A tanulási sikert gyakran nagyon leegyszerűsítve értelmezik – a gyermek éves tanulmányi teljesítményeként, vagyis a siker a tanulmányi teljesítmény pszichológiai neve. De tényleg így van? Egyrészt a „haladás” és a „siker” olyan szavak, amelyek jelentésükben közel állnak egymáshoz. A siker olyan tulajdonság, amely magában foglalja a sikert. Az eredmény a tanulásban, a tudás elsajátításában elért siker foka.

A siker tulajdonság, a teljesítmény pedig diploma, külső mutató. Jelenleg sok kétség merül fel azzal kapcsolatban, hogy ez a mutató valóban egy olyan tulajdonságot tükröz, amely az ember belső világában és valódi külső tevékenységében nyilvánul meg, sikerként éli meg. De nem minden kiváló tanuló, azaz sikeres tanuló egyben sikeres tanuló és fordítva. A siker magában foglalja egy bizonyos szint előadást, de nem csak őt, és nem ez az előadás áll az első helyen. Hogyan értelmezhető egy gyermek oktatási sikeressége? Mindenekelőtt a siker a tevékenységek eredményeinek minőségi értékelése, amely az objektív teljesítményből és a személy ezen eredményekhez való szubjektív attitűdjéből áll. Ez utóbbi gyakran feledésbe merül, háttérbe szorul, és a szubjektív sikerélmény nélkül nincs és nem is lehet siker.

Lehet, hogy a gyerek sokat ért el, de olyan áron, hogy boldogtalannak és sikertelennek érzi magát, nem pedig sikeresnek és erősnek. Lehet, hogy elég sokat fejlődött (ha tárgyilagosan ítéljük meg), de saját magát ez a legyőzés, a győzelem és a sikerélmény elnyomja. És talán egyáltalán nem jutott előre, de nem is veszített. És ez a büszkeségének tárgya. A siker szubjektív összetevői a stabilan magas önértékelés, valamint az önmagunkkal és tevékenységeinkkel való elégedettség. A boldogtalan, szorongó, normatív követelményektől és mások elvárásaitól gyötört, kitűnő tanuló nem sorolható a sikeres tanulók közé. A tanulás nem okoz neki örömet, elégedettséget, felemelkedést, mindazt, ami a „siker” fogalmába beletartozik. A siker objektív mutatója - a teljesítmény sem értelmezhető primitíven. A teljesítménymutatók lehetnek kvantitatívak és minőségiek, lehetővé kell tenniük a gyermek valós teljesítményének értékelését különböző koordinátarendszerekben - önmagához, a nevelési csoporthoz, valamilyen regionális normához, standardhoz stb. képest Mit jelent sikeres tanulónak lenni? Kit nevezhetünk ilyennek? Aki leírta a házi feladatát és A-t kapott? Vagy valaki, aki őszintén kitöltve csak hármast szerzett?

MINT. Makarenko előterjesztette a „holnapi öröm” gondolatát, amely a csapat és az egyén fejlődésének kilátásait testesítette meg. Az oktatási sikerek szükségességére V.A. Sukhomlinsky, joggal hiszi, hogy az erkölcsi erők legyőzni gyengeségeit(beleértve a kudarcot egyik vagy másik tantárgyban) a gyerek merít a sikereiből. Bevezette a pedagógiai lexikonba az "öröm iskolája" metaforát.

Nagy érdeklődésre tart számot a Sh. A. Amonashvili által létrehozott "School of Life" oktatási rendszer. Kidolgozta és megvalósította a sajátjában kísérleti iskola humán-személyes technológia, melynek egyik eleme a sikerhelyzetek megteremtése volt. A 80-as években. 20. század egy tudóscsoport, élén A.S. professzorral. Belkin, a sikerhelyzetek létrehozásának koncepcióját javasolták. Kiemelte: „A legideálisabb változatban az öröm, pontosabban annak elvárása kell, hogy átjárja egy iskolás egész életét, tevékenységét. A tanulási siker a gyermek belső erejének egyetlen forrása, energiát ad a nehézségek leküzdéséhez, a tanulási vágyat. A tanári tevékenység fő célja, hogy minden tanuló számára „sikerhelyzetet” teremtsen.

Így a teljesítménymotiváció a tevékenységi motiváció egyik fajtája, amely az egyénnek a siker elérésére és a kudarc elkerülésére vonatkozó igényéhez kapcsolódik. Mivel a teljesítménymotívum kezdetben uralkodó meghatározása „saját képességek szintjének növelésére” nem magyarázta meg a fejlődés egyes jellemzőit, ezért konkrét motivációs változókat vezettek be, amelyek az aktivitás és a teljesítmény motívuma közötti kapcsolatot állapítják meg. Ez:
1) személyes standardok (a siker szubjektív valószínűségének, a feladat szubjektív nehézségének értékelése stb.);
2) az önbecsülés vonzereje (az egyéni siker vagy kudarc vonzereje ebben a tevékenységben);
3) az attribúció típusának egyéni preferenciái (a sikerért vagy kudarcért való felelősség saját magunknak vagy a környező körülményeknek tulajdonítása).

A gyermekek magas teljesítménymotivációja csak azokban a családokban alakul ki, ahol a szülők folyamatosan növelték a gyermekekkel szembeni követelmények szintjét, ugyanakkor észrevétlenül segítséget és támogatást nyújtottak nekik, és a velük való kommunikációban is megkülönböztették őket. És fordítva, azokban a családokban, ahol a szülők vagy figyelmen kívül hagyták gyermekeiket, közömbösek voltak velük szemben, vagy irányadó gyámságot, szigorú felügyeletet gyakoroltak felettük, a gyerekek általában uralkodóvá váltak a kudarc elkerülésének vágyában, és ennek eredményeként általában alacsony motivációs szint alakult ki.

Így a teljesítmény motívuma két ellentétes motivációs tendenciából áll - a sikerre való törekvésből és a kudarc elkerüléséből. A magas szintű teljesítménymotiváció azt jelenti, hogy a gyermeket a sikervágy uralja; az alacsony motiváció éppen ellenkezőleg, azt jelzi, hogy a kudarc elkerülésének vágya dominál. Ha minden tanuló ugyanazokat az azonos nehézségi fokú feladatokat kapja – mint az iskolákban gyakran előfordul –, akkor az egyes tanulók nem tudják megtanulni, hogyan válasszák ki a számukra megfelelő feladat nehézségi szintjét. Ha a kudarc fájdalmat vagy zavart okoz, akkor a gyerekek mindig motiváltak lesznek, hogy a legkönnyebb feladatokat válasszák ki maguknak. A pedagógusoknak olyan tanulási helyzeteket kell kialakítaniuk, ahol van választási lehetőség, ugyanakkor minimálisra kell csökkentenie ennek magukra a tanulókra gyakorolt ​​következményeit, hogy megtanulják önállóan motiváltan megválasztani a feladat nehézségi fokát.

Bármely ember életében a tevékenységek fő típusai lehetnek játék, tanulás, munka. Ebben a besorolásban a tanítás már nem játék, hanem a munkához áll legközelebb, a fegyelem fenntartása, a feladatok és bizonyos kötelességek teljesítése miatt. Az iskolai tanítás a tanuló fő tevékenysége, fő célja a szükséges ismeretek és készségek sikeres asszimilálása ahhoz, hogy azokat a jövőben saját maga, így a társadalom javára tudja használni. Ezért minden tanulót az alapján lehet felmérni, hogy hogyan viszonyul a tanuláshoz, mik a saját céljai és tervei.

A tanulási siker eléréséhez magas szintű tanulási motiváció szükséges, és ebben a motiváció hozzájárulása a tanuló tevékenységének általános sikerességéhez egyenrangúnak tekinthető a tanuló kognitív képességeivel. Néha kevésbé alkalmas tanuló, de van magas szint motivációval lehet jobb eredményeket elérni a tanulmányokban, mert erre törekednek, és több időt és figyelmet fordítanak a tanulásra. Ugyanakkor a nem kellően motivált hallgató képességei ellenére is elhanyagolható tanulmányi sikereket érhet el. A tanulási motiváció jó mutatója lehet a tanuló mentális jólléti szintjének, valamint fejlettségi szintjének is. A tanulók tanításának motívumai gyakran nagyon prózaiak lehetnek: megkapni a kívánt ajándékokat a szülőktől, a szülők és a tanárok dicséretét, a vágyat, hogy kiváló tanulóvá váljanak, kitűnjenek az elvtársak közül stb. A tanuló tanulási motivációjának kialakítása egy világosan kitűzött cél – a jó oktatás megszerzése – alapján történjen. Nyilván nem minden gyereknél fiatalon megérti, hogy mindenekelőtt önmagáért, további eredményeiért tanul. Ezért a felnőttek (szülők, tanárok és pszichológusok) célja, hogy segítsék őket ennek a célnak a megvalósításában. A tanárok számára nemcsak az a kihívás, hogy segítsék a tanulókat a sikerben, hanem az is, hogy a tanulók elhiggyék, hogy saját képességeik és erőfeszítéseik az oka ennek a sikernek. Íme néhány fontos módszer, amellyel a tanárok befolyásolják a tanulók meggyőződését arról, hogy mi okozza őket a sikerben és a kudarcban. Ez egyrészt a tanár visszajelzése a tanulókkal egy adott feladat elvégzéséről, vagy az, hogy a tanár elmondja a tanulóknak, hogy milyen jól végezték a munkájukat; másodszor, a tanár nem verbális érzelmi reakciója a diákkal szemben (például együttérzés, harag, alázat, meglepetés); harmadrészt a tanár későbbi magatartása a tanulóval kapcsolatban (például segítségnyújtás vagy többletmunka kijelölése). A tanároknak tisztában kell lenniük azokkal az információkkal, amelyeket szavaikban és viselkedésükben közvetítenek számukra, és különösen a gyengén teljesítő tanulók számára, mivel ezek a tanulói eredmények okaihoz kapcsolódnak, mivel a tanulók ezeket az információkat arra használják, hogy ítéletet hozzanak képességeikről.

A sikeres tanulás pszichológiai tényezői közé sorolható még az emberekkel való interakció képessége a velük közös tevékenységek során, elsősorban a tanárokkal, osztálytársakkal, az intellektuális fejlesztés és a tanulási tevékenység tanulásként való kényszerítése. Mindezek a tényezők nemcsak a tanulóra vonatkoznak, hanem a tanárra is.

Milyen szerepet játszik a tanár a tanulók motiválásában? Mit tehet a tanár ennek javítása érdekében? Először is, a tanár a tanulásra vagy a készségek és ismeretek elsajátításának folyamatára összpontosíthat, nem pedig a folyamat eredményeire, termékére vagy eredményére. A tanároknak reagálniuk kell a diákok erőfeszítéseire, nem csak munkájuk eredményére. Konkrét visszajelzést kapni a tanulóktól a tanártól a feladat elvégzésének helyességére vonatkozóan, és nem csak osztályzatokat; konkrét válasz arra, hogy a gyerekek hogyan tanulnak, nem pedig személyes jellemzőikre és nevelésükre; a tanulási szokásaikra való reagálás, a többi diákra való hivatkozás nélkül, mindez segíti a tanulókat a tanulásra összpontosítani. Másodszor, a tanár növelheti a tanulók motivációját azáltal, hogy csökkenti a köztük lévő versenyt. Az együttműködésen alapuló megközelítés és a teljes elsajátítási megközelítés módja annak, hogy a tanulók elkerüljék a tevékenységük okaira vonatkozó negatív következtetéseket, ha azt más tanulók tevékenységeivel hasonlítják össze. A tanulás szokásos tantermi megközelítéséhez képest az együttműködési struktúrában történő tanulás és a tantárgy elsajátításáig való tanulás nagyobb valószínűséggel ad sikerélményt azoknak a diákoknak, akiknek szükségük van rá. Harmadszor, a tanárnak segítenie kell a tanulókat abban, hogy teljesítményüket a képességeken kívül más okozati tényezők alapján is értékeljék. Ez azért fontos, mert a képességek megítélése az önbecsüléshez és az önbizalomhoz kapcsolódik, a negatív ítéletek pedig a legkárosabb hatással vannak a tanuló azon vágyára, hogy megpróbáljanak jól teljesíteni. Negyedszer, a tanárnak törekednie kell reális célok kitűzésére, hogy növelje a siker valószínűségét és a tanulók képességeinek személyes megítélését. Ötödször, a tanároknak folyamatosan figyelemmel kell kísérniük a hallgatóknak a tanulmányi kudarcok okairól küldött információkat, és ennek megfelelően módosítaniuk kell állításaikat a hallgatóknak nyújtott visszajelzés céljából. A hang- és képfelvételek nagyon hasznosak lehetnek ebben a tekintetben. A tanároknak ügyelniük kell arra, hogy továbbítanak-e, és hogyan, információt adnak a tanulóknak arról, amit képtelennek tartanak, és meg kell próbálniuk változtatni az ilyen kifejezéseken és közvetítésük módján. Hatodszor, maguknak a tanároknak is el kell kerülniük a tanult tehetetlenséget az osztályteremben tapasztalt kudarcaik és frusztrációik következtében. Tehát a teljesítménymotiváció abban fejeződik ki, hogy le kell küzdeni az akadályokat, és magas teljesítményt kell elérni a munkában, javítani kell magát, versenyezni kell másokkal és megelőzni őket, ki kell ismerni tehetségét, és ezáltal növelni kell az önbecsülést. Egy személynek két különböző motívuma van, amelyek funkcionálisan kapcsolódnak a siker elérését célzó tevékenységekhez: a siker elvárása és a kudarc elkerülésének vágya. A sikerre motivált tanulók egyértelműen megmutatják törekvéseiket, választanak eszközöket, és előnyben részesítik a kitűzött cél elérését célzó cselekvéseket. Elvárják, hogy elismerést kapjanak erőfeszítéseikért, és az ehhez kapcsolódó munka teszi őket pozitív érzelmek(előrelátó és megállapító jelleg). Erőforrásaik teljes mozgósítása és koncentrált figyelem, a siker megszilárdításának vágya is jellemzi őket. A sikerre motivált tanulók kitartóbbak céljaik elérésében. Ha van választási lehetőség, akkor a közepes vagy enyhén emelt nehézségű feladatokat részesítik előnyben, és a legkönnyebben azok a tanulók járnak a legkönnyebben, akik félnek a kellemetlen helyzettől. A sikerre törekvő diák számára bármely feladat vonzereje, az iránta való érdeklődés a megoldásában bekövetkezett kudarc után nő, a kudarcra koncentráló tanulónál pedig csökken. Sikerhelyzetek kialakításával a tanár a tanuló személyiségének szükséglet-motivációs szférájának szerkezetében aktualizálja a bármilyen tevékenységben, de mindenekelőtt az oktatási és kognitív tevékenységben elért sikerhez szükséges hajlandóságokat. Ezeknek a diszpozícióknak az aktualizálása megváltoztatja a tanuló képzettségét és minden mást élethelyzet. Figyelme ebben az esetben szelektívvé válik, és ő maga is elfogultan tudja érzékelni és értékelni a siker motivációit. Így arra a következtetésre jutottunk, hogy kapcsolat van a tanulási siker és a teljesítménymotiváció között.

Bibliográfia

1. Akmeológiai szótár / Szerk. Derkach A.A. — M.: RONYVOK, 2005.
2. Aleshina L. Hogyan értékeljük az iskolások fejlődését Gyermekek egészsége. - 2005. - 1. szám - S. 18-13.
4. Belkin A.S. sikerhelyzet. Hogyan kell létrehozni?. - M., 1998.
5. Bityanova M. Haladás és siker// Iskolalélektan. - 2003. - 40. szám - 4. o.
6. Kondakov I.M. Pszichológia. Illusztrált szótár. - Szentpétervár: Prime Eurosign, 2003.
7. Kondratiev M. Yu., Ilyin V. A. A szociálpszichológus-praxis ABC-je. M.: PER SE, 2007.
8. Lopatin A.R. Elleni erőfeszítések, siker - kudarc az oktatási folyamatban // Pedagógia. - 2003. - 8. sz. - S. 41-48.
9. Lopatin A.R. A sikerhelyzet megteremtése az alapja az oktatási folyamat humanizálásának // Közoktatás. - 2004. - 8. szám - 143. o.
10. Markova A.K. stb Tanulási motiváció formálása: Tanári könyv. Moszkva: Oktatás, 1990.
11. Sarychev S. V., Logvinov I. N. Pedagógiai pszichológia. Rövid tanfolyam. Szentpétervár: Péter, 2006.
12. Tuckman B. W. Pedagógiai pszichológia: az elmélettől a gyakorlatig. - M .: OJSC "Progress" kiadói csoport, 2002.

A cikk a „siker a tanulásban” fogalmának komponens-összetételének elemzését követi nyomon. Az ókortól napjainkig a gondolkodók és tudósok munkáiban e fogalom vagy a problémával kapcsolatos gondolatok említésének eseteit vizsgáljuk, ami lehetővé teszi, hogy a megjelenés előfeltételeként határozzuk meg. ezt a koncepciótés adja meg annak lényeges jellemzését.

Kulcsszavak: tanulás, siker, siker a tanulásban.

A „siker a tanulásban” fogalom összetevői

O.S. Raskovalova, a Shadrinsk Állami Pedagógiai Egyetem posztgraduális hallgatója, Kamensk-Uralsky

A cikk a „siker a tanulásban” fogalom összetevőinek elemzését követi nyomon. Az ókortól egészen a modern korig a szofisták és tudósok munkáiban bemutattak néhány példát ennek a kifejezésnek és a problémával kapcsolatos gondolatainak említésére. Ez lehetővé teszi a kifejezés megjelenésének előfeltételeinek meghatározását, valamint megadja a lényegi jellemzőket.

Kulcsszavak: oktatás, siker, tanulási siker.

A „siker” fogalma interdiszciplináris. Ez tükröződik a pszichológiai, pedagógiai és filozófiai kutatásokban. A siker meghatározása attól a tevékenységi területtől függ, amelyen elérte, ezért meghatározása mindig dinamikus. Ugyanakkor a siker – a megfogalmazás eltérő megközelítése ellenére – egyetlen fogalomként is ábrázolható, minden összetevőjét elemezve.

A „siker” fogalma először a pszichológiában jelent meg, B.G. munkáiban. Ananiev, aki a nevelőmunka tempójának, feszültségének, egyéni eredetiségének (stílusának), a tanuló által bizonyos eredmények elérése érdekében tett szorgalom mértékének és erőfeszítéseinek figyelembevételével kapcsolatban használta.

Azonban azt mondani, hogy a tudósok csak a XX. században kezdtek beszélni a "sikerről". baj lenne, mert gondolkodók és tudósok az ókor óta beszélnek ennek a jelenségnek az egyes összetevőiről, a „siker” fogalmával jelölve.

Tehát Arisztotelész azt mondta, hogy akik élvezik a foglalkozásukat, azok sikereket érnek el munkájukban: „Természetesen a tevékenységet megkönnyíti a vele járó öröm, aki élvezi, az egyes [tárgyakat] jobban megítél, és finomabban érti [a dolgot]; így azok, akik élvezik a geometria tanulmányozását, geométerekké válnak, és jobban megértenek minden részletet; ennek megfelelően az énekelni, építkezni szeretők és más mesterek is sikereket érnek el saját vállalkozásukban, ha azt élvezik.

A hallgató hozzáállásáról szólva a pitagoreusok megjegyezték a jó tanulási akarat jelenlétét: „A püthagoreusok azt mondták, hogy a tudományok és művészetek bármely tanulmányozása helyes és eléri a célt, ha önként, de ha kényszer hatására, akkor gyenge és sikertelen.” .

Az ókor számos tudomány születése volt, ezért még nem támasztott komoly követelményeket, és nem igényelt folyamatos képzést, ezért a képzés fő célja maga a tanulási folyamat volt. Ennek megfelelően az válhatott sikeressé a tanulásban, aki élvezi magát a tanulási folyamatot és jó akarata volt a tudás megszerzésére.

A középkorban a siker fő kritériuma az erény elérése és a Biblia helyes értelmezése volt. A személyes fejlődés sikerét nemcsak a szakmában és az életben alkalmazható tudásnak tekintették, hanem mindenekelőtt az erény kifejlesztését önmagában. Ebben az időszakban megváltozik a „tanulási siker” fogalmának lényege, és a tanulásból származó öröm és öröm helyett annak megértése jön, hogy fel kell tudni készülni a kemény munkára. A középpontban nem csak az ismeretszerzés áll a tanulási folyamatban, hanem olyan személyiségjegyek elsajátítása is, mint az alázat, az Isten iránti odaadás, a lélek tisztasága, az önmegtagadás. A tanulási folyamat célja ezen erények elsajátításának elősegítése volt, és ezek elsajátításának kulcsa egy fáradságos tanulási folyamat volt, amely erőfeszítést és fegyelmet igényelt a tanulótól.

Ezzel együtt üdvözölték a tanulóban a vágy és jóakarat nevelését is. Tehát Hugo Saint-Victorsky "A nevelés hét könyve, avagy Didascalon" című munkájában a tanulók szorgalmát hangsúlyozta, mint a tanulási siker biztos feltételét:

„A tanuló szorgalma nem kevésbé szükséges, mint maga a tanítás. És ha valaki meg akarja érteni, mit értek el a régiek a bölcsesség szeretetének köszönhetően, és mennyi mindent hagytak az utókorra vitézségük emlékeként, akkor világossá válik számára, hogy saját buzgalma, bármilyen nagy is legyen, mégis kisebb lesz, mint az övéké. Hiszen elhanyagolták a kitüntetéseket, megtagadták a gazdagságot, örömüket lelik az őket ért sérelmekben, és nem féltek a büntetéstől, néhányan pedig eltávolodtak az emberektől, és elzárkózott kolostorokban és sivatagokban telepedtek le, egyedül a filozófiának szentelték magukat, hogy az erénynek szemlélésével nagyobb szabadságot szerezzenek, aminek köszönhetően a szenvedélyek általában nem vezetnek az út alá. Ebből következően a szorgalom fontos erénynek számított, enélkül a siker elérése kétségesnek számított. Hasonlóan fontos tulajdonság volt a szorgalom az alázat elsajátításában, mint egy fontos erény elérése, melynek megléte már a személyes fejlődés sikerét jelentette.

A középkorban is a tanítás volt a legfontosabb Szentírásés annak helyes értelmezése. Ezért a tanárnak hitet kellett tanítania, és segítenie kellett a diákokat a kereszténység helyes megértésében. Ágoston A bemondók tanításában azt mondta, hogy fontos megtanítani a tanulóknak azt, amit ő maga érzett és tanult. „Azt akarom, hogy a hallgatóm mindent megértsen, amit én értettem, és úgy érzem, nem az én szavaimnak kell ezt a beszédet elérnie. Ennek pedig az a fő oka, hogy a megértés villámcsapásként világítja meg a lelket, a hosszú és lassú beszéd pedig nem felel meg a gondolatnak. Valójában sokkal szívesebben hallgatnak meg minket, ha magunkat is elragadja a tanulási folyamat; örömünk kiszínezi beszédünk teljes verbális szövetét: könnyebben beszélünk, jobban érzékeljük. Bármit mondasz, úgy mondd el, hogy akit megszólítasz, hallgatva, az elhiggye; hinni, remélni; remélhetőleg szeretett. Az Úr gyakran egy katekétán keresztül mutatja meg irgalmát: a beszédétől meghatódva az ember valóban az akar lenni, aki korábban úgy döntött, hogy csak úgy tesz, mint amilyen. Amikor ez a vágy kezd feltámadni benne, akkor úgy fogjuk tekinteni, hogy eljött.

Így a középkor folyamán a tanulóban a tantárgy iránti vágy és szorgalom kialakítása a tanulási siker fontos összetevőjévé vált.

A reneszánsz korában az oktatás inkább az emberre és tulajdonságaira összpontosított, mintsem Isten szolgálatára, mint a középkorban. Ebben az időszakban a tanárok elkezdtek nagyobb figyelmet fordítani a tanuló személyiségére, és igyekeztek megvizsgálni azokat a személyiségjegyeket, amelyek segíthetik a tanulót a tudomány tanulmányozásában. A pedagógusok is elkezdték ezt hinni személyes tulajdonságok kulcsa a tanulási folyamat helyes megértésének, és hogy a tudományok tanulmányozása olyan fontos személyiségjegyek jelenléte nélkül, mint az erény, a személyiség érettsége, nem lehet hatékony. M.

Montaigne írásaiban azt mondta, hogy a siker nem annyira a tudás megszerzésében, hanem a lelkileg fejlett személyiségben rejlik, és csak ebben az esetben lehet ésszerűen alkalmazni ezeket a tudományokat. „Miután a fiatalembernek elmagyarázzák, hogy valójában mire van szüksége ahhoz, hogy jobbá és ésszerűbbé váljon, meg kell őt ismertetni a logika, a fizika, a geometria és a retorika alapjaival: és e tudományok közül bármelyiket is választja, mivel elméje ekkorra már kifejlődik, gyorsan sikereket fog elérni benne. Ebből arra következtethetünk, hogy az ésszerűség és a személyes tanulásra való felkészültség a siker összetevői, amelyek nélkül más tudományágak tanulmányozása nem lehet eredményes.

Tommaso Campanella úgy vélte, hogy egyetlen téma részletes tanulmányozása értelmetlen, mert. nem tudja fejleszteni az emberi személyiséget és nem ad bölcsességet. „Ebhez a fajta bölcsességhez csak szolgai emlékezet és munka szükséges, amitől az ember tehetetlenné válik, mert nem magát a témát, hanem csak a könyvszavakat tanulmányozza, és megalázza a lelket, tanulmányozza a dolgok holt jeleit; ... ". Fontosnak tartotta, hogy a hallgató minden tudásterületet megismerjen.

Ezért, amikor a reneszánsz tanulási sikeréről beszéltek, arról beszéltek spirituális fejlődés a személyiség és annak mindenre kiterjedő fejlődése.

A modern idők időszakát a tanulásról alkotott nézetek megváltozása jellemezte. Az ebben az időszakban lezajlott társadalmi és gazdasági változások a technológia és az ipar fejlődésével együtt megkövetelték az embertől az új ismeretek megszerzésére való orientációját. A tudás a fejlődés fontos elemévé vált, lehetővé tette az ember számára, hogy megváltoztassa az életét, és hozzájáruljon a tudományhoz.

Szóval, A.K. Markova az új ismeretek kialakításában fontos tényezőnek tartotta a motiváció jelenlétét, aminek a tanuló személyes minőségének kell lennie, nem pedig kívülről kényszerített, a hallgató számára leggyakrabban érthetetlen szükségszerűségnek: „A formációt félreértik úgy is, mint a tanár által a tanuló fejének adott kész motívumokat és a kívülről való tanulás céljait. Valójában a tanulási motívumok kialakítása a feltételek megteremtése az iskolában a tanulás belső motívumai (motívumok, célok, érzelmek) megjelenéséhez, a tanuló általi tudatosításához és motivációs szférájának további önfejlesztéséhez. A tanár ugyanakkor nem a hidegvérű szemlélő pozícióját foglalja el abban, hogy a tanulók motivációs szférája spontán módon fejlődik, fejlődik, hanem pszichológiailag átgondolt módszerrendszerrel serkenti annak fejlődését.

Szintén A.K. Markova arról beszélt, hogy a siker hogyan befolyásolja a személyes követelések szintjét. A sikert átélve a tanuló késznek érzi magát nehezebb feladatok elvégzésére, mint az, aki elbukott. Könnyű vagy nehéz feladatok "fogadási" kiválasztása az előző feladat helyes (helytelen) megoldása után. A pszichológiában elismert, hogy siker után jellemző a gyermek törekvéseinek és ennek megfelelően a választott feladatok nehézségi szintjének emelése, kudarc utáni csökkenése. Az eredmény és a gyermek további teljesítményigénye közötti különbséget céleltérésnek nevezzük. E feladat végrehajtása során adódhatnak olyan lehetőségek, amikor a gyerekek sikereiket és kudarcaikat objektív körülményekkel, vagy képességükkel vagy képtelenségükkel magyarázzák. Arra a következtetésre jutott, hogy a törekvések szintje határozza meg a tanuló hajlandóságát a további megoldásra kihívást jelentő feladatokat, amely önmagában is hozzájárul az anyag hatékonyabb asszimilációjához és bővíti az ismereteket.

Így nem beszélhetünk sikeres tanulásról, ha a tanulónak nincs fejlett motivációja, és nincsenek személyes követelései a siker elérésére.

S. D. Smirnov könyvében " kísérleti pszichológia” a követelések szintjét a következőképpen írja le: „... a követelések szintje egy adott tevékenység során alakul ki. A követelések szintjének kialakításában lényeges szerepet szerepe van az önértékelésnek és az érzelmileg átélt célok elérésének sikerének vagy kudarcának: az állítások szintje a személyiség fontos formációja, ehhez társul az alany aktivitása, a választott célok nehézségi foka, affektív életének összetett szerkezete. Csoport kísérleti tanulmányok Levin iskolájában a tevékenységi motiváció megtartásának és helyreállításának lehetőségének feltárását tűzte ki célul. Ezért elmondhatjuk, hogy a sikeres időszak okozta magas ambíció komoly hatással van a tanulási folyamatra, és hozzájárul az anyag jobb észleléséhez.

MINT. Belkin a „sikert” úgy definiálta, mint „...az öröm, az elégedettség állapotának megtapasztalása abból a tényből, hogy az ember tevékenysége során elérni kívánt eredmény vagy egybeesett elvárásaival, reményeivel (az állítások szintjével), vagy meghaladta azokat. Ezen állapot alapján kialakulhatnak stabil elégedettségi érzések, új, erősebb aktivitási motívumok alakulnak ki, változik az önértékelés, önértékelés szintje. Abban az esetben, ha a siker stabillá, állandóvá válik, egyfajta láncreakció indulhat meg, amely az egyén hatalmas, egyelőre rejtett lehetőségeit szabadítja fel, kimeríthetetlen töltést hordozva az emberi szellemi energiában. Elmondhatjuk tehát, hogy a siker elsősorban a sikerek felismerésének öröme, amely önmagában is erőteljes motiváló elem a tanulási folyamatban. Így a tárgy tanulmányozásához kapcsolódó pozitív érzelmek jelenléte nagyban növeli a siker esélyét ebben a témában.

M. N. Gaponenko figyelmet fordított az önbecsülésre és a sikerre: „Így az ember elégedettsége vagy elégedetlensége önmagával, tevékenységével, sikerből vagy kudarcból eredően, összefügg az önbecsülés szintjével. Az önbecsülés az öntudat egyik mechanizmusa, és az öntudat fejlődése "vezeti" a tudatos önszabályozás kialakulását, mint olyan mechanizmust, "amelyen keresztül a szubjektum központosító, irányító és aktivizáló helyzete biztosított". Minél magasabb az öntudat szintje, annál jobban fejlődik az egyénben az önkontroll és a reflexió. Az értelmesítés folyamata saját élet nagyrészt az élet alakulásáért való felelősségvállalás folyamata határozza meg. Ennek az az oka, hogy az ember szubjektív tapasztalata az élet értelmének meglétéről, amely az önmegvalósító személyiség indikátora, elsősorban a tevékenysége eredményeiért érzett felelősségének köszönhető. Az új célok kitűzése, a perspektívák megválasztása és az önmagához való hozzáállás attól függ, hogy az ember hogyan értékeli tevékenységének eredményeit. A magas szintű tudatos önszabályozás az öntudat pozitív jellemzőinek (magas önértékelés, életperspektívába vetett bizalom, nagy tudásigény, kitartás a cél elérésében, önmegvalósítási vágy) fejlődésével, valamint az öntudat általános integrációjával jár együtt. Így elmondható, hogy a siker önbizalomérzetet és magas önbecsülést ad, amelyek rendkívül szükséges összetevői az egyén számára a nevelési és célkitőzési folyamatban.

Az elemzés tehát azt mutatta, hogy a gondolkodók és tudósok mindig is nagy figyelmet fordítottak a tanulási folyamat hatékonyságára, és olyan tényezőket és feltételeket kerestek, amelyekkel a tanulók sikeres tanulást érhetnek el.

Ennek eredményeként a pedagógiai gondolkodásban megjelent a „tanulási siker” fogalma, és a „tanulmányi haladás” és a „tanulási teljesítmény” fogalma kezdett korrelálni a „hatékonyság” és a „hatékonyság” fogalmaival. A „tanulási siker” fogalma pedig a „tanulási siker” fogalmává alakult át, amely a „tanulók magas tanulmányi teljesítménye, az oktatási tevékenységek valós és tervezett eredményeinek egybeesésének mértékeként” értelmezhető. A tanulási siker a tanuló céljainak elérésével kapcsolatos elvárásokat teljesnek, vagy azt meghaladónak értelmezhető, amely a személyes tulajdonságok belsőleg kondicionált változásaként biztosítja a tanuló fejlődését a tanulás és az önfejlesztés magasabb szintjei felé való elmozduláshoz. A képzést akkor ismerik el sikeresnek, ha először is lehetővé teszi a képzés céljai és célkitűzései által meghatározott szabványok elérését, vagyis egy bizonyos, előre meghatározott eredmény elérését. Másodszor pedig, ha ezt az eredményt a legracionálisabb módon, mégpedig kevesebb idő- és munkaerő-forrással érik el.

Így a képzési siker alapvető összetevőinek tekinthetők:

Eredményeik tudatosítása a tanulókban és a sikerek eléréséből származó öröm érzése, amely új eredmények elérésére motiválja a tanulót és fejleszti az önbizalmat;

Örömszerzés magából a tanulási folyamatból és a tudás megszerzéséhez szükséges jó szándék jelenlétéből;

A tanuló a tantárgy tanulási vágya és szorgalma;

Motiváció és személyes követelések jelenléte a siker eléréséhez;

A tárgy tanulmányozásával kapcsolatos pozitív érzelmek megszerzése;

Az önbizalom és a magas önbecsülés érzése.

Bibliográfia

1. Arisztotelész, Művek: 4 kötetben T. 4 / Arisztotelész; - M.: Gondolat, 1983. - 830 p.

2. Bezrogova, VG A keresztény középkor pedagógiai gondolkodásának antológiája. 2 kötetben T. 1 / V.G. Bezrogova, O. I. Varyash. - M.: Aspect Press, 1994. - 400 p.

3. Belkin, A. S. A siker helyzete. Hogyan készítsd el: könyv. a tanárnak / A.S. Belkin. - M. : Felvilágosodás, 1991. - 176 p.

4. Volgin V.P. Campanella Napváros. / V. P. Volgin - M .: A Szovjetunió Tudományos Akadémia Kiadója, 1947 -175 p.

5. Gaponenko, MN Az önbecsülés kialakulásának jellemzői, a sikermotiváció és az önuralom fiatalkorban / MN Gaponenko // A társadalmi fejlődés elmélete és gyakorlata. - 2012. 7. szám - P. 76-79.

6. Zsurakovszkij, G.E. Esszék az ókori pedagógia történetéről / G.E. Zsurakovszkij. - M .: Oktatási és pedagógiai kiadó, 1940. - 471 p.

7. Zalesova N. V. A hallgatók tanulmányi sikerének kialakulásának kérdéséhez / N. V. Zalesova // A Shadrinsky állam értesítője Pedagógiai Intézet. - Shadrinsk: ShGPI. 2014.- 2. sz.- S. 35-40.

8. Kuznyecov S. A. Az orosz nyelv nagy magyarázó szótára: / S. A. Kuznyecov. - Szentpétervár: Norint, 2000. - 1536 p.

9. Markova, A. K. A tanulási motiváció kialakulása: könyv. a tanárnak / A.K. Markova, T.A. Matis, A.B. Orlov. - M. : Nevelés, 1990. - 191 p.

10. Montaigne, M. Experiments. Könyv. 1 / M. Montaigne; fordítása: A.S. Bobovich. - M. : Szovjetunió Tudományos Akadémia Kiadója, 1954. - 560 p.

11. Neretina, S.S. A középkori gondolkodás antológiája (Az európai középkor teológiája és filozófiája): 2 kötetben T 1 / S.S. Neretina, L. In Burlak. - Szentpétervár: RKHGI, 2001 - 593 p.

12. Ozhegov, S.I. Az orosz nyelv magyarázó szótára: 80 000 szó és frazeológiai kifejezés / S.I. Ozhegov, N.I. Shvedova. – M.: Azbukovnik, 1997. – 944 p.

13. Smirnov, S. D. Kísérleti pszichológia: Workshop: oktatóanyag egyetemeknek / S. D. Smirnov, T. V. Kornilova. – M.: Aspect Press, 2002. – 383 p.

14. Ushakov, D. N. A modern orosz nyelv magyarázó szótára / D. N. Ushakov. – M.: Adelant, 2013. – 800 p.

15. Yakunin, V. A. Pedagógiai pszichológia: tankönyv. pótlék / V.A. Jakunin. - 2. kiadás - Szentpétervár: Mihajlov, 2000. - 349 p.

A siker elérése az életben minden ember tudatos célja, de az egyéni sikerfelfogás tartalmának kitöltése nem mindig felel meg a társadalom polgáraival szemben támasztott követelményeinek, különösen jellemzőek a fiatal generáció sikerének egyéni és társadalmi felfogásában mutatkozó nézeteltérések.

Ugyanakkor a pszichológiai, pedagógiai és szociológiai irodalomban nincs egyértelmű definíció a "szociális-pedagógiai siker" fogalmára, és ennek megfelelően nyitva marad a kérdés, hogyan lehet ezt az oktatási folyamat során kialakítani, ami számos siker meglétében fejeződik ki. ellentmondások amelyek meghatározzák a kijelölt téma relevanciáját:

1. az iskolások sikerét segítő pedagógiai gyakorlat szükségessége és az ilyen segítségnyújtásra kidolgozott módszerek és programok hiánya között;
2. között aktív reform modern tanulás illetve a tanulók szociálpedagógiai sikerének alakulására gyakorolt ​​hatásának pedagógiai feltételeinek bizonytalansága.

Ezek az ellentmondások határozták meg a választást Problémák kutatás: milyen pedagógiai feltételek mellett lesz az iskolások képzettsége társadalmi-pedagógiai sikerük alakulásának tényezője?

Ez a probléma okozta cél Kutatásunk célja, hogy azonosítsuk és alátámasztsuk a tanulás pedagógiai feltételeinek összességét alsó tagozatos iskolások befolyásolni fogja társadalmi-pedagógiai sikerük kialakulását.

A vizsgálat tárgya a fiatalabb tanuló sikere és sikere, mint szociálpedagógiai probléma.

A kutatás tárgya egy fiatalabb diák sikerének kialakulásának feltételei.

A kutatás azon alapul hipotézis, amely szerint a fiatalabb tanulók szociálpedagógiai sikerének oktatással történő formálása akkor lesz eredményes, ha:

• a tanulók felismerik a siker és a siker fontosságát;
• a siker kialakítására irányuló munka szisztematikusan és következetesen történik.

A vizsgálat céljának, tárgyának és tárgyának megfelelően annak feladatokat:

1. Indokolja meg a „szociálpedagógiai siker” fogalmának lényegét, azonosítsa a kialakulását befolyásoló feltételeket.
2. Az iskolások szociálpedagógiai eredményességének kialakításának feltételeit a tanítás segítségével.
3. Határozza meg a fiatalabb tanulók oktatásának lehetőségeit szociálpedagógiai sikereik kialakításában.
4. Program kidolgozása az iskolások szociálpedagógiai sikerességének nevelésen keresztüli formálására.

Mód tudományos kutatás: a probléma pszichológiai és pedagógiai szakirodalmának elemzése, rendszerezése, összefoglalása.

1. fejezet A kisiskolások sikere és sikere, mint szociális és pedagógiai probléma

1.1 A szociálpedagógiai siker fogalma

Az orosz társadalom fejlődésének egy olyan időszakába lépett, amikor sokan öntudatlanul, de általában fájdalmasan újragondolják a prioritásokat az egyén motivációinak általános irányába. A „fejlődés, hogy a társadalom hasznos tagja legyél” fókuszát felváltotta egy mottó alatti orientáció: „fejleszd magad, hogy sikeres legyél a társadalomban”. A siker fogalmának tartalma megváltozott. Mindenki versenyképességének növelése a szigorú követelmények mellett modern társadalom az egyén megfelelő társadalmi alkalmazkodóképességéhez, a szó tág értelmében vett alkalmazkodásához, funkcionális képességeihez - ez mindennapi valóság, a modern civilizáció adott paramétere.

Az orosz nyelv SI szótárában. Ozhegov, a "siker" szót három jelentésben tekintik: szerencsének valami elérésében; nyilvános elismerésként és jó eredményekként a munkában, tanulásban és egyéb társadalmilag hasznos tevékenységekben. Azt mondják az ember sikeréről, ha felismerik a sikerét, sok szerencsét ahhoz, hogy elérje, amit akar. Következésképpen a sikerről társadalmi minőségként beszélhetünk, hiszen a sikert az emberek értékelik, ill magamat ember, a modern társadalmi normák, értékek, szokások alapján. A sikert az ember egyik társadalmi paraméterének, egyfajta társadalmi státuszának mutatójának nevezhetjük. A sikert az ember a társadalmi tapasztalatszerzés folyamatában valósítja meg, és ő éri el erőfeszítései és erőfeszítései révén.

Pedagógiai szempontból a siker egy olyan tulajdonság, amely az oktatási és képzési folyamatban sikereket elért személyben rejlik. Ez lehet a gyermek sikere a tanulásban, és a tanár sikere a tanulók tanításában, és a szülők sikere a gyermeknevelésben.

Az általános iskolás kort tekintve a nevelés és oktatás sikerességéről úgy beszélhetünk, mint a gyermeknek a társadalmilag jelentős tevékenységben (tanulmányban) elért bizonyos teljesítményéről (eredményeiről), valamint az oktatási folyamat többi résztvevője (tanárok, szülők, referenciacsoport) általi elismeréséről. Ugyanakkor nem lehet figyelmen kívül hagyni a felnőttek sikerességét a gyermek tanítása és nevelése során, hiszen pedagógiai folyamat résztvevőinek sikere összefügg és kölcsönösen függ egymástól.

azonosítottuk a következő sikerpontok:

1. A siker az ember társadalmi minősége, amely tükrözi a modern társadalmi normák, értékek, szokások rendszerének asszimilációjának mértékét. Egy fiatalabb tanuló esetében a sikeresség személyiségének integratív, társadalmilag és személyesen elismert szociálpedagógiai jellemzője.
2. A fiatalabb tanulók oktatásának és nevelésének eredményességének szociálpedagógiai feltételei a szocializáció legfontosabb intézményei és forrásai, amelyeket a pedagógiai folyamatban átfogóan figyelembe kell venni (család, oktató- és tanulószemélyzet, kortársak, társadalmi környezet stb.); interakciójuk és kölcsönös befolyásolásuk egy fiatalabb tanuló iskolai sikerességének/kudarcának sajátos helyzetében valósul meg.
3. Az általános iskola kiemelt célja a szemléletformálás és a feltételek megteremtése a gyermekben a tanulási sikerhez, a tanulási kudarcok által meghatározott különböző komplexusok, félelmek leküzdéséhez. különböző területekélete (iskola, család, Szabadidő). E cél elérésének eszköze egy fiatalabb diák sikeres szocializációjának többtényezős modelljének felépítése és megvalósítása.
4. A sikeres junior diák személyiségét a következők jellemzik:

• magas motiváció; érdeklődés a tanulás iránt; ismeretek, készségek és képességek kialakítása, asszimilációjuk kreatív megközelítése; szorgalom;
• a kíváncsiság megnyilvánulása különböző területek ismerete, érdeklődés a tanórán kívüli és tanórán kívüli tevékenységek iránt;
• megfelelő önértékelés és pozitív státusz a csapatban;
• az a képesség, hogy megfelelően értékeljék tevékenységeik eredményeit, és objektíven értékeljék más gyermekek munkáját;
• képes örülni eredményeiknek, átélni a kudarcokat és együtt érezni az osztálytársakkal;
• az önvizsgálat képessége és a vágy, hogy megértsük mások cselekedeteinek indítékait.

1. A siker, mint a gyermeki személyiség szociális minőségének fejlesztése

   Meghatározza szubjektív helyzetét az oktatási folyamatban:

   Erőfeszítéseket tesz az új eredmények érdekében, érdeke az iskolai siker, valamint a siker, a kisiskolások az oktatási és tanórán kívüli tevékenységek pozitív eredményekhez vezet a felnőttekkel való kommunikációban: a gyermek elfogadja és teljesíti a tanárok és a szülők követelményeit. Ez megnyilvánul a gyermek általános pozitív hozzáállásában az oktatási és nevelési folyamathoz, valamint a magatartási szabályok, a kommunikációs normák, a napi rutin betartásában az iskolában és otthon. Ugyanakkor számos feltételnek meg kell felelni, mint a realitás, az optimálisság, az elérhetőség, az eredmények tudatossága, a gyermek sikermotivációja.

2. Az iskola szociálpedagógiai szolgálatának szakemberei az oktatási folyamat többi résztvevőjével együttműködve megteremtik a feltételeket a képzés, az oktatás és az oktatás sikeréhez. társadalmi fejlődésáltalános iskolás korú gyerek, nemcsak az iskolában, hanem azon kívül is. Az iskola szociálpedagógiai szolgálatának fő feladatai: közvetíteni az oktatási folyamat felnőtt résztvevői felé a nevelés kezdeti szakaszának sikerességének fontosságát; irányítsa a tanárok, szülők és más felnőttek erőfeszítéseit, hogy a gyermeket olyan tulajdonságokra neveljék, mint az életszeretet, az optimizmus, a boldogulás képessége, a kudarcok miatti elcsüggedés stb.; felméri magának a gyermeknek, valamint az iskolának és a családnak a valós és potenciális lehetőségeit a nevelési folyamat sikere érdekében. Ugyanakkor a hagyományos pedagógiai paradigmára jellemző „tanár-diák” sémát egy összetettebb helyzeti séma váltja fel: a diák az interakció központjává válik egy olyan rendszerben, amelynek szükséges elemei nemcsak a tanárok, ill. osztályos tanár, hanem az iskola más szakemberei is, a főszerep amelyek közé tartozik a szociálpedagógus.

Ahhoz, hogy az életben sikereket érjünk el, nagyon fontos három dolgot megérteni: az első, hogy minden ember gondolataival, szavaival, tetteivel alakítja ki saját életét, baráti körét, céljait és múltját, jelenét és jövőjét. A második az, hogy mindenki felelős a saját sorsáért és tetteiért. Harmadszor, az élet minden eseménye önmagában semleges és nem véletlenszerű, de az ember sorsa szempontjából döntő tényező a személyes, szubjektív hozzáállása a történésekhez, az esemény értékelése, amelytől az életminőség és az ember tényleges sorsa függ.

1.2 A szociálpedagógiai siker jelei és kritériumai

A fiatalabb diák szocializációs folyamatának sikerének jele társadalmi aktivitása. A társadalmi tevékenység meghatározását a szubjektum jelenségeként, állapotaként és a társadalmi világ jelenségeihez való viszonyaként fogjuk fel.

A szociális és pedagógiai tevékenységet a kommunikatív interakció minőségének jelének tekintjük két összetevőjének egységében: az első külső (viselkedési), kezdeményezőkészségben, szociálisan orientált cselekvésekben és tettekben nyilvánul meg, az önmegvalósítás eszköze, amely feltárja az ember alapvető tulajdonságait; a második - belső (motivációs) a személyiségfejlődés eredménye, tükrözi annak szocio-pedagógiai képességeit, értékítéletét ill. társadalmi szükségletek, segíti szocio-pedagógiai potenciáljának teljes kiaknázását.

Annak alapján, hogy a szocializációt a gyermek szociális tapasztalatának önfejlesztési folyamataként értelmezi, a szociális tapasztalatok következő kritériumait határoztuk meg:

• értelmes – az anyagi és kulturális tartalmakon keresztül kifejezve;
• a gyermek tevékenysége, és a főről alkotott elképzeléseiben nyilvánul meg életértékek;
• pozicionális-értékelő - a fiatalabb diák egyéniségének, személyes aktivitásának, reflexív pozíciójának megnyilvánulási tendenciáján keresztül fejeződik ki;
• funkcionális - az határozza meg, hogy az önbecsülés belső jellemzői, a fő életértékekkel kapcsolatos elképzelések aránya hogyan alakul át a társadalmi tevékenység egyik vagy másik pszichológiai alapjává.

Az iskolai interakció lényegi jellemzőjében a következő jellemzőket határozzák meg: szociális (lényeges alapon), integrált (a tanár és a szülők közös fellépése tevékenységük és kommunikációjuk során), nyitott (az egyén külvilággal való interakciójának természetéből adódóan), értéknevelő (az egyén valósághoz való viszonyának jellege szerint), fejlesztő és céltudatos.

Így megállapítható, hogy az iskolai interakció személyes-értékű oktatási környezetének körülményei között a fiatalabb tanulók fokozott érdeklődést mutatnak a társadalmilag jelentős tevékenységek iránt, növekszik a kommunikációs készségek szintje, kialakul a saját érzelmeik és érzéseik kezelésének képessége, elsajátítják a saját cselekvéseik elemzésének és kritikus értékelésének képességét, az osztálytársakkal, tanárral való interakciót, a gyerekek kialakítják szociális tapasztalataikat.

A fiatalabb tanuló sikerének kialakulásának egyik feltétele a tanár és a diák közötti szisztematikus és következetes interakció, amelyet az Öt lépés a sikerhez című programban mutatunk be.

2. fejezet Általános Iskola

"Öt lépés a sikerhez"

2.1 Magyarázó megjegyzés

Az általános iskolás kor egy speciális időszak a gyermek életében, amely folyamatos figyelmet igényel a felnőttek (szülők, pedagógusok, iskolapszichológusok) részéről.

A gyakorlat azt mutatja, hogy nem az adott tantárgy elsajátításának képességének hiánya akadályozza meg leggyakrabban a gyermeket a tanulásban. A nevelési nehézségek okai alapvetően a tanulási képtelenséggel (a tanuló nem tudja úgy megszervezni nevelő-oktató munkáját, hogy fáradtság nélkül, túlzott erőfeszítések nélkül hatékonyan tudjon dolgozni), a tanulás iránti érdeklődés hiányával, önbizalomhiányával.

A legfontosabb prioritás az általános nevelési készségek kialakítása, amelyek fejlettségi szintje nagymértékben meghatározza az összes későbbi képzés sikerességét.

Ezért dolgozták ki a kisiskolások oktatási és kognitív sikerének kialakítását szolgáló programot "Öt lépés a sikerhez", amely átfogó támogatást nyújt a gyermek számára az oktatási folyamatban.

2.2 Az Öt lépés a sikerhez program felépítése és tartalma

Ahhoz, hogy az általános iskolás tanulók jól érezzék magukat, felszabadítsák szellemi, személyes, fizikai erőforrásaikat a sikeres tanuláshoz és teljes fejlődéshez, a tanárnak:

• ismerje a jellemzőket egyéni fejlődés minden gyermek képességeit, szükségleteit, és ezeknek megfelelően építse fel az oktatási folyamatot;
• segítse a tanulókat a sikeres tanuláshoz és kommunikációhoz szükséges készségek kialakításában

A program célja: a fiatalabb tanulók számára pedagógiai és szociálpszichológiai feltételek megteremtése, amelyek lehetővé teszik számukra, hogy az oktatási folyamat aktív önálló alanyaiként fejlődjenek és működjenek; megtanítani őket arra, hogy ne csak az iskolában, hanem az életben is sikeresek legyenek.

A program tudományos alapja a Sikerpedagógia koncepciója volt, amelyet professzor, a pedagógiatudományok doktora E.I. Kazakova; Heinz Heckhausen német pszichológus együttműködéspedagógiai koncepciója; humán-személyes technológia Sh.A. Amonašvili; probléma tanulási technológia; prospektív-előrelátó tanulás S.N. Lysenkova; V. F. Shatalov hallgatók tevékenységének aktiválásán és intenzifikálásán alapuló technológia; személyiség-orientált technológia I.S. Yakimanskaya; fejlesztő tanulási technológiák L.V. Zankova, D.B. Elkonina, V.V. Davydov.

A program lépésről lépésre kerül bemutatásra – lépésről lépésre, minden lépés leckék sorozata.

1 lépés: "A siker portréja"(beszélgetés arról, hogy ki tekinthető sikeresnek, találkozás egy sikeres emberrel, lehet-e sikert elérni rövid időszak hogyan kell összeállítani egy programot a siker eléréséhez, a siker képletének elkészítése);

2. lépés: „Perspektíva”(az önbecsülés szintjének tanulmányozásának módszerei, a reflektív önértékelés kialakítása, játéktréning „Az én tükreim”);

3. lépés: "A tanulás szórakoztató!"(aktív képzési formák, módszerek és pedagógiai technikák az oktatási folyamat iránti kognitív érdeklődés ösztönzésére, a pozitív motiváció kialakítása stabil szerkezettel);

4. lépés: „A sikeres tanulás titkai”(gyakorlati gyakorlatok, feljegyzések az anyag aktív mentális feldolgozásának módszereinek megtanítására és az általános nevelési készségek fejlesztésére, a tanulási nehézségek megelőzésére; beszélgetések, workshopok, gyakorlatok, szerepjátékok célja az önszerveződés alapjainak megtanítása, az önbizalom fejlesztése a sikeres tanuláshoz és önfejlesztéshez, a NOT elemeinek elsajátítása, amelyek a tanulókat segítik a tanulási és magatartási nehézségek leküzdésében, a reflektív önértékelés kialakításában, a mentális folyamatok kultúrájának nevelésében).

5. lépés: „Sikerem portfóliója” ( a tanulmányi eredményportfólió hozzávetőleges tartalmának összeállítása)

Ennek a programnak a megvalósítása hozzájárul az általános iskolások sikerességének kialakításához.

Következtetés

Az általános iskola a továbbtanulás alapja, s ennek az időszaknak a sikerétől nagymértékben függ az ember sorsa, szakmai pályafutása társadalmi értelmet nyer, ezért a fiatalabbak tanításának és nevelésének eredményessége az alapfokú oktatás fő problémája. Míg a világ hagyományai és nemzeti pedagógia arra irányulnak, hogy az általános iskolában ne legyenek vesztesek, az alapfokú oktatás íratlan törvénye pedig azt mondja, hogy a fiatalabb diáknak tanulnia kell a sikerből, az általános iskolát végzettek akár 30%-a is potenciális vesztes az életben. Az elmúlt évtizedben közel 10-szeresére nőtt a már 1-4. osztályos iskolai problémák miatt alsóbbrendűnek, bizonytalannak érzik magukat, 8-szorosára nőtt a tanulástól és a pedagógustól szorongó általános iskolások száma. Az általános iskolások több mint fele félelmet tapasztal a tudásfelmérés helyzetétől, mélyen átéli a különféle iskolai gondokat; a gyerekek harmada tapasztalja meg a siker elérésének szükségessége miatti frusztrációt, mert bizonytalan önmagában, erősségeiben és képességeiben.

A fizikai erőszaktól való félelmet tapasztaló gyermekek száma körülbelül 70%, és csaknem 50%-uk tapasztal problémát a társaikkal való kommunikációban. Az általános iskolás korú gyermekek 20-60%-ánál a szervezet adaptív rendszereinek magas szintű megsértését mutatták ki, az immunrendszert az esetek 70-80%-ában túlfeszültség és adaptációzavar üzemmódban működik. Ez komoly hiányosságokra utal Általános Iskola, megoldatlan, elsősorban szociálpedagógiai jellegű problémák.

Az oktatási folyamatban részt vevő felnőttek nincsenek teljesen tisztában a gyermek személyes sikerének fontosságával az oktatási folyamatban: a gyermekeiket "kis vesztesnek" tartó szülők száma eléri a 33%-ot.

Ha a „tanár-diák” sémát felváltjuk egy bonyolultabb helyzeti sémával, akkor egy többelemes modell jön létre, amelynek minden része egy kisdiák sikeréért „dolgozik”, miközben ő a rendszer interakciójának központja. Egy ilyen rendszer szükséges elemei nemcsak a tanárok és az osztályfőnök, hanem az iskola egyéb szakemberei is. Az általános iskolai tanár szakmai és személyes tulajdonságainak kialakítása megoldja a fiatalabb tanulók tanításának és nevelésének sikerének problémáját, valamint sikeres helyzetet teremt vagy a lehető legközelebb hozza az oktatási folyamat minden résztvevője számára.

Bibliográfia:

1. Abramova G.S. Fejlődéslélektan: Proc. Juttatás diákegyetemek számára. - 4. kiadás, sztereotípia. - M.: "Akadémia" Kiadói Központ. 1999. 672p.
2. Vygotsky L.S. Pedagógiai pszichológia. Alatt. Szerk. V.V. Davydov. - M.: Pedagógia, 1991. - 480-as évek.
3. Glasser W. Iskola vesztesek nélkül.17-18p.
4. Ozhegov S.I. Szótár, Moszkva "orosz nyelv", 686 p.

diplomás munka

1.2 Tanulási siker: koncepció és tartalom

Az iskolai gyakorlat már régóta bebizonyította, hogy minden szervi hibával nem rendelkező tanuló az iskolai tanterv keretében szerezhet ismereteket, de nem minden esetben lehetséges. szükséges szint asszimiláció és egyes tanulók alig tanulják meg az oktatási anyagot.

A tudományos és pedagógiai irodalom, a különböző tudományos elméletek, megközelítések és koncepciók elemzése azt mutatta, hogy a „tanulási siker” fogalma rendkívül ritka, és a tudósok két fő irányban értelmezik. Az elsőt pszichológiainak vagy pszichológiai-pedagógiainak nevezhetjük, ahol a "siker" és a "siker" fogalmát a tanuló speciális érzelmi állapotaként határozzák meg, amely kifejezi személyes attitűdjét (tapasztalatát) a tevékenységhez vagy annak eredményeihez (Kazakova E.I., Polyakov S.D., Serikov V.V., Shchurkova N.E. stb.).

A második irány a képzés eredményességének figyelembevételével a képzés eredményessége és eredményessége szempontjából, valamint a képzés sikere az oktatás minőségi mutatóinak összefüggésében jelenik meg (Babansky Yu.K., Davydov V. V., Kirillova G. D., Kraevsky V. V., Lerner I. Ya. stb.). A tanítás eredményességét hagyományosan különféle jellemzők formájában határozzák meg, amelyek azt jellemzik, hogy a tanár milyen mértékben éri el a tanulási folyamatban kitűzött célokat.

A tanulmányi teljesítmény problémája nagyon összetett, vizsgálata sokféle megközelítést tartalmaz, de mindegyik a probléma két fő aspektusa köré csoportosul:

1) hogyan tanít a tanár;

2) hogyan tanul a tanuló és hogyan valósul meg fejlődése.

A pedagógiatudomány különböző ágainak szakemberei elsősorban ennek a problémának az egyik vagy másik oldalára fordítottak figyelmet. Tehát a didaktusok képezik a tanulmány fő tárgyát pedagógiai feltételek, az oktatási folyamat jellemzői, amelyek hozzájárulnak a gyenge haladás leküzdéséhez. A pszichológusok ezzel szemben az alulteljesítő tanulók tanulási folyamatában megnyilvánuló személyiségjellemzőinek vizsgálatára irányítják a figyelmet, hogy azonosítsák oktatási tevékenységük folyamatának eredetiségét. Arra a kérdésre, hogy melyek azok a jellemző kombinációk, amelyek az iskolások jellemzőinek a gyenge előmenetelét határozzák meg, pszichológiai vizsgálatok adnak választ. Az ilyen tanulmányok didaktikai alapjait A. M. Gelmont munkája tartalmazza, amely differenciált elemzést ad az iskolai kudarcokról és annak okairól. Az egyik kritérium, amelyet Gelmont A.M. A tanulmányi kudarc megkülönböztetésének alapja pszichológiai természetű - ez egy negatív jelenség leküzdésének könnyű (vagy nehézségi) foka. A legfontosabbak a tanulótól függő okok:

• gyenge felkészültség és jelentős tudáshiányok;

negatív hozzáállás a tanításhoz;

A szervezett munkavégzés megszokásának hiánya, az általános fejlettség elégtelen szintje.

Gelmont A.M. jelzi, hogy a tanártól és a tanulótól függő okok mennyire szorosan összefonódnak, és a hosszan tartó gyenge haladás milyen erkölcsi és lelki traumát okoz a tanulóban, ad okot hitetlenségre a saját erejében.

Samokhvalova V.I. három mutatót határoz meg, amelyek alapján a gyermekek viselkedésében és személyiségi jellemzőiben megfigyelhető különbségek tekinthetők:

1) a tanításhoz való hozzáállás;

2) nevelő-oktató munka szervezése;

3) ismeretek és készségek elsajátítása.

Ezek a mutatók különböző módon nyilvánulhatnak meg az azonos tanulmányi teljesítménnyel rendelkező gyermekeknél, tk. a tanulás sikeressége és a tanuláshoz való viszonyulás között nincs egyértelmű összefüggés. Az azonos teljesítményű gyermekcsoportok jellemzésekor a tulajdonságok bármely olyan csoportja kiemelhető, amely minden mást meghatároz.

Munkáiban Volokitina M.N. a tanulók tanuláshoz való viszonyulása alapján. Meggyőződése, hogy a fejlett tanulói kötelességtudattal rendelkező tanulók szorgalommal kompenzálják a tanulási nehézségeket. Diákok, akik formálisan tartoznak tréningek meg vannak győződve arról, hogy képtelenek megoldani problémáikat.

Megőrzi a Vygotsky L.S. által bevezetett értékét. a "proximális fejlődési zóna" fogalma, amely a tanulók mentális képességeit jelenti, felnőttekkel együttműködve, az ő segítségükkel valósulva meg.

A tanuláspszichológiai tanulmányokban, amelyek a tanulás jellemzőinek elemzését célozzák, két feladatot kombinálnak:

1) annak kiderítése, hogy az iskolások hogyan, milyen módon „termelik ki” önállóan az új ismereteket;

2) azoknak a segítségnek a kialakítása, amelyek szükségesek ahhoz, hogy a tanuló sikeresen elvégezhesse a feladatot.

Vagyis a tanulási folyamatot egyénileg közvetítik a tanuló pszichológiai képességei, illetve az is, hogy mit és hogyan tanítanak neki.

Leitis N.S. bevezette a koncepciót pszichológiai összetevők asszimiláció”, amellyel megértette a tanulók pszichéjének összefüggő sokrétű aspektusait, amelyek aktiválása és megfelelő irányítása nélkül a tanulás nem éri el a célt. Ezek az összetevők a következők:

A tanulók pozitív hozzáállása a tanuláshoz;

Az anyaggal való közvetlen érzékszervi megismerkedés folyamatai;

A gondolkodás folyamata, mint a kapott anyag aktív feldolgozásának folyamata;

A fogadott és feldolgozott információk tárolásának és tárolásának folyamata.

Sok pszichológus a tanulási folyamatot elemezve megjegyzi, hogy ez egy nem kellően kontrollált folyamat. A tanulás irányított folyamattá tételének egyik lehetséges módja az asszimiláció folyamatának adott folyamatként való speciális megszervezése. A legfejlettebb ebben az irányban az elméleten alapuló képzési rendszer szakaszos kialakulás mentális cselekvések Galperin P.Ya. Ezen elmélet szerint a cselekvések internalizálásának folyamatait hajtják végre - a külső cselekvések fokozatos átalakulását belső, mentálisvá. Ennek megfelelően épül fel a tanulási folyamat. A tanulási folyamat irányításának egyéb lehetőségeinek keresése a programozott tanulás pszichológiai alapjainak kialakításához kapcsolódik (Landa LN és mások). A programozott tanulás a tanulás olyan megszervezését jelenti, amikor a tanuló nem tudja megtenni a következő „lépést” az elsajátításban az előzőek elsajátítása nélkül. A tanuló folyamatosan tájékoztatást ad arról, hogyan tanulja az anyagot. A visszajelzés mindig érvényes, és lehetővé teszi, hogy a folyamatot az asszimiláció egyéni jellemzőinek megfelelően állítsa be, minden tanuló tevékenysége biztosított. Minden tanuló a számára optimális tempóban, ritmusban, stílusban tanul.

VV Davydov a valósághoz való elméleti hozzáállást és a megfelelő tájékozódási módszereket a tanuló oktatási tevékenységének sajátos igényének és motívumának tekinti. Tanulási feladat elé állítása egy iskolás számára azt jelenti, hogy olyan helyzetbe vezetjük be, amely a feltétel minden lehetséges sajátos és specifikus változatában egy értelmesen általános megoldási mód felé orientációt igényel. Az oktatási tevékenység egyik jelentős összetevője a problémák megoldására szolgáló speciális cselekvések rendszere. A következő tanulási akciókat emeli ki, amelyek végrehajtásuk konkrét feltételeitől függően műveleteknek felelnek meg:

1) a helyzet átalakítása a vizsgált rendszer általános kapcsolatának feltárására;

2) a kiválasztott kapcsolat modellezése grafikus és szimbolikus formában;

3) a kapcsolati modell átalakítása tulajdonságainak „tiszta formában” történő tanulmányozására;

4) konkrét konkrét gyakorlati sorozat kiválasztása és felépítése

közös úton született feladatok;

5) a korábbi intézkedések végrehajtásának ellenőrzése;

6) az általános módszer asszimilációjának értékelése ennek az oktatási probléma megoldásának eredményeként.

A teljes értékű nevelési tevékenység kialakulása a fiatalabb iskolásoknál csak az anyagi kibontakozás egy bizonyos, az értelmes általánosításhoz adekvát elve alapján történhet, amelyet a társadalmi tudat elméleti formái és a spirituális termelés követelményei határoznak meg. Jelenleg ez csak speciálisan szervezett kísérleti körülmények között valósítható meg.

Az 50-es évek végén Elkonin D.P. általános hipotézist fogalmazott meg az oktatási tevékenység szerkezetéről, a gyermek mentális fejlődésében betöltött jelentőségéről. Elkonin D.P. A vezető tevékenység 2 típusát különítette el: a "gyermek-közobjektum" rendszerben végzett tevékenységet és a "gyermek-felnőtt" rendszerben végzett tevékenységet, ahol a célok, a tevékenység motívumai és az emberi kapcsolatok normái asszimilálódnak. A tanulási tevékenység olyan tevékenységek csoportját jelenti, ahol a kidolgozott cselekvési módszerek asszimilációja történik olyan tárgyakkal és standardokkal, amelyek kiemelik azok bizonyos aspektusait a tantárgyban. Az oktatási tevékenység sajátossága, hogy ennek eredménye magában a tanulóban bekövetkező változás, az oktatási tevékenység tartalma pedig a tudományos fogalmak területén általánosított cselekvési módszerek elsajátításában rejlik. Az asszimilált tartalom jellege a valóságnak a szubjektumtól független külső létforma, amely kihat a szellemi fejlődésére. Külön kiemelésre került olyan szerkezeti komponensek, mint a tanulási feladat, a tanulási tevékenységek és műveletek, az ellenőrzés és az értékelés tanulási tevékenységei.

Az oktatási tevékenység tanulmányozásának következő szakasza abban áll, hogy a kutatók fokozott figyelmet fordítanak a daganatokra, amelyek mindegyike egy új típusú gyermek hozzáállása a környező valóság különböző aspektusaihoz. Ezek a következő típusú neoplazmák:

1) a gyermek új típusú hozzáállása a vizsgált témához, amely abban nyilvánul meg, hogy képes elkülöníteni a paramétereket;

2) új típusú gyermek hozzáállása saját tevékenységéhez - önkényesség (önszabályozás),

3) újfajta attitűd a közös tevékenységükhöz.

A tantárgyi átalakulásokat kísérő, viszonylag egyszerű és elemi önellenőrzési formák megvalósítása fontos feltétele a magatartás irányítását szolgáló önálló tanulási tevékenységek kialakításának.

N. F. Dobrynin munkái azt mutatják, hogy az iskolában megszerzett tudás általános jelentősége fokozatosan a tanulók számára személyes jelentőségévé válik, amely az egyén szükségleteihez, érdeklődéséhez és meggyőződéseihez kapcsolódik. Ennek eredményeként ez a tudás egyre hatékonyabbá válik. Csak a megfelelően szervezett, formalizmustól mentes oktatás vezeti el a tanulókat a kapott tudás jelentőségének teljesebb megértéséhez, és ezáltal készíti fel őket az életben való részvételre. Kutatásai azt mutatják, hogy ha a tudás, készségek, képességek objektív jelentőségét a tanulók valóban megértik, világossá válik számukra, pozitív attitűdöt, érdeklődést vált ki irántuk, akkor sikeresebben sajátítják el ezeket az ismereteket.

A tanuló szellemi fejlődésének és tanulási képességének jellemzői az iskolai gyermekkor minden szakaszában csak részben és átmenetileg árulkodnak képességeinek kialakulásáról. A gyermekek tanulási képessége közvetlenül csak a tanulási képességeket jellemzi.

Leites úgy véli, hogy nem lehet egyszerűen egyenlőségjelet tenni a tanulás (vagy szellemi fejlődés) és a képesség között. Iskolai években lehet beszélni a tanulást befolyásoló képességek bizonyos előfeltételeiről.

Így az oktatási siker pszichológiai problémáival foglalkozó tanulmányok elemzése azt mutatja, hogy sokat tettek a problémák megoldása felé vezető úton. A tanulási nehézségek okairól azonban továbbra is sok kérdés merül fel. Szükséges a tanuló személyiségjegyeinek alaposabb tanulmányozása, segítve a nehézségek kiküszöbölését és az iskolai tananyag sikeres elsajátítását.

Különösen érdekes a „tanulás” fogalma. A tanulás fő mutatója az "előrehaladás üteme". A Menchinskaya N.A. munkatársai pedig gyorsabban tanulnak azok a tanulók, akiknek fejlettsége magasabb. Alatt életkori fejlődés a mentális képességekben minőségi változások következnek be az előző életkori időszakok bizonyos szellemi érdemeinek korlátozásával összefüggésben. A gyermekek tanulási képessége közvetlenül csak a tanulási képességeket jellemzi. Ugyanannak az anyagnak az asszimilációja minden tanulónál eltérően megy végbe, ezért eltérő pedagógiai erőfeszítéseket igényel, a gyermek fejlődésének szintjétől és eredetiségétől függően. A tanulási kudarcok okát nem mindig könnyű megérteni, de tudni kell. A gyerekeket folyamatosan fejlődő, változó egyénekként kell megközelíteni. Mivel egyes gyerekek nagyon korán mutatnak általános képességeket vagy speciális képességeket bármilyen típusú tevékenységhez, mindent meg kell tenni annak érdekében, hogy egy ilyen gyermek számára érdekessé tegyék az iskolai tanulást, hogy az iskolában részesülhessenek. további fejlődés képességeit. A tanulók képességeinek önértékelése az iskoláztatás során azt jelenti, hogy tudatában vannak annak, hogy sikeresen elsajátítják egyik vagy másik tananyagot. tantárgy. Attól függően, hogy a fiatalabb diák képesnek tartja-e magát az iskolai tantárgyak elsajátítására, kialakul egy bizonyos attitűd önmaga iránt: megerősödik vagy elveszik az értelmi képességeibe vetett hit.

Gyakorlatban iskolai élet a tanárnak minden lépésnél meg kell küzdenie a diákok negatív érzelmi reakcióival az osztályzatokra, megjegyzésekre, követelésekre, nehézségekre. tudományos munka. A tanár gyakran nem érti ezeknek a reakcióknak a forrását, és ezek a reakciók egyrészt a gyermek nevelésében fellépő problémák jelzői, másrészt maguk is befolyásolják a gyermek tanuláshoz, iskolához, tanárhoz, nézeteinek és érdeklődési körének kialakításához, személyiségének kialakulásához való hozzáállását. Ezek a reakciók különböző mélységűek és erősségűek, eltérő időtartamúak lehetnek.

Slavina L.A. és Bozhovich L.I. Arra a következtetésre jutott, hogy a gyerek nem fogadja el a felnőttek követelményeit, mert ezeknek a követelményeknek nincs valódi jelentése a számára, sőt más, egymással ellentétes jelentéssel bírnak. Egy ilyen jelenséget feltételesen Slavina L.A.-nak neveztek el. „jelentéskorlát”.

A tanulók reakcióit nemcsak a tanár cselekedeteinek objektív méltányossága vagy méltánytalansága határozza meg, hanem a tanuló bizonyos belső mentális jellemzői is, amelyek önértékeléséhez és önmagához való hozzáállásához kapcsolódnak.

Slavina L.S. úgy véli, hogy a teljesítménybeli különbségek kiküszöbölhetők, ha a tanárok ezt figyelembe vennék egyéni jellemzők diákjaikat, és egyéni megközelítést alkalmaztak velük szemben. A különböző tanulók különböző okokból buknak meg. Egyesek számára a kudarc fő oka a tanuláshoz való helytelenül kialakított hozzáállás, mások számára a kudarc oka az anyag elsajátításának nehézsége, mások számára az oktatási tevékenység módszereinek helytelen elsajátítása. Vannak olyan tanulók, akiknek a sikere jelentősen csökken, amiatt, hogy nem rendelkeznek fejlett tanulási érdeklődéssel. Még gyakoribb, hogy az adott tanuló kudarcát okozó kezdeti okot a már megjelent kudarc következtében fellépő újabb másodlagos jelenségek egymásra vetítik.

Megállapítható, hogy ahhoz, hogy a tanulók sikeresek legyenek a tanulásban, új tényezőre van szükség. Javasoljuk, hogy az iskolások megfelelő önértékelését vegyék ennek a tényezőnek.

Így Serebryakova E.A. munkája az önbecsülés szerepének szentelődik az iskolások önbizalmának és bizonytalanságának kialakításában tudásában és képességeiben. bizonyos jellemvonások. A vizsgálat eredményeként a szerző azonosítani tudta egész sor az önbecsülés kialakulásának feltételei: a szerepe, funkciója és helye ebben a folyamatban, amikor más személyek értékelik a gyermek tevékenységét, milyen jelentősége van annak, hogy a gyermek hogyan értékeli saját tevékenysége eredményeit.

Serebryakova E.A. arra a következtetésre jutott, hogy a rögzült és jellemvonássá vált önértékelés nem korlátozódik egyetlen tevékenység keretére, hanem más típusú tevékenységre is kiterjed. Számos tanulmányból az következik, hogy a gyermek személyiségének kialakulásában fontos tényező a környező felnőttek megítélése. A gyermek érzelmi jóléte attól függ, hogy milyen kapcsolatot ápol a körülötte lévő emberekkel, megfelel-e a vele szemben támasztott követelményeknek, vagyis mennyire van kielégítve a gyermek pozitív értékelés iránti igénye. Ezzel együtt a gyerekekben nagyon korán kialakul az önbecsülés; képességei és készségei értékelésének képessége, amelyek viszont kezdik meghatározni viselkedését. Az életkor előrehaladtával az önbecsülés, mint a viselkedés és tevékenység motívuma, egyre fontosabb szerepet kezd játszani a gyermek életében és személyiségének kialakulásában. Egyre fenntarthatóbb. A fejlődés egy bizonyos szakaszában a meglévő önbecsülés fenntartásának igénye nem kevésbé, sőt néha még jelentősebbé válhat, mint mások értékelésének igénye. Ezeket a kérdéseket vizsgálták Neimark M.S., Slavina L.S. .

Tanulmányozták, hogy a tanár hogyan értékeli a tanulót és a diák önmagát, milyen hatással van a személyiségre. A korábbi tapasztalatok eredményeként, mások értékelésének és tevékenységének eredményeinek hatására a gyermekben kialakul az igény, hogy megőrizze megszokott önbecsülését.

Mivel egy bizonyos szakaszban a gyerekekben viszonylag stabil önértékelés és az arra épülő igények szintje alakul ki, ez új igényhez vezet, hogy ne csak mások követelményeinek szintjén legyenek, hanem saját magukkal szembeni követelményeik szintjén. „Mások követelményeinek asszimilálásával, saját környezetértékelésük és önbecsülésük fejlesztésével a gyerekek fokozatosan emancipálják magukat a helyzet közvetlen befolyása alól. Fő ösztönzőjük mentális fejlődés az életkor előrehaladtával nemcsak mások jóváhagyásának vágya van, hanem az is, hogy teljesítsék saját magukkal szembeni követelményeiket, és a maguk számára kitűzött feladatok szintjén legyenek ”- írja Bozhovich L.I. .

1.3 Az általános iskolás korú gyermekek önbecsülésének kialakulásának tényezői, szakaszai

Az önbecsülés a saját cselekedeteinek, erkölcsi tulajdonságainak, meggyőződésének, indítékainak erkölcsi értékelése; az egyén erkölcsi öntudatának és lelkiismeretének egyik megnyilvánulása. Az önbecsülés képessége az emberben szocializációja során alakul ki, amikor tudatosan asszimilálja azokat az erkölcsi alapelveket, amelyeket a társadalom alakít ki, és saját cselekedeteihez való személyes attitűdjét mások értékelése alapján tárja fel.

Az önbecsülés képességének köszönhetően az ember képessé válik arra, hogy nagyrészt önállóan irányítsa és irányítsa cselekedeteit, sőt saját magát is nevelje.

Sokan úgy vélik, hogy egy személy önbecsülése nagymértékben függ attól, hogy mások megértik-e az érdemeit. Amikor az emberek támogatnak egy személyt, figyelmesek és kedvesek vele, kifejezik jóváhagyásukat, akkor az ember megerősíti, hogy sokat jelent mindenkinek és önmagának. De a keleti filozófiák felfogása alapján az önbecsülés az ember alapvető lényege, ez valami, amivel megszületett, ez van neki alapból, mert ember vagy, mert születtél, mert élsz, és alapból az Univerzum részecskéje vagy. Az igazi önbecsülés önmagunk, az emberek, az élet folyamatainak és ennek a világnak az elfogadására épül, mert ez így van, csak így van, és ez minden, és csak élni és élvezni kell. Az önbecsülés olyasvalami, amit mások nem határozhatnak meg számodra, az elme nem értheti meg, csak érezhető. A modern pszichológiában háromféle önértékelés létezik:

Megfelelő önértékelés, amely megfelel az ember tényleges képességeinek és képességeinek;

Felfújt önbecsülés, amikor az ember túlbecsüli magát;

Alacsony önértékelés, amikor az ember alábecsüli magát.

Ugyanabban a helyzetben a különböző önértékelésű emberek teljesen másképpen viselkednek, különböző módon cselekednek, és ezáltal különböző módon befolyásolják az események alakulását.

A felfújt önbecsülés alapján az emberben idealizált elképzelés alakul ki személyiségéről, mások iránti értékéről, nem akarja beismerni saját hibáit, lustaságát, ismerethiányát, helytelen viselkedését, gyakran kemény, agresszív, veszekedőssé válik.

Az alacsony önértékelés nyilvánvalóan önbizalomhiányhoz, félénkséghez, félénkséghez, hajlamainak és képességeinek felismerésére való képtelenséghez vezet. Az ilyen emberek általában alacsonyabb célokat tűznek ki maguk elé, mint amit el tudnának érni, eltúlozzák a kudarcok jelentőségét, égetően szükségük van mások támogatására, és túl kritikusak önmagukkal szemben. Az alacsony önértékelésű személy nagyon sebezhető. Mindez kisebbrendűségi komplexus kialakulásához vezet, tükröződik a megjelenésében - szemét oldalra veszi, komor, mosolytalan.

Az ilyen önbecsülés okai a túlzottan főnökös, gondoskodó vagy engedékeny szülői nevelésben rejlenek, ami meg is lesz korai évek Az emberi tudatalattiba beprogramozva kisebbrendűségi érzést kelt, és ez pedig az alacsony önbecsülés alapját képezi.

Az alacsony önbecsülésnek számos formája van. Ezek a panaszok és vádak, a bűnös személy keresése, a figyelem és a jóváhagyás igénye, amely mintegy kompenzálja az ilyen személy szemében az önmegtagadás érzését, az érzést. méltóság. Depressziók, válások (sokszor az egyik vagy mindkét partner alacsony önbecsülésének következménye).

A képességek és képességek egy személy megfelelő önértékelése általában megfelelő szintű követeléseket, józan hozzáállást a sikerekhez és kudarcokhoz, jóváhagyást és rosszallást biztosít. Az ilyen személy energikusabb, aktívabb és optimistább. Innen a következtetés: törekedni kell az önismereten alapuló megfelelő önértékelés kialakítására.

A pozitív önértékelés kialakítása és fejlesztése az az alap, amelyre minden életet építeni kell.Ha hagyjuk, hogy a negatív gondolati minták uralják életünket, megszokjuk, hogy negatív tényezőkre számítsunk.

Az önbecsülés kialakulásának szakaszai:

I. Korai életkor. Sok gyermek már kiskorában megfelelő érzelmi reakciókkal jelöli meg a tevékenységek sikereit vagy kudarcait. A legtöbb ilyen korú gyerek egyszerűen elmondja az elért eredményt; egyesek a sikert, illetve a kudarcot pozitív ill negatív érzelmek. Ugyanebben a korcsoportban figyelhetők meg az önbecsülés első egyéni megnyilvánulásai, és főleg csak az aktivitási siker után. A gyermek nemcsak örül a sikernek, hanem sajátos büszkeséget tanúsít, tudatosan és kifejezően mutatja be érdemeit. Az ilyen elemi önértékelési reakciók azonban ebben a korban még rendkívül ritkák.

Körülbelül 3,5 éves korukban a gyerekek már megfigyelhetik a sikerre és a kudarcra adott tömeges reakciókat, amelyek nyilvánvalóan az önbecsüléssel kapcsolatosak. A gyermek a tevékenység megfelelő eredményeit képességeitől függően érzékeli, és saját tevékenységének eredménye összefügg személyes képességeivel és önértékelésével.

A gyermek önértékelése, a vele szemben támasztott követelmények tudatossága körülbelül 3-4 évre jelenik meg másokkal való összehasonlítás alapján.

II. A középső óvodáskorig sok gyermekben kialakul az a képesség és képesség, hogy helyesen értékelje önmagát, sikereit, kudarcait, személyes tulajdonságait, nemcsak a játékban, hanem más tevékenységekben is: tanulásban, munkában és kommunikációban.

Ezt az eredményt egy újabb lépésnek kell tekinteni a normál iskolai végzettség jövőbeli biztosítása felé, hiszen az iskolakezdéssel a gyermeknek folyamatosan értékelnie kell magát. különféle típusok tevékenységeket, és ha önértékelése nem megfelelő, akkor az ilyen típusú tevékenységekben az önfejlesztés általában késik.

Különleges szerepe a tervezésben és az eredmények előrejelzésében személyes fejlődés a gyermek eljátssza a gondolatot, hogy a különböző korú gyerekek hogyan érzékelik és értékelik szüleiket. Azok a szülők, akik jó példaképek, ugyanakkor pozitív attitűdöt keltenek a gyermekben önmagukkal szemben, azok képesek a legerősebben befolyásolni pszichológiáját, viselkedését. Egyes tanulmányok azt találták, hogy a 3 és 8 év közötti gyerekeket a szüleik érintik leginkább, a fiúk és a lányok között van némi különbség. Igen lányok pszichológiai hatás a szülők hamarabb kezdenek érezni, és tovább tart, mint a fiúknál. Ami a fiúkat illeti, a szülők hatására jelentősen megváltoznak 5 és 7 év közötti időszakban, pl. három évvel kevesebb.

III. Seniorban előtt iskolás korú a gyerekek nagy jelentőséget tulajdonítanak a felnőttek által nekik adott értékeléseknek. A gyermek nem vár ilyen értékelést, hanem aktívan keresi azt, törekszik arra, hogy dicséretet kapjon, nagyon igyekszik kiérdemelni. Mindez azt jelzi, hogy a gyermek már belépett egy olyan fejlődési időszakba, amely érzékeny a siker motivációjának kialakulására és erősödésére, valamint számos más életbevágóan hasznos személyes tulajdonságra, amelyeknek a jövőben biztosítaniuk kell oktatási, szakmai és egyéb tevékenységeinek sikerét.

IV. Kisiskolás korú. Az általános iskolás korú gyermekek óvodásokhoz kötődő, de az iskolába lépéssel még inkább felerősödő sajátossága a felnőttekbe, elsősorban a pedagógusokba vetett határtalan bizalom, behódolásuk, utánzásuk. Az ilyen korú gyerekek teljes mértékben elismerik egy felnőtt tekintélyét, szinte feltétel nélkül elfogadják értékelését. A fiatalabb iskolás még önmagát emberként jellemezve is alapvetően csak azt ismétli, amit egy felnőtt mond róla.

Ez közvetlenül kapcsolódik egy olyan fontos személyes neveléshez, amely ebben a korban rögzül, mint az önbecsülés. Ez közvetlenül függ a felnőtt gyermek értékelésének természetétől és a különböző tevékenységekben elért sikerétől. A fiatalabb iskolásoknál, az óvodásokkal ellentétben, már többféle önértékelés létezik: megfelelő, túlbecsült és alulértékelt.

Az önértékelés kisiskolás korban főként a tanári értékelések hatására alakul ki.

A gyerekek különös jelentőséget tulajdonítanak értelmi képességeiknek és annak, hogy mások hogyan értékelik őket. A gyermekek számára fontos, hogy a pozitív értékelést általánosan elismerjék.

A családi tényező a fő tényező az önbecsülés kialakulásában.

Bármilyen formát is ölt a család, továbbra is a társadalom legfontosabb egysége. A gyermek a családban fedezi fel először, hogy szeretik-e, elfogadják-e olyannak, amilyen, sikerül-e vagy nem. Sok pszichológus szerint az élet első öt évében alakul ki főként az ember személyiségstruktúrája, rakódnak le az én-koncepció alapjai. Ebben az időszakban a gyermek különösen kiszolgáltatott és dependens, érzelmileg a családtól függ, amelyben szükségletei teljes mértékben vagy nem teljesen kielégítettek. Ezért nagyon fontos, hogy tájékoztassuk az embereket, és mindenekelőtt a szülőket a gyermekhez való helytelen hozzáállásból adódó problémákról, nehézségekről és következményekről.

1. A családtagok befolyása az önbecsülés kialakulására.

Az önbecsülés a család méretével és a gyermekek életkorával függ össze. Coopersmith tanulmányaiban az alacsony vagy mérsékelt önértékelésű gyermekek 70%-a nem volt elsőszülött. Ugyanakkor a magas önbecsülésű csoportba tartozó gyerekeknek mindössze 42%-a volt nem elsőszülött. Úgy tűnik, hogy a család első és egyetlen gyermekei bizonyos előnyökkel járnak: fejlődésük körülményei kedvezőbbek a magas önbecsülés kialakulásához.

A tanulmány szerint a magas önértékelésű fiúknál a testvérekkel való kapcsolat sokkal szorosabbnak bizonyult, mint a konfliktus. Ez a párkapcsolati harmónia láthatóan túlmutat a családon, mert a magas önbecsülés biztosítja a társas érintkezés technikájának megfelelő elsajátítását, lehetővé teszi az egyén számára, hogy különösebb erőfeszítés nélkül megmutassa értékét. A gyermek a családban elsajátította az együttműködési képességet, a bizalmat, hogy szeretet, törődés, odafigyelés veszi körül. Mindez szilárd alapot teremt társadalmi fejlődéséhez. Az ilyen típusú családokban ritka a féltékenység és a gyerekek közötti rivalizálás.

Magas önbecsüléssel rendelkező fiús anyák azt mondják, hogy ismerik fiuk barátainak több mint felét. Ezzel szemben az alacsony önértékelésű fiú anyák harmada gyakorlatilag egyáltalán nem tudja, hogy fia melyik társával barátkozik. Valószínű, hogy a szülők ilyen tudatlansága a gyermek velük szembeni bizalmatlanságának bizonyítéka, a családban betöltött szerepének és helyzetének megítélése miatt.

2. A gyermek elfogadása és elutasítása

Ha a szülők belsőleg elfogadják a gyermeket, és a családi kapcsolatok kezdetben egészségesek, akkor a gyermek értéke a szülők számára nem érdem, hanem magától értetődő. A szülőknek elég, ha ez az ő gyerekük. Elfogadják őt olyannak, amilyen, szellemi vagy fizikai képességeitől függetlenül.

Ellenkezőleg, ha a szülők belsőleg nem fogadják el a gyereket, kiderül, hogy érdektelen számukra, kellemetlen, rosszalló. Az ilyen szülők számára a gyermek nevelése nagy anyagi nehézségekkel és társadalmi felelősséggel jár. De a túlzott gyámságba öltözött gyermek elutasítása nem kevésbé káros, mint a vele szembeni állandó figyelmetlenség vagy az ingerlékenység.

A szülők kifejezett hozzáállása gyermekük feltétlen elfogadásához nem feltétlenül szükséges előfeltétele a magas önbecsülés kialakulásának. Azok az anyák között, akiknek gyermekeik birtokolják, voltak olyanok is, akik nem fejeztek ki különösebb hajlandóságot a gyermek egészének elfogadására. Ez azt jelzi, hogy a gyermek véleménye szülei feltétlen elfogadásáról legalább olyan jelentős, mint a tényleges családi kapcsolatok és a szülők által alkalmazott nevelési módszerek.

3. Leereszkedés és igényesség az oktatásban

Már a pszichoanalízis kialakulásának korai szakaszában is szorgalmazták a lágyabb nevelési módszerek ragaszkodását, illetve a gyermek belső késztetéseivel való elégedetlenség kifejezésének szabadságát. Coopersmith kutatásának eredményei azonban inkább azt jelzik, hogy a gyermekkel való kapcsolatot az igényesség alapján kell kialakítani. A megfelelő családi nevelés alapja a gyermekre vonatkozó világos és ésszerű követelményrendszer kell, hogy legyen.

A világos követelmények és a jól meghatározott életnormák a családban hozzájárulnak a gyermekek magas önbecsülésének kialakulásához. A magas önbecsüléssel rendelkező gyermekek nagyobb szolidaritást mutatnak a családjukban elfogadott nézetekkel. És bár ezeknek a gyerekeknek a nevelésében gyakoribb volt a jutalom, a büntetéseket megérdemelt és igazságos dolognak tekintették. Ha a gyereket megadják abszolút szabadság a körülötte lévő világ tanulmányozásában, ha senki nem korlátozza és irányítja tevékenységét, ha szülei nevelési szlogenje a szelídség és az engedékenység, ez általában fokozott szorongást, saját értékkel kapcsolatos kételyeket, alacsony sikereket, végső soron pedig képtelenséget építeni a kölcsönös tiszteleten alapuló erős kapcsolatokra.

Úgy tűnik, a gyermek a büntetést a szülők hozzá való hozzáállásának minden egyéb megnyilvánulásának összefüggésében érzékeli. A gyermek iránti figyelmes és gondoskodó hozzáállás az igényességgel párosulva szükségtelenné teszi a súlyos büntetéseket. A magas önbecsülés kialakulásának titka nyilvánvalóan a gyermekhez való jóindulatú hozzáállásban, a készségben, hogy elfogadják őt olyannak, amilyen, ugyanakkor bizonyos határok felállításának képességében rejlik.

4. A család szétesése.

A szülők válása, a köztük lévő konfliktusos kapcsolatok a gyermek számára problémaforrássá válnak. Köztudott, hogy a serdülők érzelmi zavarai és bûnözése gyakran összefügg a szülõk elszakadásával. Azok a családok, ahol a szülők elváltak, hajlamosabbak az alacsony önbecsülésre, mint az ép családban felnövő gyermekek. Azok a gyerekek, akiknek a szülei meghaltak, nem mutatnak jelentős eltérést az önbecsülés szintjében. Így a szülők közötti szakadék bizonyos negatív, bár jelentéktelen hatással van a gyermek önbecsülésének szintjére.

5. A gyermekek születési sorrendje.

Szociális környezetének jelentős részét a szülők és a barátok mellett alkotják a gyermek testvérei, akik nemcsak közvetlenül, mint családtagként hatnak rá, hanem jelenlétük is óhatatlanul befolyásolja a gyermek szüleivel való kapcsolatát. A gyermek önértékelése nem függ össze a családban élő gyermekek születési sorrendjével. Már maga az a tény is fontos, hogy vannak testvérek, és a család egyetlen gyermekének átlagosan magasabb az önbecsülése.

Érdekes módon ez csak a fiúkra vonatkozik. Ha a család egyetlen gyermeke lány, akkor az önértékelése átlagosan megegyezik a testvérpáros lányokéval. Rosenberg tanulmánya megkísérelte különbséget tenni a gyermek önbecsülésére gyakorolt ​​​​hatással, ha idősebb és fiatalabb testvérei vannak. A fiúk esetében, ha a családban a gyerekek többsége is fiú, az önértékelés átlagosan alacsonyabb, mint ha a gyerekek fele vagy nagy része lány. Ezek a tényezők nincsenek jelentős hatással a lányok önértékelésének szintjére.

Egy fiú, aki olyan családban nő fel, ahol az idősebb gyermekek többnyire lányok, általában magas önbecsüléssel rendelkezik. Úgy tűnik, hogy ennek pont az ellenkezőjét várjuk: például az idősebb nővérekkel való azonosulás „lányos” vonások megjelenéséhez vezethet egy fiúban, ami potenciális célpontjává teszi az elvtársak nevetségessé tételének. Ugyanakkor a családban ez a pozíció számos előnnyel jár. Rosenberg úgy véli, hogy ebben az esetben az önbecsülés kialakulásának kulcstényezője a családban a fiú megjelenéséhez való hozzáállás.

Az a apa, akinek már több lánya van, általában fiat szeretne. A végén társadalmi státusz A család elsősorban a férfiak teljesítményétől függ, ezért a jövőben a fő remények a fiúhoz fűződnek: a jövőben a család támasza lesz. És minél később jelenik meg a fiú, annál kívánatosabb lesz az apja számára.

De azok az anyák, akiknek lányuk van, általában azt szeretnék, ha fiuk születne. Ahogy Sears, Maccoby és Levin tanulmánya is meggyőzően bizonyítja, az anya hozzáállását a több lány után megjelent fiúhoz kivételes melegség és gyengédség jellemzi. Mindez segít megérteni az ilyen gyermekek önbecsülésének kialakulásának jellemzőit: nem a kortársakkal való versengő kapcsolatokon, nem a tanulmányi eredményeken vagy a sikereken alapul. társadalmi helyzetek, hanem inkább az önbecsülés kezdeti érzését tükrözi, annak a különleges gondoskodásnak és szeretetnek köszönhetően, amely ezt a gyermeket körülveszi a családban. Legalább gyermekkorában élveznie kell az egész család kegyeit. Apja alig várta születését, édesanyja rendkívüli gyengédséget érez iránta, nővérei szemében felbecsülhetetlen értékű teremtésnek tűnik. Mi a meglepő abban, hogy egy ilyen gyerek feltétlen önértékeléssel nő fel?

Bevezetés

Siker a tanulásban

Eredményi motiváció

A motiváció jelentősége a tanulásban

A tanulási sikert vagy kudarcot meghatározó pszichológiai tényezők

Következtetés

Bibliográfia

Bevezetés

Hogyan látja magát egy végzett iskola, hogy megfeleljen a modern társadalom követelményeinek? A válasz kézenfekvő: a jövőben továbbtanulásra késznek kell lennie, versenyképes és sikeres szakembernek, emberséges, tisztességes, önmagát és másokat tisztelő embernek. Ideális esetben az iskolában fontos feltételeket teremteni minden gyermek személyiségének önmegvalósításához, önfejlesztési szükségletének és képességének kialakulásához, fejlődéséhez. Minden tanulót meg kell tanítania arra, hogy sikeres legyen a tanulásban, a munkában és általában az életben. Ehhez a tanárok és a diákok közös erőfeszítésére van szükség.

A társadalom fejlődésének jelenlegi szakaszában a sikerorientáció minden hatékony pedagógiai rendszer felépítésének szükséges feltétele. Bebizonyosodott, hogy bármely személy kreatív aktív jólétének alapja a saját erősségébe vetett hit. Ennek a hitnek a megerősítése lehetetlen a siker elérésének és megtapasztalásának tapasztalata nélkül.

A segítségnyújtás eredményeként megvalósuló siker valószínűsége megnő, ha vannak ellenerőfeszítések (szembejáró forgalom), pl. a siker vágya mind a tanulóban (az oktatási és kognitív tevékenységben és kommunikációban), mind a tanárban (szakmai munkájában).

A "tanár - iskolás" rendszerben mindkét tantárgy kölcsönösen befolyásolja egymást, és magának a segítségnyújtási folyamatnak is számos jellemzője van: a tanár kezdeményezi a tanuló viselkedését, közreműködésre ösztönzi. A tanulóval közösen nevelési, kognitív, kommunikációs és egyéb feladatokat old meg különböző szinteken nehézségek, a tanuló számára megvalósítható feladatok kiválasztása a tanuló proximális fejlődési zónájának figyelembevételével.

A tanár számára a célok és a motívumok mindenekelőtt iránymutatók pedagógiai tevékenységés a kommunikáció. Ezért sok múlik azon, hogy magában a tanárban milyen motívumok érvényesülnek szakmai tevékenységével kapcsolatban: a sikerre törekedni vagy a kudarcoktól megszabadulni. Az a sikertelen pedagógus, aki nem bízik a képességeiben, és alacsony az önbecsülése, soha nem tud hatékony sikerhelyzetet kialakítani.

Így a teljesítménymotiváció kialakulása fontos tényező a tanulási siker eléréséhez.

Az eredménymotiváció a pszichében kifejlesztett teljesítménymechanizmus, amely a következő képlet szerint működik: motívum - „sikerszomj” - tevékenységi cél - „siker elérése”. A teljesítménymotiváció az egyén azon igényét tükrözi, hogy minden rendelkezésre álló eszközzel elkerülje a kudarcot és elérje a kívánt eredményt.

Munkánk célja a tanulási siker és a teljesítménymotiváció kapcsolatának vizsgálata.

Kutatási célok:

Vizsgálja meg a kutatási probléma szakirodalmát!

A teljesítménymotiváció jelenségének tanulmányozása.

Határozza meg azokat a pszichológiai tényezőket, amelyek meghatározzák a tanulás sikerét és kudarcát.

Feltárja a tanulási siker és a teljesítménymotiváció kapcsolatát.

motivációs tréning sikeres elérése

1. Tanulási siker

A tanulási sikert gyakran nagyon leegyszerűsítve értelmezik – a gyermek egy éves tanulmányi teljesítményeként, vagyis a siker a tanulmányi teljesítmény pszichológiai neve. De tényleg így van?

Egyrészt a „haladás” és a „siker” olyan szavak, amelyek jelentésükben közel állnak egymáshoz. A siker olyan tulajdonság, amely magában foglalja a sikert. Az eredmény a tanulásban, a tudás elsajátításában elért siker foka.

De ne vonjunk le elhamarkodott következtetéseket. A siker tulajdonság, a teljesítmény pedig diploma, külső mutató. Jelenleg sok kétség merül fel azzal kapcsolatban, hogy ez a mutató valóban egy olyan tulajdonságot tükröz, amely az ember belső világában és valódi külső tevékenységében nyilvánul meg, sikerként éli meg.

De nem minden kiváló tanuló, azaz sikeres tanuló egyben sikeres tanuló és fordítva. A siker magában foglalja
magában foglal egy bizonyos szintű teljesítményt, de nem csak azt, és
ez a teljesítmény nem az első helyen áll. Hogyan értelmezhető egy gyermek oktatási sikeressége? Mindenekelőtt a siker a tevékenységek eredményeinek minőségi értékelése, amely az objektív teljesítményből és a személy ezen eredményekhez való szubjektív attitűdjéből áll. Ez utóbbi gyakran feledésbe merül, háttérbe szorul, és a szubjektív sikerélmény nélkül nincs és nem is lehet siker.

Lehet, hogy a gyerek sokat ért el, de olyan áron, hogy boldogtalannak és sikertelennek érzi magát, nem pedig sikeresnek és erősnek. Lehet, hogy elég sokat fejlődött (ha tárgyilagosan ítéljük meg), de saját magát ez a legyőzés, a győzelem és a sikerélmény elnyomja. És talán egyáltalán nem jutott előre, de nem is veszített. És ez a büszkeségének tárgya.

A siker szubjektív összetevői a stabilan magas önértékelés, valamint az önmagunkkal és tevékenységeinkkel való elégedettség. A boldogtalan, szorongó, normatív követelményektől és mások elvárásaitól gyötört, kitűnő tanuló nem sorolható a sikeres tanulók közé. A tanulás nem okoz neki örömet, elégedettséget, felemelkedést, mindazt, ami a „siker” fogalmába beletartozik.

A siker objektív mutatója - a hatékonyság sem értelmezhető primitíven. A teljesítménymutatók lehetnek mennyiségiek és minőségiek, lehetővé kell tenniük a gyermek valós teljesítményeinek értékelését különböző koordinátarendszerekben - önmagával, a tanulócsoporttal, valamilyen regionális normával, standarddal stb.

Mit jelent tehát sikeres diáknak lenni? Kit nevezhetünk ilyennek? Aki leírta a házi feladatát és A-t kapott? Vagy valaki, aki őszintén kitöltve csak hármast szerzett?

Ezekre és még sok más, az iskolai életben való sikeresség elvén alapuló optimális oktatási rendszerek keresésével kapcsolatos kérdésre hazai és külföldi tanárok, pszichológusok munkáiban, a pedagógusok tapasztalataiban találunk választ. Emlékezzünk vissza a „gyermekek örömének iskolájára”, amelyet 1921-ben S. M. Reeves és N. M. Shulman hozott létre az egykori odesszai árvaház falai között. S. M. Reeves a Pedagógiai Szemináriumban tartott beszámolójában megnevezte a jövő oktatási rendszerének célját, és meghatározta a megvalósítás módjait: „mindennek szublimálni és a kommunista önszerveződés felé terelni, ami a gyerekek környezetében forrongott és bugyborékolt”. Ezt úgy javasolta, hogy "megragadja az utcagyerekek életének fő karjait". Ilyen „karok” voltak a gyermekek önállóságának biztosítása, a kreatív munkához való hozzáállás, egy olyan különleges légkör megteremtése, amikor a tanuló örömet él át lelki növekedésének érzéséből, sikereinek nyilvános elismeréséből.

A gyerekek öröme volt, hogy S. M. Reeves és N. M. Shulman kiutat keresett abból a nehéz helyzetből, amelyben az iskola volt: „Örömet kell teremtenünk a gyereknek, amiért érdemes lenne önként alávetni magát. Ha azt akarjuk, hogy a gyermek a kollektíva érdekei érdekében lemondhasson személyes vágyairól, akkor először is ez a kollektíva legyen örömének forrása, vonzalmának, szeretetének és tiszteletének tárgya.

E cél elérése érdekében S. M. Reeves azt javasolta az iskola tanárainak, hogy „szálljanak le a tanári talapzatról, dobják le a tudós tógáját, és nyitott lélekkel, egyetlen vággyal, hogy megértsék a gyermek lelkét, lépjenek be a gyerekek közé, üljenek le közöttük, feszítsék meg minden ösztönüket, és próbálják kiragadni belőlük lelkük rejtett, igaz, egészséges vágyait”.

MINT. Makarenko előterjesztette a „holnapi öröm” gondolatát, amely a csapat és az egyén fejlődésének kilátásait testesítette meg.

Az oktatási sikerek szükségességére V.A. Sukhomlinsky, joggal hiszi, hogy a gyermek erkölcsi erőt merít, hogy sikerei során legyőzze gyengeségeit (beleértve az egyik vagy másik tantárgy kudarcát is). Bevezette a pedagógiai lexikonba az "öröm iskolája" metaforát.

Nagy érdeklődésre tart számot a Sh. A. Amonashvili által létrehozott "School of Life" oktatási rendszer. Kísérleti iskolájában kidolgozott és bevezetett egy humán-személyes technológiát, melynek egyik eleme a sikerhelyzetek megteremtése volt.

A 80-as években. 20. század egy tudóscsoport, élén A.S. professzorral. Belkin, a sikerhelyzetek létrehozásának koncepcióját javasolták. Kiemelte: „A legideálisabb változatban az öröm, pontosabban annak elvárása kell, hogy átjárja egy iskolás egész életét, tevékenységét. A tanulási siker a gyermek belső erejének egyetlen forrása, energiát ad a nehézségek leküzdéséhez, a tanulási vágyat. A tanári tevékenység fő célja, hogy minden tanuló számára sikeres helyzetet teremtsen.

2. Eredménymotiváció

A 20. század első felében a külföldi pszichológiát a teljesítménymotiváció pszichonalatikus nézetei uralták, amelyek szerint az ember fő motívumai már kora gyermekkorban kialakulnak. Például a teljesítménymotiváció (amely a tevékenységben való sikerre való törekvésben fejeződik ki) a pszichoanalitikusok elképzelései szerint egy neurotikus gyermekkori konfliktus következménye, amikor egy gyermek (fiú) az anyai szeretetet el akarva érni, mindenben felülmúlni igyekszik apját. Teljesen természetes, hogy az emberi ambíciók és a teljesítménymotiváció kialakulásának forrásairól szóló ilyen elképzelések a későbbi életkorban ténylegesen korlátozták e tulajdonságok céltudatos kialakításának lehetőségeit.

Így az elérési motiváció (a francia motívumból - motiváló ok) a tevékenységi motiváció egyik fajtája, amely az egyénnek a siker elérésére és a kudarc elkerülésére vonatkozó igényéhez kapcsolódik. Mivel a teljesítménymotívum kezdetben uralkodó meghatározása „saját képességek szintjének növelésére” nem magyarázta meg a fejlődés egyes jellemzőit, ezért konkrét motivációs változókat vezettek be, amelyek az aktivitás és a teljesítmény motívuma közötti kapcsolatot állapítják meg. Ez:

) személyes mércék (a siker szubjektív valószínűségének, a feladat szubjektív nehézségének értékelése stb.);

) az önbecsülés vonzereje (az egyéni siker vagy kudarc vonzereje ebben a tevékenységben);

) az attribúció típusának egyéni preferenciái (a sikerért vagy kudarcért való felelősség saját maguknak vagy a környező körülményeknek tulajdonítása).

A gyermekek magas teljesítménymotivációja csak azokban a családokban alakul ki, ahol a szülők folyamatosan növelték a gyermekekkel szembeni követelmények szintjét, ugyanakkor észrevétlenül segítséget és támogatást nyújtottak nekik, és a velük való kommunikációban is megkülönböztették őket. És fordítva, azokban a családokban, ahol a szülők vagy figyelmen kívül hagyták gyermekeiket, közömbösek voltak velük szemben, vagy irányadó gyámságot, szigorú felügyeletet gyakoroltak felettük, a gyerekek általában uralkodóvá váltak a kudarc elkerülésének vágyában, és ennek eredményeként általában alacsony motivációs szint alakult ki.

E vizsgálatok eredményei azt mutatják, hogy a gyermek teljesítménymotivációjának kialakulása független a gyermeki szexualitás kialakulásától. A fő tényező a gyermek és a felnőtt közötti interakció jellege volt. A kapott eredmények új kutatásokat ösztönöztek, amelyek célja a gyerekek és a felnőttek közötti kapcsolat megváltoztatása az iskolai környezetben, az iskolások teljesítménymotivációjának kialakítása érdekében.

Annak megállapítására, hogy létezik-e ez az igény, McClelland egy tematikus appercepciós teszt (TAT) nevű tesztet használt, amelyben az alanyok képeket néznek, és történeteket alkotnak meg arról, amit ott látnak. A magas PD-vel rendelkezők olyan történeteket készítenek, amelyek a képeken szereplő szereplők elképzelt teljesítményére (vagy sikervágyára) összpontosítanak, nem pedig életük és személyiségük bármely más aspektusára, mint például a hatalomgyakorlásra vagy a másokkal való törődésre.

Ezzel a teljesítményigénnyel ellentétben McClelland szerint egyes embereknek szükségük van arra, hogy elkerüljék a kudarcot. Míg az erős teljesítményigényűek általában közepes nehézségű feladatokat választanak, addig azok, akiknek szükségük van arra, hogy elkerüljék a kudarcot, vagy kivételesen könnyű feladatokat választanak, ahol a siker szó szerint garantált, vagy kizárólag nehéz feladatok ahol kudarc várható, és ezért nem személyes felelősség kérdése. Jellemző, hogy az előbbiek számára a kudarc további erőfeszítésekre ösztönöz, míg az utóbbiak a biztonságot részesítik előnyben, mint a tiszta sikert.

Így a teljesítmény motívuma két ellentétes motivációs tendenciából áll - a sikerre való törekvésből és a kudarc elkerüléséből. A magas szintű teljesítménymotiváció azt jelenti, hogy a gyermeket a sikervágy uralja; az alacsony motiváció éppen ellenkezőleg, azt jelzi, hogy a kudarc elkerülésének vágya dominál.

Hogyan van az, hogy az embereknek erős igényük van elérni? Winterbottom (1958) kimutatta, hogy a gyermeknevelési gyakorlatok, különösen a szülői attitűdök a függetlenséghez, a felsőbbrendűséghez és a kötelességhez, fontos hatással vannak a gyerekekre. Azok a gyermekek szülei, akiknél erős teljesítményigény alakul ki, általában azt várják el tőlük, hogy korai életkorban mutassák ki az „önuralmat”, mint az alacsonyabb teljesítményigényű gyermekek szülei. Bár a szülők az elsők, akik korlátozzák gyermekeiket, ezt csak azután teszik meg, hogy a gyerekeket megtanították önállóságra, így amikor a korlátozások életbe léptek, a gyerekeknek maguknak kellett meggyőződniük arról, hogyan hajtják végre ezeket a korlátozásokat. Utóbbiak szülei arra biztatták gyermekeiket, hogy maradjanak hosszabb ideig tőlük függésben, mind abban, hogy segítsenek valamit elérni, mind pedig a korlátozások teljesítése szempontjából.

Stipek (1984) általános iskolás gyerekeket tanulmányozott, és arra a következtetésre jutott, hogy a magasabb évfolyamokon a versengés arra ösztönzi a tanulókat, hogy az eredmények elérése érdekében váltsanak a feladatsorról a feladatra, és jobban törődjenek a kudarcok elkerülésével. Ahogy az általános iskolában tanuló gyerekek évfolyamról évfolyamra járnak, az iskolai munka minősége, amelyet maguktól elvárnak, egyre magasabb lesz befolyásolta a tanároktól kapott visszajelzések iskolai munkájuk minőségéről (Eshel és Klein, 1981). A tanárok túlságosan durva megjegyzései és a rossz osztályzatok gyorsan olyan tanulókká változtathatják, akiknek erős teljesítményigényük van, olyan tanulókká, akik nagyon szívesen elkerülik a kudarcot.

McClelland (1965, 1985) egy módszert javasolt az emberek teljesítményre való törekvésének motivációjának növelésére. Módszerének középpontjában négy alapelv áll, amelyek közül az első a mérsékelt kockázatvállalás. Ez azt jelenti, hogy mind a bizonyos sikereket, mind a kudarcot el kell kerülni. Ennek az elvnek a megvalósításához a tanároknak meg kell felelniük a következő két feltételnek:

Lehetővé kell tenni, hogy a tanulók maguk válasszák meg feladataikat (vagy a feladatokon belüli saját nehézségi fokukat).

A kudarc következményei nem lehetnek kemények a tanulókra nézve.

Ha minden tanuló ugyanazokat az azonos nehézségi fokú feladatokat kapja – mint az iskolában gyakran előfordul –, akkor az egyes tanulók nem tudják megtanulni, hogyan válasszák ki a számukra megfelelő feladat nehézségi szintjét. Ha a kudarc fájdalmat vagy zavart okoz, akkor a gyerekek mindig motiváltak lesznek, hogy a legkönnyebb feladatokat válasszák ki maguknak. A pedagógusoknak olyan tanulási helyzeteket kell kialakítaniuk, ahol van választási lehetőség, ugyanakkor minimálisra kell csökkentenie ennek magukra a tanulókra gyakorolt ​​következményeit, hogy megtanulják önállóan motiváltan megválasztani a feladat nehézségi fokát.

A második alapelv az, hogy felelősséget kell vállalnod az eredményeidért. Ez azt jelenti, hogy az embereknek nem szabad rajtuk kívül álló erőknek tulajdonítaniuk a kudarc vagy siker okát. Az embereknek magukra kell tekinteniük eredményeik okának. Ennek az elvnek a megvalósításához a tanároknak meg kell felelniük a következő két feltételnek:

A feladat elvégzéséhez a tanulóknak önmagukra kell támaszkodniuk.

A kudarc következményei nem lehetnek túl súlyosak.

Az előzőhöz hasonlóan ez az alapelv is megköveteli, hogy a tanulókat ne sújtsák szigorúan a kudarcokért, legyenek hajlandóak tanulni és vállalják szerepüket a sikerek elérésében.

A harmadik alapelv a környezet alapos tanulmányozása, a negyedik pedig a visszacsatolás használata. Mindkét elv magában foglalja az információ megszerzését és felhasználását. Az egyik célja, hogy a tanulók mindent megtanuljanak a feladatukról és az elvégzéséhez szükséges erőforrásokról, beleértve az emberi erőforrásokat is. A másik pedig megmondja nekik, hogy mihez forduljanak Speciális figyelem tetteik eredményeiről, amikor a következő lépésről kell dönteni. Mindkét elv megköveteli:

• információban gazdag környezet, amelyben a tanuló szabadon mozoghat;
• fenyegetés nélkül nyújtott információ:

az irányválasztás és az irányváltás képessége;

hogy a kudarc következményei ne legyenek túl súlyosak.

D. McClelland a teljesítménymotiváció kialakulásának feltételeit elemezve négy csoportba sorolta a fő formáló hatásokat:

Az eredményszindróma kialakulása (a siker iránti vágy magasabb, mint a kudarc elkerülésének vágya).

Önelemzés.

Magas, de adekvát célok kitűzésére irányuló törekvések és készségek kialakítása.

Interperszonális támogatás.

E csoportok mindegyike konkrétabb hatások gyűjteményéből állt. Így például az eredményszindróma kialakulása a következők tanulmányozására és fejlesztésére irányul:

a) projektív történetek (azaz képekből álló történetek) létrehozásának módjai, amelyeknek kifejezett témája a teljesítmény. A tanulók megismerik a teljesítménymotívum diagnosztizálására használt standard kategóriarendszert (sikervárás, jóváhagyás, pozitív érzelmi állapot a tevékenység során). Feladatuk, hogy történeteikben a lehető legtöbb ilyen kategóriát használják fel: ilyenek során Hiba! Érvénytelen hiperhivatkozás-objektum.<#"justify">Nyilvánvaló, hogy a tanárnak a sikermotiváció megtanítása érdekében nyitott, információban gazdag osztálytermi légkört kell teremtenie, választási lehetőséggel, és nem bünteti a hibákat.

A motiváció jelentősége a tanulásban

Bármely ember életében a tevékenységek fő típusai lehetnek játék, tanulás, munka. Ebben a besorolásban a tanítás már nem játék, hanem a munkához áll legközelebb, a fegyelem fenntartása, a feladatok és bizonyos kötelességek teljesítése miatt.

Az iskolai tanítás a tanuló fő tevékenysége, fő célja a szükséges ismeretek és készségek sikeres asszimilálása ahhoz, hogy azokat a jövőben saját maga, így a társadalom javára tudja használni. Ezért minden tanulót az alapján lehet felmérni, hogy hogyan viszonyul a tanuláshoz, mik a saját céljai és tervei.

Az iskolások interperszonális kapcsolatai jelentős hatással vannak a gyermekek oktatási eredményeire. Gyakran előfordul, hogy egy alulteljesítő gyermeket kiközösítenek és kigúnyolnak. Gyakran a fordított helyzet is megtörténik – azt a gyereket, aki elméjében és egyéb erényeiben különbözik másoktól, szintén nem fogadja el a csoport, egyszerűen azért, mert nem olyan, mint mindenki más.

A tanulók közötti kapcsolatot a pedagógusnak figyelembe kell vennie a tanulási folyamat eredményességének biztosítása érdekében. Rendező oktatási intézmény figyelmet kell fordítani az interperszonális kapcsolatokra is, nemcsak a diákok, hanem a tanárok között is.

A diákok előrehaladása sok okból függ: a képességektől, az oktatási folyamat menetétől, az elvtársakkal való kapcsolatoktól, a szülőkkel és a tanárokkal való kapcsolatoktól és még sok mástól.

A tanulási siker eléréséhez magas szintű tanulási motiváció szükséges, és ebben a motiváció hozzájárulása a tanuló tevékenységének általános sikerességéhez egyenrangúnak tekinthető a tanuló kognitív képességeivel. Néha egy kevésbé tehetséges, de erősen motivált diák jobb tanulmányi eredményeket érhet el, mert erre törekszik, több időt és figyelmet fordít a tanulásra. Ugyanakkor egy nem kellően motivált diák számára a tanulmányi siker még képességei ellenére is jelentéktelen lehet.

A tanulási motiváció jó mutatója lehet a tanuló mentális jólléti szintjének, valamint fejlettségi szintjének is. A tanulók tanításának motívumai gyakran nagyon prózaiak lehetnek: megkapni a kívánt ajándékokat a szülőktől, a szülők és a tanárok dicséretét, a vágyat, hogy kiváló tanulóvá váljanak, kitűnjenek az elvtársak közül stb.

A tanuló tanulási motivációjának kialakítása egy világosan kitűzött cél – a jó oktatás megszerzése – alapján történjen. Nyilvánvalóan nem minden gyermek érti meg kiskorától kezdve, hogy elsősorban önmagának tanul, további eredményeiért. Ezért a felnőttek (szülők, tanárok és pszichológusok) célja, hogy segítsék őket ennek a célnak a megvalósításában.

A tanárok számára nemcsak az a kihívás, hogy segítsék a tanulókat a sikerben, hanem az is, hogy a tanulók elhiggyék, hogy saját képességeik és erőfeszítéseik az oka ennek a sikernek. Íme néhány fontos módszer, amellyel a tanárok befolyásolják a tanulók meggyőződését arról, hogy mi okozza őket a sikerben és a kudarcban. Ez egyrészt a tanár visszajelzése a tanulókkal egy adott feladat elvégzéséről, vagy az, hogy a tanár elmondja a tanulóknak, hogy milyen jól végezték a munkájukat; másodszor, a tanár nem verbális érzelmi reakciója a diákkal szemben (például együttérzés, harag, alázat, meglepetés); harmadrészt a tanár későbbi magatartása a tanulóval kapcsolatban (például segítségnyújtás vagy többletmunka kijelölése). A tanároknak tisztában kell lenniük azokkal az információkkal, amelyeket szavaikkal és viselkedésükkel a tanulók, és különösen a gyengén teljesítő tanulók felé közvetítenek, mivel ezek a tanulói teljesítmény okaihoz kapcsolódnak, mivel a tanulók ezekből az információkból következtetéseket vonnak le képességeikről.

Motivált tanulónak lenni erőfeszítést jelent, ehhez pedig hinni kell, hogy az erőfeszítés feltétlenül szükséges előfeltétele (vagy okozati tényezője) a sikernek. A motiváltság azt is jelenti, hogy hiszel abban, hogy segíthetsz magadnak a sikerben, és biztos vagy abban, hogy sikerülni fog. Végül, ahhoz, hogy motivált legyél, hinned kell, hogy képes vagy a sikerre.

4. A tanulás sikerét vagy kudarcát meghatározó pszichológiai tényezők

A tanulás sikere a következő pszichológiai tényezőktől függ:

az oktatási tevékenység motiválása;

önkényesség Kognitív folyamatok(észlelés, figyelem, képzelet, emlékezet, gondolkodás és beszéd);

a gyakornok rendelkezik a szükséges akaraterősséggel és számos egyéb személyiségi tulajdonsággal (kitartás, céltudatosság, felelősségvállalás, fegyelem, tudatosság stb.).

A sikeres tanulás pszichológiai tényezői közé sorolható még az emberekkel való interakció képessége a velük közös tevékenységek során, elsősorban a tanárokkal és az osztálytársakkal, az értelmi fejlődés és a tanulási tevékenységek tanulásként való kialakítása. Mindezek a tényezők nemcsak a tanulóra vonatkoznak, hanem a tanárra is.

Fontos a tanulási környezet, vagyis az, hogy a tanár meghatározza és a tanuló elfogadja azt a nevelési feladatot, amelynek értelme a tanár számára a tanítás, a tanuló számára pedig az, hogy tanuljon valamit.

A gyakorlat sikerének minden figyelembe vett tényezője a résztvevők pszichológiai jellemzőihez kapcsolódik oktatási folyamat. De mellettük ott vannak az oktatás eszközei és tartalma, a tanár és a diák által használt oktatási anyagok. Meg kell felelnie bizonyos követelményeknek. Ezek közül a legfontosabb a hozzáférhetőség és a kellő komplexitás. A hozzáférhetőség biztosítja az anyag tanulók általi asszimilációját, és a kellő összetettség - pszichológiai fejlődés hallgatók. Pszichológiai szempontból optimális komplexitásnak azt az oktatási anyagot tekintjük, amely kellően magas, de még mindig eléggé hozzáférhető a nehézségi szint elsajátításához.

Szubjektíven fontos pont A tanulók által az asszimilálandó anyag nehézségi fokára vonatkozó értékeléshez kapcsolódik, az iránta való érdeklődés és ennek az anyagnak a kapcsolata a tanuló szükségleteivel, tapasztalataival, készségeivel és képességeivel. Az érdekes, ismerős és személyes jelentőségű anyagokat a hallgatók általában kevésbé nehéznek érzékelik, mint az ellenkező tulajdonságokkal rendelkező anyagokat.

A tanulás sikerének másik fontos tényezője egy jól átgondolt rendszer, amely a tanulókat jutalmazza a sikerekért, és megbünteti a tanulókat az oktatási tevékenységek kudarcaiért. Az ösztönzőknek meg kell felelniük a valódi sikernek, és nem annyira a tanuló képességeit, hanem az általa tett erőfeszítéseket kell tükrözniük. A büntetésnek ösztönző szerepet kell játszania, azaz befolyásolnia és aktiválnia kell a siker elérését célzó tanulási tevékenységek fontos motívumait, nem pedig a kudarc elkerülését.

Jutalom használata a tanulásban

1. A bátorítás alapja a saját és mások képességeibe vetett pozitív hit, a tanulók elfogadása olyannak, amilyen, nem olyannak, amilyenek lehetnek.
2. A bátorítás célja, hogy a tanulók higgyenek magukban és képességeikben.
3. A bátorítás segít a tanulóknak felvállalni annak kockázatát, hogy tökéletlennek tűnnek, felismerve, hogy a hiba nem kudarc. A hibák segíthetik a tanulást.
4. A jutalom különbözik a dicsérettől. A tanulónak nem kell előléptetést szereznie azzal, hogy ő az első. Bármilyen pozitív cselekvésre megszerezhető. A bátorítás azt jelenti, hogy a tanulót olyannak fogadják el, amilyen, és tisztelettel bánnak vele.
5. A mutatott erőfeszítésért jutalmat adnak. (Ugyanakkor a hallgatónak nem adatik meg értékítélet, mint a dicséret esetében.)
6. A bátorítás a tanulók értékes tulajdonságainak feltárásával kezdődik: tehetségek, pozitív attitűdök és célok, nem pedig hiányosságaik. Minden diáknak vannak erősségei.
7. A bátorítás az elutasítás ellentéte. Ne szegje kedvét a diákoknak
8. negatív megjegyzéseket tenni és negatív elvárásokat mutatni,
9. használva indokolatlanul magas és kettős mérce,
10. a diákok közötti versenyszellem és a túlzott ambíció ösztönzése.

8.A jutalom egy olyan kijelentés, hogy a tanuló próbálkozik, és érdemes próbálkozni.

Milyen szerepet játszik a tanár a tanulók motiválásában? Mit tehet a tanár ennek javítása érdekében? Először is, a tanár a tanulásra vagy a készségek és ismeretek elsajátításának folyamatára összpontosíthat, nem pedig a folyamat eredményeire, termékére vagy eredményére. A tanároknak reagálniuk kell a diákok erőfeszítéseire, nem csak munkájuk eredményére. Konkrét visszajelzést kapni a tanulóktól a tanártól a feladat elvégzésének helyességére vonatkozóan, és nem csak osztályzatokat; konkrét válasz arra, hogy a gyerekek hogyan tanulnak, nem pedig személyes jellemzőikre és nevelésükre; a tanulási szokásaikra való reagálás, a többi diákra való hivatkozás nélkül, mindez segíti a tanulókat a tanulásra összpontosítani.

Másodszor, a tanár növelheti a tanulók motivációját azáltal, hogy csökkenti a köztük lévő versenyt. Az együttműködésen alapuló megközelítés és a teljes tanulási megközelítés módja annak, hogy a tanulók elkerüljék a tevékenységük okaira vonatkozó negatív következtetéseket, ha azt más tanulók tevékenységeivel hasonlítják össze. A tanulás szokásos tantermi megközelítéséhez képest az együttműködési struktúrában történő tanulás és a tantárgy elsajátításáig való tanulás nagyobb valószínűséggel ad sikerélményt azoknak a diákoknak, akiknek szükségük van rá.

Harmadszor, a tanárnak segítenie kell a tanulókat abban, hogy teljesítményüket a képességeken kívül más okozati tényezők alapján is értékeljék. Ez azért fontos, mert a képességek megítélése az önbecsüléshez és az önbizalomhoz kapcsolódik, a negatív ítéletek pedig a legkárosabb hatással vannak a tanuló azon vágyára, hogy megpróbáljanak jól teljesíteni. Mint megjegyeztük, ennek elérésének egyik módja az erőfeszítések megerősítése az eredmények helyett, így a tanulók inkább az erőfeszítést, mint a képességet tekintik a siker okának.

Egy másik lehetőség egy új ok-okozati tényező – a stratégia – bevezetése. A stratégia arra utal, ahogyan csinálsz valamit. Ha egy tanuló gyengén teljesít egy teszten, annak nem a képessége vagy a felkészülési erőfeszítés hiánya lehet az oka. A probléma a gyenge tanítási készségekben és a gyenge végrehajtási készségekben rejlik. vezérlés működik mindkettő stratégia. Azáltal, hogy segítik a tanulókat abban, hogy a (sikertelen) stratégiákat a kudarc okának tekintsék, segítik őket stratégiáik fejlesztésében, és dicsérik őket az erre irányuló erőfeszítéseikért, a tanárok képesek lesznek a kudarcot sok diák sikerévé változtatni.

Negyedszer, a tanárnak törekednie kell reális célok kitűzésére, hogy növelje a siker valószínűségét és a tanulók képességeinek személyes megítélését.

Ötödször, a tanároknak folyamatosan figyelemmel kell kísérniük a hallgatóknak a tanulmányi kudarcok okairól küldött információkat, és ennek megfelelően módosítaniuk kell állításaikat a hallgatóknak nyújtott visszajelzés céljából. A hang- és képfelvételek nagyon hasznosak lehetnek ebben a tekintetben. A tanároknak ügyelniük kell arra, hogy továbbítanak-e, és hogyan, információt adnak a tanulóknak arról, amit képtelennek tartanak, és meg kell próbálniuk változtatni az ilyen kifejezéseken és közvetítésük módján.

Hatodszor, maguknak a tanároknak is el kell kerülniük a tanult tehetetlenséget az osztályteremben tapasztalt kudarcaik és frusztrációik következtében.

Következtetés

Tehát a teljesítménymotiváció abban fejeződik ki, hogy le kell küzdeni az akadályokat, és magas teljesítményt kell elérni a munkában, javítani kell magát, versenyezni kell másokkal és megelőzni őket, ki kell ismerni tehetségét, és ezáltal növelni kell az önbecsülést.

Egy személynek két különböző motívuma van, amelyek funkcionálisan kapcsolódnak a siker elérését célzó tevékenységekhez: a siker elvárása és a kudarc elkerülésének vágya.

A sikerre motivált tanulók egyértelműen megmutatják törekvéseiket, választanak eszközöket, és előnyben részesítik a kitűzött cél elérését célzó cselekvéseket. Elvárják, hogy jóváhagyást kapjanak erőfeszítéseikhez, és az ezzel járó munka pozitív érzelmeket (előrelátó és meggyőző) kelt bennük. Erőforrásaik teljes mozgósítása és koncentrált figyelem, a siker megszilárdításának vágya is jellemzi őket.

Azok az iskolások, akik motiváltak, hogy megszabaduljanak az esetleges kudarcoktól, egészen más módon viselkednek. Nem annyira sikereket akarnak elérni, mint inkább elkerülni a kudarcokat, nem hisznek saját erejükben; a kudarc csalódást okoz bennük, félnek a kritikától. Általában negatív érzelmi élményeik vannak a tanulási tevékenységgel kapcsolatban, nem élnek át örömet magából a folyamatból, megterheli őket. Mindez tele van kudarcokkal (kudarcokkal) a tanulmányokban, a kommunikációban, a kapcsolatokban, az életben. Az ilyen tanulók nem megfelelően túl- vagy alábecsült önbecsülést mutatnak.

A sikerre motivált tanulók kitartóbbak céljaik elérésében. Ha van választási lehetőség, akkor a közepes vagy enyhén emelt nehézségű feladatokat részesítik előnyben, és a legkönnyebben azok a tanulók járnak a legkönnyebben, akik félnek a kellemetlen helyzettől. A sikerre törekvő diák számára bármely feladat vonzereje, az iránta való érdeklődés a megoldásában bekövetkezett kudarc után nő, a kudarcra koncentráló tanulónál pedig csökken.

Különbség mutatkozik abban, hogy sikereiket és kudarcaikat ellentétes indíttatású iskolások magyarázzák. A sikerre törekvő tanulók eredményeiket intraperszonális tényezőknek (képességek, szorgalom stb.), a kudarcokat elkerülni akarók pedig külső tényezőknek (a feladat elvégzésének könnyedsége vagy nehézsége, szerencse stb.) tulajdonítják.

Sikerhelyzetek kialakításával a tanár a tanuló személyiségének szükséglet-motivációs szférájának szerkezetében aktualizálja a bármilyen tevékenységben, de mindenekelőtt az oktatási és kognitív tevékenységben elért sikerhez szükséges hajlandóságokat. Ezeknek a diszpozícióknak az aktualizálása a tanuló oktatási és egyéb élethelyzettel kapcsolatos felfogásának megváltozásához vezet. Figyelme ebben az esetben szelektívvé válik, és ő maga is elfogultan tudja érzékelni és értékelni a siker motivációit. Így arra a következtetésre jutottunk, hogy kapcsolat van a tanulási siker és a teljesítménymotiváció között.

Bibliográfia

1.Akmeológiai szótár / Szerk. Derkach A.A. - M.: RONGYOK, 2005.

2.Aleshina L. Hogyan értékeljük az iskolások sikerét Gyermekek egészsége. - 2005. - 1. szám - S. 18-13.

.Antsupov A.Ya. Konfliktus szótár. - Szentpétervár: Péter, 2006.

.Belkin A. S. A siker helyzete. Hogyan kell létrehozni?. - M., 1998.

.Bityanova M. Haladás és siker// Iskolalélektan. - 2003. - 40. sz. - S. 4.

.Kondakov I.M. Pszichológia. Illusztrált szótár. - Szentpétervár: Prime Eurosign, 2003.

.Kondratiev M. Yu., Ilyin V. A. A szociálpszichológus-gyakorló ABC-je. M.: PER SE, 2007.

.Lopatin A. R. Ellenerõfeszítések, siker - kudarc az oktatási folyamatban // Pedagógia. - 2003. - 8. sz. - S. 41-48.

.Lopatin A. R. Sikerhelyzet megteremtése - az oktatási folyamat humanizálásának alapja // Közoktatás. - 2004. - 8. sz. - S. 143

.Markova A.K. stb Tanulási motiváció formálása: Tanári könyv. M.: Felvilágosodás, 1990

.Reeves S. M., Shulman M. N. Humanista oktatási rendszerek tegnap és ma. - M.:, 2000.

.Sarychev SV, Logvinov IN Pedagógiai pszichológia. Rövid tanfolyam. Szentpétervár: Péter, 2006.

.Takman B.U. Pedagógiai pszichológia: az elmélettől a gyakorlatig. - M .: JSC Publishing Group "Progress", 2002.

.Talyzina N. F. Pedagógiai pszichológia. Tankönyv diákoknak vö. tankönyv létesítmények. - M.: Akadémia, 2006.

.Titova T. E. Motiváció a sikerhez: tanácsok az első osztályosok szüleinek Általános iskola. - 2007. - 10. sz. - S. 11-12.

Korrepetálás

Segítségre van szüksége egy téma tanulásához?

Szakértőink tanácsot adnak vagy oktatói szolgáltatásokat nyújtanak az Önt érdeklő témákban.
Jelentkezés benyújtása a téma megjelölésével, hogy tájékozódjon a konzultáció lehetőségéről.