Teoretické a metodologické základy moderného vzdelávania
Metodický základ pre rozvoj moderné vzdelávanie je systematický, integrovaný prístup, ktorý určuje riešenie tohto problému v úzkej jednote filozofických, sociologických, psychologických a pedagogických vied. Možnosť jeho aplikácie na pedagogické objekty vychádza z dôležitej kvality objektívnej reality. Integrovaný prístup nám umožňuje posudzovať rôzne prírodné a sociálne objekty z určitého všeobecného hľadiska. Potreba integrovaného prístupu k riešeniu teoretických a praktických problémov je diktovaná samotným životom a predovšetkým vysoký stupeň integrácia spoločenských procesov, kde „všetko so všetkým súvisí“, keď riešenie jedného problému závisí od riešenia mnohých ďalších, keď samotné problémy nadobúdajú systémový, komplexný charakter.
Možnosť uplatnenia integrovaného prístupu, ako aj modelovania možno v pedagogike považovať za vedecky dokázanú nielen pri skúmaní pedagogických problémov, ale aj pri organizácii procesu vzdelávania a výchovy, čo je osobitný druh systému - sociálno-pedagogický systém.
Pri systematickom, integrovanom prístupe sa učenie chápe ako duálna činnosť učiteľa a žiaka a predmetom štúdia je interakcia medzi učiteľom a žiakom.
Komplexný súbor vzťahov a väzieb medzi učiteľom a žiakom je sprostredkovaný systémom prostriedkov, metód a organizačných foriem vzdelávania. Inými slovami, proces učenia je komplex vzájomne prepojených komponentov spojených spoločným cieľom fungovania a jednoty riadenia. Efektívnosť učenia je možná len na základe interakcie medzi učiteľom a žiakom. Táto interakcia je nepriamo vyjadrená v štruktúrna organizácia proces učenia.
Rozvoj existujúceho systému výchovno-vzdelávacieho procesu ako súhrnného celku spočíva v podriadení všetkých prvkov tohto procesu spoločným cieľom alebo vytvorení chýbajúcich.
Koncepcia výchovno-vzdelávacieho procesu. V teórii a praxi výchovy často hovoríme o výchovno-vzdelávacom procese, z ktorého vyplývajú dve pedagogické zložky: štúdium a výchova. V skutočnosti je vzdelávanie rozmanitejšie a zahŕňa aj rozvoj žiakov, ich interakciu s učiteľom, medzi sebou a s vonkajším svetom, tvorivú činnosť, podmienky organizácie učenia, regulačné normy, sociálne faktory atď. „vzdelávacieho procesu“.
Vzdelávací proces - pedagogicky odôvodnená, dôsledná, sústavná zmena stavov predmetov výchovy v špeciálne organizovanom prostredí za účelom dosahovania výchovno-vzdelávacích výsledkov.
Vzdelávacie výsledky sú chápané ako externé a interné produkty činnosti účastníkov vzdelávacieho procesu (študenti, učitelia, správcovia, rodičia a pod.). Externé vzdelávacie produkty môžu byť vyjadrené vo forme esejí, vyriešených problémov, kreatívne diela, produkty kolektívnej práce. Vnútorné - to sú osobné prírastky vedomostí, zručností, naučené metódy konania, rozvinuté schopnosti. Vzdelávacie výsledky sú zamerané na osobnostný rast žiakov s cieľom zabezpečiť ich efektívny život v spoločnosti.
V pedagogickej literatúre a pedagogickej praxi sa vyskytujú pojmy "výchovný proces", "proces učenia", "formačný proces", "vývojový proces", "pedagogický proces" atď. Všetky sa spravidla spájajú s koncepciou výchovno-vzdelávacieho procesu, alebo sú odrazom jeho samostatných stránok.
Cieľová zložka výchovno-vzdelávacieho procesu vychádza zo zvoleného modelu výchovy a vzdelávania a zahŕňa rôznorodé ciele a zámery súvisiace s predmetmi výchovy: žiaci, učitelia, rodičia, škola, región, štát, spoločnosť, ľudstvo.
Organizačná zložka vzdelávacieho procesu zahŕňa systém riadenia na dosiahnutie stanovených a vznikajúcich cieľov; v spojení s technologickým komponentom zabezpečuje dosiahnutie, diagnostiku a vyhodnotenie zamýšľaných výsledkov.
Metodický model výchovno-vzdelávacieho procesu. Potreby a záujmy jednotlivého študenta sa nemusia zhodovať so záujmami spoločnosti a zároveň musia zostať kultúrne konzistentné. Model výchovno-vzdelávacieho procesu v škole by preto mal byť tvorený na základe kombinácie variabilného a viacúrovňového obsahu vzdelávania, reprodukčných a tvorivých vyučovacích metód a rôznych druhov aktivít, do ktorých sú školáci zapojení.
Otázky súvisiace so smerovaním vzdelávania, jeho chrbticou a základňami činnosti sú zohľadnené v metodike vzdelávania. Metodológia je v pedagogike definovaná ako „náuka o princípoch, metódach, formách a postupoch poznávania a pretvárania pedagogickej reality“*. V širšom zmysle sa metodológia chápe ako súbor vedeckých metód poznávania v určitej vede, alebo doktrína o vedecká metóda vôbec.
* Zhuravlev V.I. Pojem "metodológia" pedagogickej vedy // Pedagogika / Ed. P. I. Pidkasistogo. - M., 1995, s. 33.
Metodika výchovy je chápaná ako sústava princípov, foriem, metód a prostriedkov výchovnej činnosti, ako aj doktrína (teória) o tomto systéme.
Je tu prepojená hierarchia metodík: metodika vedy, metodika pedagogiky, metodika didaktiky, metodika výchovy, metodika výchovno-vzdelávacieho procesu, metodika výchovno-vzdelávacej činnosti, metodika obsahu výchovy a pod. .
Vedúcou zložkou vzdelávania je vzdelávací proces, ktorého hlavnou zložkou je zasa výchovná činnosť.
Metodický obraz výchovno-vzdelávacieho procesu sa sústreďuje v vzdelávacie modely. Rôzne vzdelávacie modely môžu vychádzať z rôzneho chápania podstaty vzdelávacieho procesu. V závislosti od pojmového zmyslu výchovy sa navrhuje a buduje primeraný vzdelávací proces. Napríklad vzdelanie možno chápať ako:
¨ prenos predchádzajúcimi generáciami na následné spoločensky významné skúsenosti;
¨ proces progresívnych zmien osobnosti;
¨ organizovaná interakcia študenta s vonkajším svetom a so sebou samým.
Uvažujme model vzdelávania založený na filozofických premisách domácej teórie učenia, ktorá je založená na myšlienke interakcie študenta s vonkajším svetom a so sebou samým (koncept prechodu do svet).
Moderná spoločnosťčelí čoraz väčšiemu počtu neriešených problémov, preto priamo i nepriamo vyzýva svoje inštitúcie, aby hľadali spôsoby ich riešenia prostredníctvom odhaľovania rezerv tvorivého ľudského potenciálu. Za týchto podmienok je potrebný vzdelávací model, ktorý nie je zameraný ani tak na retransmisiu minulosti, ako skôr na budovanie progresívnej budúcnosti, na prirodzený a kultúrny rozvoj všetkých sfér ľudskej činnosti. Takýto model implikuje zmenu doktríny „výchova ako učenie“ na doktrínu „výchova ako tvorba“, ktorá určuje smer zmien v metodológii moderného vzdelávania.
Filozofickým základom takéhoto modelu vzdelávania je myšlienka vstupu človeka do vonkajšieho sveta prostredníctvom činností, ktoré zabezpečujú vytváranie produktov, ktoré sú adekvátne poznateľným sféram vonkajšieho sveta. Rozvoj vonkajších vzdelávacích oblastí je sprevádzaný rozvojom vnútorného sveta predmetu vzdelávania. Poznávanie vonkajšieho sveta žiaka sprevádza jeho sebapoznanie, ku ktorému dochádza na základe reflexie jeho výchovno-vzdelávacej činnosti.
Tvorivá sebarealizácia študenta ako najdôležitejšia úloha vzdelávania sa odhaľuje v troch vzájomne súvisiacich cieľoch: vytváranie vzdelávacích produktov študentom v študovaných vzdelávacích oblastiach; zvládnutie základného obsahu týchto oblastí prostredníctvom porovnávania s vlastnými výsledkami; budovanie individuálnej vzdelávacej trajektórie v každej zo vzdelávacích oblastí na základe ich osobných kvalít.
Primárne vo výchovno-vzdelávacom procese tohto typu je poznanie reality žiaka. Po získaní príslušných vedomostí a skúseností študent študuje úspechy ľudstva v tejto realite. Aktivita vedúca k tvorbe vzdelávacích produktov odhaľuje a rozvíja schopnosti žiaka, ktorých originalita prispieva k budovaniu jeho individuálnej vzdelávacej trajektórie.
Budovanie osobných ciest a modelov vzdelávania žiakov v jedinom všeobecnom vzdelávacom procese je jedným z cieľov vzdelávania. Hlavným cieľom je vychovávať ľudí schopných vytvárať nielen osobnostne, ale aj spoločensky významné produkty činnosti, schopných nachádzať produktívne riešenia viacúrovňových problémov, ktoré vznikajú v neustále sa meniacom svete.
Študentský obraz. Primárnym prvkom metodológie a teórie učenia je obraz študenta. Práve obraz žiaka v dynamike jeho rozvoja je cieľovým faktorom pri budovaní systému jeho vzdelávania na základe zodpovedajúcej didaktickej alebo pedagogickej teórie.
Obraz žiaka ako modelu očakávaných výsledkov vzdelávania je plánovaným výsledkom interakcie žiaka s okolitým vzdelávacím prostredím.
Uvedomujúc si realitu, študent vykonáva nasledovné aktivity: 1) znalosť (vývoj) objektov okolitého sveta a existujúcich vedomostí o ňom; 2) vytvorenie osobného produktu vzdelávania študentom ako ekvivalent jeho vlastného vzdelávacieho prírastku; 3) sebaorganizácia predchádzajúcich činností – poznanie a tvorba.
Ak určíme minimálny súbor osobných vlastností študenta, ktorý zodpovedá jeho očakávanému imidžu, umožní nám to cielene navrhovať vzdelávacie programy, vyberať najlepšie pedagogické technológie a vyberať vzdelávací materiál, ktorý pomôže organizovať tvorbu vzdelávacích produktov pre deti. .
Keď žiaci vykonávajú tieto typy vzdelávacích aktivít, zodpovedajú osobnostné rysy, z ktorých sa vytvára očakávaný obraz študenta:
1) kognitívne (kognitívne) vlastnosti - schopnosť cítiť svet okolo nás, klásť otázky, hľadať príčiny javov, naznačovať svoje chápanie alebo nepochopenie problematiky atď.;
2) tvorivé (tvorivé) vlastnosti - inšpirácia, fantázia, duševná flexibilita, citlivosť na rozpory; uvoľnenosť myšlienok a pocitov, pohybov; predvídateľnosť; mať názor atď.;
3) metodologické (organizačné) kvality – schopnosť realizovať ciele vzdelávacie aktivity a schopnosť ich vysvetliť; schopnosť stanoviť cieľ a organizovať jeho dosiahnutie; schopnosť vytvárať pravidlá; reflexné myslenie; komunikačné schopnosti a pod.
Kognitívne vlastnosti žiaka potrebné pre neho v procese poznávania okolitej reality (objektov vonkajšieho sveta), distribuované v súlade so všeobecnými vzdelávacími oblasťami a vzdelávacími kurzami:
¨ fyzické a fyziologické vlastnosti: schopnosť vidieť, počuť, dotýkať sa, cítiť skúmaný predmet pomocou čuchu, chuti; rozvinutá pracovná kapacita, energia;
¨ intelektuálne vlastnosti: zvedavosť, erudícia, premyslenosť, vynaliezavosť, logika, „inteligenčný kvocient“, zmysluplnosť, validita, schopnosť analyzovať a syntetizovať, schopnosť nachádzať analógie, používať rôzne formy dôkazov, zvedavosť, vhľad, hľadanie problémov, sklon k experiment, schopnosť klásť otázky, vidieť rozpory, formulovať problémy a hypotézy, realizovať teoretické a experimentálne štúdie, vlastné spôsoby riešenia rôznych problémov, vyvodzovanie záverov a zovšeobecnení;
¨ vlastníctvo kultúrnych noriem a tradícií prežitých vo vlastnej činnosti; schopnosť argumentovať svojimi poznatkami a výsledkami; schopnosť sebaurčenia v situáciách voľby, nadšenie, efektívnosť konania;
¨ schopnosť vyjadriť svoje porozumenie alebo nepochopenie akýchkoľvek problémov, ktoré sa vyskytnú; schopnosť pochopiť a zhodnotiť iný uhol pohľadu, vstúpiť do zmysluplného dialógu alebo sporu;
¨ štrukturálne a systémové videnie študovaných území v ich priestorovej a časovej hierarchii; hľadanie súvislostí medzi objektmi, ich príčin, problémov s nimi spojených; vlastníctvo všeobecného prístupu k objasňovaniu podstaty akýchkoľvek predmetov a javov (príroda, kultúra, politika atď.), multivedecká vízia;
¨ výber základných objektov medzi sekundárnymi, hľadanie podriadených väzieb medzi nimi; navodenie hierarchie, nových funkcií a vzťahov známych objektov; schopnosť nájsť príčiny vzniku predmetu, schopnosť nájsť význam predmetu, jeho zdroj; rozlíšenie medzi faktami a nefaktami o predmete;
¨ prítomnosť osobného chápania významu každého zo študovaných predmetov; mať základné vedomosti, zručnosti a schopnosti; orientácia v základných problémoch študovaných vied, neštandardné myslenie;
¨ schopnosť porovnávať kultúrne a historické analógy s ich vzdelávacími produktmi a výsledkami spolužiakov, izolovať ich podobnosti a rozdiely, predefinovať alebo spresniť svoje vlastné vzdelávacie výsledky;
¨ schopnosť nájsť príčiny vzniku kultúrneho a historického objektu alebo javu, schopnosť určiť jeho štruktúru a štruktúru, nájsť väzby na súvisiace ideálne objekty, vybudovať systém ideálnych objektov, vybudovať ich hierarchiu na základe formulovaných princípov a kritériá; schopnosť nájsť systémy súvislostí medzi kultúrnym a historickým fenoménom a zodpovedajúcimi reálnymi objektmi;
¨ schopnosť pretaviť získané poznatky do duchovnej a materiálnej podoby, na ich základe stavať svoju následnú činnosť.
Tvorivé vlastnosti študenta poskytnúť podmienky na vytvorenie tvorivého produktu vo všeobecnom vzdelávacom procese:
¨ emocionálno-figuratívne vlastnosti: inšpirácia, spiritualita, emocionálny vzostup v tvorivých situáciách; obraznosť, asociativita, kontemplácia, predstavivosť, fantázia, snívanie, romantizmus, zmysel pre novosť, nezvyčajnosť, citlivosť na rozpory, sklon k tvorivým pochybnostiam, schopnosť prežívať vnútorný boj, schopnosť empatie, tvorba znakov, tvorba symbolov;
¨ iniciatíva, vynaliezavosť, vynaliezavosť, pripravenosť vymýšľať; originalita, výstrednosť, originalita, originalita, asertivita;
¨ schopnosť vytvárať nápady, produkovať ich samostatne aj v komunikácii s ľuďmi, textom, inými predmetmi poznania;
¨ vlastná uvoľnenosť myšlienok, pocitov a pohybov v kombinácii s schopnosť obstáť v normách správania, ktoré sú nastavené v škole, v rodine, v inom sociálnom prostredí;
¨ vhľad, schopnosť vidieť známe v neznámom a naopak; prekonávanie stereotypov, schopnosť vstúpiť pri riešení problému do inej roviny alebo priestoru;
¨ schopnosť viesť dialóg so skúmaným objektom, voliť metódy poznávania, ktoré sú adekvátne objektu; schopnosť určiť štruktúru a štruktúru, nájsť funkcie a vzťahy objektu s príbuznými objektmi; predpovedanie zmien v objekte, dynamiku jeho rastu alebo vývoja; vytváranie nových metód poznávania v závislosti od vlastností objektu;
¨ predvídateľnosť, predvídateľnosť, formulovanie hypotéz, konštrukcia verzií, vzorov, vzorcov, teórií;
¨ vlastníctvo netradičných heuristických postupov: intuícia, vhľad, meditácia;
¨ nezávislosť, sklon riskovať; prítomnosť osobných výsledkov vzdelávania, ktoré sa líšia od vzdelávacích štandardov do hĺbky, tém, názorov, ktoré sa líšia od všeobecne akceptovaných;
¨ skúsenosti s realizáciou svojich najkreatívnejších schopností formou predvádzania a obhajoby tvorivých prác, účasti na súťažiach, olympiádach a pod.
Organizačné (metodické) vlastnosti študenta sa prejavujú v organizácii výchovno-vzdelávacej činnosti žiaka v jej dvoch predchádzajúcich prejavoch v poznávaní a tvorivosti:
¨ znalosti študenta o jeho individuálnych črtách činnosti, charakterových vlastnostiach, optimálnom tempe a formách vyučovania v každom z akademických predmetov a vzdelávacích oblastí;
¨ povedomie a schopnosť vysvetliť ciele svojho štúdia v určitých akademických predmetoch, jasné pochopenie toho, ako sa v nich realizuje;
¨ stanovenie cieľov (schopnosť stanoviť ciele), prítomnosť hodnotného cieľa, program na jeho dosiahnutie, vytrvalosť pri doťahovaní vecí do konca, lojalita k cieľu; cieľavedomosť (zameranie na dosiahnutie cieľa), udržateľnosť pri dosahovaní cieľov;
¨ schopnosť stanoviť si učebný cieľ v danej oblasti vedomostí alebo činnosti, zostaviť plán na jeho dosiahnutie; splniť plánovaný plán na základe svojich individuálnych charakteristík a existujúcich podmienok, získať a zrealizovať svoj výsledok, porovnať ho s podobnými výsledkami spolužiakov;
¨ schopnosť tvorby pravidiel, vyjadrená v schopnosti formulovať pravidlá činnosti, systém jej zákonov, predvídať výsledky; sémantické videnie študovaných procesov;
¨ sebaorganizačné schopnosti: plánovanie činností, programovanie činností, korekcia štádií a metód činnosti, flexibilita a variabilita činností, usporiadanosť činností, realizovateľnosť plánov; kombinatorické prístupy k činnostiam, súčasné uchovávanie v mysliach rôznych alternatív;
¨ introspekcia, introspekcia a sebaúcta; osvojenie si metód reflektívneho myslenia – zastavenie, vybavovanie si činností, analyzovanie ich štádií, izolovanie použitých metód, hľadanie rozporov, „odstraňovanie“ štruktúry vykonávanej činnosti; schopnosť identifikovať zmysel činnosti, zostaviť ďalšie plány, porovnať získané výsledky so stanovenými cieľmi, upraviť ďalšie činnosti;
¨ schopnosť interakcie s inými subjektmi vzdelávania as vonkajším svetom; schopnosť brániť svoje myšlienky, znášať neuznávanie druhých, „dostať úder“; samostatnosť, nezávislosť, ašpirácia, odhodlanie, komunikácia;
¨ schopnosť organizovať kreativitu iných (organizačné a pedagogické kvality), spoločné poznanie a vytváranie nápadov s ostatnými študentmi; schopnosť organizovať „brainstorming“, zúčastňovať sa na ňom; porovnávanie a porovnávanie myšlienok, spor, diskusia.
Uvedené skupiny kvalít žiakov sú otvorené na rozšírenie a objasnenie. Tieto skupiny zároveň predstavujú minimálny komplexný súbor smerníc na zabezpečenie komplexného vzdelávacieho procesu. Takže napríklad orientácia na rozvoj iba tvorivých vlastností skomplikuje všeobecný vzdelávací pohyb študenta, pretože bez vytvorenej organizačnej základne zostane jeho tvorivosť spontánna a neformovaná.
Osobné kvality študenta sa využívajú pri formulovaní cieľov vzdelávacieho procesu v jeho jednotlivých etapách vo vzťahu k preberaným kurzom a jednotlivým témam. A formulované ciele môžu byť vyjadrené pomocou konkrétnych úloh. Základom takejto úlohy pre študentov môže byť napríklad cieľ rozvíjať schopnosť naznačiť svoje porozumenie alebo nepochopenie akýchkoľvek problémov, ktoré sa objavia. ZÁKLADNÁ ŠKOLA: „Pozrite sa pozorne na kamienok, ktorý leží na stole každého z vás, a zapíšte si: 1) čo ste na ňom videli a pochopili; 2) Aké máte otázky?
Prvenstvo poznania reality. Vo vedeckom poznaní je celá rozmanitosť bytia reprezentovaná spravidla skutočným svetom - svetom hmotných predmetov a ideálnym svetom - svetom ideí (poznania). Vzťah medzi skutočným a ideálnym svetom sa prejavuje v aktivite človeka, ktorý ich pozná. Napríklad rastlina súvisiaca so skutočným svetom a myšlienka rastliny sú pre biológa dva rôzne objekty, ktoré však majú spoločný význam, ktorý je vedcom známy v priebehu jeho profesionálnej činnosti.
V tradičnom školskom vzdelávaní ako objektoch poznania (štúdia) prevláda „vedomostný“ ideálny svet – svet všeobecne uznávaných predstáv, vedeckých konceptov, vzorov, teórií. Práca študentov s predmetmi reálneho sveta je objemovo a obsahovo zanedbateľná, štúdium popredných vzdelávacích oblastí spravidla spočíva v asimilácii obrovského množstva vedomostí. V učebných osnovách, príručkách a ešte viac v priamej praxi tradičného vzdelávania sa svet reálnych predmetov často nahrádza štúdiom zodpovedajúcich konceptov a iných hotových produktov vedomostí, ktoré nezískali študenti, ale odborníci, vedci alebo autori. . vzdelávací materiál. Nedeje sa to kvôli ťažkostiam pri praktickom štúdiu reálnych predmetov alebo kvôli nedostatku študijného času na ich zváženie, ale kvôli tradičnej potrebe zachovať spoločnú, pokiaľ možno jednotnú štruktúru obsahu vzdelávacieho materiálu, pohodlie jeho prenosu na študentov a kontrola nad asimiláciou. Pedagogicky spracovaný materiál ponúkaný študentom na štúdium pôsobí v tomto prípade ako prispôsobená informácia o vedomostiach iných ľudí – špecialistov v rôznych oblastiach: vedcov, spisovateľov, inžinierov a pod. priestor na vytváranie vlastných vedomostí o skutočnom svete.
Teda v tradičnom školské vzdelanie u študentov nedochádza k budovaniu osobného sveta vedomostí, čo im bráni nielen v budovaní individuálnych vzdelávacích trajektórií, ale aj v tvorivej sebarealizácii vo všeobecnosti.
Tento problém je možné vyriešiť zmenou metodiky vyučovania, a to využitím úvodnej úlohy pre žiakov ako vzdelávacích objektov skutočných, nie ideálnych objektov poznania, ako aj výučbou spôsobov poznávania reálnych predmetov a konštruovania získaných poznatkov. Štúdiom objektu reálneho sveta študent o ňom hľadá a vytvára poznatky, čiže objavuje ideálne teoretické konštrukty – fakty, pojmy, zákonitosti. Uvedomujúc si nimi vytvorené poznatky a používané metódy poznávania si ich žiak zafixuje vo forme osobného vzdelávacieho produktu, ktorý ich následne umožňuje využiť na následné poznanie reálneho sveta. Vzdelávacia činnosť žiaka pôsobí ako prepojenie medzi ideálnym a skutočným svetom – rovnocenné atribúty harmonického človeka.
Každý študent, ktorý má možnosť získať, objaviť alebo konštruovať svoje vlastné poznatky o skutočnom objekte, nevyhnutne prejavuje a rozvíja svoje osobné kognitívne schopnosti. Pri štúdiu rovnakých skutočných vzdelávacích objektov pre všetkých študentov si študenti vytvárajú subjektívne obrazy týchto objektov, ktoré sa nie vždy zhodujú navzájom a so všeobecne akceptovaným systémom vedomostí. Rôzne vzdelávacie produkty poznania toho istého objektu svedčia nie o ich omyle, ale o rôznych vzdelávacích pozíciách a trajektóriách študentov. Subjektivita poznania znamená, že každý žiak preniká do hĺbky svojho sveta, rozširuje zodpovedajúcu sféru svojho osobného potenciálu.
Študent, ktorý sa učí skutočné základné vzdelávacie predmety, dostáva osobný vzdelávací produkt, ktorý sa potom porovnáva s produktmi ľudstva v tejto oblasti poznania - kultúrnymi a historickými analógmi. Až potom sa žiak obohatí o „poznanie všetkého bohatstva“ a jeho výsledok možno zaradiť ako prvok do všeobecného systému vedomostí, teda do všeobecného vzdelávacieho produktu žiaka. Učiteľ organizuje rôzne študentské aktivity na osobné poznanie reality, na porovnávanie osobného vzdelávacieho produktu s kultúrno-historickými analógmi, reflektívnu aktivitu študenta, ktorú vykonáva aj na všetkých stupňoch učenia.
Prvoradosť poznania reality študentom je zabezpečená: po prvé, vytvorením vlastného vzdelávacieho produktu študenta, ktorý charakterizuje úroveň jeho osobného vzdelávacieho prírastku, ktorý má vnútorný zdroj aktivity; po druhé, individuálna vzdelávacia dráha študenta, ktorá pozostáva z jeho vzdelávacích produktov, porovnávaná s kultúrno-historickou vrstvou ľudského poznania a do nej zahrnutá; po tretie, realizácia osobnostného vzdelávacieho potenciálu žiaka prostredníctvom identifikácie a rozvoja jeho individuálnych schopností, čím sa zabezpečilo vytvorenie osobného vzdelávacieho produktu.
Subjektívne výsledky vzdelávania. Každý študent, ktorý má možnosť získať, objaviť alebo konštruovať svoje vlastné poznatky o skutočnom skúmanom objekte, nevyhnutne prejavuje a rozvíja svoje osobné kognitívne schopnosti. Pri štúdiu rovnakých vzdelávacích objektov pre všetkých študentov si študenti vytvárajú subjektívne obrazy týchto objektov, ktoré sa nie vždy zhodujú navzájom a so všeobecne akceptovaným systémom vedomostí. Napríklad pri učení sa slnečnice - skutočného vzdelávacieho objektu, jeden študent formuluje myšlienku slnečnice ako symbolu Slnka, iného - ako zdroja semien nových rastlín, tretieho - ako potravy pre ľudí alebo zvieratá. Rôzne vzdelávacie produkty poznania toho istého objektu svedčia nie o ich omyle, ale o rôznych vzdelávacích pozíciách a trajektóriách študentov. Subjektivita poznania znamená, že každý žiak preniká do hĺbky svojho ideálneho sveta, rozširuje zodpovedajúcu individuálnu sféru svojho osobného potenciálu.
Medzi mnohými vzdelávacími objektmi sú základné, ktoré majú pre predmet jeho poznania dva aspekty svojho prejavu - skutočný a ideálny. Taký základný vzdelávací objekt, akým je strom, pôsobí na jednej strane ako samotný strom, teda skutočný objekt, na druhej strane ako myšlienka stromu, jeho koncept. Myšlienka objektu patrí do ideálneho sveta konceptov, je univerzálnejšia ako skutočný objekt, pretože je vlastná rôznym objektom z rôznych oblastí. Dve skutočné brezy majú spoločnú predstavu o breze, breza a borovica majú spoločnú predstavu o strome, strom a riasa majú spoločnú predstavu o rastline, prírodné a kultúrne procesy majú spoločnú predstava o pohybe a pod. Proces poznávania základného vzdelávacieho objektu a výsledky jeho poznávania (vnútorný obsah vzdelávania) závisia od individuality subjektu poznávania, jeho schopností, úrovne rozvoja, aplikovaných metód poznanie. Táto vlastnosť je znázornená na diagrame znázornenom na obr. 1.2. Poznávanie toho istého základného objektu rôznymi subjektmi С 1 , С 2 ,... С n vedie k rozdielnym predstavám o tomto nimi odhalenom objekte, ktoré ležia v rovine poznania. Ak fundamentálny vzdelávací objekt patrí do reálneho sveta, tak jednotlivé vzdelávacie produkty jeho poznania P 1 , P 2 ,... P n , patria do ideálneho sveta poznania. Štúdium tých istých reálnych vzdelávacích objektov študentmi v konečnom dôsledku vedie nielen k získavaniu rôznych individuálnych vzdelávacích produktov, ale aj k individuálnym vzdelávacím trajektóriám študentov.
Ryža. 1.2. Model subjektívneho poznávania reálneho vzdelávacieho objektu
Charakteristickým znakom vzdelávacích produktov P 1 , P 2 , ... P n je, že môžu byť pravdivé, aj keď sa od seba zreteľne líšia. Je neprijateľné povedať, že P 1 je správne a P 2 je nesprávne, alebo naopak, pretože v tomto prípade je nezákonné preniesť subjektívny výsledok na objektívnu (všeobecnú) úroveň. Chyba je vždy subjektívna a relatívna, objektívne chyby neexistujú, preto pravdivosť subjektívnych vzdelávacích produktov P 1 , P 2 ,... možno zistiť len v rámci zodpovedajúcich znalostných systémov, individuálnych pre každý prípad. Iba vnútorná logika týchto systémov môže dať odpoveď na pravdivosť alebo nepravdivosť ich jednotlivých prvkov.
Vyššie uvedené nepopiera potrebu kritickej diskusie o vzdelávacích produktoch študentov a ich testovaní „na silu“. Diskusia, spor alebo obhajoba ich vzdelávacích produktov študentmi je základom pre rozvoj a kultiváciu osobných znalostných systémov študentov, získaných dobudovaním pôvodne prijatých vzdelávacích produktov do ucelenej systémovej podoby.
Spravidla existuje menej vybudovaných znalostných systémov ako študentských produktov. V dôsledku diskusie, zovšeobecňovania a klasifikácie sa niektoré vzdelávacie produkty patriace rôznym žiakom ukážu ako prvky jedného „vedomostného“ systému.
Subjektivita výsledkov získaných žiakmi slúži ako predpoklad pre budovanie ich individuálnych vzdelávacích trajektórií. Podobnosti a rozdiely v subjektívnych vzdelávacích produktoch študentov sú prirodzené a potrebné na jednej strane pre sebarealizáciu individuálneho potenciálu každého študenta, na druhej strane pre následnú komparatívnu analýzu a kolektívnu prácu s cieľom identifikovať originalitu. kognitívnych metód používaných študentmi a klasifikovať kolektívne získané výsledky.
Porovnanie vzdelávacích produktov P 1, P 2 ... pripravuje žiakov na následné vnímanie relevantného kultúrne a historické analógy(P kia) - všeobecne uznávané produkty vedomostí získaných vedcami a odborníkmi pri štúdiu tých istých základných predmetov, ktoré študenti študovali. Všimnite si, že pojem kultúrno-historický analóg je širší ako pojem vedeckého analógu, pretože zahŕňa okrem vedeckých aj iné výsledky poznania - umelecké, sociálne, náboženské, remeselné atď.
O rozmanitosti kultúrnych a historických produktov poznávania tých istých predmetov je potrebné so žiakmi hovoriť rovnako ako o rozmanitosti vzdelávacích produktov žiakov. Vo vede, umení, náboženstve a iných sférach ľudskej činnosti neexistujú jednotné poznatky a interpretácie o tých istých skutočných objektoch a súvisiacich problémoch. V tradičných učebných osnovách sa „správne“ poznatky často uvádzajú ako pravda, čo sa pri bližšom skúmaní ukáže ako len jedna z verzií alebo teórií o tejto problematike. Žiadna veda sa nemôže rozvíjať bez protirečení a rôznych prístupov, teórií a predstáv o poznateľnej, vytvorenej a transformovanej realite. Paralelne s materialistickým prístupom sa rozvíja idealistický, s logickým - obrazný, s praktickým - teoretický. Napríklad spolu s biblickým popisom vzniku sveta existuje množstvo kozmologických hypotéz a teórií; Súčasne s Newtonovou teóriou farieb existuje Goetheho teória farieb. Je tiež potrebné vziať do úvahy limity použiteľnosti rôznych kultúrnych analógov, odrážajúcich absolútnosť a relativitu poznania, princípy korešpondencie a komplementarity vo vede.
Samotné vzdelávanie detí je akýmsi analógom, prototypom „dospelej“ profesionálnej činnosti, preto zahŕňa hlavné typy ľudskej činnosti a rozmanitosť ich výsledkov. Žiaci, ktorí vytvárajú jednotlivé vzdelávacie produkty poznávania tých istých predmetov, modelujú na úrovni svojho rozvoja a vzdelávania podobné procesy „veľkej“ vedy alebo inej sféry činnosti dospelých. Takýto proces je prechodom k spoznávaniu a porovnávacej asimilácii kultúrnej rozmanitosti univerzálnych ľudských produktov práce študentmi, pretože deti ovládajú „skutočné“ metódy činnosti, ktoré by nemali mať ani tak výchovnú a školiacu úlohu, ako skôr účinný v ich živote.
Posudzovanie vzdelávacích výsledkov žiaka je založené na identifikácii a diagnostike jeho vnútorného prírastku za určité časové obdobie, ktoré je možné určiť explicitne, napríklad psychologickými alebo inými metódami, alebo nepriamo prostredníctvom diagnostiky zmien u žiaka. externý vzdelávací výstup. V tomto prípade je každému študentovi poskytnutá možnosť individuálnej vzdelávacej trajektórie na zvládnutie každej zo všeobecných vzdelávacích oblastí s nevyhnutným porovnaním ich výsledkov s univerzálnymi ľudskými úspechmi.
Vzdelávacie aktivity. V tradičnej didaktike sa proces učenia prezentuje ako formovanie vedomostí, zručností a schopností žiakov. Vysvetľuje to skutočnosť, že tieto vlastnosti sú ľahko ovládateľné navonok vyjadrenými učebnými atribútmi - testami, kontrolná práca, verbálne odpovede. Za adekvátnejšiu predstavu o výchovno-vzdelávacom procese však treba chápať ako o jeho interpretácii ako o procese osvojovania si rôznych druhov činností žiakmi. Aktivita je širší pojem, keďže okrem vedomostí, zručností a schopností zahŕňa aj motivačné, hodnotiace a iné aspekty učenia.
Aktivita predstavuje počiatočné metodologické nastavenie teórie učenia. Rôzne aspekty tohto prístupu boli vyvinuté v štúdiách psychológov a pedagógov L. S. Vygotského, A. N. Leontieva, S. A. Rubinshteina, V. V. Davydova, V. D. Shadrikova, P. I. Pidkasistoya, G. P. Shchedrovitského, G. I. Shchukina a ďalších podľa ustanovení Shalyzova, T. Il. vyplýva z týchto štúdií:
¨ v činnosti sa schopnosti cvičencov nielen prejavujú, ale v nej aj vytvárajú;
¨ pri organizovaní určitého druhu výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov sa formujú schopnosti a kvality jednotlivca zodpovedajúce tomuto druhu.
Činnostný prístup si vyžaduje určitú formu organizácie, špeciálny obsah, rôzne spôsoby práce a ich postupnosť, špeciálne vyškoleného učiteľa, učebné pomôcky. Zároveň sa rozlišujú tri hlavné predmety: činnosť stážistov; činnosť vychovávateľov; interakcia medzi aktivitami žiaka a učiteľa.
Obsah a štruktúra činností nie sú jednoznačne pochopené. Vo vedeckej komunite existujú aspoň dva prístupy k analýze činnosti: psychologický A metodologické. Psychologický prístup vychádza z prác vedeckej školy A. N. Leontieva a jej blízkych. psychologické školy. V psychologickej teórii sa aktivita redukuje na aktivitu jednotlivca, ktorá sa považuje za jej atribút, to znamená, že sa to verí subjekt vykonáva činnosť. Z tohto pohľadu je vzdelávanie systémom na seba nadväzujúcich činností. Aktivita je podľa A. N. Leontieva jednotka života sprostredkovaná mentálnou reflexiou, ktorej skutočnou funkciou je, že orientuje subjekt v objektívnom svete*.
* Leontiev A.N. Aktivita. Vedomie. Osobnosť. - M.: Politizdat, 1975. - S. 82.
Aktivita je v tomto prípade motivovaný proces využívania určitých prostriedkov žiakom na dosiahnutie vlastného alebo externe stanoveného cieľa. To znamená, že sa rozlišuje predmet, proces, predmet, podmienky, metódy, výsledky činnosti.
Aktivita je rozdelená do samostatných akcií. Proces aktivity začína stanovením cieľa, nasleduje objasnenie úloh, vypracovanie plánu, nastavení, schém pre nadchádzajúce akcie, po ktorých študent pristúpi k vecným akciám, používa určité prostriedky a techniky, vykonáva potrebné postupy, porovnáva pokrok a priebežné výsledky s cieľom, robí úpravy vo svojej následnej činnosti.
V rámci iného prístupu – metodologického (G. P. Shchedrovitsky), ktorého počiatky vychádzajú z myšlienok Hegela a Marxa, už nie je nositeľom činnosti samostatný jedinec; naopak, činnosť je sama o sebe substancia, ktorá zachytáva jednotlivcov a tým sa reprodukuje. Takéto chápanie činnosti na príklade jazyka sformuloval nemecký filozof a lingvista W. Humboldt. Všeobecne sa uznáva, že človek ovláda jazyk; ale možno by bolo správnejšie povedať: reč sa zmocňuje človeka, jazyk človeka zachytáva a núti ho pohybovať sa podľa vlastných zákonov.
Pokusy určiť v tomto prípade nositeľa aktivity a jej minimálnu jednotku vedú k problému: pri pátraní treba vždy ísť za hranice aktivít jednej osoby alebo aj vzájomne prepojených skupín ľudí a mechanizmov. „Keď si zoberiete ľudský sociálny organizmus, tak je už nepochopiteľné, či spoločnosť tvoria jednotliví ľudia, alebo si jednotlivých ľudí „vyrába“ od samého začiatku ako prvky svojho systému.<...>Ukazuje sa, že „existuje“ len jedna jednotka – celý vesmír ľudskej činnosti.
* Shchedrovitsky G.P. filozofia. Veda. Metodológia. – M.: Šk. kult, politika. - 1997. - S. 253-254.
G. P. Shchedrovitsky, ktorý vykonal systémovo-štrukturálnu analýzu činnosti, dospel k paradoxnému záveru: „človek je bunka v rámci vyvíjajúceho sa systému činnosti“. A samotná činnosť nie je ani proces, ani vec, ale je štruktúru. Táto štruktúra pozostáva z heterogénnych prvkov zahrnutých do vlastného špeciálneho zákona vývoja, implementovaného pomocou špecifických mechanizmov. Vzorce činnosti možno pochopiť len vtedy, keď túto štruktúru zoberieme ako celok*.
* Tamže, s. 262.
Rozdiely vo výklade činnosti sú teda spojené s pojmom človeka, jeho funkciami a rolou vo vzťahu k činnosti.
Tento rozpor sa stáva obzvlášť dôležitým, ak odídeme všeobecný pojemčinnosti ku koncepcii výchovno-vzdelávacej činnosti. Samotné vzdelávanie sa v tomto prípade môže vzťahovať na dve rôzne a vzájomne prepojené entity – jednotlivého študenta a súbor ľudí, napríklad celé ľudstvo. Problémom ohľaduplnosti je vzťah a vzťah medzi vzdelávaním jednotlivého žiaka a vzdelávaním všetkých ľudí alebo niektorej z ich komunity.
Vonkajší a vnútorný obsah činnosti. Aby sme vyriešili vyššie uvedený rozpor medzi oboma výkladmi pojmu činnosť, obráťme sa na princíp dialektickej triády a priraďme ho k vzdelávaciemu procesu. Analýza výchovno-vzdelávacieho procesu, na ktorom participuje konkrétny jednotlivec (študent) a okolitý svet, vedie k záveru, že obsah vzdelávania je potrebné rozdeliť na dve podobné zložky: vnútornú a vonkajšiu.
Obsah vzdelávania externého žiaka je charakterizovaný vzdelávacím prostredím, ktoré sa mu ponúka na zabezpečenie podmienok pre rozvoj osobnosti. Vnútorný obsah vzdelávania žiaka je atribútom samotnej rozvíjajúcej sa osobnosti. Vnútorný obsah vzdelávania žiaka nie je nikdy jednoduchým odrazom vonkajšieho, keďže vzniká na základe osobnej skúsenosti žiaka v dôsledku jeho činnosti. Zvládnutie externého obsahu vzdelávania by malo byť spojené s organizáciou činnosti študenta pri formovaní jeho vnútorného obsahu vzdelávania.
Vonkajší obsah vzdelávania je sústredený v koncepcii "vzdelávacia oblasť" ktorá má tiež dve zložky - realitu (predmet štúdia vied a príbuzných vzdelávacích kurzov) a poznatky o nej (výsledky vedecká činnosť na štúdium reality). Externá vzdelávacia doména má teda dve vzájomne prepojené zložky: reálny svet a učebné osnovy.
osobné porozumenie vzdelávacej oblasti vedie k pochopeniu toho, ako vzdelávacie prostredie. V dôsledku interakcie s edukačným prostredím žiak získava skúsenosti, ktoré premieňa na poznatky. Rozdiel medzi osobným poznaním žiaka a vonkajším poznaním sú metódy činnosti, ktoré si osvojil, pochopenie významu skúmaného prostredia, sebaurčenie vo vzťahu k nemu a reflexívne fixovaný osobný prírastok žiaka.
V opísanej interakcii študenta so svetom sú integrované oba vyššie uvažované prístupy k aktivite. Prvá z nich (psychologická) individualizuje výchovno-vzdelávací proces, buduje ho na základe osobných vlastností a vlastností žiaka. Druhá (metodická) zahŕňa individualitu žiaka v procese všeobecnej kultúrnej činnosti, vtlačenú do podoby všeobecne významných úspechov a súvisiacich činností.
Významné z hľadiska osobnej orientácie učenia je prednosť psychologického prístupu, poskytnúť študentovi možnosť vytvárať vzdelávacie produkty pred oboznámením sa s ich kultúrno-historickými náprotivkami. Napríklad prvák si zostrojí vlastné typy tabuľkového znázornenia čísel skôr, ako ho učiteľ zoznámi s hotovými sčítacími a násobilkovými tabuľkami. V tomto prípade sa počiatočné novotvary študenta, ktoré sa objavili v dôsledku jeho činnosti pri zostavovaní číselných tabuliek, stanú osobným základom pre komparatívny vývoj tabuľky Pytagoriády a iné všeobecne uznávané úspechy, ktoré fungujú ako vzdelávacie štandardy.
Integrovaný psychologický a metodologický aspekt vzdelávacej činnosti sa teda interpretuje dvoma spôsobmi:
1) ako aktivita študenta, ktorú organizuje spolu s učiteľom a je zameraná na vytváranie individuálnych vzdelávacích produktov;
2) ako činnosť študenta a učiteľa stanoviť miesto a úlohu študentských vzdelávacích produktov v štruktúre činnosti a genéze univerzálneho ľudského poznania predmetu.
Tento prístup - od aktivity žiaka pri rozvíjaní reality, k vnútorným osobným prírastkom a od nich k rozvoju kultúrno-historických výdobytkov - je jadrom vzdelávacieho procesu osobnostne orientovaného typu.
Uvažovaný model výchovno-vzdelávacieho procesu zabezpečuje vedenie, uprednostňovanie tvorby vlastného vzdelávacieho produktu činnosti žiaka pred externe daným obsahom predmetu. Vnútorné potencie cvičiaceho a jeho schopnosti sa prejavujú a formujú skôr, ako sa pred ním otvoria zodpovedajúce komory ľudskej skúsenosti.
Predmetom primárnej činnosti učiaceho sa je priamo poznateľná realita. Až potom sa žiak obohatí o kultúrne a historické výdobytky súvisiace s touto realitou a jeho vlastný výsledok (produkt) môže byť zaradený ako prvok do všeobecného systému poznania, teda do celkového vzdelávacieho produktu žiaka, ktorý je reflexne chápaný. ním (obr. 1.3).
Ryža. 1.3. Model výchovno-vzdelávacej činnosti žiaka
Štruktúra vzdelávacích aktivít. Výchovno-vzdelávacia činnosť má tieto prvky: potreba a motívy výchovno-vzdelávacej činnosti; vonkajšie a vnútorné ciele; programy aktivít; informačnú základňu a vzdelávacie prostrediečinnosti; rozhodovanie ako výsledok sebaurčenia žiaka; produkty aktivity; činnosťou dôležité osobné vlastnosti.
Zdrojom hlavných motívov vzdelávacích aktivít školákov je ich potreba sebarealizácie (päťuholník v spodnej časti diagramu). Smer a charakter sebarealizácie sú určené individuálnymi charakteristikami žiakov – osobnostnými vlastnosťami súvisiacimi s poznaním okolitého sveta, sebapoznaním, komunikáciou a ďalšími vzdelávacími sférami a oblasťami. Vzdelávacie aktivity poskytujú študentom možnosť vytvárať vzdelávacie produkty v akejkoľvek oblasti ich záujmov: v prírode, spoločnosti, technike atď.
Uvedené položky sú vzájomne prepojené a tvoria systém znázornený na obr. 1.4.
Ryža. 1.4. Funkčný systém výchovno-vzdelávacej činnosti
Ciele výchovno-vzdelávacej činnosti vo vzťahu k žiakovi sú rozdelené na vonkajšie normatívne a vnútorné subjektívne (šesťuholníky v spodnej časti schémy po stranách). Vonkajšie ciele stanovuje učiteľ v rôzne formy a typov, zabezpečujúce napríklad implementáciu vzdelávacích štandardov. Interné ciele sú tie, ktoré si študent sformuloval samostatne alebo s pomocou učiteľa vo vzťahu k vzdelávacej oblasti alebo predmetu štúdia.
Dieťa vykonáva činnosť, ktorá sa zhoduje so svetovou kultúrou; z vonkajších a vnútorných výchovno-vzdelávacích cieľov sa formujú normy výchovno-vzdelávacej činnosti, ktoré sú všeobecnými usmerneniami na jej realizáciu a podkladom pre zostavovanie učebných osnov (horná časť schémy).
Vzdelávacie programy v súlade s internými a externými cieľmi sú rozdelené na všeobecné pre všetkých a individuálne pre každého žiaka. Medzi týmito dvoma typmi programov existuje dynamické prepojenie a interakcia: všeobecný program aktivít zahŕňa rozvoj a začlenenie jednotlivých programov, ktoré následne ovplyvňujú úpravu všeobecného programu. Vo vzťahu k vzdelávacím štandardom je všeobecný vzdelávací program založený na federálnej, celoštátno-regionálnej a školskej zložke vzdelávacích štandardov a individuálny program je založený na variabilnej časti vzdelávania, zostavenej na základe individuálnych charakteristík a osobnej voľby. študenta.
Vonkajšie vzdelávacie prostredie a informačná základňa pre vzdelávacie aktivity určujú podmienky na jeho realizáciu a zahŕňajú: základné vzdelávacie objekty, kultúrno-historické analógy poznatkov o nich, špeciálne vybrané vzdelávacie informácie potrebné manuály, materiály a pod.
Sebaurčenie žiakov a ich rozhodovanie v procese výchovno-vzdelávacej činnosti (v centre schémy) prebieha kontinuálne, keďže jeho kľúčovým prvkom je vzdelávacia situácia. Vytváranie a uvedomovanie si takýchto situácií povzbudzuje žiaka a učiteľa k rozhodovaniu o efektívnych spôsoboch svojho konania. Najdôležitejšími zložkami takýchto metód sú metodické akcie: zastavenie a reflexia. Zastavenie objektívnej činnosti, tj činnosti súvisiacej so vzdelávacím obsahom predmetu, je potrebné na prechod na inú činnosť - reflexívnu, pomocou ktorej sa odhaľuje metodický základ objektívnej činnosti.
vonkajší, zhmotnenou formou činnosti sú vzdelávacie produkty študentov súvisiace so vzdelávanou oblasťou alebo študijným odborom - otázka, hypotéza, esej, model, remeslo, kresba, schéma a pod.; interné - metódy činnosti, ktoré sa naučil alebo osvojil v priebehu vytvárania tohto produktu, ako aj reflektované poznatky o týchto metódach a povahe všetkej činnosti, iných osobných novotvaroch.
Výsledkom výchovno-vzdelávacej činnosti sú vzdelávacie produkty žiakov súvisiace so študovanými oblasťami: vedy, umenie, technické odbory, komunikačné procesy a pod. Vytvorenie externého materializovaného produktu, čím uspokojuje potrebu žiakov po sebarealizácii a prispieva k rozvoju ich príslušných osobných kvalít: kognitívnych, tvorivých, organizačných aktivít atď.
Vzdelávacia činnosť sa teda vyznačuje týmito vlastnosťami:
1) vykonáva predmet činnosti na základe jeho osobného vzdelávacieho potenciálu, individuálnych schopností, motívov a cieľov;
2) spôsobuje subjektívne ťažkosti a problémy v činnosti subjektu v dôsledku nedostatočnej znalosti metód, prostriedkov a iných podmienok potrebných na jej realizáciu;
3) vedie k vytvoreniu nového vzdelávacieho produktu pre predmet zodpovedajúci druhu ním vykonávanej činnosti.
Tempo učenia. Vzdelávacia činnosť je charakterizovaná takými vzájomne súvisiacimi pojmami, ako je tempo učenia a vzdelávací produkt žiaka. Tempo učenia, interpretované ako rýchlosť alebo intenzita vzdelávacej činnosti, je určené individuálnymi charakteristikami žiaka: jeho motiváciou, rozvinutými schopnosťami, úrovňou pripravenosti, psychologickými, fyziologickými a inými charakteristikami.
Tempo učenia určuje jednu z hlavných zložiek obsahu vzdelávania – vzdelávací výstup žiaka. Takže pri rovnakom časovom období (t 1 - t 2) nastavenom učiteľom na štúdium základného vzdelávacieho objektu (FOO) môže byť objem vzdelávacieho produktu (V o p) väčší pre študenta, ktorý študuje vyšším tempom. (Obr. 1.5).
Ryža. 1.5. Závislosť objemu vzdelávacieho produktu od tempa učenia
Vzdelávacie produkty žiakov sa líšia nielen objemom, ale aj obsahom. Tento rozdiel vzhľadom na individuálne schopnosti a zodpovedajúce aktivity, ktoré študenti využívajú pri štúdiu toho istého vzdelávacieho objektu. Emocionálno-figuratívny prístup k štúdiu pojmu čísla v prvom ročníku („revitalizácia“ čísel, písanie rozprávok o nich, kreslenie „geometrickej záhrady“, cestovanie po „číslovom meste“) teda poskytuje kvalitatívne odlišný obsah. vzdelávacieho produktu žiaka ako jeho riešenie logických príkladov a úloh s číslami.
Učiteľ môže a mal by študentom ponúknuť rôzne druhy aktivít na asimiláciu: emocionálno-figuratívne, logické a iné, ale vzhľadom na prioritné typy aktivít individuálne pre každé dieťa by deti mali mať možnosť vybrať si tieto typy pri štúdiu rovnakých vzdelávacích predmetov. V tomto prípade nebude poskytnutá jedna spoločná vzdelávacia trajektória pre všetkých študentov, líšiaca sa mierou asimilácie daných štandardov, ale individuálne trajektórie vedúce študentov k vytváraniu osobných vzdelávacích produktov, ktoré sa líšia objemom aj obsahom.
Navonok vyjadrený vzdelávací produkt študenta odráža jeho osobné vzdelávacie zmeny alebo prírastky. Vzdelávací produkt žiaka (VP) závisí od dosiahnutých vedomostí o študovanom fundamentálnom vzdelávacom objekte (FEO), rozvoji individuálnych schopností žiaka (IS), asimilácii metód a druhov činnosti (VD). Táto závislosť môže byť vyjadrená vzorcom: OP \u003d f (FOO, IP, VD).
Z tohto vzorca vyplýva záver: aj pri rovnakých vedomostiach o základných vzdelávacích objektoch (PHE = const) sú vzdelávacie produkty rôznych študentov rôzne, pretože typy aktivít, ktoré si osvojili, a úroveň ich rozvoja sú rôzne. Vďaka rozšírenému chápaniu vzdelávacieho produktu sa tak dostávame k potrebe zaviesť koncept individuálnej vzdelávacej trajektórie so všetkými z toho vyplývajúcimi dôsledkami: individuálne stanovovanie cieľov žiaka, plánovanie a tempo vzdelávacích aktivít, osobnostná zložka obsah vzdelávania, výber optimálnych foriem a metód výučby, monitorovacie a hodnotiace systémy.
Organizácia vzdelávacieho procesu. Ustanovuje to zákon Ruskej federácie „o vzdelávaní“ (článok 15). Všeobecné požiadavky na organizáciu vzdelávacieho procesu:
1. Organizácia výchovno-vzdelávacieho procesu v vzdelávacia inštitúcia sa riadi učebným plánom (rozdelenie obsahu vzdelávacieho programu podľa učebných odborov, odborov a ročníkov), ročným kalendárnym učebným plánom a rozvrhom tried vypracovaným a schváleným vzdelávacou ustanovizňou samostatne. Štátne školské orgány zabezpečujú rozvoj vzor učebných osnov a programy kurzov, disciplín.
2. Štátne orgány, školské orgány a orgány miestnej samosprávy nie sú oprávnené po ich schválení meniť učebné osnovy a učebné osnovy občianskej vzdelávacej inštitúcie, s výnimkou prípadov ustanovených právnymi predpismi Ruskej federácie.
3. Vzdelávacia inštitúcia je nezávislá pri výbere systému hodnotenia, formy, postupu a frekvencie priebežnej certifikácie študentov.
4. Zvládnutie vzdelávacích programov základného všeobecného, stredného (úplného) všeobecného a všetkých typov odborné vzdelanie končí povinnou záverečnou certifikáciou absolventov.
5. Vedeckú a metodickú podporu záverečných atestácií a objektívnu kontrolu kvality prípravy absolventov po ukončení každého stupňa vzdelávania zabezpečuje štátna atestačná služba nezávislá od školských úradov v súlade so štátnymi vzdelávacími štandardmi.
6. Disciplína vo vzdelávacej inštitúcii je podporovaná na základe rešpektovania ľudskej dôstojnosti študentov, žiakov a učiteľov. Použitie metód fyzického a psychického násilia voči študentom a žiakom nie je dovolené.
7. Rodičom (zákonným zástupcom) maloletých žiakov, žiakov poskytnúť možnosť oboznámiť sa s priebehom a obsahom výchovno-vzdelávacieho procesu, ako aj so stupňami prospechu žiakov.
Vzdelávací proces v každej škole a pre každého žiaka má teda svoju jedinečnosť a originalitu, vzhľadom na možnosť účasti na jeho dizajnérskych predmetoch. rôzne úrovne- od štátu po konkrétneho učiteľa a žiaka.
Zhrnutie
Vzdelávací proces- pedagogicky zdravá, dôsledná, sústavná zmena stavov predmetov výchovy v špeciálne organizovanom prostredí za účelom dosahovania výchovno-vzdelávacích výsledkov.
Výchovno-vzdelávací proces má cieľové, obsahové, činnosti, organizačné, technologické, časové a iné charakteristiky, z ktorých každá je popisom štrukturálnych prvkov všeobecného vzdelávacieho systému.
Metodika výchovno-vzdelávacieho procesu ustanovuje štruktúru, obsah, organizáciu, systém konkrétnych metód a foriem výchovno-vzdelávacej činnosti. Hlavným prvkom metodiky a teórie výchovy je obraz žiaka v dynamike jeho rozvoja, ktorý je cieľovým faktorom pri budovaní systému jeho vzdelávania. Obraz žiaka ako modelu očakávaných výsledkov vzdelávania tvoria jeho osobné vlastnosti: kognitívne, tvorivé, organizačné a iné. Osobnostným vlastnostiam zodpovedajú určité druhy činností, v rámci ktorých sa žiak vzdeláva.
Existujú najmenej dva prístupy k pochopeniu činnosti: psychologický (A.N. Leontiev) a metodologický (G.P. Shchedrovitsky). V prvom prípade sa má za to, že subjekt vykonáva činnosti. V druhom prípade je aktivita látkou sama o sebe, ktorá zachytáva jednotlivcov a tým sa reprodukuje. Pre študentsky orientovaný a zároveň kultúrne primeraný vzdelávací proces je vhodná integrácia dvoch menovaných prístupov:
Tento prístup zabezpečuje vedenie, prioritu tvorby vlastného vzdelávacieho produktu študenta pred externe daným obsahom predmetu. Schopnosti študenta sa prejavujú a formujú skôr, ako sa pred ním otvoria zodpovedajúce komory ľudskej skúsenosti.
Vzdelávacie aktivity má tieto prvky: potreba a motívy žiaka; vonkajšie a vnútorné ciele; programy aktivít; informačná základňa a vzdelávacie prostredie činnosti; rozhodovanie ako výsledok sebaurčenia žiaka; produkty aktivity; činnosťou dôležité osobné vlastnosti.
Štúdium tých istých skutočných vzdelávacích objektov vedie k rôznym vzdelávacie výsledky rôznych študentov, ktorí sa nie vždy zhodujú medzi sebou a so všeobecne uznávaným systémom vedomostí. Subjektivita výsledkov získaných žiakmi slúži ako predpoklad pre budovanie ich individuálnych vzdelávacích trajektórií.
Simultánnosť realizácie osobnostných modelov vzdelávania žiakov vo vzťahu k všeobecným vzdelávacím štandardom rôznych stupňov je zmyslom osobnostne orientovanej kultúrnej výchovy.
Otázky a cvičenia
1. Formulujte pocity a vnemy, ktoré máte ako výsledok štúdia tejto témy. Uveďte hlavné výsledky, ktoré ste dosiahli.
2. Čo rozumiete pod pojmom vzdelávací proces? Ktoré metodické problémy s tým súvisiace považujete za hlavné? Čo zostáva nejasné? Formulujte svoje otázky.
3. Aké sú podľa Vás súvislosti medzi osobnými vlastnosťami žiaka, jeho schopnosťami, aktivitami, individuálnymi aktivitami a konaním? Vysvetlite priame a inverzné vzťahy medzi nimi.
4. V tomto odseku je formulovaný metodický postup pri navrhovaní výchovno-vzdelávacieho procesu - od aktivity žiaka pri rozvíjaní reality, k vnútorným osobným prírastkom a od nich k rozvoju kultúrnych a historických výdobytkov. Navrhnite ďalšie možné štrukturálne základy vzdelávacieho procesu.
5. Uveďte výhody a nevýhody subjektívnych vedomostí žiakov o reálnych vzdelávacích objektoch.
Vzdelávanie je najdôležitejším a najspoľahlivejším spôsobom systematického vzdelávania. Odráža všetky podstatné vlastnosti pedagogický proces(obojstrannosť, zameranie na komplexný rozvoj osobnosti, jednotu obsahovej a procesnej stránky), tréning má zároveň špecifické kvalitatívne rozdiely.
Keďže ide o komplexný a mnohostranný, špeciálne organizovaný proces odrážania reality v mysli dieťaťa, učenie nie je nič iné ako špecifický proces poznania riadený učiteľom. Je to vedúca úloha učiteľa, ktorá zabezpečuje plnú asimiláciu vedomostí, zručností a schopností školákov, rozvoj ich duševných síl a tvorivých schopností.
Kognitívna činnosť je jednota zmyslového vnímania, teoretického myslenia a praktické činnosti. Uskutočňuje sa na každom kroku v živote, vo všetkých druhoch činností a sociálnych vzťahov žiakov (produktívna a spoločensky užitočná práca, hodnotovo orientovaná a umelecko-estetická činnosť, komunikácia), ako aj vykonávaním rôznych predmetovo-praktických úkonov v vzdelávací proces (experimentovanie, projektovanie, riešenie výskumných problémov atď.). Ale iba v procese učenia získavajú vedomosti jasnú formu v špeciálnej vzdelávacej a kognitívnej činnosti alebo vyučovaní, ktoré je vlastné iba človeku.
Učenie prebieha vždy v komunikácii a je založené na verbálno-aktivitnom prístupe. Slovo je zároveň prostriedkom na vyjadrenie a spoznanie podstaty skúmaného javu, nástrojom komunikácie a organizácie praktickej poznávacej činnosti školákov. Je tiež úzko spätá s hodnotovo orientovanou činnosťou, ktorej cieľom je formovanie osobných významov a uvedomenia spoločenský význam objekty, procesy a javy okolitej reality.
Učenie, ako každý iný proces, je spojené s pohybom. Rovnako ako holistický pedagogický proces má štruktúru úloh a v dôsledku toho pohyb v procese učenia prechádza od riešenia jedného vzdelávacieho problému k druhému, čím posúva študenta na ceste poznania: od nevedomosti k vedomostiam, od neúplných vedomostí k úplnejšie a presnejšie. Vzdelávanie sa neobmedzuje len na mechanický „prenos“ vedomostí, zručností a schopností. Ide o obojsmerný proces, v ktorom sú učitelia a žiaci (študenti) v úzkej interakcii: vyučovanie a učenie. Zároveň treba uvažovať o vyučovaní podmienečne, keďže učiteľa nemožno obmedziť len na prezentáciu vedomostí – rozvíja a vzdeláva, t.j. vykonáva celostnú pedagogickú činnosť.
O úspešnosti učenia sa v konečnom dôsledku rozhoduje postoj školákov k učeniu, ich túžba po vedomostiach, vedomé a samostatné osvojovanie vedomostí, zručností, ich aktivita. Žiak nie je len objektom vyučovacích vplyvov, je subjektom špeciálne organizovaného poznávania, subjektom pedagogického procesu.
§ 2. Funkcie učenia
Potreba komplexnej realizácie všetkých zložiek obsahu vzdelávania a zameranie pedagogického procesu na všestranný, tvorivý sebarozvoj osobnosti žiaka podmieňujú funkcie učenia: vzdelávacie, výchovné a rozvojové. Výchovná funkcia je zároveň spojená s rozširovaním objemu, rozvíjajúca so štruktúrnou komplikáciou a výchovná s vytváraním vzťahov (V. V. Kraevsky).
vzdelávacia funkcia. Hlavným zmyslom výchovno-vzdelávacej funkcie je vybaviť žiakov systémom vedeckých poznatkov, zručností a schopností a využiť ho v praxi.
Vedecké poznatky zahŕňajú fakty, pojmy, zákony, vzorce, teórie, zovšeobecnený obraz sveta. V súlade s výchovnou funkciou sa musia stať majetkom jednotlivca, vstúpiť do štruktúry jeho skúsenosti. Čo najkompletnejšie vykonávanie tejto funkcie by malo zabezpečiť úplnosť, systematickosť a informovanosť o poznatkoch, ich sile a efektívnosti. Vyžaduje si to takú organizáciu vzdelávacieho procesu, aby z obsahu predmetu, odrážajúceho príslušnú oblasť vedeckých poznatkov, nevypadli prvky dôležité pre pochopenie hlavných myšlienok a významných vzťahov príčin a následkov, aby v spoločný systém vedomosti netvorili nevyplnené prázdne miesta. Vedomosti musia byť usporiadané osobitným spôsobom, nadobúdajúc stále väčšiu harmóniu a logickú podriadenosť, aby nové poznatky plynuli z predtým naučených vedomostí a dláždili cestu k zvládnutiu ďalších.
Konečným výsledkom realizácie výchovno-vzdelávacej funkcie je efektívnosť vedomostí, vyjadrená ich vedomým fungovaním, schopnosťou mobilizovať predchádzajúce poznatky na získanie nových, ako aj formovanie najdôležitejších špeciálnych (v tzv. predmet) a všeobecné vzdelávacie zručnosti a schopnosti.
Zručnosť. ako zručná akcia je riadená jasne vnímaným cieľom a na základe zručnosti, t.j. automatizovaná akcia, spočíva systém vytvorených spojení. Zručnosti sa vytvárajú ako výsledok cvičení, ktoré menia podmienky vzdelávacej činnosti a zabezpečujú jej postupnú komplikáciu. Na rozvoj zručností sú potrebné opakované cvičenia v rovnakých podmienkach.
Realizácia vzdelávacej funkcie je neoddeliteľne spojená s formovaním zručností pri práci s knihou, referenčnou literatúrou, bibliografickým aparátom, organizovaním samostatnej práce, písaním poznámok atď.
vzdelávacia funkcia. Výchovný charakter vzdelávania je jasne prejavený vzorec, ktorý funguje nemenne v každej dobe a za akýchkoľvek podmienok. Výchovná funkcia organicky vyplýva zo samotného obsahu, foriem a metód vyučovania, no zároveň sa uskutočňuje aj osobitnou organizáciou komunikácie medzi učiteľom a žiakmi. Objektívne školenie nemôže len priniesť určité názory, presvedčenia, postoje, osobnostné črty. Formovanie osobnosti je vo všeobecnosti nemožné bez asimilácie systému morálnych a iných konceptov, noriem a požiadaviek.
Školenie vždy vzdeláva, ale nie automaticky a nie vždy správnym smerom, takže implementácia výchovnej funkcie si vyžaduje vzdelávací proces, výber obsahu, výber foriem a metód, vychádzajú zo správne chápaných úloh výchovy v tej či onej etape vývoja spoločnosti. Najdôležitejším aspektom realizácie výchovno-vzdelávacej funkcie učenia je formovanie motívov učebných činností, ktoré prvotne rozhodujú o jeho úspešnosti.
vývojová funkcia. Rovnako ako výchovná funkcia, aj rozvíjajúca sa povaha učenia objektívne vyplýva zo samotnej podstaty tohto spoločenský proces. Správne podané vzdelávanie sa vždy rozvíja, avšak rozvojová funkcia sa vykonáva efektívnejšie s osobitným zameraním na interakciu učiteľa a žiaka pre komplexný rozvoj jednotlivca. Toto špeciálne zameranie vzdelávania na rozvoj osobnosti žiaka sa upevnilo do pojmu „rozvojové vzdelávanie“.
V kontexte tradičných prístupov k organizácii učenia sa realizácia vývinovej funkcie spravidla obmedzuje na rozvoj reči a myslenia, pretože práve rozvoj verbálnych procesov najjasnejšie vyjadruje všeobecný rozvojštudent. Toto chápanie smeru učenia, ktoré zužuje vývinovú funkciu, však stráca zo zreteľa skutočnosť, že reč a s ňou spojené myslenie sa vyvíjajú efektívnejšie so zodpovedajúcim rozvojom zmyslových, emocionálno-vôľových, motorických a motivačných potrieb. sféry osobnosti. Z vývinového charakteru výchovy teda vyplýva orientácia na rozvoj osobnosti ako integrálneho duševného systému.
Od 60. rokov. v pedagogickej vede sa rozvíjajú rôzne prístupy ku konštrukcii vývinového vzdelávania. L. V. Zankov zdôvodnil súbor zásad pre rozvoj myslenia v procese učenia: zvýšenie podielu teoretického materiálu; učenie rýchlym tempom a vysokou úrovňou obtiažnosti; poskytnúť študentom povedomie o procese učenia. A. M. Matyushkin, M. I. Machmutov a ďalší vyvinuli základy problémového učenia. I. Ya Lerner a M. N. Skatkin navrhli systém rozvoja vyučovacích metód; V. V. Davydov a D. B. Elkonin rozvinuli koncept zmysluplného zovšeobecňovania vo vyučovaní; I. Ya.Galperin, N.F.Talyzina a ďalší teóriu podložili fázová formácia duševné činy. Zjednocujúcou myšlienkou prebiehajúceho vedeckého výskumu a pedagogickej praxe rozvojového vzdelávania je myšlienka potreby výrazne rozšíriť sféru rozvojového vplyvu vzdelávania. Plnohodnotný rozumový, sociálny a mravný rozvoj jednotlivca je výsledkom vzdelávacích a výchovných funkcií realizovaných v jednote.
§ 3. Metodické základy vyučovania
Zásadné ustanovenia, ktoré určujú celkovú organizáciu, výber obsahu, výber foriem a metód vyučovania, vyplývajú zo všeobecnej metodiky pedagogického procesu. Zároveň, keďže učenie priamo súvisí s organizáciou kognitívnej činnosti študentov, je potrebné venovať osobitnú pozornosť jeho metodologickým základom.
Niektoré zahraničné koncepty výučby
Rozšírené v pedagogickej praxe Spojené štáty a mnohé európske krajiny dostali teórie správania.
Behavioristi identifikujú duševný život človeka a zvierat, redukujú všetku komplexnú životnú aktivitu na vzorec „reakcia na podnet“. Z tohto hľadiska je proces učenia umením ovládať podnety s cieľom vyvolať alebo zabrániť určitým reakciám. A proces učenia je súbor reakcií na podnety a podnetové situácie. Rozvoj vedomia sa stotožňuje s formovaním reakcií žiakov.
Vedomá činnosť človeka v procese učenia sa teda nevysvetľuje mentálnymi, ale fyziologickými procesmi. Uvedomelú činnosť žiakov nahrádza čisto reflexná činnosť. Rozdiel medzi človekom a vysoko organizovanými zvieratami vidia behavioristi v tom, že človek má okrem motorických aj verbálne reakcie a tiež, že na neho môžu pôsobiť sekundárne - verbálne - podnety, že človek okrem biologických môžu mať aj sekundárne potreby. , nejako: ambície, vlastný záujem atď.
Pragmatici redukujú učenie len na rozširovanie osobnej skúsenosti žiaka, aby sa čo najlepšie prispôsobil existujúcemu spoločenskému poriadku. Výchova môže len prispieť k prejaveniu toho, čo je človeku vlastné od narodenia, preto cieľom výchovy, podobne ako výchovy, je naučiť dieťa žiť. A to znamená prispôsobiť sa životné prostredie, uspokojovať osobné záujmy a potreby bez zamerania sa na sociálne prostredie v súlade so subjektívne chápaným prospechom. Zakladateľ pragmatizmu J. Dyoi napísal, že prostredie vychováva, ale život učí.
V súlade s týmito metodologickými základmi pragmatici popierajú potrebu formovania systematických vedomostí, zručností, a preto popierajú vedeckú opodstatnenosť učebných osnov a programov, znižujú rolu učiteľa, odsúvajú ho do role asistenta, konzultanta. Hlavným mechanizmom a podľa toho aj metódou získavania vedomostí, zručností a schopností je „learning through doing“, t.j. realizácia praktických úloh, cvičení. Moderní pragmatici veria, že učenie je čisto individuálny, „intímny“ proces (Ruggi a ďalší).
Behaviorizmus a pragmatizmus sú najbežnejšie koncepty učenia, ktoré sa pokúšajú vysvetliť mechanizmy učenia. Väčšina teórií, ktoré priamo odmietajú fyziologické aj psychologické základy vzdelávací proces, redukovať učenie na procesy prebiehajúce v duši žiaka. Získavanie vedomostí, zručností a schopností nie je nijako vysvetlené, a ak je vysvetlené, tak cez také pojmy ako intuícia, vhľad, diskrétnosť, myseľ atď. K týmto smerom prilieha nám už známy existencializmus a novotomizmus. Znevažujú úlohu výchovy, rozumový rozvoj podriaďujú výchove zmyslov. Vysvetlenie takéhoto postoja vychádza z tvrdenia, že je možné poznať len jednotlivé fakty, ale bez ich uvedomenia, vzťah vzorcov.
Materialistická teória poznania a proces učenia
Pochopenie metodologických základov procesu učenia je uľahčené koreláciou vyučovania ako činnosti študenta, ktorá je špecifickým typom poznania objektívneho sveta, a poznatkov vedca.
Vedec sa učí objektívne nové a študent – subjektívne nový, neobjavuje žiadne vedecké pravdy, ale osvojuje si vedecké myšlienky, pojmy, zákony, teórie, vedecké fakty, ktoré už veda nahromadila. Cesta vedcovho poznania spočíva v experimente, vedeckých úvahách, pokusoch a omyloch, teoretických výpočtoch atď., pričom poznanie študenta postupuje rýchlejšie a je značne uľahčené majstrovstvom učiteľa. Vedec sa učí nové v pôvodnej podobe, teda môže byť neúplné, a študent sa učí zjednodušenú látku, didakticky prispôsobenú vekom podmieneným vzdelávacím možnostiam a charakteristikám študentov. Okrem toho vzdelávacie poznanie nevyhnutne zahŕňa priamy alebo nepriamy vplyv učiteľa a vedec sa často zaobíde bez interpersonálnej interakcie.
Napriek dosť výrazným rozdielom v poznávaní študenta a vedca sú tieto procesy v zásade podobné, t.j. majú rovnaký metodologický základ. Poznávanie začína vnemami, zmyslovým oboznámením sa s materiálom. Toto stanovisko zdôvodnil F. Bacon vo svojej senzáciechtivej teórii: každé poznanie musí začínať zmyslovým vnímaním a končiť racionálnym zovšeobecnením. Táto teória vychádza z učiteľskej teórie Ya.A. Komenského, predurčila aj základný kameň jeho didaktiky – „zlaté pravidlo“: ak možno nejaké predmety vnímať viacerými zmyslami naraz, nech sú okamžite pokryté viacerými zmyslami .
Materialistická teória poznania ukazuje, že to, čo sa zobrazuje, nezávisí od nášho vedomia a je určené vzostupom od živej kontemplácie k abstraktné myslenie a z toho do praxe. Samotné poznanie bez dialektiky jeho vývoja nie je ničím, v poznaní je vyjadrené prepojenie procesov, prvkov v rámci jedného celku. Ale samotná podstata dialektiky poznania spočíva v jej protirečivej povahe.
Hnacie sily vzdelávacieho procesu
Proces učenia sa ako špecifický proces poznania treba chápať v jeho protirečivej povahe – ako proces neustáleho pohybu a rozvoja. V tomto smere musí učiteľ vychádzať z toho, že proces učenia sa žiaka nemožno zredukovať na memorovanie hotových vedomostí, že túto priamosť raz a navždy nemá, neustály mechanický pohyb na ceste k pravde. , že má veľké a malé skoky, recesie, nečakané myšlienkové obraty, možné postrehy. Vedomosti, obrazne povedané, sú utkané z rozporov. Koexistujú v ňom prísne logické úvahy, indukcia a dedukcia, zmysluplné a formalizované.
Hlavným rozporom je hybná sila procesu učenia, pretože je nevyčerpateľný, ako je nevyčerpateľný proces poznania. M. A. Danilov to formuluje ako rozpor medzi kognitívnymi a praktickými úlohami kladenými priebehom vzdelávania a súčasnou úrovňou vedomostí, zručností a schopností žiakov, ich duševným vývojom a vzťahmi. Rozpor sa stáva hybnou silou učenia, ak je zmysluplné, t.j. zmysluplné v očiach študentov a vyriešenie rozporu, ktoré jasne uznali za nevyhnutnosť. Podmienkou vzniku protirečenia ako hybnej sily učenia je jeho proporcionalita s kognitívnym potenciálom žiakov. Nemenej dôležitá je pripravenosť rozporu samotným priebehom vzdelávacieho procesu, jeho logikou, aby ho žiaci nielen „uchopili“, „vybrúsili“, ale aj samostatne našli spôsob jeho riešenia. Po predložení a prijatí žiakmi sa kognitívna úloha zmení na reťazec vnútorne prepojených úloh, ktoré spôsobujú u žiakov vlastnú túžbu spoznávať nové, nepoznané a toto poznanie aplikovať v živote. Schopnosť vidieť kognitívnu úlohu a túžba nájsť jej riešenie je tajomstvom úspešného učenia a duševného rozvoja študentov.
§ 4. Činnosť učiteľa a žiakov v procese učenia
Účel a štruktúra činnosti učiteľa
Proces vyučovania žiakov v škole prebieha pod vedením učiteľa. Účelom jej činnosti je riadiť aktívnu a uvedomelú poznávaciu činnosť žiakov. Učiteľ kladie žiakom úlohy, postupne ich komplikuje a tým zabezpečuje progresívny pohyb myšlienok dieťaťa po ceste poznania. Učiteľ tvorí potrebné podmienky pre úspešný priebeh výučby: vyberá obsah v súlade s cieľmi; premýšľa a aplikuje rôzne formy organizácie vzdelávania; využíva rôzne metódy, ktorými sa obsah stáva majetkom študentov.
Riadenie vzdelávacieho procesu zahŕňa prechod určitých etáp v súlade s danou štruktúrou pedagogického procesu a pedagogickú činnosť: plánovanie, organizácia, regulácia (stimulácia), kontrola, vyhodnocovanie a analýza výsledkov.
Etapa plánovania 0 v činnosti učiteľa končí prípravou kalendárovo-tematických alebo vyučovacích plánov v závislosti od toho, aké úlohy sa majú riešiť: strategické taktické alebo operačné. Vypracovaniu plánov predchádza dlhá usilovná práca. Zahŕňa: analýzu počiatočnej úrovne pripravenosti študentov, ich študijných možností, stavu materiálna základňa a metodické vybavenie, ich osobné odborné schopnosti; stanovenie konkrétnych výchovných, vzdelávacích a rozvojových úloh, vychádzajúcich z didaktického zámeru hodiny a formovania triedy ako tímu; výber obsahu: premýšľanie o formách a metódach vedenia vyučovacej hodiny, konkrétnych druhoch práce atď.
Organizácia činnosti žiakov zahŕňa stanovenie učebnej úlohy pre žiakov a vytváranie priaznivých podmienok na jej realizáciu. V tomto prípade sa používajú také techniky ako inštruktáž, distribúcia funkcií, prezentácia algoritmu atď. Moderná didaktika odporúča pravidlá pre stanovenie kognitívnych úloh (M. A. Danilov):
kognitívna úloha by mala vyplývať z obsahu predmetu, aby sa zachoval systém poznania a logika vedy;
malo by sa brať do úvahy skutočná úroveň rozvoj študentov a
ich výcvik na vytvorenie reálnych podmienok pre danú úlohu;
úloha by mala obsahovať informácie potrebné na rozvoj mysle, predstavivosti, tvorivých procesov;
k realizácii predmetovej činnosti musia byť žiaci disponovaní (vytvárať pozitívnu motiváciu);
je potrebné naučiť žiakov riešiť problém, vybaviť ich potrebnými metódami, najskôr spolu s učiteľom, potom v kolektívnej práci, postupne ich preniesť do plánu samostatných individuálnych akcií.
Vo vyučovaní ide o reguláciu a korekciu procesu učenia na základe neustáleho monitorovania, t.j. získavanie informácií o pokroku v učení žiakov a efektívnosti techník a metód vlastnej činnosti. výsledky priebežného monitoringu, realizovaného formou jednoduchého pozorovania, ústneho a písomného prieskumu, kontroly triednej a domácej samostatnej práce a pomocou iných techník a metód, zohľadňuje učiteľ priamo na tejto hodine aj v budúcnosti . Môže to byť spomalenie alebo zrýchlenie tempa vzdelávacej práce, zníženie alebo zvýšenie objemu navrhovaných druhov práce, zmeny v poradí prezentácie materiálu, hlavné otázky a dodatočné objasnenia, predchádzanie ťažkostiam atď. Osobitné miesto v tejto fáze činnosti učiteľa zaujíma stimulácia aktivity a samostatnosti žiakov.
Reguláciu a korekciu procesu učenia s využitím stimulov zabezpečuje nielen premyslený systém hodnotenia, ktorý zahŕňa povzbudzovanie, povzbudzovanie, vzbudzovanie dôvery vo vlastné schopnosti a schopnosti učenia, vášeň pre vyhliadky, cenzúru atď. , ale aj pomocou systému známok, ktorý funguje najmä v počiatočnej a strednej vrstve. Veľké stimulačné príležitosti sú stanovené tak vo formách, ako aj v metódach pedagogickej činnosti (vzdelávacie diskusie, konferencie, diskusie o abstraktoch, metódy výučby v párových skupinách, vzájomné previerky atď.).
Konečnou fázou školenia, ako aj pedagogického procesu ako celku, je analýza výsledkov rozhodnutia pedagogická úloha. Uskutočňuje sa z hľadiska dosiahnutia jednoty výchovných, výchovných a rozvojových cieľov, ako aj metód a podmienok ich dosahovania. V tomto prípade je potrebné vychádzať z požiadaviek princípu optimality vzhľadom na to, že požadovaný výsledok je možné dosiahnuť preťažením žiakov aj pedagógov. Analýza by mala odhaliť príčiny nedostatkov v učení a základy úspechu, načrtnúť spôsoby ďalšej pedagogickej interakcie v rámci procesu učenia.
Činnosti žiakov v procese učenia
Vyučovanie ako špecifický druh činnosti má svoju štruktúru, zákonitosti vývoja a fungovania. Možnosť jeho realizácie je spôsobená schopnosťou človeka regulovať svoje konanie v súlade s cieľom.
Účelom výučby je poznanie, zhromažďovanie a spracovanie informácií o okolitom svete, vyjadrené v konečnom dôsledku vo vedomostiach, zručnostiach, systéme vzťahov a celkovom rozvoji.
Najdôležitejšou zložkou doktríny sú motívy, t.j. tie motívy, ktorými sa žiak riadi, uskutočňovanie určitých vzdelávacích akcií alebo vzdelávacích aktivít vo všeobecnosti. A na to, aby doktrína mohla vzniknúť, musia byť v situácii učenia motívy, ktoré študenta posúvajú ku gnostickému cieľu – osvojiť si určité vedomosti a zručnosti. K učeniu žiaka nemotivuje jeden, ale množstvo motívov rôznych vlastností, z ktorých každý nepôsobí izolovane, ale v interakcii s inými. Doktrína má teda mnohostranný charakter.
Celú rôznorodosť motívov výchovno-vzdelávacej činnosti školákov možno reprezentovať tromi navzájom súvisiacimi skupinami.
1. Priamo motivujúce motívy vychádzajúce z emocionálnych prejavov osobnosti, z pozitívnych resp negatívne emócie: jas, novosť, zábava, vonkajšie atraktívne atribúty; zaujímavé vyučovanie, atraktívna osobnosť učiteľa; túžba po pochvale, odmene (priamo po splnení úlohy), strach zo získania negatívnej známky, trest, strach z učiteľa, neochota byť predmetom diskusie v triede a pod.
2. Perspektívne motivujúce motívy založené na pochopení významu vedomostí všeobecne a predmetu osobitne: uvedomenie si svetonázorového, sociálneho, praktického významu predmetu, určitých špecifických vedomostí a zručností; prepojenie predmetu s budúcim samostatným životom (nástup do ústavu, voľba povolania, založenie rodiny a pod.); očakávanie v budúcnosti získania ocenenia, vyvinutý zmysel pre povinnosť, zodpovednosť.
3. Intelektuálne a motivačné motívy založené na získavaní uspokojenia zo samotného procesu poznávania: záujem o poznanie, zvedavosť, túžba rozširovať si kultúrnu úroveň, ovládať určité zručnosti a schopnosti, nadšenie pre proces riešenia výchovných a kognitívnych problémov a pod.
Medzi rozumovo motivačnými motívmi zaujímajú osobitné miesto kognitívne záujmy a potreby.Objektívnym základom rozvoja kognitívnych záujmov školákov je vysoká úroveň vzdelania so skutočne vedeckým obsahom a pedagogicky účelnou organizáciou aktívneho a samostatného poznávania.
Je zvykom rozlišovať úrovne kognitívneho záujmu a podľa toho určovať cesty a vytvárať podmienky pre jeho formovanie (G.I. Shchukina). Najnižšia elementárna úroveň kognitívneho záujmu je vyjadrená v pozornosti ku konkrétnym faktom, vedomostiam – opisom, činom podľa modelu. Druhá rovina charakterizuje záujem o závislosti, vzťahy príčiny a následku, o ich samostatné zakladanie. Najvyššia úroveň je vyjadrená záujmom o hlboké teoretické problémy, tvorivou činnosťou v rozvoji poznania. Vytvorenie najvyššej úrovne kognitívneho záujmu dáva dôvod hovoriť o prítomnosti kognitívnej potreby.
Kognitívny záujem sa formuje v procese učenia sa cez predmetný obsah činnosti a vznikajúce vzťahy medzi účastníkmi vzdelávacieho procesu. To je uľahčené rozšíreným využívaním faktora novosti vedomostí, prvkov problematického učenia, zapájaním údajov o moderné výdobytky veda a technika, ukazovanie spoločenského a osobného významu vedomostí, zručností a schopností, organizovanie samostatnej práce tvorivého charakteru, organizovanie vzájomného učenia sa, vzájomná kontrola žiakov a pod.
Ďalšou zložkou učenia sú vzdelávacie aktivity. (operácie) vykonávané v súlade s vedomým účelom. Objavujú sa vo všetkých štádiách riešenia učebného problému a môžu byť vonkajšie (pozorovateľné) a vnútorné (nepozorovateľné). Medzi vonkajšie patria všetky typy objektívnych akcií (písanie, kreslenie, zostavovanie experimentov atď.), percepčné akcie (počúvanie, pozeranie, pozorovanie, dotýkanie sa atď.), symbolické akcie spojené s používaním reči. K. vnútorné - mnemotechnické úkony (zapamätanie si materiálu, jeho usporiadania a organizácie), predstavivosť (imergetické) a myslenie (intelektuálne) úkony.
Hlavným nástrojom poznania je myslenie. Preto, berúc do úvahy jeho vzťah s inými kognitívnymi procesmi a bez toho, aby sa znižovala ich úloha pri organizovaní učenia sa školákov, hlavná pozornosť v procese riadenia ich aktivít by sa mala venovať rozvoju mentálnych činností a špecifických mentálnych operácií (analýza, syntéza , porovnávanie, klasifikácia, zovšeobecňovanie atď.).
Integrálnymi štrukturálnymi zložkami učenia sú činnosti monitorovania, hodnotenia a analýzy výsledkov. Sebakontrola, sebahodnotenie a sebaanalýza, ktoré študenti vykonávajú v procese učenia, sa formujú na základe pozorovania podobných vyučovacích činností učiteľa. . Formovanie týchto akcií je uľahčené metódami zapojenia študentov do pozorovania aktivít ich rovesníkov, organizáciou vzájomnej kontroly, vzájomného hodnotenia a vzájomnej analýzy výsledkov aktivít na základe stanovených kritérií.
§ 5. Logika vzdelávacieho procesu a štruktúra procesu učenia
V tradičnej praxi vyučovania sa logika učenia od vnímania konkrétnych predmetov a javov k formovaniu predstáv a od zovšeobecňovania konkrétnych predstáv na pojmy pevne ustálila a stala sa prakticky univerzálnou. Táto logika, prirodzená pre učenie sa v Základná škola, sa využíva aj pri organizovaní výchovy dorastu a starších žiakov. Medzitým sa v teórii i praxi presvedčivo dokázala potreba aplikovať vo vyučovaní tak induktívno-analytickú, ako aj deduktívno-syntetickú logiku edukačného procesu v ich úzkej interakcii. Podstata tohto rozhodnutia spočíva v tom, že takmer súčasne s vnímaním konkrétnych predmetov a javov sa zavádzajú tie vedecké pojmy a princípy, vďaka ktorým sa vnímanie konkrétneho materiálu stáva hlbším a zmysluplnejším. To nie je v rozpore so základnou schémou poznania: od živej kontemplácie k abstraktnému mysleniu a od neho k praxi, ktorá určuje štruktúru procesu získavania vedomostí.
Zmyslové poznanie („živá kontemplácia“) 0. Zmyslové poznanie je založené na primárnom kognitívnych procesov: pocit a vnímanie.
Vnímanie. - proces reflexie predmetov alebo javov v mysli človeka s ich priamym vplyvom na zmysly.
Na rozdiel od vnemov, ktoré odrážajú len jednotlivé vlastnosti podnetu, vnímanie odráža objekt ako celok, v súhrne jeho vlastností.
Pri organizovaní vnímania ako cieľavedomej činnosti, t.j. pozorovaní, je potrebné vychádzať zo skutočnosti, že vizuálny analyzátor má najvyššiu priepustnosť. Pri tréningu však nie je priepustnosť regulovaná samotným analyzátorom, ale mozgom, a preto, ako bolo zistené v experimentoch a potvrdené skúsenosťami, je potrebné poskytnúť dve jednotky vysvetlenia pre jednu jednotku informácií, ktoré sa majú naučiť, Ďalšie informácie.
Vnímanie informácií v procese učenia ovplyvňuje mnoho faktorov, najmä frekvencia prenosu informácií, rýchlosť (tempo), psychický stav žiaka, deň v týždni, vyučovacie hodiny atď. závisí od úlohy zadanej študentovi, od motívov jeho činnosti a postojov., ako aj od emócií, ktoré môžu meniť obsah vnímania.
Pre zvládnutie procesu vnímania je nevyhnutné, aby závisel od charakteristík osobnosti žiaka, jeho záujmov, svetonázoru, presvedčenia a orientácie vôbec. Závislosť vnímania od minulých skúseností a obsahu celého duševného života človeka, od vlastností jeho osobnosti sa nazýva apercepcia.
Abstraktné myslenie (pochopenie, porozumenie, zovšeobecnenie). Vnímanie je úzko spojené s myslením, s chápaním podstaty vnímaných predmetov a javov. Vedome vnímať predmet znamená mentálne ho pomenovať, t.j. korelovať s určitou skupinou, triedou predmetov, zovšeobecniť ju v slove.
Pochopenie oznamovaných informácií. sa uskutočňuje prostredníctvom stanovenia primárnych, do značnej miery zovšeobecnených súvislostí a vzťahov medzi objektmi, javmi a procesmi, identifikáciou ich zloženia, účelu, príčin a zdrojov fungovania. Porozumenie je založené na vytváraní väzieb medzi novým materiálom a predtým študovaným materiálom, čo je zase základom pre hlbšie a všestrannejšie pochopenie vzdelávacieho materiálu.
Porozumenie študovaným informáciám si vyžaduje použitie všeobecných vzdelávacích zručností založených na takých metódach duševnej činnosti, ktoré sú založené na zložitých mentálnych operáciách: analýza a syntéza, porovnávanie a porovnávanie, klasifikácia a systematizácia atď. Pochopenie vzdelávacieho materiálu je sprevádzané formovanie určitých postojov k nej u žiakov, pochopenie jej spoločenského, vrátane praktického, významu a osobného významu. Porozumenie sa priamo rozvíja do procesu zovšeobecňovania vedomostí.
Zovšeobecnenie. charakterizuje vyčleňovanie a systematizácia spoločných podstatných znakov predmetov a javov. Toto je vyššia úroveň abstrakcie od konkrétneho ako porozumenie, moment prechodu od pochopenia významu k definovaniu pojmu. Vedecké pojmy sú vždy abstraktné, pretože fixujú abstrakciu od konkrétnych predmetov a javov. Operácia s vedeckými pojmami v štádiu zovšeobecňovania poznatkov vedie k vytváraniu väzieb medzi nimi, k vytváraniu úsudkov. A porovnávanie rozsudkov vedie k záverom, k nezávislým záverom a dôkazom.
Zovšeobecnenie dokončí (väčšinou) učenie, ak sa zvolí indukčno-analytická cesta. Naopak, pri deduktívno-syntetickej logike sa na začiatku štúdia témy alebo v procese jej štúdia zavádzajú zovšeobecnené údaje vo forme pojmov, definícií, teórií, zákonov.
Aplikácia vedomostí (prax). Nevyhnutnými štrukturálnymi zložkami asimilačného procesu sú navzájom úzko prepojené upevňovanie a aplikácia poznatkov. Konsolidácia zahŕňa opätovné pochopenie a opakovanú reprodukciu toho, čo sa študuje, aby sa do štruktúry osobnej skúsenosti študenta vložil nový materiál. Prirodzene si vyžaduje použitie pamäťových mechanizmov, ale nemožno ho zredukovať na mechanické zapamätávanie faktov, definícií, metód dokazovania atď. Účinnosť fixácie, t.j. hodnotu, silu a efektivitu vedomostí preveruje prax. Aplikácia poznatkov je založená na procese spätného vzostupu od abstraktného ku konkrétnemu, t.j. špecifikácia. Konkretizácia ako mentálna operácia je vyjadrená v schopnosti aplikovať abstraktné poznatky na riešenie konkrétneho praktické úlohy, na špeciálne prípady edukačnej a poznávacej činnosti. V edukačnej praxi sa konkretizácia začína schopnosťou uviesť príklad. V budúcnosti sa táto schopnosť myslenia odhalí prostredníctvom schopnosti riešiť viac náročná úloha bez pomoci učiteľa, prostredníctvom využitia vedomostí v situáciách mimoškolských aktivít.
Aplikácia poznatkov sa môže uskutočňovať rôznymi formami a činnosťami v závislosti od špecifík obsahu študovaného materiálu. Môžu to byť cvičenia na vzdelávacie účely, laboratórne práce, výskumné úlohy, práca v škole, v dielni atď.
§ 6. Druhy výcviku a ich charakteristika
Historicky prvým známym typom systematického učenia je metóda hľadania pravdy kladením hlavných otázok, ktorú vo veľkej miere využíval starogrécky filozof Sokrates a jeho študenti. Nazývalo sa to metóda sokratovskej konverzácie. Učiteľ (spravidla filozof) vzbudzoval položením otázky u žiaka zvedavosť, kognitívny záujem a sám ústnym uvažovaním pri hľadaní odpovede viedol žiaka myšlienkou. cesta poznania. Pre zachovanie zaujímavosti vyučovacieho zdôvodnenia učitelia prelínali formulovaním najčastejšie rečníckych otázok. Sokratovské rozhovory sa viedli s jedným alebo viacerými študentmi.
Prvým typom kolektívnej organizácie poznávacej činnosti je dogmatické učenie, ktoré sa rozšírilo v stredoveku. Vyznačuje sa učiteľstvom latinčina, keďže hlavným obsahom vzdelávania bolo rozvíjanie náboženských spisov. Hlavnou činnosťou študentov bolo počúvanie a učenie sa naspamäť. Charakteristickým znakom tohto typu vzdelávania bolo oddelenie formy od obsahu.
Dogmatické vyučovanie bolo nahradené výkladovým a názorným vyučovaním. z dôvodu širokého zapojenia vizualizácie do vzdelávacieho procesu. Jej metodologickým základom je teória senzáciechtivosti (F. Bacon, J. Locke a ďalší). Zakladateľom tohto typu vzdelávania je Ya.A. Comenius. Hlavným cieľom tohto školenia je asimilácia vedomostí a ich následná aplikácia v praxi, t.j. formovanie zručností a schopností. Výkladovo-ilustračný tréning si vyžaduje hlbšiu duševnú aktivitu, ale reprodukujúce myslenie. Ide o pasívno-kontemplatívne vzdelávanie, ktoré v tradičnej škole stále zaujíma veľké miesto. Hlavnou úlohou učiteľa je prezentovať materiál tak, aby ho žiaci pochopili a osvojili si ho. Výkladovo-ilustračné školenie je ekonomické z hľadiska času potrebného na zvládnutie vedomostí, nie je však vývojové a v konečnom dôsledku pripravuje interpreta, ale nie tvorcu.
Začiatkom 20. rokov. súčasného storočia v dôsledku hľadania možností skvalitnenia výkladového a názorného vzdelávania vznikol nový typ vzdelávania - samostatné získavanie vedomostí pod vedením učiteľa-konzultanta (Daltonský plán, brigáda-laboratórna metóda, projekt metóda atď.). V rôznych prístupoch bolo bežné, že na úvodnej hodine učiteľ nastolil problém, naznačil literatúru, inštruoval študentov a naplánoval termíny dokončenia úlohy. V budúcnosti žiaci samostatne hľadali odpovede na otázky pri čítaní kníh, nastavovaní laboratórnych prác, vykonávaní praktických úloh a pod. Na konci etáp (niekoľko dní, týždňov a dokonca mesiacov) učiteľ skontroloval zadania, zhrnul poznatky a zadal nové zadania. Vo svojej čistej forme mal tento typ školenia veľa nedostatkov: systematické vedomosti neboli zabezpečené, priebeh učenia sa prakticky nekontroloval a kvôli pasívnemu postaveniu učiteľa školenie neplnilo všetky funkcie, ktoré mu boli pridelené.
B. Skinler (1904) – americký psychológ, vodca moderného behaviorizmu. Predložil koncepciu „operanta“, posilneného učenia.
Programované učenie je špeciálny druh sebaosvojovania vedomostí, ktorého metodologickým základom je teória učenia zvierat založená na všeobecnom behaviorálnom koncepte (B. Skinper). Mechanickým prenosom na človeka B. Skinper sformuloval nasledujúce princípy programovaného učenia:
prezentácia informácií v malých častiach;
stanovenie testovacej úlohy na kontrolu asimilácie každej informácie;
prezentácia odpovede na sebaovládanie;
dávať pokyny v závislosti od správnosti odpovede. Štvrtý bod sa môže líšiť v závislosti od štruktúry programov, ktorá je lineárna alebo rozvetvená.
V súlade s lineárnou konštrukciou programov študenti pracujú so všetkými časťami informácií (rámce, bity, dávky, kroky), ktoré majú byť asimilované, podľa jedinej schémy, v jednom smere: A, - \- Ad- \ - , atď. Rozvetvený program zahŕňa výber študentov individuálnej cesty napredovania na ceste vedomostí v závislosti od úrovne pripravenosti:
Pri zdôvodňovaní programovaného učenia možno použiť aj kybernetický prístup, podľa ktorého sa učenie považuje za komplexný dynamický systém, ktorý je riadený na základe priamej (vysielanie príkazov) a spätnej väzby od riadiaceho centra – učiteľa – a riadeného objektu. - študent. Existuje interná a externá spätná väzba, kde interný príjem informácií samotným žiakom (vyhodnotenie odpovede), a externý príjem informácií učiteľom o pokroku v učení žiakov.
Pri naprogramovanom učení sa priama a spätná väzba uskutočňuje pomocou špeciálnych nástrojov, t.j. naprogramované benefity iný druh a učebné stroje. Medzi výhody patria naprogramované učebnice, naprogramované zbierky cvičení a úloh, kontrolné úlohy typ testu, naprogramované doplnky k bežnej učebnici. TO technické prostriedky programované učenie zahŕňa učebné stroje na kŕmenie vzdelávacie informácie, doučovacie stroje, riadiace stroje.
Pozitívnou stránkou programovaného učenia je, že umožňuje nastoliť silnú vonkajšiu a vnútornú spätnú väzbu, t.j. dostávať informácie o výsledkoch vzdelávania; rozvíja samostatnosť, každému žiakovi otvára možnosť pracovať vlastným tempom a rytmom.
Zároveň neprezrádza samotný priebeh učenia, nestimuluje kreativitu a má obmedzenia pri jeho aplikácii, a to aj z dôvodu ťažkostí s materiálnou podporou.
Algoritmizácia procesu učenia úzko súvisí s programovaným učením, ktorého základom je podobne ako programovanie kybernetický prístup.
Algoritmizácia učenia zahŕňa identifikáciu algoritmov pre činnosť učiteľa a duševnú činnosť študentov. Algoritmus je všeobecne akceptovaný predpis na vykonávanie elementárnych operácií v určitom poradí na vyriešenie ktoréhokoľvek z problémov patriacich do určitej triedy, napríklad: ako vyriešiť problém, ako analyzovať vetu, ako nájsť GCD, LCM v matematike , atď.
Činnosť učiteľa pri algoritmizácii činností žiakov, t.j. jeho rozdelenie na niekoľko vzájomne súvisiacich prvkov pozostáva z nasledujúcich operácií:
identifikovať podmienky potrebné na realizáciu vzdelávacích aktivít;
zdôrazňujú samotné vzdelávacie aktivity;
určiť spôsob komunikácie medzi vyučovacími a učebnými aktivitami. Algoritmické učenie zvyšuje podiel samostatnej práce žiakov a prispieva k zlepšeniu riadenia výchovno-vzdelávacieho procesu, vybavuje žiakov prostriedkami na kontrolu ich mentálneho a praktického konania.
Moderné trendy vo vývoji školstva, vrátane tých, ktoré sú spojené s rozširovaním siete súkromných, prevažne elitných škôl, určujú formovanie ako samostatného typu diferencovaného a individuálneho vzdelávania.
§ 7. Moderné teórie učenia (didaktické pojmy)
K dnešnému dňu sa vyvinuli dve hlavné teórie učenia: asociatívna (asociatívno-reflexná) a aktivita. Asociačná teória učenia sa formovala v 17. storočí. Jej metodologické základy rozvinul J. Locke, ktorý navrhol pojem „asociácia“. Asociačná teória učenia dostala svoju konečnú podobu v triednom systéme Ya.A. Komenského.
Hlavné princípy tejto teórie sú nasledovné: mechanizmus akéhokoľvek aktu učenia je asociácia; akýkoľvek tréning má základ vo zviditeľnení, t.j. opiera sa o zmyslové poznanie, preto obohacovanie vedomia žiaka o obrazy a predstavy je hlavnou úlohou výchovno-vzdelávacej činnosti; vizuálne obrazy nie sú dôležité samy osebe: sú potrebné, pokiaľ zabezpečujú pokrok vedomia k zovšeobecneniam založeným na porovnávaní; Hlavnou metódou asociatívneho učenia je cvičenie.
Asociatívne teórie sú základom vysvetľovacieho a názorného vyučovania, ktoré dominuje v modernej tradičnej škole. V mnohých ohľadoch je to dôvod, prečo absolventi škôl nedostávajú plnohodnotné vzdelanie, a to: nerozvíjajú skúsenosti s tvorivou činnosťou, schopnosť samostatne získavať vedomosti a ochota slobodne sa venovať akejkoľvek manažérskej oblasti činnosti. .
Moderná pedagogická veda, uvedomujúc si obmedzenia vysvetľujúceho a názorného vyučovania, sa nezameriava na pasívne prispôsobovanie sa existujúcej úrovni rozvoja žiakov, ale na formovanie mentálnych funkcií, vytváranie podmienok pre ich rozvoj v procese učenia. Trvalý metodologický význam má myšlienka takej konštrukcie tréningu, ktorá by zohľadňovala „zónu proximálneho rozvoja“ jednotlivca, t.j. zameraná nie na súčasnú úroveň rozvoja, ale na úroveň zajtrajška, ktorú môže študent dosiahnuť pod vedením a s pomocou učiteľa (L. S. Vygotsky).
Pre duševný rozvoj, ako to potvrdili štúdie D. N. Bogoyavlenského a N. A. Menchinskej, ani zložitý a mobilný systém vedomostí nestačí. Študenti musia ovládať tie mentálne operácie, pomocou ktorých sa získavajú a operujú vedomosti. N. A. Menchinskaya venuje veľkú pozornosť rozvoju učenia, ktoré sa vyznačuje zovšeobecňovaním duševnej činnosti, hospodárnosťou, samostatnosťou a flexibilitou myslenia, sémantickou pamäťou, prepojením vizuálno-obrazových a verbálno-logických zložiek myslenia; rozvoj učenia je podľa N. A. Menchinskej spoľahlivým spôsobom, ako zvýšiť efektivitu procesu osvojovania vedomostí a učenia sa vo všeobecnosti.
Celkom efektívnu koncepciu zvýšenia rozvojovej funkcie tradičného vzdelávania navrhol L. V. Zankov. Jeho didaktický systém, zameraný na mladších školákov, dáva rozvíjajúci účinok pri práci s dospievajúcimi a staršími študentmi, pričom sa dodržiavajú tieto zásady: budovanie vzdelávania na vysokej úrovni obtiažnosti (podľa jasne rozlíšiteľnej miery obtiažnosti); rýchle tempo učenia sa látky (samozrejme v rozumných medziach); princíp vedúcej úlohy teoretického poznania; informovanosť študentov o procese učenia. Hľadanie spôsobov skvalitnenia učenia, ktoré vychádza z asociatívnych teórií, je zamerané na identifikáciu spôsobov a podmienok rozvoja kognitívnej nezávislosti, aktivity a kreatívne myslenieštudentov. Skúsenosti inovatívnych učiteľov sú v tomto smere indikatívne: rozšírenie didaktických jednotiek asimilácie (P. M. Erdniev, B. P. Erdniev), zintenzívnenie vzdelávania na princípe viditeľnosti (V. F. Shatalov, S. D. Shevchenko atď.), pokročilé vzdelávanie a komentovanie (S. N. Lysenkova), zvýšenie vzdelávacieho potenciálu vyučovacej hodiny (E. N. Ilyin, T. I. Goncharova a ďalší), zlepšenie foriem organizácie učenia a interakcie medzi učiteľmi a žiakmi na vyučovacej hodine (I. M. Cheredov, S. Yu. Kurganov, V. K. Dyachenko, A. B. Reznik, N. P. Guzik a i.), individualizácia vzdelávania (I. P. Volkov a i.). Asociatívne teórie učenia, ktoré nie sú spočiatku vývinovo orientované tvorivosťštudenti, oponujú teóriám založeným na aktivitnom prístupe. Patria sem teória problémového učenia (A. M. Matyushkin, M. I. Makhmutov atď.), teória postupného formovania mentálnych akcií (P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina atď.), teória učebnej aktivity (V. V. Davydov, D. B. Elkonin a ďalší).
Teória problémového učenia vychádza z pojmov „úloha“ a „akcia“, t.j. ktorý plne charakterizuje akčný prístup. Problémová situácia je kognitívna úloha, pre ktorú je charakteristický rozpor medzi vedomosťami, zručnosťami, postojmi a požiadavkou žiakov. Význam kognitívnej úlohy spočíva v tom, že v žiakoch vzbudzuje túžbu samostatne hľadať jej riešenie rozborom podmienok a mobilizáciou svojich vedomostí. Kognitívna úloha vyvoláva aktivitu, keď vychádza z predchádzajúcich skúseností a je ďalším krokom pri štúdiu predmetu alebo pri aplikácii naučeného zákona, konceptu, techniky, spôsobu činnosti.
Problémové situácie možno v rámci ktoréhokoľvek predmetu klasifikovať podľa zamerania na osvojovanie si nového (vedomosti, metódy konania, možnosti uplatnenia vedomostí a zručností v nových podmienkach, zmeny postojov); podľa stupňa náročnosti a náročnosti (v závislosti od pripravenosti študentov); podľa povahy rozporov (medzi svetským a vedeckým poznaním). V problémovej situácii je dôležitá samotná skutočnosť jej videnia študentmi, preto ju treba odlíšiť od problematické otázky, napríklad: prečo sa klinec potopí, ale loď vyrobená z kovu nie?
Činnosť študentov v problémovom učení zahŕňa prechod v nasledujúcich etapách:
diskrétnosť problému, jeho formulácia (napríklad 2 + 5 x3 = 17; 2 + 5x3 = 21);
rozbor podmienok, oddelenie známeho od neznámeho; predloženie hypotéz (možností) a výber plánu riešenia (buď na základe známych metód, alebo hľadanie zásadne nového prístupu);
implementácia plánu riešenia;
hľadanie spôsobov kontroly správnosti akcií a výsledkov. V závislosti od miery účasti učiteľa na samostatnom učení
Tvrdenie žiaka rozlišuje niekoľko úrovní problémového učenia. Prvý stupeň je charakterizovaný účasťou učiteľa na prvých troch stupňoch; pre druhú - na prvej a čiastočne na druhej; pri treťom, ktorý približuje činnosť vedca, učiteľ iba usmerňuje výskumné hľadanie.
Úloha učiteľa v problémovom učení je nasledovná:
nájdenie (premýšľanie) spôsobu vytvorenia problémovej situácie, vymenovanie možných možností riešenia zo strany žiaka;
vedenie študentského vnímania problému;
objasnenie problému;
pomáhať študentom analyzovať podmienky;
pomoc pri výbere plánu riešenia;
poradenstvo v rozhodovacom procese;
pomoc pri hľadaní spôsobov sebakontroly;
analýza jednotlivých chýb alebo všeobecná diskusia o riešení problému.
Problémové učenie prispieva k rozvoju rozumových schopností, samostatnosti a tvorivého myslenia žiakov, zabezpečuje silu a efektivitu vedomostí, keďže je emocionálneho charakteru, vyvoláva pocit uspokojenia z vedomostí. Zároveň má obmedzenia vo svojej aplikácii, keďže je neekonomický, hoci sa dá použiť na všetkých stupňoch výkladového a názorného vzdelávania. Vo svojej čistej forme sa problémové učenie v škole neorganizuje, čo je pochopiteľné: značnú časť vedomostí je potrebné osvojiť na základe tradičných vyučovacích metód (faktické informácie, axiómy, ilustrácie určitých javov atď.).
Teória postupného formovania mentálnych akcií, ktorú vypracoval P. Ya. Galperin a vypracoval N. F. Talyzina, sa týka najmä štruktúry procesu osvojovania vedomostí. Úspešnosť asimilácie v súlade s touto teóriou je určená vytvorením a pochopením indikatívneho základu konania študentom, dôkladným oboznámením sa so samotným postupom vykonávania akcií. Autori konceptu v experimentálnych podmienkach zistili, že schopnosť riadiť proces učenia sa výrazne zvyšuje, ak sa študenti dôsledne uskutočňujú prostredníctvom piatich vzájomne súvisiacich etáp: predbežné oboznámenie sa s akciou, s podmienkami jej realizácie; formovanie akcie v hmotnej (alebo pomocou modelov zhmotnenej) podobe s nasadením všetkých operácií v nej zahrnutých; formovanie akcie vo vonkajšom pláne ako vonkajšia reč; formovanie pôsobenia na vnútornú reč; prechod akcie do hlboko spletitých myšlienkových procesov. Tento mechanizmus prechodu akcií z vonkajšieho plánu na vnútorný sa nazýva internalizácia. Táto teória dáva dobré výsledky, ak je skutočne možné začať s materiálnymi alebo zhmotnenými činnosťami počas tréningu. O nás lepšia strana sa osvedčil pri príprave športovcov, operátorov, hudobníkov, vodičov a špecialistov v iných profesiách, jeho využitie v škole je limitované tým, že príprava nie vždy začína predmetovým vnímaním.
Teória učebnej činnosti pochádza z učenia L. S. Vygotského o vzťahu medzi učením a rozvojom, podľa ktorého učenie zohráva vedúcu úlohu v duševnom rozvoji predovšetkým prostredníctvom obsahu získaných vedomostí. Autori teórie zdôrazňujú, že vývinový charakter výchovno-vzdelávacej činnosti je daný tým, že jej obsahom sú teoretické poznatky. Vzdelávacia činnosť školákov by sa však mala budovať nie ako poznanie vedca, ktoré začína úvahou o zmyslovo-konkrétnej rozmanitosti jednotlivých druhov pohybu objektu a vedie k identifikácii ich univerzálneho vnútorného základu, ale v v súlade s metódou prezentácie vedeckých poznatkov, s metódou vzostupu od abstraktného ku konkrétnemu (B V. Davydov).
V súlade s teóriou učebnej činnosti by si žiaci nemali utvárať vedomosti, ale určité druhy činností, v ktorých sú vedomosti zahrnuté ako určitý prvok. "Vedomosti človeka sú v jednote s jeho mentálnymi činmi (abstrakcia, zovšeobecňovanie atď.)," píše V.V. Davydov, "v dôsledku toho je celkom prijateľné používať výraz "vedomosti" na súčasné označenie výsledku myslenia ( odraz reality) a proces jej prijatia (t. j. duševného konania) „“.
Deduktívno-syntetická logika budovania vzdelávacieho procesu vyplýva z teórie výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorá sa realizuje pri zohľadnení nasledujúcich bodov:
všetky pojmy tvoriace daný akademický predmet alebo jeho hlavné časti by si deti mali osvojiť s ohľadom na podmienky ich vzniku, kvôli ktorým sa stávajú nevyhnutnými (t. j. pojmy nie sú dané ako hotové poznatky);
asimilácia vedomostí všeobecnej a abstraktnej povahy predchádza oboznámeniu sa s konkrétnejšími a konkrétnejšími poznatkami, ktoré musia byť odvodené z abstraktného ako z jeho základu;
to vyplýva z orientácie na objasňovanie pôvodu pojmov a zodpovedá požiadavke vzostupu od abstraktného ku konkrétnemu;
pri štúdiu vecno-materiálnych zdrojov určitých pojmov musia študenti v prvom rade objaviť geneticky pôvodnú, univerzálnu súvislosť, ktorá určuje obsah a štruktúru celého objektu týchto pojmov. Napríklad pre predmet všetkých pojmov školskej matematiky je takýmto univerzálnym spojením všeobecný pomer veličín; pre školskú gramatiku - vzťah formy a významu v slove;
toto spojenie musí byť reprodukované v špeciálnych predmetových, grafických alebo písmenových modeloch, ktoré umožňujú štúdium jeho vlastností v „čistej forme“. Napríklad, všeobecný vzťah deti môžu reprezentovať veličiny vo forme doslovných vzorcov, vhodných na ďalšie štúdium vlastností týchto vzťahov; štruktúra slova môže byť znázornená pomocou špeciálnych grafických schém;
školáci musia špecificky vytvárať také objektívne akcie, prostredníctvom ktorých môžu identifikovať vo vzdelávacom materiáli a reprodukovať v modeloch podstatné spojenie objektu a potom študovať jeho vlastnosti. Napríklad, aby bolo možné identifikovať spojenie, ktoré je základom pojmov celé číslo, zlomok a reálne čísla, deti potrebujú vytvoriť špeciálne akcie na určenie krátkeho pomeru veličín;
žiaci by mali postupne a včas prejsť od objektívnych činov k ich realizácii v mentálnej rovine (podľa V.V. Davydova).
Realizácia týchto podmienok je podľa zástancov teórie učebnej činnosti najdôležitejším spôsobom formovania teoretického myslenia žiakov ako dôležitej schopnosti tvorivého človeka.
Oponenti autorov teórie učebnej činnosti poukazujú na absolutizáciu deduktívno-syntetickej cesty poznania a podľa toho aj na ubúdanie úlohy logiky výchovno-vzdelávacieho procesu od partikulárneho k všeobecnému. Moderná didaktika tiež neakceptuje úzky výklad poznatkov, t. len ako prvok činnosti, keďže teória učebnej činnosti nezohľadňuje všeobecnú logiku budovania cieľov a obsahu vzdelávania, kde sa ako obzvlášť dôležitý cieľ vyčleňuje formovanie vedomostí. Navyše sa neberie do úvahy, že vedomosti existujú objektívne nielen v mysli jednotlivca, ale aj vo forme informácií uložených v knihách, „počítačových bankách“ atď., ktoré sa stávajú majetkom jednotlivca v proces kognitívnej činnosti.
OTÁZKY A ÚLOHY
1. Ako spolu súvisia procesy poznávania a učenia? Čo
ich podobnosti a rozdiely?
2. Popíšte hlavné funkcie procesu učenia.
3. Rozšíriť znaky štruktúry činnosti učiteľa a činnosti žiakov.
4. Aká je logika vzdelávacieho procesu a aký je mechanizmus procesu osvojovania vedomostí?
5. Vymenujte hlavné typy tréningov a ich charakteristické znaky.
6. Aký je zásadný rozdiel medzi teóriou asociatívneho a aktivitného učenia?
7. Čo znamená optimalizovať proces učenia?
1Sociálno-ekonomické zmeny, ktoré sa u nás udiali, vyvolávajú tendenciu prehodnocovania mnohých aspektov svetonázoru a teoreticko-kognitívnych úvah o problémoch formovania človeka, jeho prípravy na život v integrujúcej sa multidimenzionálnej spoločnosti založenej na tzv. komplexná rovnováha záujmov. S tým je spojená aktivácia posledné roky hľadať koncepčne nové prístupy, ktoré určujú stratégiu a taktiku vstupu domáceho školstva do medzinárodného vzdelávacieho priestoru. Široko diskutované sú problémy štrukturálnej reštrukturalizácie vzdelávacieho systému, jeho inštitucionálnych a organizačných zložiek, ako aj hľadanie indikátorov a meradiel jeho kvality. akademickú mobilitu, vzájomné uznávanie kreditov, diplomov a pod. Teoretici zaznamenávajú výrazné nezhody v postojoch prezentovaných v národných vzdelávacích systémoch vyspelých európskych a bývalých socialistických krajín, ktoré prešli kurzom k europeizácii a umiestneniu ich vzdelávacej politiky v podmienkach globalizácie, inter- a transnacionalizácia, pedagogická inovácia . Prekonávanie nezrovnalostí je koncipované cestou „ťahania nahor“, transformácie, zosúladenia ruského systému s medzinárodnou praxou; v najlepšom prípade je predložená téza o potrebe „twinningu“, „spájania“ programov (programme articulationis). Ruské štátne vzdelávacie štandardy pre vyššie odborné vzdelávanie tretej generácie neboli uvedené do platnosti, metódy tvorby ich obsahu nie sú predmetom zainteresovaných diskusií odborníkov.
Analýza existujúcich Štátnych vzdelávacích štandardov umožňuje dospieť k záveru, že také klasické teórie výberu obsahu vzdelávania ako encyklopedizmus, didaktický formalizmus, didaktický utilitarizmus, exemplárnosť zostávajú dôležité (v logike konceptu „pars pro toto“ - a časť namiesto celku, ale nie vzorový reprezentatívny fragment). Zdá sa, že úplne nezodpovedajú moderným požiadavkám na kvalitu získanej kvalifikácie, ako aj dynamike všeobecných vedeckých trendov.
Domáca politika v teréne vyššie vzdelanie by mala byť zameraná na prípravu odborníka so zásadným a zároveň flexibilným odborným myslením, založeným na ochote neustále zvyšovať úroveň sociálnej a odbornej spôsobilosti, schopnosti transformovať a tvorivo aplikovať už nadobudnuté a samostatne nadobudnuté poznatky vo vzťahu k meniace sa požiadavky trhu práce. Moderný systém odborného vzdelávania by mal prekonať roztrieštenosť, roztrieštenosť a duplicitu obsahu prezentovaného v súčasných vzdelávacích štandardoch, zamerať sa na rozvoj schopnosti generovať nápady a široko prenášať existujúce poznatky a metódy konania do novej aktuálnej problémovej oblasti. Špecialista zameraný na dosahovanie osobných a profesionálnych úspechov si zároveň musí neustále určovať a reflexívne nanovo určovať svoje miesto v profesionálnom kontinuu, čo si vyžaduje prítomnosť určitých metodických a kompenzačných kompetencií, ktorých predpoklady je možné ustanoviť v r. návrh a zápletky vzdelávacieho programu. Preto navrhujeme prístup k výberu a návrhu obsahu humanitného vzdelávacieho štandardu na základe myšlienky, že:
- „obsahový koncept“ je možné aplikovať na väčšinu tém a sekcií iných humanitných disciplín, rozvíjaných a zmysluplne dopĺňaných vo vzťahu k ich špecifikám, prezentovaných formou rozširujúcich informačných blokov a tokov;
Všetky scenáre, zápletky a javy by sa mali študovať v ich historickom a kultúrnom kontexte a dynamike, pričom treba určiť stav z hľadiska vplyvu prevládajúceho metodologického vektora (esenciálneho, funkcionalistického, systémového, synergického alebo ich kombinácií);
Teoretické poznatky by sa mali získavať interaktívne prostredníctvom situačných cvičení a iných možností interakcie, ktoré odrážajú špecifiká aplikácie konceptu v rámci konkrétnej sociálnej a humanitnej disciplíny;
Po zvládnutí základného „konceptu obsahu“ si študent môže samostatne vybudovať osobnú vzdelávaciu trajektóriu, určiť úroveň zvládnutia podriadených pojmov predmetu, systematizovať ich, vybudovať postupnosť odkazovania na predtým osvojené „pojmy“ a „scenáre“.
Vzdelávacia technológia navrhovaná na rozvoj je založená na súbore metodických prístupov prezentovaných v teórii rámcov ako formy reprezentácie vedeckého poznania (M. Minsky), koncepciách osobnej orientácie vzdelávacieho procesu, koncepciách didaktického zlepšovania a rekonštrukcia vzdelávacieho materiálu na základe myšlienky transferu, teórie interakcie vo vzdelávacom procese.
Od tohto prístupu sa očakáva:
Zdôvodniť a navrhnúť na využitie v masovej vzdelávacej praxi vysokých škôl, ktoré sú súčasťou bolonského procesu, koncepčný prístup k formovaniu obsahu štátneho vzdelávacieho štandardu, založený na princípe medziodborovej koncentrácie opakujúceho sa „jadra“ informácie a jej predmetové rozširovanie a konkretizácia v príslušných sekciách humanitných vied;
„Zhustením informácií“ a asimiláciou algoritmu („scenár“) v základnom koncepte skrátiť čas strávený v triede štúdiom obsahu humanitných vied a zvýšiť mieru zodpovednosti a nezávislosti študentov pri budovaní vlastnej vzdelávacej trajektórie;
Podporovať formovanie podnikavého odborníka, ktorý sa prispôsobuje podmienkam dynamického trhu práce prostredníctvom profesionálneho myslenia, charakterizovaného dôslednosťou, flexibilitou, efektívnosťou a schopnosťou vidieť novo aktualizovaný problém v širokom spoločenskom, historickom, ideologickom a metodologickom kontexte. .
Špecifické úlohy, ktoré sa majú vyriešiť navrhovaným prístupom, sú tieto:
1. vymedzenie opakujúceho sa „jadra“ (na úrovni funkcií, vlastností, procesov, charakteristík, paradigiem a pod.) v obsahu predmetu humanitná a sociálna výchova, ich korelácia s možnosťou prepočtu na kreditové jednotky;
2. identifikácia tém a úsekov konkrétnych kurzov, ktoré možno nadviazať s univerzálnym konceptom obsahu v logike meniacich sa všeobecných vedeckých metodológií, rozvíjať ich interaktívnu metodologickú podporu (vrátane multimediálnych nástrojov, prípadovej metódy, situačných cvičení a pod.);
3. vymedzenie špecifických tém a úsekov vzdelávacieho štandardu humanitných a spoločenských disciplín, ktoré nie sú zahrnuté v rámci koncepcie a vyžadujú si inú štruktúru vzdelávacích informácií a spôsoby ich osvojenia;
4. vypracovanie rozširujúcej „základnej koncepcie“ obsahu predmetu informačných blokov, ich prezentovanie vo forme štruktúrovanej pre samostatný rozvoj (historicko-kulturologické, problémové, analytické, rešeršné, prehľadové, autotestovacie a iné typy a možnosti výučby pomôcky a metodická podpora);
5. vývoj účtovného systému vzdelávacie úspechyštudent v súlade s myšlienkou stimulovať nezávislosť pri určovaní osobnej vzdelávacej trajektórie a podporovať tvorivú účasť.
V navrhovanom prístupe študent minimalizáciou duplicity obsahu, jeho fundamentalizáciou a neustálym rozširovaním vedomostí v predmetnej oblasti:
Vytvára sa hierarchický systém ideí paradigiem o medzikultúrnych základoch a jednotný metodologický kľúč humanitárnej praxe,
Sú stanovené základné vzájomné vzťahy a závislosti, ktoré sprevádzajú pohyb vedeckého myslenia,
Rozvíja sa individuálny štýl profesionálneho myslenia, ktorý určuje úspešnosť ďalšej činnosti.
Vedomosti študentov v predmetnej oblasti sú opakovane aktualizované v teoretickej a praktickej rovine a systematizované. Rozvíja sa špecifický spôsob myslenia, vybudovaný na tvorivom a produktívnom prenose už existujúcich zložiek kompetencie k riešeniu novovznikajúcich problémov kognitívneho a praktického charakteru, náchylnosti na nepriame ovplyvňovanie informačnej a tréningovej oblasti a metodologicky významných súvislostí. odbornej činnosti.
Navrhnutú myšlienku je možné rozvinúť v ktorejkoľvek jej časti na akejkoľvek úrovni špecifikácie vo vzťahu k špecifikám súčasnej vzdelávacej politiky, stratégie a taktiky. Navyše tento prístup svojou univerzálnosťou a zohľadňovaním spoločných všeobecných metodologických trendov môže tvoriť koncepčný základ pre prechod k tvorbe vzdelávacích štandardov pre humanitné vedy, neobmedzované domácimi požiadavkami a výskumom. Umožňuje vám zvážiť národné charakteristiky humanitné vedy v kontexte svetových trendov a rešpektovať úspechy ruských humanitných vied ako prínos dominantného subjektu európskej civilizácie.
Bibliografický odkaz
Fedotová O.D. METODICKÉ ZÁKLADY TVORBY MEDZINÁRODNÝCH VZDELÁVACÍCH ŠTANDARDOV VYSOKÝCH ŠKOL: OD SPOJENIA K JEDNOTE // Súčasné problémy veda a vzdelanie. - 2006. - č. 4.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=469 (dátum prístupu: 02/01/2020). Dávame do pozornosti časopisy vydávané vydavateľstvom "Academy of Natural History"
V akejkoľvek teórii sa rozlišujú jeho rôzne "poschodia" - úrovne, z ktorých každá má svoj vlastný prísne definovaný účel. Pochopenie vzťahu medzi týmito úrovňami umožňuje vedome využívať rôzne druhy poznatkov a optimálne organizovať vedecký výskum, t.j. ovládať metodológiu vedy.
Metodológia je teoretickým medzníkom vo vedách o výchove. Najdôležitejšie úlohy metodológie vedy - pomoc výskumníkovi pri organizácii vedeckého výskumu, formovaní jeho špeciálnych zručností v oblasti výskumnej práce, ako aj pomoc učiteľovi z praxe pri pochopení jeho profesijného a osobného postavenia.
Medzitým metodiky - Toto "systém princípov a metód na organizovanie a budovanie teoretických a praktických činností"[BES]. Významný psychológ S.L. Rubinshtein napísal, že „správne položené a správne pochopené otázky veľkej teórie sú zároveň veľmi dôležité praktické otázky. teoretické problémy znamená to vidieť ich vo vzťahu ku konkrétnym otázkam života.“
Existujú aj iné definície metodológie ako „náuka o metóde vedeckého poznania a transformácie sveta“ [BES]. IN súčasnej literatúry pod metodiky rozumejú v prvom rade metodológii vedeckého poznania, t.j. náuka o princípoch výstavby, formách a metódach vedeckej a poznávacej činnosti. Metodológia vedy charakterizuje zložky vedeckého výskumu :
jeho predmet,
predmet analýzy,
výskumné úlohy,
Súhrn výskumných nástrojov potrebných na ich riešenie,
a tiež tvorí predstavu o postupnosti pohybu výskumníka v procese riešenia výskumných problémov.
Tieto definície metodológie si navzájom neodporujú. Navyše odzrkadľujú proces postupného rozvoja oblasti metodologickej reflexie, uvedomenie si vlastných aktivít výskumníkov, odsun takejto reflexie nad rámec individuálnej skúsenosti. Na základe toho metodológie pedagogickej vedy treba považovať za súbor teoretických ustanovení o pedagogických poznatkoch a premene skutočnosti.
Akákoľvek metodika vykonáva regulačné, normatívne funkcie. To je v skutočnosti jeho účel. Ale metodologické znalosti môžu pôsobiť buď v popisný (opisný), buď v normatívny (normatívny) forme, t.j. vo forme receptov, priamych pokynov na činnosť (E.G. Yudin).
Opisná metodológia ako náuka o štruktúre vedeckého poznania, zákonitosti vedeckého poznania slúži ako návod v procese výskumu, a normatívne zamerané na reguláciu činnosti. IN normatívna metodologická analýza dominoval konštruktívne úlohy súvisiace s vypracovaním pozitívnych odporúčaní a pravidiel pre realizáciu vedeckej činnosti. Deskriptívna analýza vysporiadať sa s retrospektívny popis už realizovaných procesov vedeckého poznania.
V chápaní metodiky vzdelávania možno vyčleniť dva aspekty :
Po prvé, metodika vzdelávania sa chápe ako systematická prezentácia vedúcich myšlienok(filozofické, psychologické, pedagogické a pod.), ktoré sa stávajú hlavnými princípmi vo vedeckej a praktickej činnosti a pri formovaní obsahu štúdia; práve toto chápanie metodológie výchovy sa myslí, keď sa hovorí o metodologických základoch samostatného štúdia alebo o metodologických základoch profesijného postavenia učiteľa;
Po druhé, metodika vzdelávania je normatívne poznatky o spôsoboch organizácie vedeckého výskumu vo vzdelávaní, jeho program, logika, hlavné charakteristiky, metódy hodnotenia kvality výskumnej práce.
Metodika vzdelávania- to je doktrína samotného psychologického a pedagogického poznania, zákonitosti jeho vývoja, princípy prístupu a metódy ich získavania, kategoriálny aparát, základy a štruktúra psychologickej a pedagogickej teórie.
Metódy pedagogického výskumu na rozdiel od metodiky - to sú oni sami spôsoby štúdia pedagogické javy, prijímanie vedecké informácie o nich s cieľom nadviazať pravidelné spojenia, vzťahy a vybudovať vedecké teórie. Všetku ich rozmanitosť možno rozdeliť na skupiny : teoretické metódy výskumu ,metódy empirické poznatky pedagogické javy(metódy štúdia pedagogickej praxe, experimentálne metódy, metódy pedagogického testovania, matematické a štatistické metódy .
V súlade s logikou vedeckého bádania rozvoj o výskumné metódy . Ona zastupuje komplex teoretických a empirických metód, ktorých kombinácia umožňuje s najväčšou spoľahlivosťou skúmať taký zložitý a multifunkčný objekt, akým je vzdelávací proces. Použitie množstva metód umožňuje komplexne študovať skúmaný problém, všetky jeho aspekty a parametre.
Funkcie metodológie vo vede a pedagogickej praxi. Pod funkciu pochopil spojenie ľubovoľného komponentu so systémom, jeho účel, úloha v tomto systéme. V súlade s tým význam metodológie najviac odhaľujú jej funkcie v teórii a praxi vzdelávania, ako aj v odborných činnostiach učiteľa.
Metodika vzdelávania vykonáva rôzne funkcie.
kognitívna funkcia spočíva v získavaní systému nových poznatkov. Ich obsahom sú poznatky o spôsoboch a prostriedkoch zvyšovania efektívnosti a kvality psychologického a pedagogického výskumu, o zákonitostiach a trendoch rozvoja psychologických a pedagogických vied v ich neoddeliteľnom prepojení s praxou vzdelávania, o metódach hodnotenia kvality výskumnej práce, pravidlá vykonávania vedeckej činnosti, metódy konštruovania a zdôvodňovania teórií a koncepcií výchovno-vzdelávacej činnosti.
Kritická funkcia umožňuje učiteľovi uvedomiť si potrebu transformovať pedagogickú realitu, pretože získané poznatky poukazujú na priepasť medzi tým, čo je momentálne, a tým, čo je potrebné pre úspešný vývoj vzdelávacích systémov. Po identifikovaní „prázdnych miest“ v psychologických a pedagogických vedách ponúka metodológia vzdelávania spôsoby, ako ich odstrániť.
Uvedomenie si reflexná funkcia. metodológia výchovy sa akoby vyvyšuje nad psychologické a pedagogické vedy a pozerá sa na ne zhora; Zároveň ju nezaujíma vzdelávacia prax, ale to, ako vedci skúmajú realitu – prebieha akýsi proces sebapoznávania. Hlavnou metodickou zručnosťou učiteľa je schopnosť porozumieť svojej činnosti (reflektovať svoju činnosť) z hľadiska psychologických a pedagogických vied.
Najdôležitejšou zákonitosťou metodiky výchovy je vnútorná závislosť a previazanosť cieľa, obsahu, filozofických a všeobecných vedeckých postojov, princípov a prostriedkov bádania.
V štruktúre metodologických poznatkov vyčleňuje E. G. Yudin štyri úrovne : filozofický, všeobecný vedecký, konkrétny vedecký a technologický. Obsah najprv , vyššie, filozofická rovina metodológie tvoria všeobecných princípov poznávania a kategoriálnej štruktúry vedy ako celku. Metodologické funkcie plní celý systém filozofického poznania.
Po druhéúroveň - všeobecná vedecká metodológia - predstavuje teoretické koncepty, ktoré sa vzťahujú na všetky alebo väčšinu vedných disciplín.
Po tretieúroveň - konkrétna vedecká metodológia , t.j. súbor metód, princípov výskumu a postupov používaných v určitej vednej disciplíne. Metodológia konkrétnej vedy zahŕňa tak problémy špecifické pre vedecké poznatky v danej oblasti, ako aj otázky nastolené na vyšších úrovniach metodológie, ako sú napríklad problémy systematického prístupu alebo modelovania v pedagogickom výskume.
Po štvrtéúroveň - technologická metodika - makeup metodológia a technika výskumu, t.j. súbor postupov, ktoré zabezpečujú príjem spoľahlivého empirického materiálu a jeho primárne spracovanie, po ktorom ho možno zaradiť do radu vedeckých poznatkov. Na tejto úrovni majú metodologické poznatky jasne vyjadrený normatívny charakter.
Všetky úrovne metodológie tvoria zložitý systém, v rámci ktorého medzi nimi existuje určitá podriadenosť. Filozofická rovina zároveň pôsobí ako vecný základ každého metodologického poznania, definujúceho svetonázorové prístupy k procesu poznávania a pretvárania reality.
