1905-1981) - բուեր: հոգեբան, Լ. տես Զգայունություն): Սակայն գործունեության տեսության մեջ իր օնտոգենետիկ ուսումնասիրություններով հիմնական ներդրումը կատարեց Զ. Նա ցույց տվեց, որ երեխայի ցանկացած ճանաչողական գործընթացի սկզբնավորումը գործնական գործողություններն են. օրինակ՝ ընկալումը ծալված (ներքինացված) «ընկալման գործողություն» է, որը նման է ընկալվող օբյեկտի հիմնական հատկություններին. մտածողությունն ի սկզբանե առաջանում է որպես գործնական («արդյունավետ») ընդհանրացում և այլն: Հետագայում նա սկսեց զարգացնել զգացմունքները զարգացնելու գաղափարը, որպես գործողություններ տիրապետելու համար, որպեսզի գնահատի առարկայի համար իրավիճակի իմաստը: Ներքինացման գործընթացը հասկացվում էր 3. որպես կողմնորոշիչ գործունեության ներքին սկզբնապես արտաքին ձևերի փոխակերպում։ Այս տեսակետները ազդեցին հոգեբանության առարկայի հայեցակարգի ձևավորման վրա՝ որպես գործունեության մոտեցման համահունչ կողմնորոշիչ գործունեություն: Հիմնվելով տեսական և գործնական (Երկրորդ համաշխարհային պատերազմի ժամանակ վիրավորների շարժումների վերականգնման) ընդհանրացման վրա, նա ստեղծել է կամավոր շարժումների և գործողությունների առաջացման և զարգացման հայեցակարգը։ Տե՛ս Զգայական ստանդարտներ, Ընկալման զարգացման տեսությունը ընկալման գործողությունների ձևավորման միջոցով: (E. E. Sokolova.)

Զապորոժեց Ալեքսանդր Վոլոդիմիրովիչ

(1905-1981) - ռուս հոգեբան, ծագումով ուկրաինացի։ Զարգացման հոգեբանության մասնագետ և կրթական հոգեբանություն, մասնավորապես երեխաների հոգեբանությունը նախկինում դպրոցական տարիք. Դոկտոր հոգեբանականգիտություններ (1959), պրոֆեսոր (1960), բ.գ.թ. ՀԽՍՀ ԳԱ (1968), հոգեբանության և զարգացման ֆիզիոլոգիայի ամբիոնի ակադեմիկոս-քարտուղար (1965-1967), անդամ։ ՀԱՊԿ նախագահություն, ԽՍՀՄ ՀՊԾ նախադպրոցական կրթության ինստիտուտի հիմնադիր և տնօրեն։ Մոսկվայի 2-րդ պետական ​​համալսարանի մանկավարժական ֆակուլտետն ավարտելուց հետո (1930) աշխատել է կոմունիստական ​​կրթության ակադեմիայի հոգեբանության ամբիոնի լաբորանտ, իսկ հետո՝ ասիստենտ։ Ն.Կ. Կրուպսկայա. 1931-ին տեղափոխվել է Խարկով, որտեղ արտ. ասիստենտ, այնուհետև Հոգեբուժական ակադեմիայի հոգեբանության սեկտորի լաբորատորիայի վարիչ։ 1938 թվականից՝ դոցենտ և վարիչ։ Խարկովի մանկավարժական ինստիտուտի հոգեբանության ամբիոն իմ. Ա.Մ.Գորկի. Երկրորդ համաշխարհային պատերազմի առաջին տարիներին աշխատել է հոսպիտալում, զբաղվել վիրավոր զինվորների տեղաշարժերի վերականգնմամբ։ 1943 թվականին նա սկսում է իր ուսումնական գործունեությունամբիոնում, ապա՝ Մոսկվայի պետական ​​համալսարանի հոգեբանության ֆակուլտետում։ 1944 թվականից ղեկավարել է ՌՍՖՍՀ ՀԱՊՀ հոգեբանության ինստիտուտի նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանության լաբորատորիան, որտեղ 1958 թվականին պաշտպանել է իր դոկտորական աստիճանը։ dis: Կամավոր շարժումների զարգացում. 1960 թվականին դարձել է իր ստեղծած ԽՍՀՄ մանկավարժական ակադեմիայի նախադպրոցական կրթության ինստիտուտի տնօրենը։ Գիտական ​​գործունեությունը 3. սերտորեն կապված է նրա ուսուցչի՝ Լ.Ս.Վիգոտսկու և նրա ամենամոտ գործընկերների՝ Ա. Դրա բազմազանությունը գիտական ​​հետաքրքրությունների սկզբանե նրանց միավորել է հոգեկանի ներքին կապի մեկ գաղափարը մարդու գործունեության հետ: 3.-ի հետ միասին Ա.Ռ. Լուրիան և Ա.Ն. Լեոնտևը գործունեության և մտավոր արտացոլման հոգեբանական տեսության ստեղծողներից էր, որի հիմքերը դրվել են Լ. Ս. Վիգոտսկու աշխատություններում: Լայնորեն հայտնի է հոգեկանի առաջացման ոլորտում իր հետազոտություններով։ 30-ականների վերջին։ 3., ամփոփելով երեխաների կողմից հեքիաթների և նկարների ընկալման վերաբերյալ մի շարք ուսումնասիրությունների արդյունքները, եկել է այն եզրակացության, որ ընկալումը հատուկ զգայական գործողություն է: Այնուհետև ուսանողների և աշխատակիցների հետ համատեղ իրականացված հպման և տեսողության բազմաթիվ ուսումնասիրությունների հիման վրա նա ձևակերպեց ընկալման գործողությունների տեսության հիմնական դրույթները: Այս տեսությունը հիմք է հանդիսացել նախադպրոցական տարիքի երեխաների զգայական կրթության և վերապատրաստման մեթոդների և պրակտիկայի մշակման համար: Գիտական ​​կենսագրության մեջ առանձնահատուկ տեղ 3. զբաղեցնում է շարժումների և գործողությունների ուսումնասիրությունը։ Հետազոտությունների այս ցիկլը սկսվել է Մեծի տարիներին հայրենական պատերազմերբ նա մշակում էր ձեռքերի շարժման վերականգնող թերապիայի մեթոդներ։ Կամավոր շարժումների զարգացման ուսումնասիրությունը շարունակվել է հետպատերազմյան տարիներին և ամփոփվել հայտնի «Կամավոր շարժումների զարգացում» (1960) մենագրությունում։ Ընկալման ուսումնասիրությունից անցնելով մարդու շարժումների ուսումնասիրությանը, 3. արմատապես փոխեց գործողությունների ձևավորման խնդրի ձևակերպումը, հավատալով, որ այս գործընթացը հիմնված է ոչ թե շարժիչ ոլորտի վարժության, այլ պատկերի կառուցման վրա։ իրավիճակի և անհրաժեշտ գործողությունների պատկերի, շարժման ներքին պատկերի: Ինչպես Ն.Ա. Բերնշտեյնը, նա շարժումները համարում էր անհատականության օրգաններ, ինչն արտահայտվում էր նրա շարունակական հետաքրքրությամբ կոմպլեկտների հոգեբանության և կոմպլեկտների ըմբռնման մեջ ոչ միայն որպես գործողությունների նախապատրաստում, այլև որպես անհատի անձնական հատկությունների և որակների արտահայտման միջոց: Ուստի միանգամայն բնական է 3. անհատականության վերաբերմունքի, ներառյալ արտահայտիչ շարժումների ուսումնասիրությունից անցնել անձի հուզական ոլորտի ուսումնասիրությանը։ Արվեստից գալով գիտությանը (Զ. եղել է ուկրաինացի ռեժիսոր Լես Կուրբասի տաղանդավոր աշակերտը), պահպանել է արվեստի նկատմամբ հետաքրքրությունը՝ դրսևորվելով հուզական գործողությունների ուսումնասիրությամբ։ Երազը մնաց անկատար 3. - զարգացնել Լ. Ս. Վիգոտսկու գաղափարները, որոնք շարադրված են իր անավարտ աշխատության մեջ՝ «Սպինոզան կրքերի ուսմունքները ժամանակակից հոգեևրոլոգիայի լույսի ներքո», և գիրք գրել մարդկային հույզերի մասին։ Վերջին հրապարակումներից մեկը 3-ը նվիրված էր այս թեմային. Լ. Ս. Վիգոտսկու դերը զգացմունքների խնդրի զարգացման գործում: Ն.Ս. Պոլևա

Պլանավորել

Ներածություն

1. Կենսագրական տվյալներ

2. Դերը Ա.Վ. Զապորոժեցը հոգեբանության մեջ

Եզրակացություն

Մատենագիտություն

Ներածություն

Հայրենասիրական հոգեբանությունանհնար է պատկերացնել առանց ուշագրավ հումանիստ հոգեբան Ալեքսանդր Վլադիմիրովիչ Զապորոժեցի (1905-1981): 30-ական թթ. Խարկովի գործունեության հոգեբանական դպրոցում անցկացված հետազոտության շրջանակներում զբաղվել է ֆիլոգենիայում հոգեկանի առաջացման խնդրով (Ա.Ն. Լեոնտևի հետ միասին)։ Ցույց է տրվել, որ ցանկացած ճանաչողական գործընթաց հիմնված է գործնական գործողությունների վրա, մասնավորապես, որ ընկալումն ու մտածողությունը խճճված «ընկալողական գործողությունների» համակարգ են, որոնցում յուրացվում են առարկայի հիմնական հատկությունները և դրա շնորհիվ՝ ընկալման կամ մտավոր. պատկեր է ձևավորվում. Հետագայում նա սկսեց մշակել հույզերի զարգացման դրույթ՝ որպես իրավիճակի իմաստը գնահատելու գործողությունները աստիճանաբար յուրացնելու գործընթաց։ Նա ստեղծել է կամավոր շարժումների և գործողությունների առաջացման և զարգացման հայեցակարգը, որտեղ, մասնավորապես, ամփոփել է Երկրորդ համաշխարհային պատերազմի ընթացքում վիրավորների շրջանում շարժումները վերականգնելու իր փորձը։

Պատկանելով Լ.Ս.-ի ամենամոտ ուսանողների թվին. Վիգոտսկին, ով իր մահից հետո «Վիգոտսկու» այս շրջանակի մի տեսակ Խիղճ էր, որը ներառում էր հոգեբանական գիտության ողջ գույնը, ինքը՝ Զապորոժեցը, բացառիկ համեստ անձնավորություն էր։

Այս շարադրության նպատակն է որոշել Ա.Վ.Զապորոժեցի ներդրումը զարգացման հոգեբանության զարգացման գործում:

1. Կենսագրական տվյալներ

Մանկության և պատանեկության տարիները Ա.Վ. Զապորոժեցը անցկացվել է Կիևում, որտեղ նա եղել է 20-ականների սկզբին։ նա թատրոնի սիրահար է և մասնակցում է թատերական արվեստի այն ժամանակ հայտնի բարեփոխիչ Լես Կուրբասի արվեստանոցին։ Հենց այս ժամանակ էր Զապորոժեցու հետաքրքրությունը հոգեբանության, մարդու ներաշխարհի գիտական ​​գիտելիքների, նրա մտքերի և հուզական փորձառությունների առաջացման ուսումնասիրության, նրա դառնալու գործընթացի նկատմամբ։ Անձնական որակներ. Այս ամենը նրան դրդեց, ի վերջո, թողնել թատրոնը, ընդունվել Մոսկվայի 2-րդ համալսարան և հոգեբանություն սովորել Լ.Ս. Վիգոտսկի. Այնուամենայնիվ, Ալեքսանդր Վլադիմիրովիչին հատուկ արտիստիզմ բնորոշ էր ողջ կյանքի ընթացքում: Պատահական չէ, որ նրա ամենահիմնարար աշխատությունները նվիրված են ձևավորմանը գեղագիտական ​​ընկալումնախադպրոցականներ.

50-ականների վերջին։ նա դառնում է Նախադպրոցական կրթության ինստիտուտի տնօրեն և իրեն նվիրում երեխաների զարգացման հոգեբանության ուսումնասիրությանը։ Իրականում, նա առաջինն էր, ով զարգացրեց այնպիսի կարևոր խնդիրներ, ինչպիսիք են երեխայի աֆեկտիվ գործողությունները, շարժման ներքին ձևը, որի բովանդակությունը ներառում է իրավիճակի պատկերը: Նա անուղղակիորեն հակադրվել է գործունեության տեսությանը, այն փոխարինելով գործողության հոգեբանությամբ, որը օբյեկտիվացված է ներաշխարհերեխան, նրա հոգևորությունը. Այս բարդ, բայց հիմնարար դրույթների հիման վրա նա հիմնավորել է երեխայի հոգեկանի զարգացման կոնկրետ տարիքային շրջաններ, դրանց մնայուն արժեքը։

Այս ամենին հարկ է ավելացնել, որ բոլոր հոգեբանական հասկացությունները կառուցվել են Ա.Վ. Զապորոժեցը երեխաների հանդեպ իր անսահման սիրո մասին, և նա ինքն է ստեղծել հոգեբանների գիտական ​​դպրոց, որոնց թվում են Վ.Զինչենկոն, Ն.Պոդդյակովը, Լ.Վենգերը։

2. Դերը Ա.Վ. Զապորոժեցը հոգեբանության մեջ

Ա.Վ. Զապորոժեցը հոգեբանների մի փոքր թիմի խիղճն էր, որը սկզբում ստացավ Խարկովի հոգեբանների դպրոցի անվանումը (Ա. Ն. Լեոնտևն այն ավելի համեստ անվանեց 1945 թ. - խումբ), իսկ հետո, երբ «խարկովյան» մոսկվացիները հավաքվեցին Մոսկվայում, ժ. Մոսկվայի համալսարանում և հոգեբանական ինստիտուտում այս ընդլայնված թիմը սկսեց կոչվել Մոսկվայի դպրոց: Փաստորեն, ժամանակի ընթացքում Մոսկվայում հայտնվեցին մի քանի դպրոցներ՝ Ա.Ռ. Լուրիա, Պ.Յա. Գալպերին, Դ.Վ. Էլկոնինա, Լ.Ի. Բոժովիչ, Ա.Վ. Զապորոժեցը, Ա.Ն. Լեոնտև. Բայց նրանք բոլորը միավորված էին գաղափարապես և զգացմունքային առումով և հաճախ իրենց անվանում էին պարզապես Գոտոտներ: Սա չի նշանակում, որ նրանց հարաբերություններում դժվարություններ չեն եղել, բայց այս տանը անդորրը պահպանել է առաջին հերթին Ա.Վ.Զապորոժեցը՝ հաճախ հանդես գալով որպես խորհրդական, բժիշկ։

Դժվար է գերագնահատել Ա.Վ.Զապորոժեցի ներդրումը հոգեբանության մեջ: Դա հոգեբանության մեջ է, և ոչ թե գործունեության հոգեբանական տեսության կամ գործունեության մոտեցման մեջ։ Նրա հետաքրքրությունների առանցքը ոչ թե գործունեությունն էր, այլ գործողությունն իր բազմաթիվ դրսևորումներով՝ զգայական, կողմնորոշիչ, ընկալողական, մտավոր, զգացմունքային, գեղագիտական, խաղային, դաստիարակչական և վերջապես գործողությունը՝ բառի ճիշտ իմաստով, այսինքն՝ շարժում և կամավոր գործողություն։ . Նա երբեմն օգտագործում էր «մտավոր գործողություն» տերմինը։ Եթե ​​դուք կարդաք նրա ստեղծագործությունները գործողության հայեցակարգի պրիզմայով, ապա անխուսափելիորեն կհանգեք այն եզրակացության, որ դրանք պարունակում են գործողության ապագա հոգեբանության հիմքերն ու ընդհանուր ուրվագիծը։ Գործողությունը նրա ուսումնասիրություններում գործել է ոչ թե որպես բացատրական սկզբունք, այլ որպես ուսումնասիրության առարկա, ըմբռնում:

Ա.Վ. Զապորոժեցը հոգեբանության է եկել արդեն իսկ կայացած հետաքրքրություններով ու սեփական խնդիրներով։ Սակայն նրանց սնուցում էր թատերական արվեստի հանդեպ նրա սերը, որը Ա.Վ. Զապորոժեցն անցավ իր ողջ կյանքում։ Նա ցավագին ապրեց խորհրդային թատրոնի կյանքում «մեռյալ գոտիները», մեծ դերասանների տխուր ճակատագիրը։ Պետք է ընդգծել, որ նրա ինտուիտիվ ընկալած խնդիրները նրան բախվել են ոչ թե վերացական և վատ տարբերակված ձևով, այլ շատ կոնկրետ, նույնիսկ կարելի է ասել, գիտական ​​և գործնական ձևակերպմամբ։ Ընդհանրապես, այս խնդիրը կարելի է ձևակերպել որպես սեփական վարքագծի և հույզերի յուրացման խնդիր՝ սեփական շարժումների և գործողությունների փոխակերպման, իրականացման միջոցով։ Եթե ​​այս պարամետրում ինտուիցիայի ինչ-որ բան կա, ապա սա ինտուիտիվ, ապա դեռ չարտահայտված հասկացություններով գաղափար է մարդու ներաշխարհի ընդհանուր կառուցվածքի և նրա արտաքին սոցիալական և օբյեկտիվ գործունեության մասին:

20-ականների երկրորդ կեսին, երբ Ա.Վ. Զապորոժեցը եկավ հոգեբանության, նրա առաջ նոր էր սկսում դրվել վարքագծի յուրացման և գործունեության կազմակերպման խնդիրը։ Փոխակերպման գաղափարում գործողության իրականացումն այն ձևով, որով այն իրականացվել է, ոչ միայն Ա.Ս. Կուրբասը, այլեւ այն ժամանակվա թատրոնի ու կինոյի մյուս վարպետները պարունակում են իրականության նատուրալիստական ​​կրկնօրինակման մերժում։

Ա.Վ. Զապորոժեցը հետազոտություն է անցկացրել նախադպրոցական տարիքի երեխաների գեղագիտական ​​ընկալման ձևավորման վերաբերյալ: Նա առանձնացրեց էսթետիկական ընկալման փուլը՝ նախորդող կարեկցանքի և կարեկցանքի, որն անվանել է «օգնության» փուլ։ Մանկական ուշագրավ հատկություն դերակատարում, նրա կարծիքով, այն է, որ դրանք միջանկյալ տեղ են զբաղեցնում իրական և գեղարվեստական ​​գործողությունների միջև։

Ըստ նրա կնոջ՝ Ա.Վ. Զապորոժեց Տ.Օ. Գինևսկայան, նրա առաջին ուսուցիչները, բացի Ա.Կուրբասից, եղել են Վ.Մեյերհոլդը և Ս.Էյզենշտեյնը։ Նրանց ազդեցության տակ նա մշակել է հոգեբանական հետազոտությունների ծրագիր և դրա իրականացման ռազմավարություն։ Ուստի ամենևին էլ պատահական չէ, որ 1920-ական թթ Ա.Վ.Զապորոժեցը դարձել է Լ.Ս. Վիգոտսկին, և ոչ մյուսները, մինչդեռ շատ ավելին հայտնի հոգեբաններ, ինչպես օրինակ Պ.Պ. Բլոնսկին, Կ.Ն. Կորնիլով, Գ.Գ. Շպետը, որից պատահաբար սովորել է նաև Մոսկվայի Երկրորդ համալսարանում։ Նույնքան պատահական չէ, որ Լ.Ս. Վիգոտսկին ուղարկեց Ա.Վ. Զապորոժեցը Ս.Էյզենշտեյնի արվեստանոց՝ պլանավորելու և կազմակերպելու համատեղ հետազոտական ​​ծրագրեր, որոնք, ցավոք, վիճակված չեն եղել իրականացնել։

Ավելին, այժմ գիտական ​​ճակատագիրը Ա.Վ. Զապորոժեցը անքակտելիորեն կապված էր Լ.Ս. Վիգոտսկի. Ա.Վ.-ի ողջ կյանքի ընթացքում. Զապորոժեցը խոր հարգանք ու սեր էր կրում իր երկրորդ ուսուցչի նկատմամբ։ Գիտական ​​գաղափարներն ու մեթոդաբանական սկզբունքները, որոնք առաջ են քաշել Լ.Ս. Վիգոտսկին, հարստացրեց սեփական ծրագիրը, հիմք դրեց իր հետազոտական ​​աշխատանք. Իհարկե, ճիշտ է, որ հետազոտական ​​ծրագիրը Ա.Վ. Զապորոժեցը հարստացել է Լ.Ս. Վիգոտսկին, Ա.Ն. Լեոնտև, Ա.Ռ. Լուրիան, բայց նույնքան ճիշտ է, որ նրա ծրագիրը հարստացրել է Լ.Ս. Վիգոտսկին և Ա.Ն.-ի հոգեբանական տեսությունը. Լեոնտև. Ավելին, դա նրանց համար գծեց նոր հեռանկարային գիծ կամ պրոքսիմալ զարգացման գոտի, որում գտնվում է գործողության հոգեբանությունը։

Ա.Վ. Զապորոժեցը եկել է հոգեբանության՝ հասկանալու աֆեկտիվ, բովանդակալից, կամայական բեմական գործողությունը։ Բայց նրա գիտական ​​ճակատագիրն այնպես է զարգացել, որ երկար տարիներ «մարզվել» է զգայական, ընկալողական, մտավոր գործողությունների վրա՝ ասես դրանք լցնելով իմաստով և կամքով։ Նա դիմեց իր «առաջին սիրուն»՝ աֆեկտիվ գործողությանը իր կյանքի վերջում, երբ ծանրաբեռնված էր վարչական պարտականություններով: 1959 թվականին Ա.Ա. Սմիրնովան և Բ.Մ. Թեպլովան ղեկավարել է Նախադպրոցական կրթության ինստիտուտը և չի կարողացել ամբողջությամբ իրականացնել աֆեկտների ուսումնասիրման իր գիտական ​​ծրագիրը։ Սրանում նա կրկնեց իր ուսուցչի գիտական ​​ճակատագիրը Լ.Ս. Վիգոտսկին, ով միայն անդրադարձավ մտքի հետևում գտնվող «աֆեկտիվ և կամային միտումին»: Նրա արդարացումը երեխաների ու երբեմնի իր ստեղծած փառահեղ հաստատության հանդեպ անսահման սերն է։

Հասկանալով նախադպրոցական մանկության առանձնահատկությունները և մանկության մեջ տեղի ունեցող փոփոխությունները, Ա.Վ. Զապորոժեցը նշեց, որ կրթության տեսության և պրակտիկայի հարցերը ամենահաջողությամբ լուծվում են մարդու անհատականության ձևավորման դիալեկտիկական գործընթացների բացահայտման ընթացքում, որոնք կառուցված են սոցիալական զարգացման օրենքների և վստահելի գիտական ​​գիտելիքների հիման վրա: մարդ. Ա.Վ. Զապորոժեցը կարծում էր, որ որոշումը մանկավարժական առաջադրանքներանհրաժեշտ է սկսել մանկավարժության առարկայի նկատմամբ համակարգված մոտեցման սահմանումից, որը թույլ է տալիս ուսումնասիրել կրթության տարբեր ասպեկտներ իրենց կուտակային ազդեցության մեջ, հարաբերությունները ամբողջական գործընթացԵրեխայի զարգացումը, մեկ սինթեզի մեջ ներառել երեխայի անհատականության ձևավորման պատճառների և գործընթացների ամբողջությունը, որը նա դիտարկել է սոցիալական փորձի, ազդեցության և ինտելեկտի հասունացման և յուրացման միասնության մեջ, սոցիալական պայմանավորում և ինքնազարգացում, ազատություն. գործունեության տարբեր տեսակների և համակարգված կրթական աշխատանքի ընտրության հարցում.

Որպես երեխայի հոգեկանի և նրա զարգացման գիտակ՝ գիտնականը կարծում էր, որ հնարավոր է երեխաների կյանքն ու դաստիարակությունը կազմակերպել միայն ֆունկցիոնալ, անհատական ​​և տարիքային զարգացման խորը գիտելիքների հիման վրա, որոնցում առկա են երեխայի կարիքները։ մտավոր զարգացմամբ որոշված ​​պետք է ծառայի որպես ուղեցույց:

Հետևելով Կ.Դ. Ուշինսկին և Պ.Ֆ. Կապտերև, Ա.Վ. Զապորոժեցը զարգացրեց մարդաբանության գաղափարները՝ կրթության գործընթացում ներառելով անձի մասին գիտելիքների ողջ համալիրը։ Ա.Վ. Զապորոժեցը հատուկ մեթոդական որոնում է իրականացրել՝ բխելով երեխայի զարգացման ներքին, խորը օրինաչափությունների իմացությունից և, ի վերջո, կենտրոնացել է ուսուցման և կրթական գործունեության պրակտիկայի վերափոխման վրա՝ հաշվի առնելով մանկավարժական գիտության տրամաբանությունն ու առանձնահատկությունները, ինչը թույլ է տվել. գիտնականը ձևակերպում է կրթության կոնկրետ պատմական գործընթացի օբյեկտիվ օրենքները, որոնք սերտորեն կապված են հասարակության զարգացման պայմանների և կրթության սոցիալական պրակտիկայի հետ, բացահայտել երեխայի հոգեկանի զարգացման օրինաչափությունները, որոշել շարժիչ ուժերը, հաստատել այդ երևույթների մեխանիզմները, ինչը նշանակալի է մանկավարժական գիտության համար որպես ամբողջություն։

Մանկությունը, երկար ու հարուստ բովանդակությամբ և դրա ընթացքում տեղի ունեցող փոփոխությունների բնույթով, երեխային հնարավորություն է տալիս մինչև հասունանալը տիրապետել հոգևոր և նյութական մշակույթի ողջ հարստությանը, նախորդ սերունդների փորձին և անհրաժեշտ պայման է նրա հանրության մեջ մտնելու համար։ կյանքը, սերունդների փոխհարաբերությունների իրականացումը, կոնկրետ մարդկային կարողությունների ձեռքբերումը։

Մանկության գոյության պայմանականությունը հասարակության էվոլյուցիայի և զարգացման միջոցով. Սոցիալական միջավայրի դիտարկումը որպես զարգացման իրական, հարստացնող աղբյուր, փոխակերպող սոցիալական. պատմական նվաճումներհասարակությունը երեխայի անհատական ​​փորձի մեջ, լրացնելով այն անձնական իմաստով:

Մանկության շրջանների «բացարձակ» արժեք, որակական ինքնատիպություն և մնայուն արժեք, որն իր ուրույն ներդրումն է ունենում մարդու անհատականության ձևավորման, նրա համակողմանի ներդաշնակ զարգացման և ինքնորոշման գործում։ Կրթության նպատակներն ու խնդիրները տարիքային, հոգեֆիզիոլոգիական և անհատական ​​հատկանիշներերեխաներ, օգնություն տարիքային ճգնաժամերի հաղթահարման գործում, համակողմանի հարստացում մտավոր զարգացումերեխա.

Անհատականության փուլային զարգացումը հիմնված է հոգեկանի տարիքային ձևավորման փուլերի և անձի հոգեկան հատկությունների կառուցվածքին համակարգված մոտեցման վրա՝ ապահովելով երեխայի ներուժի իրացումը: Հասկանալով երեխայի մտավոր զարգացումը որպես ինքնաշարժման գործընթաց, հակասությունների առաջացում և լուծում:

Մանկության ինքնարժեքի գաղափարի կոնկրետ արտահայտությունը բխում է ընդհանուր դրույթներերեխայի մտավոր զարգացման օրինաչափությունների մասին. Այդ դրույթներից մեկը շարժիչ ուժերի և զարգացման պայմանների խնդիրն է, որը բացահայտելով գիտնականն ապացուցեց, որ անհատական ​​մտավոր գործընթացները զարգանում են որպես որոշակի բնական հակումներ ունեցող և զարգացող երեխայի անհատականության հատկություններ, միանալով հոգևոր և նյութական մշակույթհասարակությունը ակտիվ գործունեության գործընթացում. Հենց մանկական գործունեության բնույթն ու ուրիշների հետ երեխայի հարաբերությունների առանձնահատկություններն են որոշում ճանաչողական ոլորտում հոգեբանական նորագոյացությունների առաջացումը (տարածության սինթետիկ ընկալում, տեսողական - ստեղծագործական մտածողություն, ստեղծագործական երևակայություն), հուզական, կամային և մոտիվացիոն ոլորտները (վարքի գիտակցված վերահսկողություն, կամայականություն, հուզական սպասում)։

Գիտնականի այս մոտեցումը հիմնավորում է երեխայի զարգացման ամբողջականությունը նախադպրոցական մանկության փուլում, ուսուցիչներին բացահայտում է կրթությունը որպես մեկ գործընթաց կազմակերպելու հնարավորությունն ու անհրաժեշտությունը՝ հիմնվելով երեխայի անհատականության հաշվառման վրա իր բոլոր ասպեկտների համախառնում, թույլ է տալիս. ոչ միայն ներկայացնել երեխայի ընկալման, մտածողության, երևակայության կառուցվածքն ու մեխանիզմները, այլ նաև գիտակցել մանկության ժամանակաշրջանների նշանակությունը. ընդհանուր դասընթացմարդու անհատականության ձևավորումը, նրա ձևավորման մակարդակները ներկայացնել որպես միասնական համակարգ, որի դեպքում մակարդակներից առնվազն մեկի կորուստը սպառնում է ամբողջ համակարգի փլուզմամբ, թերզարգացմամբ և աղավաղմամբ։

Տարիքային պարբերականացման խնդիրը, որը մշակվել է գիտնականի կողմից ստեղծագործական համագործակցության արդյունքում Դ.Բ. Էլկոնին. Ա.Վ. Զապորոժեցը խստորեն ընդգծեց յուրաքանչյուր տարիքային շրջանի հնարավորությունների առավելագույն օգտագործման անհրաժեշտությունը՝ հաշվի առնելով մտավոր ինքնատիպությունն ու տարիքային առանձնահատկությունները, անհրաժեշտ համարեց կրթության նպատակներն ու խնդիրները համապատասխանեցնել երեխաների տարիքին, հոգեֆիզիոլոգիական և անհատական ​​հատկանիշներին, աջակցել տարիքային ճգնաժամերի հաղթահարմանը և երեխայի հոգեբանական պաշտպանությանը վերապատրաստման և կրթության առումով, մտավոր զարգացման բոլոր հնարավոր հարստացումը: Այս հայեցակարգային դրույթները ցույց են տալիս, որ Ա.Վ. Ըմբշամարտի Ա.Վ. Զապորոժեցը` դրա արհեստական ​​արագացման դեմ լիարժեք մանկության պահպանման համար, նպաստեց «հատուկ մանկական գործունեության բովանդակության, ձևերի և մեթոդների լայն տարածման և առավելագույն հարստացման գաղափարի զարգացմանը, երեխաների հաղորդակցությունը միմյանց և մեծահասակների հետ: »: Երեխայի զարգացման ընդլայնման գաղափարը, որը դարձավ մտավոր զարգացման տեսությունից բխող գործողությունների գործնական ծրագիր, նրա կողմից դիտվեց որպես երեխայի բազմակողմանի դաստիարակության անհրաժեշտ պայման, ազատ զարգացման գործոն, որոնում և որոնում: գտնելով իրեն տարբեր տեսակներգործունեությունը և հաղորդակցությունը, երեխայի դաստիարակության և զարգացման կարևորագույն խնդիրների լուծման մեթոդաբանական բանալին: Այսօր դա հատկապես ճիշտ է, քանի որ սոցիալ-տնտեսական և բնապահպանական ճգնաժամերի պայմանները հանգեցնում են երեխայի անձնական, ինտելեկտուալ ոլորտների, նրա առողջական վիճակի նկատելի փոփոխությունների։

Երեխայի մշակութային, բնական, սոցիալական սկզբունքների զարգացումը դիտարկվել է Ա.Վ. Զապորոժեցը մշակույթի համընդհանուր նմուշների յուրացման համատեքստում, որոնք կապված են այնպիսի արժեքների հետ, ինչպիսիք են մանկությունը, սերը հայրենիքի հանդեպ, առողջությունը, գեղեցկությունը, բարի կամքը ուրիշների նկատմամբ, կարեկցելու կարողությունը, համագործակցության բաց լինելը: Երեխային արժեքներին ծանոթացնելու գործում ամենակարևոր դերը, գիտնականի տեսանկյունից, խաղում է նրա ընդգրկումը սոցիալ-մշակութային տարածության մեջ, որն ապահովում է մշակույթի աշխարհում սեփական անձի բացահայտումն ու կառուցումը, ուղիների իմացությունը: նպատակներին հասնելու համար: Բարոյական արժեքներկրթությունը դիտարկվել է Ա.Վ. Զապորոժեցը որպես ինքնորոշման միջոց, անհատականության ձևավորում, երեխայի բարոյական փորձի հարստացում, որպես կյանքի իմաստի ընտրության հարցում հաջող առաջխաղացման հնարավորություն: Արժեքային կողմնորոշումներ ճանաչողական զարգացումԸստ գիտնականի, դրանք նախատեսված են երեխային շրջապատող աշխարհը ճանաչելու եղանակներով զինելու, մտածող ազատ մարդու ներուժը բացահայտելու համար։ Ա.Վ.-ի գեղագիտական ​​և գեղարվեստական ​​արժեքները. Զապորոժեցը դա համարում էր հումանիտար մշակույթի հիմք, որպես երեխայի հուզական և անձնական ոլորտի զարգացման միջոց։

Եզրակացություն

Հոգեբանական և մանկավարժական ժառանգության մեջ Ա.Վ. Զապորոժեցը գտել է նախադպրոցական և դպրոցական տարիքի երեխաների կրթության շարունակականության գաղափարի ամբողջական զարգացումը որպես մեկ գործընթաց, որն ապահովում է երեխայի անձնական, հուզական և մտավոր բարեկեցությունը՝ բացահայտելով այն հնարավորությունները, որոնք հիմք են հանդիսանում: դպրության հաջողությունը և նրա անձի զարգացման հեռանկարների որոշումը:

Գիտնականի ստեղծագործական կենսագրության ուսումնասիրությունը ցույց է տալիս, որ այն սերտորեն կապված է մեր երկրում հոգեբանամանկավարժական գիտության զարգացման հետ։ Կյանքը Ա.Վ. Զապորոժեցը կազմակերպվածության, կամքի, իր պարտականությունների նկատմամբ գիտակցված վերաբերմունքի մոդել և օրինակ է, որը բաղկացած էր գիտության մեջ աշխատանքի միջոցով մարդկանց ծառայելուց, տալու ցանկությունից: ավելի բարձր իմաստ.

Ա.Վ.-ի դրույթները. Զապորոժեցը մանկության վաղ շրջանների մնայուն արժեքի մասին. եզրակացություն, որ երեխայի անհատական ​​մտավոր գործընթացները զարգանում են որպես ամբողջական անհատականության հատկություններ. հավատ նախադպրոցական երեխայի ներուժին; Տարիքի ինքնատիպությունն ու առանձնահատկությունը հաշվի առնելու հրատապ պահանջները, մեր կարծիքով, գիտնականի ստեղծագործական ժառանգության տարբերակիչ գծերն են, ով երեխայի դաստիարակությունը դիտարկում է արդյունավետ մարդասիրության տեսանկյունից՝ նպատակ ունենալով ստեղծել բարենպաստ պայմաններ: անհատի պոտենցիալ ուժերի բացահայտում. Գաղափարներ Ա.Վ. Զապորոժեցը, որ վաղ մանկության տարիներին երեխան ձեռք է բերում համընդհանուր հոգևոր արժեքներին համարժեք անձնական մշակույթի հիմքեր, հնարավոր է դարձրել ձևակերպել կրթական արժեքներ, որոնք կարգավորում են ուսուցչի և աշակերտի գործունեությունը:

Մատենագիտություն

1. Զապորոժեց Ա.Վ. Երեխայի անհատականության ձևավորման համար մանկության վաղ շրջանների նշանակության մասին // Ժամանակակից հարցեր նախադպրոցական կրթությունԵվ մանկավարժական տեխնոլոգիաներ: Կազմ գիտական ​​աշխատություններ. - Smolensk: SGPU, 1998.- S.3-10.

2. Մշակութային-պատմական տեսությունը և դրա զարգացումը ք գիտական ​​ժառանգությունԱ.Վ. Զապորոժեց // Մշակույթի, արվեստի, կրթության փոխազդեցության ժամանակակից հիմնախնդիրները. Գիտական ​​աշխատությունների ժողովածու. - Smolensk: SGGI, 2000. - S.21-24.

3. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր զարգացումը. Ուսուցողական. - Հրատարակիչ: Հրատարակչություն Միխայլովա Վ.Ա., 2000 թ.

4. Յարոշևսկի Մ.Մ. Հոգեբանության պատմություն հնությունից մինչև քսաներորդ դարի կեսերը. - Մ.: Մամուլ, 1996:

Ա.Վ.-ի հոգեբանական և մանկավարժական գաղափարները. Զապորոժեց

Զապորոժեց անհատականության դաստիարակության նախադպրոցական

Ներածություն

Կենսագրական տվյալներ

Անհատականության հայեցակարգը և դրա զարգացումը

1 Զարգացում խաղի մեջ

2 Զարգացում արտադրողական գործունեության մեջ

Եզրակացություն

գրականություն

Ներածություն

Կենցաղային հոգեբանությունը հնարավոր չէ պատկերացնել առանց ուշագրավ հումանիստ հոգեբան Ալեքսանդր Վլադիմիրովիչ Զապորոժեցի (1905-1981 թթ.): 30-ական թթ. Խարկովի գործունեության հոգեբանական դպրոցում անցկացված հետազոտության շրջանակներում զբաղվել է ֆիլոգենիայում հոգեկանի առաջացման խնդրով (Ա.Ն. Լեոնտևի հետ միասին)։ Ցույց է տրվել, որ ցանկացած ճանաչողական գործընթաց հիմնված է գործնական գործողությունների վրա, մասնավորապես, որ ընկալումն ու մտածողությունը խճճված «ընկալողական գործողությունների» համակարգ են։ , որի դեպքում տեղի է ունենում առարկայի հիմնական հատկությունների յուրացում և դրա շնորհիվ ընկալման կամ մտավոր պատկերի ձևավորում։ Հետագայում նա սկսեց մշակել հույզերի զարգացման դրույթ՝ որպես իրավիճակի իմաստը գնահատելու գործողությունները աստիճանաբար յուրացնելու գործընթաց։ Նա ստեղծել է կամավոր շարժումների և գործողությունների առաջացման և զարգացման հայեցակարգը, որտեղ, մասնավորապես, ամփոփել է Երկրորդ համաշխարհային պատերազմի ընթացքում վիրավորների շրջանում շարժումները վերականգնելու իր փորձը։

Այս էսսեում մենք կկենտրոնանանք Ա.Վ. նախադպրոցական տարիք(3-ից 6 տարի): Այս ներկայացումները, ի տարբերություն նրա աշխատանքի այլ կողմերի (գործողության կառուցվածք, ընկալման զարգացում, շարժում) շատ ավելի քիչ են վերլուծվել, և նրա կարևոր դրույթները դեռևս բավականաչափ ընդհանրացված և համակարգված չեն։

Կենսագրական տվյալներ

Մանկության և պատանեկության տարիները Ա.Վ. Զապորոժեցը անցկացվել է Կիևում, որտեղ նա եղել է 20-ականների սկզբին։ նա թատրոնի սիրահար է և մասնակցում է թատերական արվեստի այն ժամանակ հայտնի բարեփոխիչ Լես Կուրբասի արվեստանոցին։ Հենց այդ ժամանակ էլ ձևավորվեց Զապորոժեցու հետաքրքրությունը հոգեբանության, մարդու ներաշխարհի գիտական ​​գիտելիքների, նրա մտքերի և հուզական փորձառությունների առաջացման ուսումնասիրության, անձնական որակների ձևավորման գործընթացի նկատմամբ։ Այս ամենը նրան դրդեց, ի վերջո, թողնել թատրոնը, ընդունվել Մոսկվայի 2-րդ համալսարան և հոգեբանություն սովորել Լ.Ս. Վիգոտսկի. Այնուամենայնիվ, Ալեքսանդր Վլադիմիրովիչին հատուկ արտիստիզմ բնորոշ էր ողջ կյանքի ընթացքում: Պատահական չէ, որ նրա ամենահիմնարար աշխատանքները նվիրված են նախադպրոցական տարիքի երեխաների գեղագիտական ​​ընկալման ձևավորմանը։

50-ականների վերջին։ նա դառնում է Նախադպրոցական կրթության ինստիտուտի տնօրեն և իրեն նվիրում երեխաների զարգացման հոգեբանության ուսումնասիրությանը։ Իրականում, նա առաջինն էր, ով զարգացրեց այնպիսի կարևոր խնդիրներ, ինչպիսիք են երեխայի աֆեկտիվ գործողությունները, շարժման ներքին ձևը, որի բովանդակությունը ներառում է իրավիճակի պատկերը: Նա անուղղակիորեն հակադրվել է գործունեության տեսությանը, այն փոխարինելով գործողության հոգեբանությամբ, որն օբյեկտիվացվում է երեխայի ներաշխարհում՝ նրա ոգեղենությամբ։ Այս բարդ, բայց հիմնարար դրույթների հիման վրա նա հիմնավորել է երեխայի հոգեկանի զարգացման կոնկրետ տարիքային շրջաններ, դրանց մնայուն արժեքը։

Այս ամենին հարկ է ավելացնել, որ բոլոր հոգեբանական հասկացությունները կառուցվել են Ա.Վ. Զապորոժեցը երեխաների հանդեպ իր անսահման սիրո մասին, և նա ինքն է ստեղծել հոգեբանների գիտական ​​դպրոց, որոնց թվում են Վ.Զինչենկոն, Ն.Պոդդյակովը, Լ.Վենգերը։

2. Անհատականության հայեցակարգը և դրա զարգացումը

IN վերջին տարիներըկյանքը Ա.Վ.Զապորոժեցը մոտեցավ անձի խնդրին. Անհատականությունը դիտարկելով որպես առանձնահատուկ ամբողջական որակ՝ նա կարծում էր, որ նրա զարգացման հիմնական գիծը կայանում է նրա կողմնորոշումների զարգացման և բարդացման մեջ՝ որպես հոգեկանի զարգացման գործունեության կարևորագույն ասպեկտներ, որոնց հիման վրա ինքնազարգացման հնարավորությունը։ հայտնվում է վարքի կարգավորում.

Անհատականության կառուցվածքը ներառում է երկու փոխկապակցված ենթահամակարգեր՝ արտացոլում և կարգավորում։ Արտացոլման ենթահամակարգը ներառում է մի շարք գենետիկ մակարդակներ՝ ընկալման, երևակայական և մտավոր գործողություններ, իսկ կարգավորման ենթահամակարգը կազմված է արժեքներից, շարժառիթներից և հույզերից, որոնք զարգանում են նեղ անհատականությունից, երեխայի սեփական կենսաբանական կարիքներին ֆիքսված, դեպի լայն սոցիալական ուղղվածություն։ , կենտրոնացած է այլ մարդկանց կարիքների և բարոյական նորմերի վրա: Այս կառուցվածքը ձևավորվում է փուլերով, մինչդեռ ստորին մակարդակները չեն անհետանում ավելի բարձրների գալուստով, այլ շարունակում են գործել՝ կատարելով «թաքնված» դեր գործունեության ընդհանուր որոշման մեջ։

Անհատականության նման ըմբռնմամբ ձեռք է բերվում հոգեկան պրոցեսների իսկական միասնություն և բուն անհատականություն. Անհատականությունը նոր որակ է, որն առաջանում է ճանաչողական և կարգավորող մտավոր գործընթացների հատուկ սինթեզի հիման վրա և հանդիսանում է մարդու համար նշանակալի իրականության կողմերի կողմնորոշումների խառնուրդ:

Նկատի ունենալով նախադպրոցական կրթության պրակտիկայում այս դրույթների կիրառման եղանակները՝ Ա.Վ. կրթության և դաստիարակության։ Նման «կերակրումը» պետք է իրականացվի՝ հաշվի առնելով երեխայի յուրացման զգալի հնարավորությունները տարբեր գիտելիքներև հմտություններ, որոնք ենթակա են այդ գործընթացների կազմակերպմանը, որոնք հիմնված են իր գործունեության և հաղորդակցության կառուցվածքի հոգեբանական օրինաչափությունների վրա:

Ա. Հատկանշական է, որ հենց այս խնդիրների վերլուծությամբ է նա սկսել իր խնդիրները գիտական ​​գործունեություն 30-ական թթ. , նա տվեց նրանց Հատուկ ուշադրությունև մեջ վերջին տասնամյակումսեփական կյանքը.

Նա կտրուկ բողոքեց երեխայի՝ որպես ասոցիալ և եսասեր էակի մասին ավանդական պատկերացումների դեմ, որը պետք է վերածվի սոցիալական սուբյեկտի՝ արտաքին պարտադրանքների ազդեցության տակ։ Այնուամենայնիվ, պարադոքսն այն է, որ երեխան իսկապես հաճախ հենց այդպես է ստացվում: Ամբողջ հարցը, ըստ Ա.Վ.Զապորոժեցի, կրթության առանձնահատկությունների մեջ է։ Եթե ​​դա իրականացվում է անզգույշ կամ երեխայի վրա պարզ ճնշման տեսքով՝ առանց հաշվի առնելու նրա զարգացման օրենքները, ապա նա պարզվում է, որ նա էգոիստ է։ Բայց նպատակային դաստիարակությամբ, ներառյալ սոցիալական նշանակալի արդյունքի հասնելուն ուղղված կոլեկտիվ գործունեության կազմակերպումը և համագործակցություն պահանջող, փոխօգնություն, սոցիալական (կողմնորոշված ​​դեպի այլ մարդկանց) և բարոյական (ուղղված սոցիալական նորմերին) վարքի դրդապատճառները շատ վաղ ձևավորվում են:

Ապագա անհատականության հիմքերը դրվում են հիմնականում նախադպրոցական տարիքում, և անձի դաստիարակությունը այս շրջանի կենտրոնական խնդիրն է: Քանի որ անհատականությունը կապված է մտավոր գործընթացներ, ապա այս աշխատանքի էությունը երեխայի անհատականության կառուցվածքում նոր մակարդակների ձևավորումն է՝ մտավոր պատկերներ և վարքի սոցիալական և բարոյական կարգավորման հիմքեր, ինչը ենթադրում է ակտիվ կողմնորոշում սեփական գործողությունների երկարաժամկետ սոցիալական արդյունքներին: , հաշվի առնելով սոցիալական նորմերը։

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականության նման դաստիարակությունն իրականացվում է գործունեության երեք հիմնական տեսակներով՝ խաղ, արդյունավետ գործունեություն և գեղարվեստական ​​ընկալում: Խաղը համարելով որպես նախադպրոցական տարիքի առաջատար գործունեությունը, Ա.Վ. Զապորոժեցը չսահմանափակվեց դրա վերլուծությամբ՝ համարելով զարգացման համար կարևոր այլ ոչ առաջատար գործողություններ՝ առանց հաշվի առնելու, թե որ անհատականության զարգացումը հնարավոր չէ ոչ հասկանալի, ոչ էլ նպատակաուղղված իրականացնել:

1 Զարգացում խաղի մեջ

Խաղային գործունեության ընթացքում նախադպրոցականը ձեռք է բերում ամենակարևոր հոգեբանական նորագոյացությունները՝ իրականության նոր ոլորտների իմացություն, առաջին հերթին սոցիալական. հասարակության մեջ մեծահասակների գործառույթների և հարաբերությունների յուրացում. երևակայության տեսանկյունից գործելու ունակություն; հարաբերությունների և սոցիալական դրդապատճառների կանոնների տիրապետում. կամայական պահվածքի կարողությունը և այլն: Ա.Վ. Զապորոժեցը խաղի հիմնական և սկզբնական նոր ձևավորումներից մեկը համարեց երեխայի անմիջական միջավայրից դուրս գալու և ավելի լայն և ոչ այնքան ակնհայտ սոցիալական համատեքստի կողմնորոշումը: Սա ձեռք է բերվում այն ​​պատճառով, որ խաղի մեջ տեսողական-արդյունավետ ձևով, այսինքն՝ միակ լեզվով, որը հասանելի է նրան ձուլման համար, իրականության այս բազմազան ասպեկտները մոդելավորվում են՝ օգտագործելով առարկայական փոխարինիչներ և դրանց հետ արտաքին գործողություններ: Սա արտահայտվում է ընդհանուր օրենքմտավոր զարգացում. նորը, անհայտը պետք է ներկայացվի երեխային և յուրացվի նրա կողմից նյութականացված ձևով` ներկայացնելով հեռավոր երևույթների թարգմանությունը երեխային հասանելի անմիջական իրավիճակների և գործողությունների լեզվով: Այս կերպ ձեռք բերված երեխայի կարողությունը՝ ազատվել իր էգոյից, շրջապատից և անցնել այլ բանի, որը դուրս է իր հարաբերությունների նեղ շրջանակից, հետագա նորագոյացությունների հիմնական աղբյուրն է և ընկած է նախադպրոցական տարիքում անհատականության զարգացման հիմքում։ .

Ա.Վ.Զապորոժեցն ընդգծեց, որ խաղային գործունեությունը ոչ թե երեխայի կողմից է հորինված, այլ նրան տրվում է մեծահասակի կողմից, մեծահասակը նրան սովորեցնում է խաղալ, նրան փոխանցում է խաղային գործողությունների սոցիալապես հաստատված ձևերը: Տարբեր խաղերի տեխնիկան յուրացնելով ըստ օբյեկտների մանիպուլյացիաների յուրացմանը բնորոշ օրենքների, որոնք առաջատար են 1-ից 3 տարեկան հասակում, երեխան հասակակիցների հետ համատեղ գործունեության ընթացքում ընդհանրացնում է այդ մեթոդները և դրանք տեղափոխում այլ իրավիճակներ: Այսպիսով, խաղը ձեռք է բերում ինքնաշարժում, դառնում է երեխայի սեփական ստեղծագործության ձև, և հենց այդ կարողությամբ է այն ստեղծում զարգացման էֆեկտներ:

Խոսքը խաղում է կարևոր դեր. հենց խոսքի միջոցով, որն օգտագործվում է նախ հասակակիցների հետ երկխոսության, ապա սեփական վարքը վերահսկելու համար, երեխան ձեռք է բերում իր գործողությունների ինքնակարգավորման առաջին փորձը: Միևնույն ժամանակ, նման կարգավորման շարժառիթը խաղի մեջ հասակակիցների հետ շփվելու ցանկությունն է, համատեղ գործողությունները համակարգելու անհրաժեշտությունը, և խոսքը (արտաքին կամ ներքին) հանդես է գալիս որպես դրա միջոց:

Խաղում օգտագործվող առարկաների, այդ թվում՝ սիմվոլիկ ֆունկցիայի (օրինակ՝ ձողիկներ որպես գդալ) և խոսքի (առարկաների անուններ տալը, դրանց հետ գործողություններ և այդ գործողությունների իմաստները), երեխան սկսում է մշակել ներքին պլան. գործողություն. Դա դրսևորվում է նրանով, որ երեխան իր կոնկրետ գործողություններում առաջնորդվում է ոչ միայն և ոչ այնքան անմիջականորեն ընկալվող իրավիճակով, այլ խաղի ընդհանուր պլանով և խաղի կանոնները, որոնք տեսողականորեն ներկայացված չեն, ամբողջությամբ. «մտքում». Այսպիսով, իմպուլսիվ, դաշտային պահվածքը (ըստ Կ. Լևինի) դառնում է կամայական, գիտակցաբար կանոնակարգված։ Այսպիսով, մտավոր զարգացումը գործում է որպես անմիջական պահ բարդ վարքի և անձի ձևավորման մեջ որպես ամբողջություն:

Այսպիսով, խաղ խաղալ մանկապարտեզև խաղալ, թե որքան ուրախ կլինեն փոքրիկները՝ տեսնելով խաղասենյակը մաքրված: և, ընդհակառակը, տխրում են դրա մեջ խառնաշփոթ տեսնելը. թույլ է տալիս երեխային կապել այնպիսի տարասեռ երևույթներ, ինչպիսիք են մի կողմից ներկա իրավիճակը (մաքուր կամ կեղտոտ սենյակ), մյուս կողմից՝ հետագա արձագանքներն ու գործողությունները։ այլ մարդկանց:

Այս կերպ արտացոլված իմաստը պետք է անպայման էմոցիոնալ ամրագրվի։ Իմաստի հետ կապված զգացմունքները գործում են որպես գործողությունները կարգավորելու հոգեբանական մեխանիզմ: Նրանց ձևավորումը նույնպես տեղի է ունենում խաղի մեջ, միայն դրա համար անհրաժեշտ է ուժեղացնել և հատուկ ընդգծել խաղարկվող իրավիճակի էմոցիոնալ կողմերը։ Զապորոժեցը ուշադրություն հրավիրեց հատուկ հոգեբանական իրականության վրա, որը թերագնահատված է այլ հետազոտողների կողմից՝ հուզական երևակայության գործունեության վրա, որը թույլ է տալիս երեխային ոչ միայն պատկերացնել (ճանաչողական գործընթացներ), այլև զգալ (հուզական գործընթացներ) իր երկարաժամկետ հետևանքները։ գործողություններ ուրիշների համար. Մեկ այլ անձի հանդեպ կարեկցանքը, համակրանքը սկսվում է նրանից, որ, մտնելով այս անձի դերը, երեխան կատարում է գործողություններ, որոնք մոդելավորում են այս դերը, մասնավորապես, պատկերում է հրճվանքը կամ հուսահատությունը (եթե դա հատուկ ուժեղացված է խաղի կանոններով). այդ գործողությունների իրականությունը, ներառյալ հուզական արտահայտությունները, դրանցում ներառված փոխաբերական երևակայության տարրերով, երեխայի մոտ հանգեցնում են իրական ֆիզիոլոգիական փոփոխությունների (GSR, զարկերակային փոփոխություններ և այլն, որոնք կարող են արձանագրվել սարքերով), զգացմունքները և դրանով իսկ իրական սեփական փորձը մեկ այլ անձի համար: (Այլ կերպ ասած, նման խաղի ընթացքում մեկ այլ անձի փորձառությունները բառացիորեն դրվում են, իմպլանտացվում են իրենց սեփական ներօրգանական, միջընկալիչ և, հետևաբար, ուղղակիորեն զգացվող զգացմունքների բազալ բաղադրիչների մեջ): Նման գործողությունները հատուկ կառուցված են մեծահասակների կողմից, և միևնույն ժամանակ, երեխային տրվում է զգացմունքների սոցիալապես զարգացած լեզու՝ հույզերի անվանումներ, արտահայտման առանձնահատկություններ և այլն, որոնք կառուցվածքում, ձևավորում և փոխկապակցում են այդ երբեմն անորոշ և ամորֆ ֆիզիոլոգիական փոփոխությունները երևակայական իրավիճակի հետ: Այս տեսակի փորձի միջոցով է, որ երեխան ուղղակիորեն զգում է իր գործողությունների իմաստը ուրիշի համար, առանձնացնում է այդ իմաստը իր համար և ապագայում սոցիալական ուղղվածություն ունեցող գործողությունների կառուցման ժամանակ կողմնորոշվում է դրան այնպես, ինչպես նախկինում կողմնորոշվել է: ինքն իրեն դեպի իր նեղ անհատական ​​հուզական փորձառությունները՝ անհատապես ուղղված գործողություններում:

Հետևաբար, երեխայի մեջ կարեկցելու ունակությունը ինքնուրույն չի երևում, ոչ կոչերից («Դե, համակրիր») և ոչ իրավիճակի ռացիոնալ գնահատումից («այստեղ պետք է համակրել, քանի որ ...»: ), բայց բարդ կազմակերպված խաղային գործունեության ներսում՝ հաշվի առնելով մի շարք կարևոր հոգեբանական նրբերանգներ։ Հենց ուրիշի համար փորձառության այս գործընթացում, որն իրականացվել է խաղ-դրամատիզացիայի մեջ, Ա.Վ.

Բացահայտվել է երեխային դրամատիզացման խաղում բարոյական զգացումգործողությունները ճշգրտվում են և բազմիցս «ներխուժում» այլ գործողություններում, ինչպես նաև տարբեր դերային խաղերում: Հետևելով խաղի այլ հետազոտողներին, Ա.Վ. Զապորոժեցը առանձնացնում է դրանում հարաբերությունների երկու պլանի առկայությունը՝ ըստ սյուժեի և դերերի (օրինակ՝ դուստրեր - մայրեր) և խաղի մասին (դերերի բաշխում և կանոնների համաձայնեցում։ ) Բարոյական զարգացման համար կարևոր է օգտագործել այս երկու ծրագրերը, մինչդեռ անհրաժեշտ է ոչ այնքան բացառապես բարոյական սյուժեներ սահմանել, որքան երեխայի համար առանձնացնել իրավիճակների բարոյական և անբարոյական կողմերը՝ կառուցելով հատուկ կողմնորոշիչ գործունեություն և սովորեցնել նրան. զգալ դրանք; Համատեղ խաղեր կազմակերպելիս երեխան անցնում է հասակակիցների հետ հարաբերությունների լավ դպրոց, սովորում է ինքնուրույն կառուցել այդ հարաբերությունները՝ հանդիպելով զուգընկերների առանձնահատկություններին և հետաքրքրություններին և սովորելով հաշվի նստել նրանց հետ: Խաղի այս ասպեկտների ազդեցությունը անհատականության զարգացման վրա մանրամասն վերլուծված է Ս. Գ. Յակոբսոնի, Ս. Ն. Կարպովայի և այլոց աշխատություններում:

2.2 Զարգացում արտադրողական գործունեության մեջ

Երեխայի կատարած արտադրողական (գործնական, աշխատանքային) գործողությունները մեծ կրթական ներուժ ունեն նաև նախադպրոցական տարիքում։

Այնուամենայնիվ, ոչ թե չմտածված աշխատանքն է դաստիարակում նախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականությունը, այլ միայն հատուկ կազմակերպված արտադրողական գործողությունները, որոնք համապատասխանում են հետևյալ պահանջներին.

) ուղղված են ոչ թե իրենց (նեղ անձնական օգուտների հասնելու կամ դրանց իրականացման գործընթացից օգտվելու), այլ այլ մարդկանց, նրանց կարիքներին, շահերին, ընդունված փորձին.

) չեն առաջանում ինքնաբերաբար, այլ հատուկ կառուցված են մեծահասակների կողմից խմբային գործունեության շրջանակներում.

) երեխային նպատակաուղղված կողմնորոշվում է այլ մարդկանց հուզական վիճակի վրա իր գործողության (կամ անգործության) երկարաժամկետ հետևանքների մասին և առաջարկվում է նման կողմնորոշման ուղիներ.

) ապահովվում է այնպիսի կողմնորոշման աստիճանական կրճատում և ներդաշնակեցում, որի ընթացքում այն ​​անցնում է ներքին պլանի մեջ և դրա շնորհիվ կարող է գերազանցել նախօրոք կատարվող գործողության փաստացի կատարման գործընթացը։

Միևնույն ժամանակ, պետք է նկատի ունենալ, որ իրական ուրիշների կողմնորոշումը երեխայի համար առավել մատչելի է, երբ այն առավել «թափանցիկ» է և ենթադրում է հաշվի առնել ամենաբնական նշանները սեփական փորձի տեսանկյունից: Այսպիսով, երբ փորձի ժամանակ երեխաներին խնդրեցին պատրաստել սպիտակեղենի անձեռոցիկ և փայտի վրա ամրացված թղթե դրոշակ, տարբեր իրավիճակներ:

) գործունեության գործընթացին հետաքրքրություն ցուցաբերելու համար.

) հետագայում անձնական օգտագործման համար,

) հանուն այլ մարդկանց կարիքների բավարարման, ապա լավագույն արդյունքները գրանցվել են վերջին դեպքում, ինչը ցույց է տալիս բովանդակության մեջ հասարակական դրդապատճառներով երեխաների համար մեծ խթանիչ ուժ:

Սակայն համեմատելով այն իրավիճակը, երբ դրոշը պատրաստվում էր նորածինների համար, իսկ անձեռոցիկը` մայրիկի համար, հակառակը, երբ դրոշը նախատեսված էր խաղալու համար, պարզվեց, որ գործողությունն ավելի արդյունավետ է կատարվում ուղիղ և ակնհայտի դեպքում. կապը շարժառիթների (մյուսին հաճոյանալու) և առաջադրանքի (օբյեկտ ստեղծելու) միջև, այս օրինակում դրոշը երեխաների համար է, քանի որ նման կապն ապահովում է ավելի մեծ ճանաչողական հեշտություն և հետևաբար կողմնորոշման արդյունավետություն իմաստային համատեքստում: իրենց սեփական գործողությունները.

Հասարակական գործունեության որոշման համար նման սոցիալական շարժառիթներն իրենք հաճախ բավարար չեն: Պետք է ձևավորվի նաև նման գործունեության էմոցիոնալ շտկման մեխանիզմ՝ դրան տալով կայունություն։ Այս մեխանիզմը առավել հստակ բացահայտվում է այն իրավիճակում, երբ երեխան, առաջնորդվելով սոցիալական շարժառիթով, ակտիվորեն ներգրավված է գործունեության մեջ, բայց ի վերջո թողնում է հանձնարարված առաջադրանքը և խանդավառությամբ սկսում խաղալ։ Մի քանի րոպե անց, չնայած նրան, որ ոչ ոք նրան ոչ մի նկատողություն չի անում, նա սկսում է անհանգստանալ, ամաչել, հայացքը նետել բաց սեղանի վրա և, վերջապես, ծանր հառաչելով, թողնում է խաղը և վերադառնում աշխատանքային գործունեության։ Այս կարգավորումը ձեռք է բերվում բացասական փորձի ի հայտ գալով, որն առաջացել է իրական վարքագծի և երեխայի կողմից տրված անհամապատասխանության հետևանքով: Վարքագծի նման հուզական ուղղումը, որը միջնորդում է գործունեության ներքին որոշումը շարժառիթով, բաղկացած է վարքի ընդհանուր ուղղության համաձայնեցումից երեխայի համար նշանակալի իր գործունեության սոցիալական իմաստով:

Նման ուղղման նախադրյալները ձևավորվում են խաղում (հիշենք հուզական երևակայության վերը նշված գործունեությունը), սակայն դրա բարդ ձևերն առաջանում են սկզբնական փուլերում արտադրողական գործունեության ընթացքում, այս գործընթացում ամենակարևոր դերը խաղում է. Երեխայի համար հեղինակավոր չափահաս, ով կազմակերպում է երեխաների գործունեությունը, նրա գործողություններն ու հուզական ռեակցիաները երեխային դնում են վարքի չափանիշ, և նրա հետ շփումը նրա մեջ կառուցում է իր վարքագիծը հասկանալու և այն համապատասխանեցնելու այս չափանիշին։ . Հետագայում, օրինաչափություններից վարքագծի շեղման դեպքում երեխային անհրաժեշտ են հիշեցումներ ուրիշներից, ակնարկներ, որոնք կոչ են անում կենտրոնանալ գործողությունների սոցիալական իմաստի վրա։ Վերջնական փուլերում հուզական շտկումը երեխան կարող է իրականացնել ինքնուրույն, նույնիսկ նախքան ակտիվությունը, այսինքն՝ այն ձեռք է բերում սպասողական բնույթ։

Հաշվի առնելով նման հուզական ակնկալիքի մեխանիզմները, որոնք ընկած են վարքագծի կարգավորման հիմքում, պետք է նկատի ունենալ, որ, առաջին հերթին, այս դեպքում երեխան հենվում է տարբեր հույզերի պատկերների վրա, որոնք նա ապրել է իր փորձառության մեջ և պահպանվել հուզական հիշողության մեջ: իրական կյանքև հղկված խաղերում, և, հետևաբար, առանց այդպիսի հուզական փորձի, սպասում չի առաջանում, և, երկրորդ, այն կառուցվում է հատուկ ներքին կողմնորոշիչ-հետազոտական ​​գործունեության արդյունքում, որում երկու հուզական (փորձառությունների) օրգանական համադրություն է: և ճանաչողական գործընթացներ(երևակայություն, փոխաբերական և վերացական մտածողություն), որոնք ապահովում են երեխայի «անցումը» մեկ այլ հեռավոր իրավիճակի։ Հետեւաբար, նման զգացմունքային սպասումը հնարավոր է միայն լավ զարգացած ճանաչողական գործընթացների հիման վրա։ Այսպիսով, մտավոր, զգացմունքային և անձնական զարգացումերեխա.

Այսպիսով, կարելի է ենթադրել, որ երեխան կարող է լինել «անբարոյական» (ոչինչ չի անում հանուն ուրիշների, և եթե դա անում է ճնշման տակ, նա արագ հեռանում է աշխատանքից՝ չմտածելով ուրիշների փորձի մասին), քանի որ մեծահասակները նրա հետ համատեղ գործունեություն. նախ, նրա համար չի առանձնացրել իր գործողությունների իմաստը այլ մարդկանց համար և չի ձևավորել կողմնորոշում նրա նկատմամբ (արդյունքում այս իրականությունը մնում է փակ երեխայի համար, և նա, բնականաբար, չի կարող կառուցել իր դրան համապատասխան գործողություններ) և, երկրորդը, նրան չի խնդրել նման գործունեությունը կարգավորելու հատուկ մեխանիզմ՝ հուզական ուղղում (նա ի վիճակի չէ իր համար զգալ այդ իմաստները): Կամ երեխան կարող է լինել «անբարեխիղճ» (այսինքն՝ չի ցանկանում որևէ բան անել հանուն ուրիշների, բայց անում է դա անձնական կարիքի դեպքում), քանի որ հուզական շտկման մեխանիզմի հարաբերական ձևավորմամբ նա անբավարար կողմնորոշում ունի։ այլ մարդկանց կարիքներին և պայմաններին, նրանք դրա համար շատ ավելի քիչ նշանակալից են՝ համեմատած իրենց սեփական ակնթարթային ազդակների հետ: Նա կարող է լինել «անկամ» (այսինքն՝ հանուն ուրիշների գործողությունների ներգրավվել, բայց դրանք չավարտել), քանի որ, չնայած ուրիշների նկատմամբ կողմնորոշման հարաբերական ձևավորմանը, նա դեռևս չի մշակել էմոցիոնալ շտկման մեխանիզմ: A.V. Zaporozhets-ի գաղափարները, մեր կարծիքով, օգնում են հստակորեն տարբերակել այս բոլոր դեպքերը և երեխային ժամանակին տրամադրել հոգեբանական և մանկավարժական օգնություն:

3 Անձի զարգացում արվեստի գործի ազդեցության տակ

Ա.Վ.Զապորոժեցը, բացատրելով հեքիաթը հասկանալու գործընթացի մեխանիզմը, գրել է. «Առաջին քայլերը, որ երեխան կատարում է արվեստի գործը հասկանալու ուղղությամբ, կարող են էական ազդեցություն ունենալ նրա անհատականության ձևավորման, նրա բարոյական զարգացման վրա»:

Նա շատ էր կարևորում արվեստի միջոցով երեխայի անձի դաստիարակությունը։ Նրան և իր գործընկերներին (Դ. Մ. Արանովսկայա, Վ. Է. Խոմենկո, Օ. Մ. Կոնցևա և ուրիշներ) հաջողվեց բացահայտել որոշ հատուկ «ալիքներ», որոնց միջոցով իրականացվում է արվեստի ազդեցությունը անձի վրա և մշակել մանկավարժական տեխնիկա, որն ուժեղացնում է այդ ազդեցությունը: Առանձնացնելով գեղարվեստական ​​գործունեության երեք հիմնական ձևեր՝ ընկալում, կատարում և ստեղծագործականություն, Ա.Վ.

Ա.Վ.Զապորոժեցի գաղափարները հեքիաթի ընկալման մասին հիմնված էին գրողների և քննադատների հայտարարությունների վրա։ Այսպիսով, C. Perrault-ն, առաջին անգամ հեքիաթը գրականություն մտցնելով 1697 թվականին («Մոխրոտը», «Կարմիր գլխարկը» և այլն), գրել է, որ հեքիաթը երեխաների մոտ առաջացնում է նմանվելու ցանկություն: Հեքիաթների հերոսներ, ովքեր «հասնում են երջանկության, և այդ վախի հետ միասին իրենց արատներով չարիքին բաժին հասած դժբախտությունները կրելու վախը:

Ա.Վ.Զապորոժեցը, լինելով Խարկովի անդամ հոգեբանական դպրոց, ով առաջ է քաշել գործունեության տեսությունը, հեքիաթի մտավոր գործունեությունն ընկալելու գործընթացում տեսել է իր բոլոր տարրերով՝ դրդապատճառներով, նպատակներով, միջոցներով և արդյունքներով՝ այն անվանելով օգնություն՝ «կարեկցանք» տերմինի անալոգիայով։

Երեք տարեկան երեխան, որը դեռ լիովին չի գիտակցում այդ մասին, «օգնում է» հերոսներին։ Օրինակ, նա խրախուսում է Լ.Ն.Տոլստոյի «Երեք արջուկ» հեքիաթի աղջիկ-հերոսուհուն։ Արջերի պատկերը մատներով ծածկելով՝ ասում է. «Մի՛ վախեցիր», հեռուստաէկրանին տեսնելով ցույցի սկիզբը. ժողովրդական հեքիաթ«Գայլը և յոթ ուլիկները», նախապես կարդացել է նրան, նա, գրեթե լաց լինելով, խնդրում է երեխաներին զգուշացնել, որ գայլը գաղտնալսում է նրանց։

Ա.Վ.Զապորոժեցը, հետևելով իր ուսուցչին՝ Լ. Նա կարծում էր, որ հոգեբանական կողմից ստեղծագործությունը մի միջոց է, որով հեղինակը լսողին բերում է սյուժե, ուղղորդում նրա գործունեությունը ճիշտ ուղղությամբ. նա դիտարկել է նաև կոմպոզիցիայի առանձին տարրերի դերը հեքիաթի բովանդակության յուրացման գործընթացում։

Հեքիաթում տեղի ունեցող իրադարձությունների հստակ սյուժեն և դրամատիկ պատկերումը օգնում են երեխային մտնել երևակայական հանգամանքների շրջանակը, մտավոր նպաստել հեքիաթի հերոսներին:

Եզրակացություն

Հոգեբանական և մանկավարժական ժառանգության մեջ Ա.Վ. Զապորոժեցը գտել է նախադպրոցական և դպրոցական տարիքի երեխաների կրթության շարունակականության գաղափարի ամբողջական զարգացումը որպես մեկ գործընթաց, որն ապահովում է երեխայի անձնական, հուզական և մտավոր բարեկեցությունը՝ բացահայտելով այն հնարավորությունները, որոնք հիմք են հանդիսանում: դպրության հաջողությունը և նրա անձի զարգացման հեռանկարների որոշումը:

Գիտնականի ստեղծագործական կենսագրության ուսումնասիրությունը ցույց է տալիս, որ այն սերտորեն կապված է մեր երկրում հոգեբանամանկավարժական գիտության զարգացման հետ։ Կյանքը Ա.Վ. Զապորոժեցը կազմակերպվածության, կամքի, գիտակցված վերաբերմունքի տիպար և օրինակ է իր պարտքին, որը բաղկացած էր գիտության մեջ աշխատանքի միջոցով մարդկանց ծառայելուց, իր գործունեությանն ավելի բարձր իմաստ հաղորդելու ձգտումով:

Ա.Վ.-ի դրույթները. Զապորոժեցը մանկության վաղ շրջանների մնայուն արժեքի մասին. եզրակացություն, որ երեխայի անհատական ​​մտավոր գործընթացները զարգանում են որպես ամբողջական անհատականության հատկություններ. հավատ նախադպրոցական երեխայի ներուժին; Տարիքի ինքնատիպությունն ու առանձնահատկությունը հաշվի առնելու հրատապ պահանջները, մեր կարծիքով, գիտնականի ստեղծագործական ժառանգության տարբերակիչ գծերն են, ով երեխայի դաստիարակությունը դիտարկում է արդյունավետ մարդասիրության տեսանկյունից՝ նպատակ ունենալով ստեղծել բարենպաստ պայմաններ: անհատի պոտենցիալ ուժերի բացահայտում. Գաղափարներ Ա.Վ. Զապորոժեցը, որ վաղ մանկության տարիներին երեխան ձեռք է բերում համընդհանուր հոգևոր արժեքներին համարժեք անձնական մշակույթի հիմքեր, հնարավոր է դարձրել ձևակերպել կրթական արժեքներ, որոնք կարգավորում են ուսուցչի և աշակերտի գործունեությունը:

գրականություն

1. Արանովսկայա Դ. Մ. Հեքիաթի երեխայի ըմբռնման կախվածությունը դրա կազմից. Թեզի համառոտագիր. քնքուշ. դիս. Մ., 1944։

Zaporozhets A.V. Նախադպրոցական երեխայի կողմից հեքիաթի ընկալման հոգեբանություն // Նախադպրոցական կրթություն. 1948. Թիվ 9։

Զապորոժեց Ա.Վ. Երեխայի կողմից գրական ստեղծագործության ընկալման հոգեբանություն: Նախադպրոցական կրթության վերաբերյալ Համամիութենական համագումարի զեկույցների ամփոփագրեր: Մ., 1948։

Zaporozhets A. V. Մանկական խաղերի որոշ հոգեբանական խնդիրներ // Նախադպրոցական կրթություն. 1965. Թիվ 10։

Zaporozhets A.V. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համապարփակ զարգացման և վերապատրաստման մանկավարժական և հոգեբանական խնդիրները // Նախադպրոցական կրթություն. 1972. Թիվ 4։

Zaporozhets A. V. Ընտրված հոգեբանական աշխատություններ. 2 հատորում Մ., 1986 թ.

Teplov BM Գեղարվեստական ​​կրթության հոգեբանական հիմնախնդիրներ // Izvestiya APN RSFSR. 1947. Թիվ 11։

Զապորոժեց Ա.Վ. Երեխայի անհատականության ձևավորման համար վաղ մանկության կարևորության մասին // Նախադպրոցական կրթության և մանկավարժական տեխնոլոգիաների ժամանակակից հիմնախնդիրները. Գիտական ​​աշխատությունների ժողովածու. - Smolensk: SGPU, 1998.- S.3-10.

Մշակութային-պատմական տեսությունը և դրա զարգացումը գիտական ​​ժառանգության մեջ Ա.Վ. Զապորոժեց // Մշակույթի, արվեստի, կրթության փոխազդեցության ժամանակակից հիմնախնդիրները. Գիտական ​​աշխատությունների ժողովածու. - Smolensk: SGGI, 2000. - S.21-24.

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր զարգացումը: Դասագիրք. - Հրատարակիչ: Հրատարակչություն Միխայլովա Վ.Ա., 2000 թ.

Կրկնուսույց

Օգնության կարիք ունե՞ք թեմա սովորելու համար:

Մեր փորձագետները խորհուրդ կտան կամ կտրամադրեն կրկնուսուցման ծառայություններ ձեզ հետաքրքրող թեմաներով:
Հայտ ներկայացնելնշելով թեման հենց հիմա՝ խորհրդատվություն ստանալու հնարավորության մասին պարզելու համար:

Մի երկիր:

Ռուսական կայսրությունԽՍՀՄ

Գիտական ​​ոլորտ: Աշխատանքի վայրը. Մայր բուհի. Գիտական ​​խորհրդատու. Նշանավոր ուսանողներ. Հայտնի որպես:

հոգեբան և ուսուցիչ

Մրցանակներ և մրցանակներ

Ալեքսանդր Վլադիմիրովիչ Զապորոժեց (սեպտեմբերի 12 (օգոստոսի 30) ( 19050830 ) , Կիև, Ռուսական կայսրություն - հոկտեմբերի 7, Մոսկվա) - հոգեբան, ԽՍՀՄ ԳԱ իսկական անդամ (1968), բ.գ.թ. գիտություններ (1959), պրոֆ. (1960):

Կենսագրություն

Ավարտել է Մոսկվայի 2-րդ պետական ​​համալսարանի մանկավարժական ֆակուլտետը (1925-1930 թթ.)։ 1929-1931 թթ. Կոմունիստական ​​կրթության ակադեմիայի անդամ։ 1920-1930-ական թվականներին եղել է Վիգոտսկու մոսկվացի հինգ ամենամոտ ուսանողներից մեկը (Զապորոժեց, Բոժովիչ, Մորոզով, Լևին, Սլավին)։ 1931 թվականից Խարկովում՝ Ուկրաինայի հոգեբուժական ակադեմիայում; միաժամանակ 1933 թվականից՝ դոցենտ, 1938 թվականից՝ հոգեբանության ամբիոնի վարիչ։ 1941-1943 թվականներին աշխատել է Հոգեբանության ինստիտուտի (Սվերդլովսկի մարզ) շարժումների վերականգնման փորձարարական հիվանդանոցում։ 1943-1960թթ.՝ դոցենտ, պրոֆ. Մոսկվայի պետական ​​համալսարանի հոգեբանության ամբիոն; 1944-1960 թթ.՝ ՕՊՊՀ գիտահետազոտական ​​ինստիտուտի նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանության լաբորատորիայի վարիչ; կազմակերպիչ, 1960-ից՝ նախադպրոցական կրթության գիտահետազոտական ​​ինստիտուտի տնօրեն։ 1965-1967թթ.՝ հոգեբանության և զարգացման ֆիզիոլոգիայի ամբիոնի ակադեմիկոս-քարտուղար, 1968-1981թթ.՝ ԽՍՀՄ մանկավարժական գիտությունների ակադեմիայի նախագահության անդամ:

Գիտական ​​գործունեություն

Ընդհանուր և մանկական հոգեբանության, զգայական գործընթացների և շարժման հոգեբանության մշակված հարցեր; նպաստել է գործունեության հոգեբանական տեսությանը։ Նա իր աշակերտների հետ ստեղծել է երեխայի զգայական և մտավոր զարգացման տեսությունը, որը նպաստում է նախադպրոցական տարիքի երեխաների դաստիարակության և ուսուցման խնդիրների լուծմանը։ Նա քննադատել է մտավոր զարգացման արհեստական ​​«խթանման» միտումը, երեխայի վաղաժամ ընդգրկումը բարդ ձեւերի մեջ։ ուսումնական գործունեություն. Ներկայացվել է նախադպրոցական մանկավարժություներեխայի զարգացման ուժեղացման (հարստացման) հայեցակարգը հատուկ մանկական գործունեության օպտիմալ օգտագործման միջոցով: Այս առումով քննադատաբար ընկալվեց 6 տարեկանից երեխաների դպրոցական անցումը` համարելով, որ մանկության երկարացումը մարդկային քաղաքակրթության ամենամեծ ձեռքբերումն է:

Մատենագիտություն (հիմնական)

• Զապորոժեց, Ա. Վ. և Լուկով, Գ. Դ. Տարրական դպրոցական տարիքի երեխայի բանականության զարգացումը // Խարկովի նահանգի գիտական ​​նշումներ. պեդ. Ինստիտուտ (Երիտասարդ տարիքի երեխայի մոտ մանրադիտակի զարգացման մասին // Naukovi Zapiski Khark. State Pedagog. Inst.), հ. VI, 1941 թ.
• Leontiev A. N., Zaporozhets A. V. Շարժումների վերականգնում. Վնասվածքից հետո ձեռքի ֆունկցիաների վերականգնման ուսումնասիրություն. Մ., 1945։
• Zaporozhets A.V. կամայական շարժումների զարգացում. Մ., 1960
• Elkonin D. B., Zaporozhets A. V., Galperin P. Ya. Դպրոցականների շրջանում գիտելիքների և հմտությունների ձևավորման հիմնախնդիրները և ուսուցման նոր մեթոդները դպրոցում // Հոգեբանության հարցեր. - 1963. - թիվ 5
• Zaporozhets, A. V. Ընտրված հոգեբանական աշխատություններ. 2 հատորում Մ., 1986 թ.

գրականություն

• Վենգեր Լ.Ա.Ա.Վ.Զապորոժեցը և նրա ներդրումը խորհրդային հոգեբանության մեջ. Հարցեր հոգեբանության, 1985 թ. No 4. C. 121-125
• Դուբովիս Դ. Մ., Խոմենկո Կ. Ե. Գեղարվեստական ​​ընկալման հարցերը Ա.Վ.Զապորոժեցի ստեղծագործություններում (Նրա ծննդյան 80-ամյակին) (idem). - Հոգեբանության հարցեր, 1985 թ. No 5. S. 117-123
• Արանովսկայա-Դուբովիս, Դ. Մ., Զայկա, Ե. Հարցեր հոգեբանության, 1995 թ. No 5. S. 87-99
• Զինչենկո, Վ. Պ. Հոգեբանի ձևավորում (Ա. Վ. Զապորոժեցի ծննդյան 90-ամյակի առթիվ) 1995 թ.
• Տիտովա Ն.Ի. Երեխաների դաստիարակության հումանիստական ​​հիմքերը Ա.Վ.Զապորոժեցի գիտական ​​ժառանգության մեջ 2001 թ.
• «Մանկության գիտությունը և ժամանակակից կրթությունը» միջազգային գիտաժողով՝ նվիրված Ա.Վ.Զապորոժեցու ծննդյան 100-ամյակին, 2005թ.
• Կուդրյավցև, Վ.Տ.Ա.Վ.Զապորոժեց․
• Զինչենկո, Վ.Պ. Ալեքսանդր Վլադիմիրովիչ Զապորոժեց. կյանքը և գործը (զգայականից մինչև հուզական գործողություն) // Մշակութային-պատմական հոգեբանություն, 2006 (1): doc /zip

Կատեգորիաներ:

• Անձնավորություններ այբբենական կարգով
• Գիտնականները այբբենական կարգով
• օգոստոսի 30
• Ծնվել է 1905թ
• Ծնվել է Կիևում
• Հոկտեմբերի 7-ին մահացած
• Մահացել է 1981 թ
• Մահացել է Մոսկվայում
• Լենինի շքանշանի ասպետներ
• Աշխատանքային կարմիր դրոշի շքանշանի ասպետներ
• Հոկտեմբերյան հեղափոխության շքանշանի ասպետներ
• Մոսկվայի համալսարանի շրջանավարտներ
• Հոգեբանները այբբենական կարգով
• ԽՍՀՄ հոգեբաններ

Վիքիմեդիա հիմնադրամ. 2010 թ .

• Կոտիկ, Վալենտին Ալեքսանդրովիչ
• Սիչին, Զաքարիա

Տեսեք, թե ինչ է «»-ը այլ բառարաններում.

- (08/30/1905, Կիև, 10/7/1981) խորհրդային հոգեբան, Լ.Ս. Վիգոտսկու ուսանող: Կենսագրություն. 1930 թվականին ավարտել է Մոսկվայի 2-րդ պետական ​​համալսարանի մանկավարժական ֆակուլտետը։ Աշխատել է A.R. Luria-ում որպես լաբորանտ: 1931 թվականից աշխատել է սկզբում որպես ավագ օգնական, այնուհետև՝ ղեկավար ... ... Հոգեբանական մեծ հանրագիտարան

- (1905 81) ռուս հոգեբան և ուսուցիչ, ԽՍՀՄ ԳԱ իսկական անդամ (1968)։ Աշխատում է նախադպրոցական կրթության հոգեբանության, հոգեբանական և մանկավարժական խնդիրների վերաբերյալ ... Մեծ Հանրագիտարանային բառարան

Զապորոժեց Ալեքսանդր Վլադիմիրովիչ- (1905 1981) խորհրդային հոգեբան, ուսանող Լ.Ս. Վիգոտսկի. 30-ական թթ. Խարկովի գործունեության հոգեբանական դպրոցում անցկացված հետազոտության շրջանակներում ... Հոգեբանական բառարան

Զապորոժեց Ալեքսանդր Վլադիմիրովիչ- [Ռ. օգոստոսի 30 (սեպտեմբերի 12), 1905, Կիև], սովետական ​​հոգեբան, ՍՍՀՄ ԳԱ իսկական անդամ (1968)։ Ավարտել է Մոսկվայի 2-րդ պետական ​​համալսարանի մանկավարժական ֆակուլտետը (1930)։ 1960 թվականից ԽՍՀՄ մանկավարժական կրթության ակադեմիայի նախադպրոցական կրթության ինստիտուտի տնօրենն է։ Հիմնական հետազոտություններ ծագման խնդիրների վերաբերյալ ... ... Խորհրդային մեծ հանրագիտարան

Զապորոժեց Ալեքսանդր Վլադիմիրովիչ- (1905 1981), հոգեբան և ուսուցիչ, ԽՍՀՄ ԳԱ իսկական անդամ (1968)։ Աշխատում է նախադպրոցական կրթության հոգեբանության, հոգեբանական և մանկավարժական խնդիրների վերաբերյալ: * * * ԶԱՊՈՐՈԺԵՑ Ալեքսանդր Վլադիմիրովիչ ԶԱՊՈՐՈԺԵՑ Ալեքսանդր Վլադիմիրովիչ (1905 81), ռուս ... ... Հանրագիտարանային բառարան

Զապորոժեց Ալեքսանդր Վլադիմիրովիչ- Ալեքսանդր Վլադիմիրովիչ Զապորոժեց (օգոստոսի 30 (սեպտեմբերի 12), 1905, Կիև, 7 հոկտեմբերի 1981, Մոսկվա) հոգեբան, ԽՍՀՄ ԳԱ իսկական անդամ (1968), պեդ. գիտություններ (1959), պրոֆ. (1960): Բովանդակություն 1 Կենսագրություն 2 Գիտական ​​գործունեություն 3 Հիմնական հրապարակումներ ... Վիքիպեդիա

Զապորոժեց Ալեքսանդր Վոլոդիմիրովիչ- , հոգեբան, ՀԽՍՀ ՀԱՊՀ բ.գ.թ. (1968), պեդ. գիտություններ (1959), պրոֆ. (1960): Ավարտել է պեդ. Մոսկվայի 2-րդ պետական ​​համալսարանի ֆ տ (1930)։ 1929-ին ԱԿԲ-ի 31 աշխատակից նրանց. Ն.Կ. Կրուպսկայա. 1931թ.-ից Խարկովում հոգեբուժ. ակադեմիա; ...... Ռուսական մանկավարժական հանրագիտարան

Զապորոժեց, Ալեքսանդր Վլադիմիրովիչ- Սեռ. 1905, միտք. 1981. Հոգեբան, հոգեբանության, նախադպրոցական կրթության հոգեբանական և մանկավարժական խնդիրների մասնագետ: 1968թ.-ից ԽՍՀՄ ԱՊՆ լիիրավ անդամ ... Կենսագրական մեծ հանրագիտարան

Զապորոժեց, Ալեքսանդր Վլադիմիրովիչ- (1905 1981) հոգեբան, ՀԽՍՀ Մանկավարժական ԳԱ իսկական անդամ (1968), մանկավարժական գիտությունների դոկտոր (1959), պրոֆեսոր (1960)։ 1931թ.-ից Խարկովում` Հոգեբուժական ակադեմիայում; Վ մանկավարժական ինստիտուտը(1938-ից՝ բաժնի վարիչ)։ 1943-ին 60-ին Մոսկվայի պետական ​​համալսարանում; 1944 թվականին 60 գործարան ... Մանկավարժական տերմինաբանական բառարան

Զապորոժեց, Ալեքսանդր Վլադիմիրովիչ- (1905–1981) ռուս հոգեբան. Հոգեբանական գիտությունների դոկտոր (1959), պրոֆեսոր (1960), ԽՍՀՄ ԱՊՀ իսկական անդամ (1968), հոգեբանության և զարգացման ֆիզիոլոգիայի ամբիոնի ակադեմիական քարտուղար (1965 1967), ՀԱՊՀ նախագահության անդամ, ստեղծող և ... ... Ով ով է ռուսական հոգեբանության մեջ

Ա Վ.

D. M. ARANOVSKAYA DUBOVIS, E. V. ZAIKA

Ականավոր հայրենական հոգեբան Ա.Վ.Զապորոժեցը (1905-1981թթ.) նշանակալից ներդրում է ունեցել հոգեբանության մի շարք խնդիրների առաջացման գործում՝ հոգեկանի ծագում, մտածողության զարգացում և կառուցվածք, շարժում, ընկալում, հույզեր և այլն։ հսկայական ազդեցություն ընդհանուր, տարիքային, մանկավարժական Ու բժշկական հոգեբանություն -.

Այնուամենայնիվ, ինքը Ա. Շատ հոգեբանական խնդիրներ նրա կողմից մշակվել են ոչ թե մեկուսացված, այլ մշտական ​​ստեղծագործական երկխոսության մեջ երկարամյա գործընկերներ Ա. Ա.Վ.Զապորոժեցը նույնպես լայնորեն հենվում էր նյութերի վրա փորձարարական ուսումնասիրություններնրա ընկերներն ու գործընկերները Տ. Օ. Գինևսկայան, Յա. Զ. Նևերովիչը և այլք:

Այս հոդվածում մենք կկենտրոնանանք նախադպրոցական տարիքում (3-ից 6 տարեկան) անձի զարգացման վերաբերյալ Ա.Վ. Այս գաղափարները, ի տարբերություն նրա աշխատանքի այլ կողմերի (գործողության կառուցվածք, ընկալման զարգացում, շարժում) շատ ավելի քիչ են վերլուծվել, իսկ նրա կարևոր դրույթները, մեր կարծիքով, դեռ բավականաչափ ընդհանրացված և համակարգված չեն։ Քանի որ նախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականության զարգացման կոնկրետ հարցերը ուղղակիորեն բխում են մտավոր զարգացման և անհատականության ըմբռնման օրենքների վերաբերյալ ընդհանուր դրույթներից, մենք կսկսենք մեր վերլուծությունը դրանցից:

ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՄՈՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԸՆԴՀԱՆՈՒՐ ԿԱՆՈՆԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ.

Հետևելով իր ուսուցչին՝ Լ. Դրանք առաջանում են նյութական և հոգևոր մշակույթի արգասիքներում մարմնավորված սոցիալական փորձից, որը յուրացվում է երեխայի կողմից մանկության ընթացքում: Ա.Վ.Զապորոժեցն ընդգծել է, որ սոցիալական միջավայր- սա ոչ միայն անհրաժեշտ արտաքին պայման է (օդի, ջերմության հետ մեկտեղ), այլ զարգացման իսկական աղբյուր, քանի որ դրա մեջ է, որ «գրանցվում է» ծրագիրը, թե ինչ մտավոր կարողություններ պետք է առաջանան երեխայի մոտ, և հատուկ միջոցներ կան. սահմանված է այս ունակությունները ֆիքսվածից «փոխանցելու» համար սոցիալական ձևընթացակարգային անձի մեջ: Այս առումով այն մարդու հոգեկանի բովանդակության արդյունավետ կրողն է։

Երեխային սոցիալական փորձին ծանոթացնելու հիմնական պայմանը նրա ակտիվությունն է։ Այն ինքնաբերաբար չի առաջանում, այլ նպատակաուղղված է կառուցված՝ դրված այլ մարդկանց կողմից՝ երեխայի՝ նրանց հետ հաղորդակցվելու գործընթացում։ Հենց երեխայի հաղորդակցության զարգացումը, գործունեության ավելի բարդ ձևերի յուրացման նախադրյալների ստեղծումն է, որ նոր հնարավորություններ է բացում նրա համար տարբեր տեսակի գիտելիքների և հմտությունների յուրացման համար:

Ճանաչելով գործունեության դերը երեխայի մտավոր զարգացման մեջ՝ Ա.Վ.Զապորոժեցը փորձեց պարզել, թե ինչպես է գործունեությունը իրականացնում իր զարգացման գործառույթները: Վերլուծության հիման վրա մեծ թվովփորձարարական փաստերը, նա բացահայտեց, որ մտավոր զարգացման մեջ կենտրոնական դերը խաղում են դրա ցուցիչ բաղադրիչները (ի տարբերություն կատարողականի), հետևաբար կարևոր է ոչ միայն ձևավորել երեխայի գործունեությունը որպես ամբողջություն, այլև հատուկ կառուցել դրա ցուցիչ մասը. ճիշտ և կոնկրետ ինչ մեթոդներով և միջոցներով է երեխան կարևորում գործունեության գործընթացում, ինչպես է դա արտացոլվում նրա հոգեկանում և որքանով է դա ազդում կատարող բաղադրիչների վրա: Գործունեության կողմնորոշիչ մասն ունի այդպիսի «ուժ», քանի որ այն կատարում է յուրացման, այն նյութական և իդեալական առարկաների և երևույթների մոդելավորման գործառույթը, որոնց հետ գործում է երեխան, ինչը հանգեցնում է դրանց մասին համարժեք գաղափարների, հասկացությունների կամ փորձի ստեղծմանը: Առանց նման կողմնորոշման անհնար է, որ երեխան «միանա» սոցիալապես նշանակալի այս երեւույթներին ու իմաստներին։

Ինչ վերաբերում է օրգանիզմի կենսաբանական հատկություններին և դրանց հասունացմանը, ապա դրանք, չլինելով զարգացման շարժիչ պատճառ, կազմում են դրա անհրաժեշտ պայմանը. գործունեության, կողմնորոշման նոր օբյեկտների տեղաբաշխում և նոր փորձի ձեռքբերում։ Այսպիսով, օրինակ, քանի դեռ տեղի չի ունեցել ուղեղի ասոցիատիվ պարիետո-օքսիպիտալ և ճակատային մասերի ինտենսիվ հասունացում, երեխան ի վիճակի չէ յուրացնել վերացական մտածողությունը և կամային կարգավորումըվարքագիծը, երբ դա տեղի է ունենում (նախադպրոցական տարիքում) - նա սովորում է այդ ունակությունները: Միևնույն ժամանակ, այդ ունակությունների ուժեղացված գործունեությունը գործունեության և

հաղորդակցությունն ապահովում է դրական ազդեցությունուղեղի համապատասխան մասերի հասունացման վրա՝ ներառյալ դրանց կենսաքիմիական և ձևաբանական առանձնահատկությունները։

Մեծ նշանակությունմտավոր զարգացման կառավարման պրակտիկայի համար այն ունի ֆունկցիոնալ և տարիքային զարգացման գործընթացների բաժանում, որն ընդգծեց Ա.Վ.Զապորոժեցը: Ֆունկցիոնալ զարգացումը անհատական ​​հոգեկան հատկությունների և գործառույթների մասնավոր մասնակի փոփոխություն է, հատուկ գիտելիքների և գործողության մեթոդների ձեռքբերում: տարիքային զարգացումներկայացնում է հոգեկանի գլոբալ վերակառուցում, որը վերաբերում է գործունեության նոր տեսակների, այլոց հետ հարաբերությունների նոր համակարգերի, մտավոր արտացոլման նոր տեսակի անցմանը: Զարգացման այս երկու տեսակների փոխհարաբերությունն այն է, որ մեծը միշտ սկսվում է փոքրից, ընդհանուրը` մասնավորից և որոշակի փոփոխությունների ամբողջությունը, պայմանով, որ դրանք ազդեն երեք նշված կողմերի վրա (գործունեություն, հարաբերություններ, արտացոլման համակարգ), աստիճանաբար պատրաստվում են. հոգեկանի անցումը որակապես նոր մակարդակի, նոր տարիքային մակարդակի:

Ներկայիս նման աշխատանքի հիմնական ուղղություններից մեկը երեխայի մոտ տարբեր տեսակի կողմնորոշումների նպատակային ձևավորումն է, որում Ա.Վ. Զապորոժեցը տեսավ ողջ մտավոր զարգացման բանալին. բովանդակություն իր համար իրականում և դրանով իսկ ձեռք է բերում նոր միջոցներ այս բովանդակության հիման վրա սեփական գործունեությունը կառուցելու համար: Կողմնորոշման զարգացումը բնութագրվում է հետևյալ օրինաչափություններով. սոցիալապես զարգացած ստանդարտներ՝ կողմնորոշման հիմքում ընկած նշանների նմուշներ, և հատուկ միջոցներ՝ չափորոշիչներ, որոնց միջոցով իրականացվում է ստանդարտների և արտացոլված նշանների համեմատությունը, մտավոր հարթություն, իսկ ստանդարտները՝ հիշողության բովանդակություն, և կողմնորոշումը դառնում է գործողության էություն ամբողջական գործողության կառուցվածքում, 4) նման կողմնորոշումները վերածվում են մտավոր գործընթացներից մեկի. եթե դրանք ուղղված են արտաքին նշաններին. առարկաների` ընկալման մեջ, առարկաների միջև էական կապերին` մտածողությանը, կատարված գործողությունների հետևանքների իմաստին` ավելի բարձր հույզերին, 5) այս փուլում նրանք կարող են կտրվել ընթացիկ գործունեությունից, ձեռք բերել հարաբերական անկախություն և իրենց. զարգացման սեփական տրամաբանությունը և, մասնավորապես, կանխատեսել գործնական գործողություններ՝ դրանով իսկ ապահովելով դրանց կարգավորումը։

ԱՆՁՆՈՒԹՅԱՆ ՀԱՍԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆԸ ԵՎ ՆՐԱ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄԸ

Կյանքի վերջին տարիներին Ա.Վ.Զապորոժեցը մոտեցավ անձի խնդրին։ Անհատականությունը դիտարկելով որպես առանձնահատուկ ամբողջական որակ՝ նա կարծում էր, որ նրա զարգացման հիմնական գիծը կայանում է նրա կողմնորոշումների զարգացման և բարդացման մեջ՝ որպես հոգեկանի զարգացման գործունեության կարևորագույն ասպեկտներ, որոնց հիման վրա ինքնազարգացման հնարավորությունը։ հայտնվում է վարքի կարգավորում.

Անհատականության կառուցվածքը ներառում է երկու փոխկապակցված ենթահամակարգեր՝ արտացոլում և կարգավորում։ Արտացոլման ենթահամակարգը ներառում է մի շարք գենետիկ մակարդակներ՝ ընկալման, երևակայական և մտավոր գործողություններ, իսկ կարգավորման ենթահամակարգը կազմված է արժեքներից, շարժառիթներից և հույզերից, որոնք զարգանում են նեղ անհատականությունից, երեխայի սեփական կենսաբանական կարիքներին ֆիքսված, դեպի լայն սոցիալական ուղղվածություն։ , կենտրոնացած է այլ մարդկանց կարիքների և բարոյական նորմերի վրա: Այս կառուցվածքը ձևավորվում է փուլերով, մինչդեռ ստորին մակարդակները չեն անհետանում ավելի բարձրների գալուստով, այլ շարունակում են գործել՝ կատարելով «թաքնված» դեր գործունեության ընդհանուր որոշման մեջ։

Անհատականության նման ըմբռնմամբ ձեռք է բերվում հոգեկան պրոցեսների իսկական միասնություն և բուն անհատականություն. Անհատականությունը նոր որակ է, որն առաջանում է ճանաչողական և կարգավորող մտավոր գործընթացների հատուկ սինթեզի հիման վրա և հանդիսանում է մարդու համար նշանակալի իրականության կողմերի կողմնորոշումների խառնուրդ:

Նկատի ունենալով նախադպրոցական կրթության պրակտիկայում այս դրույթների կիրառման եղանակները՝ Ա.Վ. կրթության և դաստիարակության։ Նման «կերակրումը» պետք է իրականացվի՝ հաշվի առնելով երեխայի տարբեր գիտելիքներն ու հմտությունները յուրացնելու զգալի հնարավորությունները՝ պայմանով, որ այդ գործընթացները կազմակերպվեն՝ հիմնվելով նրա գործունեության կառուցվածքի և հաղորդակցության հոգեբանական օրինաչափությունների վրա:

Ա. Հատկանշական է, որ նա իր գիտական ​​գործունեությունը սկսել է 1930-ական թվականներին հենց այս խնդիրների վերլուծությամբ, որոնց հատուկ ուշադրություն է դարձրել իր կյանքի վերջին տասնամյակում։ . .

Նա կտրուկ բողոքեց երեխայի՝ որպես ասոցիալ և եսասեր էակի մասին ավանդական պատկերացումների դեմ, որը պետք է վերածվի սոցիալական սուբյեկտի՝ արտաքին պարտադրանքների ազդեցության տակ։ Այնուամենայնիվ, պարադոքսն այն է, որ երեխան իսկապես հաճախ հենց այդպես է ստացվում: Ամբողջ հարցը, ըստ Ա.Վ.Զապորոժեցի, կրթության առանձնահատկությունների մեջ է։ Եթե ​​դա իրականացվում է անզգույշ կամ երեխայի վրա պարզ ճնշման տեսքով՝ առանց հաշվի առնելու նրա զարգացման օրենքները, ապա նա պարզվում է, որ նա էգոիստ է։ Բայց նպատակային դաստիարակությամբ, ներառյալ սոցիալական նշանակալի արդյունքի հասնելուն ուղղված կոլեկտիվ գործունեության կազմակերպումը և համագործակցություն պահանջող, փոխօգնություն, սոցիալական (կողմնորոշված ​​դեպի այլ մարդկանց) և բարոյական (ուղղված սոցիալական նորմերին) վարքի դրդապատճառները շատ վաղ ձևավորվում են:

Ապագա անհատականության հիմքերը դրվում են հիմնականում նախադպրոցական տարիքում, և անձի դաստիարակությունը այս շրջանի կենտրոնական խնդիրն է: Քանի որ անձը կապված է մտավոր գործընթացների հետ, այս աշխատանքի էությունը երեխայի անհատականության կառուցվածքում նոր մակարդակների ձևավորումն է՝ մտավոր պատկերներ և վարքի սոցիալական և բարոյական կարգավորման հիմքեր, ինչը ենթադրում է ակտիվ կողմնորոշում դեպի հեռավոր սոցիալական:

սեփական գործողությունների արդյունքները՝ հաշվի առնելով սոցիալական նորմերը։

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականության նման դաստիարակությունն իրականացվում է գործունեության երեք հիմնական տեսակներով՝ խաղ, արդյունավետ գործունեություն և գեղարվեստական ​​ընկալում: Խաղը համարելով որպես նախադպրոցական տարիքի առաջատար գործունեությունը, Ա.Վ. Զապորոժեցը չսահմանափակվեց դրա վերլուծությամբ՝ համարելով զարգացման համար կարևոր այլ ոչ առաջատար գործողություններ՝ առանց հաշվի առնելու, թե որ անհատականության զարգացումը հնարավոր չէ ոչ հասկանալի, ոչ էլ նպատակաուղղված իրականացնել:

ԶԱՐԳԱՑՈՒՄԸ ԽԱՂՈՒՄ

Խաղային գործունեության ընթացքում նախադպրոցականը ձեռք է բերում ամենակարևոր հոգեբանական նորագոյացությունները՝ իրականության նոր ոլորտների իմացություն, առաջին հերթին սոցիալական. հասարակության մեջ մեծահասակների գործառույթների և հարաբերությունների յուրացում. երևակայության տեսանկյունից գործելու ունակություն; հարաբերությունների և սոցիալական դրդապատճառների կանոնների տիրապետում. կամայական պահվածքի կարողությունը և այլն: Ա.Վ. Զապորոժեցը խաղի հիմնական և սկզբնական նոր ձևավորումներից մեկը համարեց երեխայի անմիջական միջավայրից դուրս գալու և ավելի լայն և ոչ այնքան ակնհայտ սոցիալական համատեքստի կողմնորոշումը: Սա ձեռք է բերվում այն ​​պատճառով, որ խաղի մեջ տեսողականորեն արդյունավետ ձևով, այսինքն՝ միակ լեզվով, որը հասանելի է նրան ձուլման համար, իրականության այս բազմազան ասպեկտները մոդելավորվում են՝ օգտագործելով առարկայական փոխարինիչներ և դրանց հետ արտաքին գործողություններ: Սա դրսևորում է մտավոր զարգացման ընդհանուր օրենքը. նորը, անհայտը պետք է ներկայացվի երեխային և յուրացվի նրա կողմից նյութականացված ձևով՝ ներկայացնելով հեռավոր երևույթների թարգմանությունը երեխային հասանելի անմիջական իրավիճակների և գործողությունների լեզվով: Այս կերպ ձեռք բերված երեխայի կարողությունը՝ ազատվել իր էգոյից, շրջապատից և անցնել այլ բանի, որը դուրս է իր հարաբերությունների նեղ շրջանակից, հետագա նորագոյացությունների հիմնական աղբյուրն է և ընկած է նախադպրոցական տարիքում անհատականության զարգացման հիմքում։ .

Ա.Վ.Զապորոժեցն ընդգծեց, որ խաղային գործունեությունը ոչ թե երեխայի կողմից է հորինված, այլ նրան տրվում է մեծահասակի կողմից, մեծահասակը նրան սովորեցնում է խաղալ, նրան փոխանցում է խաղային գործողությունների սոցիալապես հաստատված ձևերը: Տարբեր խաղերի տեխնիկան յուրացնելով ըստ օբյեկտների մանիպուլյացիաների յուրացմանը բնորոշ օրենքների, որոնք առաջատար են 1-ից 3 տարեկան հասակում, երեխան հասակակիցների հետ համատեղ գործունեության ընթացքում ընդհանրացնում է այդ մեթոդները և դրանք տեղափոխում այլ իրավիճակներ: Այսպիսով, խաղը ձեռք է բերում ինքնաշարժում, դառնում է երեխայի սեփական ստեղծագործության ձև, և հենց այդ կարողությամբ է այն ստեղծում զարգացման էֆեկտներ:

Խոսքը խաղում է կարևոր դեր. հենց խոսքի միջոցով, որն օգտագործվում է նախ հասակակիցների հետ երկխոսության, ապա սեփական վարքը վերահսկելու համար, երեխան ձեռք է բերում իր գործողությունների ինքնակարգավորման առաջին փորձը: Միևնույն ժամանակ, նման կարգավորման շարժառիթը խաղի մեջ հասակակիցների հետ շփվելու ցանկությունն է, համատեղ գործողությունները համակարգելու անհրաժեշտությունը, և խոսքը (արտաքին կամ ներքին) հանդես է գալիս որպես դրա միջոց:

Խաղում օգտագործվող առարկաների, այդ թվում՝ սիմվոլիկ ֆունկցիայի (օրինակ՝ ձողիկներ որպես գդալ) և խոսքի (առարկաների անվանակոչում, դրանց հետ գործողություններ և

այս գործողությունների իմաստները) երեխան սկսում է մշակել գործողությունների ներքին պլան: Դա դրսևորվում է նրանով, որ երեխան իր կոնկրետ գործողություններում առաջնորդվում է ոչ միայն և ոչ այնքան անմիջականորեն ընկալվող իրավիճակով, այլ խաղի ընդհանուր պլանով և խաղի կանոնները, որոնք տեսողականորեն ներկայացված չեն, ամբողջությամբ. «մտքում». Այսպիսով, իմպուլսիվ, դաշտային պահվածքը (ըստ Կ. Լևինի) դառնում է կամայական, գիտակցաբար կանոնակարգված։ Այսպիսով, մտավոր զարգացումը գործում է որպես անմիջական պահ բարդ վարքի և անձի ձևավորման մեջ որպես ամբողջություն:

Վարքագծի այս կարգավորումը հատկապես ուժեղ է, երբ երեխան դեր է խաղում։ Դեր մտնելը սահմանում է նրա կողմնորոշումը դեպի իրեն նախկինում անհասանելի այլ մարդկանց գործողությունների իմաստները, որոնք հեռու են իրենից: Առօրյա կյանքիրավիճակներ, և այս կողմնորոշման շնորհիվ երեխան կարող է առավելագույնս օգտագործել չհայտնվողներից նորմալ պայմաններնրա զգայական և շարժիչ ունակությունների պաշարները. Այսպիսով, ցատկող մարզիկի դեր կատարող երեխաները շատ ավելի երկար ցատկեր են կատարում, քան խաղից դուրս կամ նապաստակների որսորդներ խաղալիս: Խաղի զարգացման գործառույթների համար կարևոր է նաև, որ երեխայի ուշադրությունը (կողմնորոշումը) դրանում ուղղված լինի ոչ թե գործողության արդյունքին (արդյունքի ստացմանը, ինչպես արդյունավետ գործողության), այլ դրա ընթացքին և դրա մեթոդներին: դրա հետ կապված իրականացում: Այսպիսով, մեխերը մուրճ խփելիս երեխան չափազանց անտրամաբանական է շարժում մուրճը, նա կենտրոնացած է մեխի վրա, այլ ոչ թե իր շարժումների վրա. երբ նրան խնդրում են պարզապես թակել մուրճով, իբր մեխեր խփելով (խաղային իրավիճակ), նրա շարժումները դառնում են ավելի ռացիոնալ։ Խաղի այս որակի ընդհանուր զարգացման իմաստը` դրա ազատությունը գործնական արդյունքներից, կայանում է նրանում, որ մեթոդներին, գործողությունների գործընթացին կողմնորոշվելու հնարավորության միջոցով երեխան բարելավում է վարքը կամավոր վերահսկելու իր կարողությունը:

Եթե ​​երեխայի տարանջատումը անմիջական իրավիճակից, գործողությունների ներքին պլանի ձևավորումը և կամայականության կարողությունը միայն անհատականության զարգացման ամենակարևոր նախադրյալներն են, ապա դրա ձևավորման իսկապես շրջադարձային կետը ապահովում է նման որակը. խաղի՝ որպես դրա մեջ այլ մարդկանց համար տարբեր գործողությունների բարոյական նշանակությունը բացահայտելու հնարավորություն:

Այսպիսով, խաղ անցկացնել մանկապարտեզում և խաղալ, թե որքան ուրախ կլինեն փոքրիկները՝ տեսնելով խաղասենյակը մաքրված: և, ընդհակառակը, տխրում են դրա մեջ խառնաշփոթ տեսնելը. թույլ է տալիս երեխային կապել այնպիսի տարասեռ երևույթներ, ինչպիսիք են մի կողմից ներկա իրավիճակը (մաքուր կամ կեղտոտ սենյակ), մյուս կողմից՝ հետագա արձագանքներն ու գործողությունները։ այլ մարդկանց:

Այս կերպ արտացոլված իմաստը պետք է անպայման էմոցիոնալ ամրագրվի։ Իմաստի հետ կապված զգացմունքները գործում են որպես գործողությունները կարգավորելու հոգեբանական մեխանիզմ: Նրանց ձևավորումը նույնպես տեղի է ունենում խաղի մեջ, միայն դրա համար անհրաժեշտ է ուժեղացնել և հատուկ ընդգծել խաղարկվող իրավիճակի էմոցիոնալ կողմերը։ Զապորոժեցը ուշադրություն հրավիրեց հատուկ հոգեբանական իրականության վրա, որը թերագնահատված է այլ հետազոտողների կողմից՝ հուզական երևակայության գործունեության վրա, որը թույլ է տալիս երեխային ոչ միայն պատկերացնել (ճանաչողական գործընթացներ), այլև զգալ (հուզական գործընթացներ) իր երկարաժամկետ հետևանքները։ գործողություններ ուրիշների համար. Կարեկցանք, համակրանք

մեկ այլ անձի համար այն սկսվում է նրանից, որ, մտնելով այս անձի դերը, երեխան կատարում է գործողություններ, որոնք մոդելավորում են այս դերը, մասնավորապես, պատկերում է հրճվանքը կամ հուսահատությունը (եթե դա հատուկ ընդլայնված է խաղի կանոններով). այս գործողությունների իրականությունը, ներառյալ հուզական արտահայտությունները, դրանցում ներառված փոխաբերական երևակայության տարրերը, հանգեցնում են երեխայի մոտ իրական ֆիզիոլոգիական փոփոխությունների (GSR, զարկերակային փոփոխություններ և այլն, որոնք կարող են արձանագրվել սարքերով) ի հայտ գալ հույզերին բնորոշ, և դրանով իսկ իրական սեփական փորձը մեկ այլ անձի համար: (Այլ կերպ ասած, նման խաղի ընթացքում մեկ այլ անձի փորձառությունները բառացիորեն դրվում են, իմպլանտացվում են իրենց սեփական ներօրգանական, միջընկալիչ և, հետևաբար, ուղղակիորեն զգացվող զգացմունքների բազալ բաղադրիչների մեջ): Նման գործողությունները հատուկ կառուցված են մեծահասակների կողմից, և միևնույն ժամանակ, երեխային տրվում է զգացմունքների սոցիալապես զարգացած լեզու՝ հույզերի անվանումներ, արտահայտման առանձնահատկություններ և այլն, որոնք կառուցվածքում, ձևավորում և փոխկապակցում են այդ երբեմն անորոշ և ամորֆ ֆիզիոլոգիական փոփոխությունները երևակայական իրավիճակի հետ: Այս տեսակի փորձի միջոցով է, որ երեխան ուղղակիորեն զգում է իր գործողությունների իմաստը ուրիշի համար, առանձնացնում է այդ իմաստը իր համար և ապագայում սոցիալական ուղղվածություն ունեցող գործողությունների կառուցման ժամանակ կողմնորոշվում է դրան այնպես, ինչպես նախկինում կողմնորոշվել է: ինքն իրեն դեպի իր նեղ անհատական ​​հուզական փորձառությունները՝ անհատապես ուղղված գործողություններում:

Հետևաբար, երեխայի մեջ կարեկցելու ունակությունը ինքնուրույն չի երևում, ոչ կոչերից («Արի, կարեկցիր») և ոչ իրավիճակի ռացիոնալ գնահատումից («այստեղ պետք է համակրել, քանի որ ...»: ), բայց բարդ կազմակերպված խաղային գործունեության ներսում՝ հաշվի առնելով մի շարք կարևոր հոգեբանական նրբերանգներ։ Հենց ուրիշի համար փորձառության այս գործընթացում, որն իրականացվել է խաղ-դրամատիզացիայի մեջ, Ա.Վ.

Գործողությունների բարոյական իմաստը, որը երեխային բացահայտվում է խաղ-դրամատիզացիայի ժամանակ, բազմիցս պարզաբանվում և «ներթափանցվում» է այլ տեսակի գործունեության, ինչպես նաև տարբեր սյուժետային-դերային խաղերում: Հետևելով խաղի այլ հետազոտողներին, Ա.Վ. Զապորոժեցը ընդգծում է դրա մեջ հարաբերությունների երկու պլանների առկայությունը. . Բարոյական զարգացման համար կարևոր է օգտագործել այս երկու ծրագրերը, մինչդեռ անհրաժեշտ է ոչ այնքան բացառապես բարոյական սյուժեներ սահմանել, որքան երեխայի համար առանձնացնել իրավիճակների բարոյական և անբարոյական կողմերը՝ կառուցելով հատուկ կողմնորոշիչ գործունեություն և սովորեցնել նրան. զգալ դրանք; Համատեղ խաղեր կազմակերպելիս երեխան անցնում է հասակակիցների հետ հարաբերությունների լավ դպրոց, սովորում է ինքնուրույն կառուցել այդ հարաբերությունները՝ հանդիպելով զուգընկերների առանձնահատկություններին և հետաքրքրություններին և սովորելով հաշվի նստել նրանց հետ: Խաղի այս ասպեկտների ազդեցությունը անհատականության զարգացման վրա մանրամասն վերլուծված է Ս. Գ. Յակոբսոնի, Ս. Ն. Կարպովայի և այլոց աշխատություններում:

ԱՐՏԱԴՐԱԿԱՆ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ

Երեխայի կատարած արտադրողական (գործնական, աշխատանքային) գործողությունները մեծ կրթական ներուժ ունեն նաև նախադպրոցական տարիքում։

Այնուամենայնիվ, նախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականությունը դաստիարակում է ոչ թե չմտածված աշխատանք, այլ միայն հատուկ կազմակերպված արդյունավետ գործողություններ, որոնք համապատասխանում են հետևյալ պահանջներին. այլ մարդկանց, նրանց կարիքների, հետաքրքրությունների, ընդունված փորձառությունների հիման վրա. 2) չեն առաջանում ինքնաբերաբար, այլ հատուկ կառուցված են մեծահասակների կողմից խմբային գործունեության շրջանակներում. 3) երեխային նպատակաուղղված կողմնորոշվում է իր գործողության (կամ անգործության) երկարաժամկետ հետևանքների վերաբերյալ այլ մարդկանց հուզական վիճակների վրա և առաջարկվում են նման կողմնորոշման ուղիներ (Ա. Վ. Զապորոժեցը բազմիցս նշել է, որ գործողությունը զարգացնում է երեխային ոչ ինքնին. , դրա իրականացման փաստով, բայց դրա միջոցով, թե ինչ կողմնորոշում է տրվում դրան, ինչից է ելնում երեխան, երբ այն իրականացվում է, դա հենց այն է, ինչը կազմում է հոգեբանական կենտրոնը, գործողության կենտրոնը. 4) ապահովվում է այնպիսի կողմնորոշման աստիճանական կրճատում և ներդաշնակեցում, որի ընթացքում այն ​​անցնում է ներքին պլանի մեջ և դրա շնորհիվ կարող է գերազանցել գործողությունը իրականում իրականացնելու, նախօրոք կատարվող գործընթացը:

Միևնույն ժամանակ, պետք է նկատի ունենալ, որ իրական ուրիշների կողմնորոշումը երեխայի համար առավել մատչելի է, երբ այն առավել «թափանցիկ» է և ենթադրում է հաշվի առնել ամենաբնական հատկանիշները սեփական փորձի տեսանկյունից: Այսպիսով, երբ փորձի ժամանակ երեխաներին խնդրեցին պատրաստել սպիտակեղենի անձեռոցիկ և փայտի վրա ամրացված թղթե դրոշակ տարբեր իրավիճակներում. 3) հանուն այլ մարդկանց կարիքները բավարարելու, ապա լավագույն արդյունքները գրանցվել են վերջին դեպքում, ինչը վկայում է բովանդակության մեջ հասարակական դրդապատճառների երեխաների համար մեծ շարժիչ ուժի մասին: Սակայն համեմատելով այն իրավիճակը, երբ դրոշը պատրաստվում էր նորածինների համար, իսկ անձեռոցիկը` մայրիկի համար, հակառակը, երբ դրոշը նախատեսված էր խաղալու համար, պարզվեց, որ գործողությունն ավելի արդյունավետ է կատարվում ուղիղ և ակնհայտի դեպքում. կապը շարժառիթների (մյուսին հաճոյանալու) և առաջադրանքի (օբյեկտ ստեղծելու) միջև, այս օրինակում դրոշը երեխաների համար է, քանի որ նման կապն ապահովում է ավելի մեծ ճանաչողական հեշտություն և հետևաբար կողմնորոշման արդյունավետություն իմաստային համատեքստում: իրենց սեփական գործողությունները.

Այնուամենայնիվ, հաճախ երեխան չունի վարքի սոցիալական դրդապատճառներ: Այս դեպքում դրանք պետք է հատուկ ձևավորվեն: Վերլուծելով հերթապահների կոլեկտիվ աշխատանքային գործունեությունը կազմակերպելու փորձերի արդյունքները (ճաշասենյակում, բնության անկյունում, խաղային անկյունում հերթապահ երեխաներ), Ա.Վ. որը բաղկացած է դրանց իմաստի մանրամասն բացատրությունից, սոցիալական նշանակություն, ինչպես նաև դրանց իրականացման կանոնների պահանջվող գործողությունների և առաջադրանքների հստակ ցուցադրման ժամանակ, բ) երեխայի կողմից կատարված գործողությունների համակարգված գնահատում և քննարկում՝ պահանջներին և դրանց համապատասխանության աստիճանի տեսանկյունից. սոցիալական իմաստներ, գ) մանկական թիմի ներգրավումը նման քննարկմանը, խմբային պահանջների և ակնկալիքների կոշտ համակարգի ձևավորում, դ) երեխայի գործողությունների անընդհատ ամրապնդում. դրական՝ այս պահանջներին համապատասխան, բացասական՝ անտեղի, պարտադիր շեշտադրում

դրանց սոցիալական նշանակությունը։ Նկատի ունեցեք, որ եթե խաղի մեջ ձեռք բերված սոցիալական դրդապատճառները (տես վերևում) հիմնականում մնում են միայն հայտնի (ըստ Ա. Ն. Լեոնտևի), ապա գործնական գործունեությունդրանք դառնում են իրական:

Երեխաների կյանքի նման կազմակերպմամբ նրանք վերակողմնորոշվում են դեպի նոր արժեքներ. նախկին «ուժեղ» արժեքները (նեղ շահերը) աստիճանաբար արժեզրկվում են, իսկ նախկին «թույլները» (գործողությունը հանուն ուրիշների) ավելի են դառնում։ գրավիչ, քանի որ երեխան նոր իմաստ է բացահայտում նրանց մեջ՝ նրանց օգտակարությունը ուրիշների համար, ինչպես նաև նրանց մեջ սեփական դերի նշանակությունը: Արտաքին բովանդակալից սոցիալական պահանջների նման վերափոխումը վարքի ներքին դրդապատճառների տեղի է ունենում աստիճանաբար. ի սկզբանե արտաքին պահանջները գործում են միայն արտաքին աջակցության, մեծահասակի առկայության, նրա գովասանքների առկայության դեպքում, բայց ավելի ուշ, որպես արդյունքի սոցիալական նշանակություն: նա ավելի ու ավելի լիովին բացահայտվում է երեխայի համար, նա սկսում է ավելի ու ավելի կողմնորոշվել ոչ թե գովասանքի, այլ այս արդյունքի համար:

Այնուամենայնիվ, նման սոցիալական դրդապատճառներն ինքնին հաճախ բավարար չեն սոցիալական ակտիվությունը որոշելու համար: Պետք է ձևավորվի նաև նման գործունեության էմոցիոնալ շտկման մեխանիզմ՝ դրան տալով կայունություն։ Այս մեխանիզմը առավել հստակ բացահայտվում է այն իրավիճակում, երբ երեխան, առաջնորդվելով սոցիալական շարժառիթով, ակտիվորեն ներգրավված է գործունեության մեջ, բայց ի վերջո թողնում է հանձնարարված առաջադրանքը և խանդավառությամբ սկսում խաղալ։ Մի քանի րոպե անց, չնայած նրան, որ ոչ ոք նրան ոչ մի նկատողություն չի անում, նա սկսում է անհանգստանալ, ամաչել, հայացքը նետել բաց սեղանի վրա և, վերջապես, ծանր հառաչելով, թողնում է խաղը և վերադառնում աշխատանքային գործունեության։ Այս կարգավորումը ձեռք է բերվում բացասական փորձի ի հայտ գալով, որն առաջացել է իրական վարքագծի և երեխայի կողմից տրված անհամապատասխանության հետևանքով: Վարքագծի նման հուզական ուղղումը, որը միջնորդում է շարժառիթով գործունեության ներքին որոշումը, ներառում է վարքի ընդհանուր ուղղությունը երեխայի համար նշանակալի իր գործունեության սոցիալական իմաստի հետ համակարգելու մեջ:

Նման ուղղման նախադրյալները ձևավորվում են խաղում (հիշենք հուզական երևակայության վերը նշված գործունեությունը), սակայն դրա բարդ ձևերն առաջանում են սկզբնական փուլերում արտադրողական գործունեության ընթացքում, այս գործընթացում ամենակարևոր դերը խաղում է. Երեխայի համար հեղինակավոր չափահաս, ով կազմակերպում է երեխաների գործունեությունը, նրա գործողություններն ու հուզական ռեակցիաները երեխային դնում են վարքի չափանիշ, և նրա հետ շփումը նրա մեջ կառուցում է իր վարքագիծը հասկանալու և այն համապատասխանեցնելու այս չափանիշին։ . Հետագայում, օրինաչափություններից վարքագծի շեղման դեպքում երեխային անհրաժեշտ են հիշեցումներ ուրիշներից, ակնարկներ, որոնք կոչ են անում կենտրոնանալ գործողությունների սոցիալական իմաստի վրա։ Վերջնական փուլերում հուզական շտկումը երեխան կարող է իրականացնել ինքնուրույն, նույնիսկ նախքան ակտիվությունը, այսինքն՝ այն ձեռք է բերում սպասողական բնույթ։

Նման հուզական ակնկալիքի մեխանիզմները դիտարկելիս, որոնք ընկած են վարքագծի կարգավորման հիմքում, պետք է նկատի ունենալ, որ, առաջին հերթին, այս դեպքում երեխան ապավինում է իր փորձի առկայությանը և պահվում է.

տարբեր հույզերի հուզական հիշողության պատկերներ, որոնք նա զգացել է իրական կյանքում և հղկել խաղերում, և, հետևաբար, առանց այդպիսի զգացմունքային փորձի, ակնկալիք չի առաջանում, և, երկրորդ, այն կառուցվում է հատուկ ներքին կողմնորոշիչ հետազոտական ​​գործունեության արդյունքում. որը և՛ հուզական (փորձառություններ), և՛ ճանաչողական գործընթացների (երևակայություն, փոխաբերական և վերացական մտածողություն) օրգանական համակցություն է, որոնք ապահովում են երեխայի «անցումը» հեռավոր այլ իրավիճակի։ Հետեւաբար, նման զգացմունքային սպասումը հնարավոր է միայն լավ զարգացած ճանաչողական գործընթացների հիման վրա։ Այսպիսով, երեխայի ինտելեկտուալ, հուզական և անձնական զարգացումը կապված է մեկ հանգույցի մեջ:

Նկարագրված համակարգի ձևավորումը «սոցիալական դրդապատճառները, որոնք կապված են նրանց հետ հուզական շտկման մեխանիզմներ» և կազմում են, ըստ Ա.Վ. Զապորոժեցի, հիմք. բարոյական դաստիարակություննախադպրոցական. Դրա նման ընկալմամբ պարզ է դառնում, որ երեխայի հաճախ նկատվող բացասական գործողությունները ոչ թե սեփական կենսաբանական կամ հոգեբանական բնույթի արդյունք են, այլ պարզապես կրթության ընթացքում նման վարքագծի հոգեբանական նախադրյալների ձևավորման բացակայություն:

Այսպիսով, կարելի է ենթադրել, որ երեխան կարող է լինել «անբարոյական» (ոչինչ չի անում հանուն ուրիշների, և եթե դա անում է ճնշման տակ, նա արագ հեռանում է աշխատանքից՝ չմտածելով ուրիշների փորձի մասին), քանի որ մեծահասակները նախ, նրա համար չի առանձնացրել իր գործողությունների իմաստը այլ մարդկանց համար և չի ձևավորել կողմնորոշում նրա նկատմամբ (արդյունքում այս իրականությունը մնում է փակ երեխայի համար, և նա, բնականաբար, չի կարող կառուցել. նրա գործողությունները դրան համապատասխան) ​​և, երկրորդը, նրան չի տվել նման գործունեությունը կարգավորելու հատուկ մեխանիզմ՝ հուզական ուղղում (նա ի վիճակի չէ իր համար զգալ այդ իմաստները): Կամ երեխան կարող է լինել «անբարեխիղճ» (այսինքն՝ չի ցանկանում որևէ բան անել հանուն ուրիշների, բայց անձնական կարիքի դեպքում դա անում է), քանի որ հուզական շտկման մեխանիզմի հարաբերական ձևավորմամբ նա անբավարար կողմնորոշում ունի։ այլ մարդկանց կարիքներին և պայմաններին, նրանք դրա համար շատ ավելի քիչ նշանակալից են՝ համեմատած իրենց սեփական ակնթարթային ազդակների հետ: Նա կարող է լինել «անկամ» (այսինքն՝ հանուն ուրիշների արարքների է զբաղված, բայց դրանք ավարտին չի հասցնում), քանի որ ուրիշների նկատմամբ համեմատաբար լավ կողմնորոշվածությամբ նա դեռ չի մշակել էմոցիոնալ շտկման մեխանիզմ։ A.V. Zaporozhets-ի գաղափարները, մեր կարծիքով, օգնում են հստակորեն տարբերակել այս բոլոր դեպքերը և երեխային ժամանակին տրամադրել հոգեբանական և մանկավարժական օգնություն:

ԱՆՁՆԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ ԱՐՎԵՍՏԻ ԱԶԴԵՑՈՒԹՅԱՆ ՏԱԿ

Ա.Վ.Զապորոժեցը, բացատրելով հեքիաթը հասկանալու գործընթացի մեխանիզմը, գրել է. «Առաջին քայլերը, որ երեխան անում է արվեստի գործը հասկանալու ուղղությամբ, կարող են էական ազդեցություն ունենալ նրա անձի ձևավորման, նրա բարոյական զարգացման վրա»:

Նա շատ էր կարևորում արվեստի միջոցով երեխայի անձի դաստիարակությունը։ Նրան և իր գործընկերներին (Դ. Մ. Արանովսկայա, Վ. Է. Խոմենկո, Օ. Մ. Կոնցևա և այլք) հաջողվել է գտնել որոշակի կոնկրետ.

«ալիքներ», որոնց միջոցով իրականացվում է արվեստի ազդեցությունը անհատի վրա, և մշակել մանկավարժական տեխնիկա, որն ուժեղացնում է այդպիսի ազդեցությունը: Առանձնացնելով գեղարվեստական ​​գործունեության երեք հիմնական ձևերը՝ ընկալումը, կատարումը և ստեղծագործականությունը, Ա.

Ա.Վ.Զապորոժեցի գաղափարները հեքիաթի ընկալման մասին հիմնված էին գրողների և քննադատների հայտարարությունների վրա։ Այսպիսով, C. Perrault-ն, առաջին անգամ հեքիաթը գրականություն մտցնելով 1697 թվականին («Մոխրոտը», «Կարմիր գլխարկը» և այլն), գրել է, որ հեքիաթը երեխաների մոտ առաջացնում է նմանվելու ցանկություն: Հեքիաթների հերոսներ, ովքեր «հասնում են երջանկության և այդ վախի հետ մեկտեղ չարիքին բաժին հասած դժբախտություններին իրենց արատների համար» (համաձայն):

Նման դատողություններ կան նաև Ա.Ն.Դոբրոլյուբովի մոտ, ով գրել է Գ.Խ. Անդերսեն. «Նրա պատմվածքները բարոյականացնող պոչ կարիք չունեն, դրանք երեխաներին մղում են մտածելու և իրենք իրենց պատմություններն օգտագործելու՝ ազատ և բնական, առանց որևէ չափազանցության»։ Շ.Պերրոն և Ա.Ն.Դոբրոլյուբովը նշել են իմիտացիայի ընկալման և կատարման միջև կապը:

Երիտասարդական թատրոնի մանկական հանդիսատեսին ուսումնասիրելով՝ Ա.Վ.Զապորոժեցը բացահայտեց բեմում կատարվողին մասնակցելու երեխաների ակտիվ, արտաքին ձգտումները. նրանք գաղթում են դեպի այնտեղ։ Հանդիսատեսն ակտիվ է նաև, երբ ներկայացման ընթացքում դերասանը, չարագործին մարմնավորելով, ատելություն է առաջացնում հանդիսատեսի մոտ։

Հեքիաթի փոքրիկ ունկնդիրը նույնպես միջամտում է միջոցառման ընթացքին, ընդհատում է ընթերցանությունը, ծիծաղում և լաց է լինում, հաճախ կանխատեսում է ավարտը՝ պահանջելով դրա իրականացումը:

Ա.Վ.Զապորոժեցը, լինելով գործունեության տեսությունը առաջ քաշած Խարկովի հոգեբանական դպրոցի անդամ, տեսել է հեքիաթային մտավոր գործունեության ընկալման գործընթացում իր բոլոր տարրերով. «կարեկցանք» տերմինը.

Երեք տարեկան երեխան, որը դեռ բավարար չափով չի գիտակցում դա, «նպաստում» է կերպարներին։ Օրինակ՝ Լ.Ն.Տոլստոյի «Երեք արջուկ» հեքիաթի հերոսուհին խրախուսում է աղջկան։ Մատներով ծածկելով արջերի պատկերը՝ նա ասում է. «Մի՛ վախեցիր», հեռուստաէկրանին տեսնելով «Գայլը և յոթ ուլունքները» ժողովրդական հեքիաթի ցուցադրության սկիզբը, որը նախկինում կարդացել էր իրեն՝ նա. Գրեթե լաց լինելով, խնդրում է երեխաներին զգուշացնել, որ գայլը գաղտնալսում է նրանց:

Թատերական տեսարանի պես հեքիաթը ծավալվում է, ցուցադրում և ավարտում է գործողություններ ունկնդիրների համար, նրանց մտցնում կերպարների միջև հակամարտության մեջ՝ կտրուկ բևեռացնելով նրանց հարաբերությունները։

Ա.Վ.Զապորոժեցը, հետևելով իր ուսուցչին՝ Լ. Նա կարծում էր, որ հոգեբանական կողմից ստեղծագործությունը մի միջոց է, որով հեղինակը լսողին բերում է սյուժե, ուղղորդում նրա գործունեությունը ճիշտ ուղղությամբ. նա դիտարկել է նաև կոմպոզիցիայի առանձին տարրերի դերը հեքիաթի բովանդակության յուրացման գործընթացում։

Հեքիաթի ընկալման գործընթացում «օգնությանը» նպաստում են նրա մի շարք կոմպոզիցիոն և բովանդակային հատկանիշներ. հակադրություն (դրական և բացասական կերպարների գործողությունները համեմատվում են); գործողությունների անվանումը և դրանց իմաստի բացատրությունը հատուկ կերպար-օգնականների կողմից. Ընկալում

Հեքիաթներին նպաստում է նաև նրա հմուտ ընթերցումը (ինտոնացիա, դադարներ, բովանդակության ամենանշանակալի պահերի ձայնով շեշտադրում):

Բավականին մի քանիսը կարևոր դերՆույն հեքիաթների կրկնվող ունկնդրումը խաղում է երեխայի զարգացման գործում: Այս դեպքում հույզերի դրսևորումը (որոնք տեսափորձերում արձանագրվել են սարքերի կողմից) ակնկալում են ամենասուր իրադարձությունները, երեխան սկսում է նախապես օգնել հերոսին։ Բավական չէ երեխային ծանոթացնել հեքիաթում նկարագրված միջավայրին, ինչպես որ բավական չէ նրան պատկերավոր կերպով ցույց տալ որոշ մարդկանց գործողությունները. դերասաններ. Երեխան պետք է ներգրավվի հեքիաթի հերոսների պայքարում, իրեն պատկերացնի իրադարձությունների մասնակից, որպեսզի գա այն մտքերին ու փորձառություններին, որոնք հեղինակը ցանկանում է առաջացնել իր մեջ։

Հեքիաթում տեղի ունեցող իրադարձությունների հստակ սյուժեն և դրամատիկ պատկերումը օգնում են երեխային մտնել երևակայական հանգամանքների շրջանակը, մտավոր նպաստել հեքիաթի հերոսներին:

Բ.Մ.Տեպլովը, աջակցելով այս գաղափարներին, գրել է. «Հեքիաթը հնարավորություն է տալիս մտնել «կյանքի ներս», «կյանքի մի կտոր զգալ»: Այս փորձառության ընթացքում ստեղծվում են որոշակի վերաբերմունք և բարոյական գնահատականներ, որոնք երեխան ավելի մեծ «պարտադրող ուժ» ունի, քան փոխանցված և մարսված գնահատականները»:

Ա.Վ.Զապորոժեցը նշել է. «Հեքիաթը երեխային մտցնում է ինչ-որ երևակայական հանգամանքների մեջ և ստիպում է նրան հեքիաթի հերոսների հետ ապրել այնպիսի զգացողություններ, գալ այնպիսի նոր գաղափարների, որոնք կազդեն նրա հետագա կյանքի վրա։

Հեքիաթի ընկալման հարցում նման օգնությունը ապահովում է, որ երեխան բառացիորեն մտնում է հերոսի վիճակ, նույնացվում է նրա հետ՝ մոդելավորելով նրա գործողությունները: Այս մուտքը պետք է լրացուցիչ կառուցվի, ուժեղացվի, մասնավորապես, հեքիաթ լսելուց հետո երեխայի մեջ ձևավորվի հատուկ դրամատիզացիոն խաղեր։ Հեքիաթի տեքստը դառնում է, ասես, մի ​​սցենար, որ երեխան պետք է կատարի, իհարկե, կերպարանավորվի։ Այս դեպքում երեխան մտավոր օգնությունից անցնում է իրական օգնության։

Մենք ընդգծում ենք, որ եթե սովորական դրամատիզացիոն խաղերում երեխան զարգացնում է ընդհանուր առմամբ կարեկցելու ունակությունը ( տարբեր մարդիկտարբեր իրավիճակների պատճառով), այնուհետև՝ դրականի օգնությամբ հեքիաթի հերոս(որոնց գործողությունները մոդելավորվում են երեխաների կողմից), զարգանում է բարձր բարոյական դրդապատճառների տեսակետից կարեկցելու կարողություն. նույնանալը հերոսի հետ՝ այդ դրդապատճառների կրողին, երեխան իր հույզերով արտացոլում է ոչ թե պատահական, այլ ուրիշի ընթացիկ փորձառությունները, այլ սոցիալապես նորմալացված։ , ստանդարտ փորձառություններ. եթե գործողությունները ուղղված են լավին, ապա առաջանում են դրական հույզեր, եթե ճանապարհին կան խոչընդոտներ, - բացասական։ Այսինքն՝ առաջին իրավիճակում երեխան հիմնականում սովորում է՝ ինչպես էմոցիոնալ արձագանքել իրադարձություններին (ինչ է ուրախությունը, վիշտը, հուզմունքը), երկրորդում՝ ինչ և ինչի պատճառով պետք է ուրախանալ կամ տխրել։ Իհարկե, կարեկցելու ունակության այս երկու կողմերն էլ չափազանց կարևոր են երեխայի, անհատականության զարգացման համար, բայց դրանք ձևավորվում են տարբեր ձևերով (մեկը խաղի, մյուսը հեքիաթի ընկալման միջոցով) և սա պետք է հաշվի առնել նախադպրոցական կրթության պրակտիկայում:

Ա.Վ.Զապորոժեցը նշել է հեքիաթի ընկալման ևս մեկ կարևոր հատկանիշ՝ եթե խաղի մեջ հանգամանքները երևակայական են, իսկ գործողությունները՝ իրական, ապա հեքիաթն ու հանգամանքներն ընկալելիս.

իսկ երեխայի գործողությունները (օգնության ներքինացման փուլում) մտացածին են։ Ըստ երևույթին, նման լիակատար շեղում գործողության արտաքին ձևից (որն անխուսափելի է խաղի և արդյունավետ գործունեության մեջ), որն առաջին անգամ տեղի է ունենում հեքիաթն ընկալելիս (սա իրականում երեխայի առաջին բարդ գործունեությունն է, որն աստիճանաբար հասնում է ամբողջականության. ինտերնալիզացիա), երեխային եզակի հնարավորություն է տալիս կենտրոնանալու, հեքիաթ լսելիս բացառապես ներքին գործունեության վրա, ուժեղացնել այն հուզական ձևով, ինչը նպաստում է դրա արագ ձևավորմանը:

Հեքիաթ լսելը, ստեղծագործական խաղերի հետ մեկտեղ, կարևոր դեր է խաղում ներքին մտավոր գործունեության նոր տեսակի ձևավորման գործում՝ երևակայական հանգամանքներում մտավոր գործելու կարողություն (երևակայություն), առանց որի հնարավոր չէ ստեղծագործական գործունեություն:

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

Նախադպրոցական տարիքում անհատականության դաստիարակության վերաբերյալ Ա. Թեև նրա ստեղծագործություններում ոչ մի տեղ հստակ նկարագրված չէ, դրա որոշ դրույթներ հանդիպում են տարբեր բովանդակության հոդվածներում և գրքերում, որոնք գրված են. տարբեր ժամանակ 30-ականներից մինչև 80-ական թթ. - այնուամենայնիվ, այն ունի գիտական ​​հայեցակարգի բոլոր հատկանիշները. մշակել է գաղափարներ զարգացման աղբյուրների և նախադրյալների մասին, նախանշել է անձի կառուցվածքի գաղափարը, նշել և վերլուծել անհատականության զարգացման հոգեբանական մեխանիզմները, դիտարկել հիմնական ուղիները: Նման զարգացման (խաղ, արդյունավետ գործողություն և գեղարվեստական ​​ընկալում) մշակվել են այս գործընթացի վրա ազդելու հատուկ հոգեբանական և մանկավարժական մեթոդներ և կուտակվել են փորձարարական տվյալների զգալի քանակություն: Կենտրոնական գաղափարը երեխայի կողմնորոշիչ գործունեության դերի մասին նրա անհատականության զարգացման, արտաքին ձևերում դրա հատուկ ձևավորման և հետագա ներքինացման մասին, այս հայեցակարգը ներմուծում է Ա.Վ. Նրա կողմից բավականին լավ նկարագրված մտածողության հասկացությունները, շարժումը, ընկալումը և զգացմունքները:

Ա.Վ.Զապորոժեցը մեզ ցույց տվեց իսկական վարպետության դասեր, բարոյական բարձր իդեալներին անսահման նվիրվածություն, զարմանալի աշխատասիրություն, աննկուն կամք և քաջություն, այն ամենը, ինչ նա վերագրում էր իր ուսուցիչ Լ. Կուրբասին իր հուշերում:

1. Արանովսկայա Դ. Մ. Հեքիաթի երեխայի ըմբռնման կախվածությունը դրա կազմից. Թեզի համառոտագիր. քնքուշ. դիս. Մ., 1944։

2. Zaporozhets A. V. Նախադպրոցական երեխայի կողմից հեքիաթի ընկալման հոգեբանություն // Նախադպրոցական կրթություն. 1948. Թիվ 9։

3. Zaporozhets A. V. Երեխայի գրական ստեղծագործության ընկալման հոգեբանություն: Նախադպրոցական կրթության վերաբերյալ Համամիութենական կոնգրեսի զեկույցների ամփոփագրեր: Մ., 1948։

4. Zaporozhets A. V. Երեխաների խաղի որոշ հոգեբանական խնդիրներ // Նախադպրոցական կրթություն. 1965. Թիվ 10։

5. Zaporozhets A. V. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համապարփակ զարգացման և վերապատրաստման մանկավարժական և հոգեբանական խնդիրները // Նախադպրոցական կրթություն. 1972. Թիվ 4։

6. Zaporozhets A. V. Վաղ մանկության կարևորությունը երեխայի անհատականության ձևավորման համար //

7. Zaporozhets A. V. Ընտրված հոգեբանական աշխատություններ 2 հատորում Մ., 1986 թ.

8. Teplov BM Գեղարվեստական ​​կրթության հոգեբանական հարցեր // Izvestiya APN RSFSR. 1947. Թիվ 11։

Ստացված 15. 111 1995 թ