

Varentsová N.S., Kolesníková E.V. Rozvoj fonematického sluchu u predškolákov. – M.: Akadémia, 1997. – 221 s.

Volkova G.A. Herná činnosť pri odstraňovaní koktavosti u predškolákov. - M.: Osveta, 1983. - 144 s.

Vygotsky L.S. Otázky detskej psychológie. - Petrohrad: Sojuz, 1999. - 224 s.

Gerbová V.V. Triedy o rozvoji reči v staršej skupine materskej školy. – M.: Osveta, 1984. – 175 s.

Goretsky V.G. a iné.Lekcie vo výučbe gramotnosti / V.G. Goretsky a ďalší - M .: Vzdelávanie, 1988. - 144 s.

Gorodilova V.I., Kudryavtseva I.Z. Čítanie a písanie: Zbierka cvičení na nápravu nedostatkov v písaní a čítaní. - M.: Akvárium, Petrohrad: Delta, 1996. - 384 s.

Zhukova N.S. a iné.Prekonávanie všeobecnej nedostatočnej rozvinutosti reči u predškolákov. / N.S. Žukova, E.M. Masťuková, T.B. Filichev. - M.: Osveta, 1990. - 239 s.

Zhurova L.E., Varentsova N.S. Učiť deti predškolského veku čítať a písať. - M.: A.P.O., 1994. - 149 s.

Zhurova L.E., Elkonin D.B. K otázke formovania fonematického vnímania u detí predškolského veku. Moskva: Vzdelávanie, 1963.

Karabanova O.A. Hra na nápravu duševný vývoj dieťa. – M.: RPA, 1997. – 221 s.

Kolesníková E.V. Vývoj zvuku analýza písmen u detí vo veku 5-6 rokov. - M .: "Gnome - stlačte", " Nová škola“, 1998. - 80 s.

Kolesníková E.V. Rozvoj fonematického sluchu u predškolákov. - M.: Akadémia, 2002. - 190 s.

Kulagina I.Yu. Vývinová psychológia (Vývoj dieťaťa od narodenia do 17 rokov). - M.: Vydavateľstvo URAO, 1998. - 176 s.

Lalaeva R.I. Logopedická práca v nápravnovýchovných tried. – M.: Humanit. vyd. stredisko VLADOS, 1998. - 224 s.

R.E. Levina Základy teórie a praxe logopédie. - M.: Osveta, 1968. - 456 s.

Logopédia./L.S. Volková, R.I. Lalaeva, E.M. Mastyukova a ďalší; vyd. L.S. Volkovej. - V 2 knihách. 2 - M .: Vzdelávanie: Vlados, 1995. - 147 s.

Maksakov A.I., Tumakova G.A., Učte sa hrou. - M.: Osveta, 1983. - 144 s.

Maksakov A.I. Má vaše dieťa pravdu? - M.: Osveta, 1988. - 159 s.

Poruchy reči u detí predškolského veku. /Porov. R.A. Belová - Dávid. – M.: Osveta, 1972. – 232 s.

Nishcheva N.V. Systém nápravných prác v logopedická skupina pre deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. - Petrohrad: Reč, 2001.

Pozilenko E.A. Čarovný svet zvukov a slov. - M.: Humanit. vyd. Centrum Vladoš, 2001. - 224 s.

Prekonanie všeobecného nedostatočného rozvoja reči u detí predškolského veku. / Pod súčet. Ed. Volosovets T.V. - M.: Ústav pre všeobecný humanitný výskum, V. Sekačev, 2002. - 256 s.

Tkačenko T.A. V prvej triede - bez rečových chýb. - Petrohrad: Detstvo - Tlač, 1999. - 112 s.

Tkačenko T.A. Ak predškolák dobre nehovorí. - Petrohrad: Nehoda, 1997.- 112s.

Tkačenko T.A. Logopedický zápisník. Rozvoj fonematického vnímania a schopnosti analýzy zvuku. Petrohrad: Detstvo-Press, 2000.-32 s.

Tkačenko T.A. Logopedický zápisník. Zlepšenie schopností analýzy zvuku a výučby gramotnosti. – M.: EGSN, 1999. – 30 s.

Tkachenko T.A. Špeciálne symboly pri príprave 4-ročných detí na gramotnosť. - M.: "Vydavateľstvo GNOM and D", 2000. - 48 s.

Tumáková G.A. Oboznámenie predškoláka s znejúce slovo. - M.: Osveta, 1991. - 96 s.

Filicheva T.B., Cheveleva N.A. Logopédia v špeciálnej materskej škole. – M.: Osveta, 1987. – 142 s.

Fomicheva M.F. Rodičovstvo u detí správna výslovnosť. - M.: Osveta, 1989. - 239 s.

Foteková T.A. Testovacia metóda na diagnostiku ústnej reči mladších školákov. - M.: Jednota, 2000.

Chetvertushkina N.S. Slabičná štruktúra slova: systém nápravných cvičení pre deti vo veku 5-7 rokov. – M.: Gnom i D, 2001. – 96 s.