Zinātniski metodiskais žurnāls "Klases skolotājs" Nr.1-2012

Baiborodova L.IN.,

pedagoģijas zinātņu doktors, profesors,

nodaļas vadītājs pedagoģiskās tehnoloģijas

Jaroslavļas Valsts pedagoģiskā universitāte

viņiem. , Jaroslavļa

DIZAINA INDIVIDUĀLS

BĒRNU AKTIVITĀTES UN TO ATTĪSTĪBA

Pedagoģiskais dizains ir katra skolotāja funkcija, un to var apsvērt dažādi līmeņi, dažādos mērogos un aspektos. Projektēt pedagoģijā nozīmē, pamatojoties uz prognozi, izvēlēties vai izveidot tādus pedagoģiskos rīkus, tehnoloģijas, kuru izmantošana ir vērsta uz izvirzīto mērķu sasniegšanu, visu dalībnieku attīstību. pedagoģiskais process. Projektējot tiek radītas vēlamās iespējas turpmākajām aktivitātēm un prognozēts tās rezultāts.

Studenta individuālās darbības dizainu un viņa attīstību var raksturot ar:

* kā pedagoģiskā procesa ārējās un iekšējās individualizācijas savstarpējās iespiešanās un savstarpējās saiknes mehānisms;

* kā integrēta psiholoģiskā un pedagoģiskā atbalsta funkcija skolēniem viņu individuālās dzīves trajektorijas īstenošanā;

* kā visu psiholoģiskā un pedagoģiskā atbalsta priekšmetu mijiedarbības veids;

* kā līdzeklis skolas, papildizglītības iestāžu, profesionālās izglītības iestāžu pedagoģisko un izglītības instrumentu integrēšanai.

Pedagoģiskā dizaina objektu ir daudz. Tā var būt sistēma, process, darbība, situācija, konkrētas pedagoģiskas problēmas risinājums. Patiesībā mācību prakse piemēram, skolotājs papildu izglītība saskaras ar nodarbības noformējumu, izglītojošu pasākumu, savu darbību konkrētas problēmas risināšanai vai lēmuma pieņemšanai, konkrēta bērna vai bērnu grupas darbību.

IN mūsdienu apstākļos izglītības modernizācija, priekšroka tiek dota individuāli orientētai bērnu izglītībai un audzināšanai, kas nozīmē viņu aktivitāti un apziņu, subjekta pozīcijas veidošanos un bērnu iesaistīšanu sava dzīves ceļa veidošanā.

Dizaina rezultāti ir projekti. Uzsveram, ka ir jānošķir paša skolēna projekti no skolotāju projektiem, kas sniedz atbalstu bērna izglītojošajām aktivitātēm un viņa individuālo projektu īstenošanai.

Kādi var būt paša bērna darbības projekti?

Galvenie studentu darbības projekti ietver:

* apstiprināt intuitīvos pieņēmumus ar materiāliem no objektīvu datu analīzes;

* biežāk nostādi sevi skolēna vietā un garīgi izspēlē viņa uzvedību, sajūtas, kas rodas viņam radītās sistēmas ietekmē.

Pašattīstības princips. Tas nozīmē, ka, plānojot studenta darbību, viņa attīstību, nav iespējams paredzēt visu daudzveidību dzīves situācijas Tāpēc izveidotajiem projektiem ir jābūt elastīgiem, dinamiskiem, spējīgiem to īstenošanas gaitā mainīties, pārstrukturēties, sarežģīt vai vienkāršot. Stingri izveidots projekts gandrīz vienmēr noved pie vardarbības pret izglītības procesa dalībniekiem. Īstenojot šo principu, jāņem vērā:

* bērna dzīve un aktivitātes ir daudzveidīgas, vairāku faktoru izskats un ietekme uz viņa attīstību ir neparedzama, projektā visu nav iespējams paredzēt un uz to arī nevajadzētu tiekties;

* katram bērnam ir savas attīstības un pašattīstības īpatnības, kas jāatspoguļo dizainā;

* izstrādājamajam projektam jābūt tādam, lai tā atsevišķās sastāvdaļas būtu viegli nomaināmas, koriģējamas;

* svarīgi nodrošināt projekta daudzkārtējas izmantošanas iespēju, pielāgojot to mainīgajiem apstākļiem;

Es, tētis, mamma, vecmāmiņa

Studenta individuālā izglītības trajektorija- personisks veids, kā realizēt savu personīgo potenciālu. Tajā pašā laikā mēs runājam ne tik daudz par tradicionālo studenta tipoloģisko raksturojošo pazīmju sadalījumu, bet gan par viņa organizatoriskajām un darbības spējām - kognitīvajām, radošajām, komunikatīvajām utt. To identificēšana, ieviešana un attīstība tiek veikta studentu izglītības kustības gaita. Izmantojot kompilāciju, tiek realizēta individuāla izglītības trajektorija individuāls izglītības programma(IOP), kas ir tās tehnoloģiskais atbalsts.

Individuālas izglītības programmas izstrādes iezīmes

Individuālas izglītības programmas izstrāde paredz:

darbības subjekta - skolotāja - studenta klātbūtne. Turklāt skolotājs ir kolektīvs tēls, jo skolēns uzstājas pa pāriem:
- students - mācību priekšmeta skolotājs;
- students - klases skolotājs;
- students - psihologs utt.;

efektivitātes novērtēšanas kritēriji (tie ir saistīti ar darbības priekšmeta, šajā gadījumā studenta, attīstību);

īpašu iemaņu (pirmkārt projektēšanā) piederība, kas nodrošina pedagoģisko mērķu pārvēršanu konkrētos uzdevumos un darbības saturā.

Studenti veido modeli, kas apmierina viņu izziņas un radošās intereses. Audzēknis kļūst par mācību priekšmetu, jo viņš plāno savas izglītības aktivitātes, nosaka veiksmes gūšanas veidus un līdzekļus, apgūst spēju veidot attiecības ar vienaudžiem, skolotājiem, pulciņu vadītājiem, izvēles priekšmetiem utt.

Studenti izstrādā individuālu izglītības programmu, pamatojoties uz pamata mācību programma saskaņā ar doto modeli ().

Pirms skolēni uzsāk individuālās izglītības programmas izstrādi, klases audzinātājs vada ar viņiem sarunu par nepieciešamību plānot un organizēt skolēnu izglītojošās un izziņas aktivitātes mācību programmas ietvaros. profesionālā pašnoteikšanās; iepazīstina ar individuālās izglītības programmas struktūru un tās veidošanas algoritmu ().

Īpaša vieta individuālas izglītības programmas izstrādes procesā atvēlēta vecākiem. Viņi ne tikai iepazīstas ar to, bet arī veic korekcijas pēc iepriekšējas pārrunas, konsultācijām ar klases audzinātāju, priekšmetu skolotājiem, psihologu un skolas administrāciju.

No skolēna, viņa vecāku un skolas administrācijas parakstīšanas brīža individuālā izglītības programma ir oficiāls dokuments, kas regulē attiecības starp audzēkni, vecākiem un izglītības iestādi.

Individuālas izglītības programmas īstenošana

Individuālu izglītības programmu īsteno pats skolēns, un tā viņam jāsaprot kā praktisks ceļvedis pašizglītībai un dzīves plānu pašrealizācijai.

Papildus mācību programmā paredzētajiem priekšmetiem individuālā izglītības programma ietver papildu izglītības resursus, skolēnu līdzdalības formas ārpusskolas izglītības un izziņas aktivitātēs.

PIEMĒRS

Individuālās izglītības programmas analīze

Skolēns patstāvīgi vai ar klases audzinātāja, skolotāju un vecāku palīdzību analizē individuālās izglītības programmas norisi un veic nepieciešamās korekcijas un izmaiņas.

Klases audzinātājs analizē atsevišķas izglītības programmas uzreiz pēc to pabeigšanas. Analīzes rezultātu var attēlot šādas tabulas veidā.

F. I. students	Studentu profesionālās vēlmes	Studentu prasmes					Studentu ieteikumi izmaiņām mācību procesā
		uzstādiet mērķi	definēt uzdevumus	izvēlēties veidlapas un mācību metodes	izvēlēties veidlapas un kontroles metodes	plānojiet savas mācību aktivitātes

Skolēnu novērtēto prasmju līmenis ir augsts, ja skolēns spēj skaidri formulēt mērķus un uzdevumus noteiktam laika periodam, plānot savu izglītojošo darbību, izmantojot skolas un pilsētas izglītības resursus, izvēlēties labākās mācību formas, metodes un kontroli. priekš sevis. Ja uzskaitītās prasmes skolēns nav skaidri formulējis vai students tās nevar formulēt, tad attiecīgi vērtējamo prasmju līmenis ir vidējs vai zems.

Individuālās izglītības programmas analīze ļauj sniegt praktisku palīdzību studentiem, kuriem tā ir nepieciešama, un iegūtos datus korelēt ar profesionālo preferenču izvēli; izstrādāt ieteikumus skolēniem, viņu vecākiem, skolotājiem, administrācijai; izteikt priekšlikumus organizācijai izglītības process klasē, skolā.

PIEMĒRS

Piemēram, pamatojoties uz studentu individuālās izglītības programmas analīzes rezultātiem, izglītības iestādes administrācija var:

veikt izmaiņas:
- izglītības saturā (izvēles kursu izvēle, izvēles kursu kopums, izvēles priekšmeti, maksas papildu pakalpojumi utt.);
- izglītības procesa organizēšana, nodarbību grafiks, konsultācijas, izvēles u.c.;
- darbs ar skolēnu vecākiem;

Individuālā izglītības programma māca vidusskolēnam plānot un organizēt savu izglītojošo un izziņas darbību, analizēt to no sasniegumu un panākumu viedokļa un izcelt ar profesionālo pašnoteikšanos saistītās prioritātes. Process pareizā izvēle nozīmē tādu prasmju esamību kā savām vajadzībām un iespējām atbilstošu alternatīvu izvēle izglītības iegūšanai, to priekšrocību un trūkumu izvērtēšana un labākā varianta izvēle no pieejamajām iespējām.

PARAUGS
individuālā izglītības programma
10. klases skolnieks __________________ (F.I.)

1.pielikums

Es pusgadu

1. Izglītības mērķi (Mērķis ir subjektīvs priekšstats par vēlamo. Norādiet savu mērķi šim mācību gadam - kopumā, atsevišķos priekšmetos.) _______________________________________________________________________________________________________________

2. Izglītības mērķi (Mērķis ir daļa no mērķa. Izlemiet, kā jūs sasniegsit savu mērķi.)

______________________________________________________________________________________________________________

3. Mācību formas un metodes (kopumā atsevišķos priekšmetos).

Tas palīdz apgūt mācību materiālu: plāna sastādīšana, videofilmas skatīšanās, kopsavilkuma sastādīšana, patstāvīgs darbs ar mācību grāmatu, skolotāja skaidrojumu, maršrutēšana, jēdzienu vārdnīcas sastādīšana, tabulas, diagrammas, darbs ar elektronisko mācību līdzekļi, interneta tehnoloģiju izmantošana, darbs pāros, grupās (pasvītrot), cits (aizpildīt) _____________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________

4. Kontroles formas un metodes (kopumā atsevišķiem priekšmetiem). Vēlams: rakstisks darbs uz jautājumiem, kontroldarbs, mutiska atbilde uz jautājumiem, darbs ar kartīti, pārstāstījums no mācību grāmatas, datorvadība, atbildes meklēšana mācību grāmatā, kontroldarbs (par tēmu), projekts, abstrakts, eseja ( pasvītrot), cits (aizpildiet )

______________________________________________________________________________________________________________

Cik bieži ir jāpārbauda, ​​lai labi mācītos: stundu kontrole, tematiskā kontrole, ceturkšņa kontrole (pasvītrojums), cita (aizpilda) ____________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________

5. Priekšlikumi mācību procesa izmaiņu veikšanai otrajam pusgadam:

mācību formās un metodēs (vispārīgi un atsevišķos priekšmetos) ______________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________

kontroles formās un metodēs (vispārīgi un atsevišķos priekšmetos) __________________________________________________________


izglītības procesa organizēšanā _________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________

Piezīmes:

Visiem mācību klašu slodzes priekšmetiem tiek nodrošināta starp- un noslēguma atestācija, atbilstoši Pamatskolas absolventu atestācijas noteikumiem.

Mācību saturs mainās, pārejot no vienas profila klases uz otru, šajā gadījumā visu atbildību nes skolēni un viņu vecāki.

IEP tiek aizpildīts līdz šā brīža 10. septembrim skolas gads pamatojoties uz izglītības pakalpojumu piedāvājumiem.

Datums ____________________________

Studenta paraksts ________________

Vecāku paraksts _______________

OS administrācijas paraksts ________

ALGORITMS
individuālas izglītības programmas veidošana
(lai palīdzētu studentam)

2. pielikums

1. Formulējiet savu izglītības mērķi

Mērķis ir subjektīvs priekšstats par vēlamo, sagaidāmo darbības rezultātu. Nospraust mērķi nozīmē paredzēt, paredzēt gaidāmo rezultātu. Mērķim ir jābūt konkrētam, t.i., jānorāda:

noteikts periods;

panākumi, kurus vēlaties sasniegt kopumā un atsevišķās jomās;

veidi, kā iegūt izglītību pēc skolas.

2. Definēt uzdevumus – veidus, kā sasniegt mērķi

Uzdevumi - jūsu darbību plāns mērķa sasniegšanai, kas tiek izstrādāts:

uz noteiktu laiku;

konkrētām aktivitātēm;

par atsevišķiem priekšmetiem.

3. Izvēlēties mācību formas un metodes

Izvēlieties tās formas un mācību metodes, kas palīdz efektīvi apgūt mācību materiālu, vai piedāvājiet savu. Tev vajag:

zināt, ko un kā jums māca klasē;

prast formulēt priekšlikumu skolotājam par pieteikšanos visvairāk efektīvi veidi mācīšanās;

prast noteikt pašizglītības formas.

4. Noteikt kontroles formas un metodes

Izvēlieties sev vēlamos kontroles veidus un metodes:

cik bieži ir jāpārbauda, ​​lai labi mācītos;

kāds ir labākais veids, kā pārbaudīt savas zināšanas atsevišķos priekšmetos;

kā jums vajadzētu īstenot paškontroli.

5. Plānojiet savas mācību aktivitātes.
Lai to izdarītu, izmantojiet kārtējā mācību gada mācību programmu, skolas un pilsētas resursus.

6. Noregulējiet IOP
Pirmā pusgada (mācību gada) beigās analizējiet iegūtos rezultātus, salīdziniet tos ar izvirzītajiem uzdevumiem un veiciet izmaiņas IEP.

G.B. Klimenko , vietnieks SM 108.vidusskolas direktors, Trekhgorny, Čeļabinskas apgabals.

1

Rakstā “Projektējot indivīdu izglītojošs maršruts kā skolēna un skolotāja kopīga darbība” aplūkota jēdziena “individuālais izglītības maršruts” evolūcija, izsekota semantiskā dominanta pārneses tendence. šo koncepciju no grāmatvedības individuālās īpašības skolēns izglītības laikā vienotā, visiem vienotā izglītības programmā, lai nodrošinātu iespēju katram skolēnam sasniegt individuālu izglītības sasniegumu maksimumu sev vēlamajās darbības jomās. Aprakstītas individuālā izglītības maršruta kā skolēna aktivitātes, ko viņš īsteno kopā ar skolotāju, izstrādes būtiskākās īpašības. Šajā kontekstā tiek aplūkota problēma, kā students apgūst šīs aktivitātes priekšmeta pozīciju. Ir aprakstīti konceptuālie palīdzības līmeņi studentam individuālā izglītības maršruta izstrādē dažādos izglītības posmos. Parādīts, ka šie līmeņi raksturo studenta sasniegto subjektivitātes līmeni, nosakot viņa izglītības paaugstināšanas mērķus un līdzekļus, ņemot vērā, kāda tiek veidota viņa pedagoģiskā atbalsta sistēma. Ir pamatota sociāli kulturālās prakses kā pamatskolas skolēna individuālā izglītības maršruta projekta vienības koncepcija, formulētas galvenās prasības tās organizēšanai.

individuālais izglītības maršruts

dizains

izglītības individualizācija

gatavība projektēšanai

darbības priekšmets

vadošā attīstības darbība

1. Aleksandrova E.A. Pedagoģiskais atbalsts vidusskolēniem individuālo izglītības trajektoriju izstrādes un īstenošanas procesā: Ph.D. dis. … Dr. ped. Zinātnes. - Tjumeņa, 2006.

2. Antropoloģiskās, darbības un kultūras pieejas. - Tezaurs. 2005. - Izdevums. 5 (24).

3. Didaktika vidusskola. Dažas problēmas ir mūsdienīgas. didaktika: mācību grāmata. pabalsts studentiem ped. in-tov / red. M.A. Daņilova un M.N. Skatkins. - M., 1975. gads.

4. Družinins V.N. Vispārējo spēju psiholoģija. - M., 1995. gads

5. Ignatovičs V.K. Pusaudžu personīgās pašnoteikšanās pedagoģiskie nosacījumi papildu izglītības procesā: autors. dis. … cand. ped. Zinātnes. - Soči, 2001.

6. Krilova N.B. Izglītības kultūras studijas. - M., 2000. gads.

7. Krilova N.B. Brīvā audzināšana ģimenē un skolā: bērnu kultūras prakses // Žurnāla "Skolas direktors" bibliotēka. - 2007. - Izdevums. Nr.5.

8. Marasanovs G.I., Rototajeva N.A. Sociālā kompetence: psiholoģiskie apstākļi attīstība pusaudža gados. - M., 2003. gads.

9. Izglītības programma - skolēna maršruts / red. A.P. Tryapitsyna. 1. daļa. - Sanktpēterburga, 1998. gads.

10. Prjažņikova E.Ju., Prjažņikovs N.S. Karjeras ieteikumi: mācību grāmata. pabalstu. - M., 2005. gads.

11. Prjažņikova E.Ju., Prjažņikovs N.S. Darba un cieņas psiholoģija. - M., 2003. gads.

12. Rozins V.M. Likteņa psiholoģija: programmēšana vai radošums // Psiholoģijas jautājumi. - 1992. - Nr.1.

13. Frumin I.D. Pašrealizācijas ceļi // Skolas direktore. - 1994. - 4.nr.

14. Khutorskoy A.V. Didaktiskā heiristika. Radošās mācīšanās teorija un tehnoloģija. - M., 2003. gads.

Šajā rakstā ir sniegti rezultāti teorētiskā analīze izglītības individualizācijas un izglītojamo individuālo izglītības maršrutu (turpmāk IEM) projektēšanas problēmas. Individualizācija ir viena no galvenajām izglītības attīstības tendencēm mūsdienu pasaule. Taču jaunie sociāli kulturālie apstākļi, kuros notiek personības veidošanās, būtiski maina tradicionālos priekšstatus par individualizācijas būtību. Mūsdienīgs zinātniskie uzskati par šo fenomenu ir diezgan pretrunīgi, kas liek sistematizēt datus par individualizācijas jēdziena ģenēzi pedagoģijā un ar to saistītajās zinātnes nozarēs.

Zinātniskās literatūras analīze dažādi gadiļāva identificēt trīs galvenās tendences izglītības individualizācijas ideju attīstībā, starp kurām vieta atrodama mūsdienu zinātniskajām IEM dizaina koncepcijām.

Padomju perioda pedagoģijā izglītības kolektīvā rakstura apstākļos individualizācijas jēdziens tika reducēts līdz "skolēnu individuālo īpašību ņemšanas vērā principam". To gadu literatūrā teikts, ka “ciešā saistībā ar kolektīvā darba vadību skolotājs mācībās īsteno individuālu pieeju atsevišķiem (mūsu kursīvā - S.I.) skolēniem, ņem vērā skolēna individuālās īpašības. un lai viņu iesaistītu klases kolektīvajā darbā” . Jāpiebilst, ka šajā kontekstā individualizācija nav vērsta uz citu bērnam nozīmīgu individuālu izglītības rezultātu iegūšanu, bet, gluži pretēji, ir paredzēta tikai indivīda (tas ir, to, kas stāv uz vietas) “pielāgošanai”. vienā vai otrā virzienā no bērnu “kolektīva” kopējās masas, kas tiek saukta par “individuālajām īpašībām”) kolektīvam virzībai uz kopēju rezultātu visiem. Šis rezultāts ir zināšanu attīstība, ko atkal nodrošina visiem kopēja mācību programma.

Tolaik izstrādātās pieejas ārēji izteiktai apmācības diferenciācijai iepriekš izvēlētā profesijā šķiet individualizētākas (bija pieņemts uzskatīt, ka ar “profesijas izvēli pilngadība» bērnu un viņa vecākus provizoriski nosaka jau vidusskolas 6.-7.klasē) vai izziņas intereses. Pirmajā gadījumā bija paredzēts mācīt bērnu speciālajā skolā ar noteiktu "neobjektivitāti", otrajā - klašu izveidi ar padziļināta izpēte atsevišķi priekšmeti. Tomēr izpratne par individualitātes būtību palika nemainīga, nevis saistīta ar bērna spēju atklāšanu noteiktās radošās darbības jomās tieši kā viņa individuālās īpašības šī jēdziena psiholoģiskajā nozīmē. (Šeit nav lieki atgādināt, ka padomju pedagoģija kategoriski noliedza diferenciāciju pēc spējām kā "antizinātnisku un antihumānistisko sistēmu, kas rada nopietnas negatīvas pedagoģiskas un sociālas sekas").

Acīmredzot, aprakstīto ideju ietvaros IOM jēdziens kā bērna kognitīvā virzība uz savu mērķi principā nevarētu pastāvēt. Tomēr prātā mūsdienu pedagogi, kura profesionālā attīstība notika aprakstīto zinātniski pedagoģisko uzskatu iespaidā, joprojām tiek prezentēta instalācija, kurā izglītības maršruta galarezultāts visiem ir vienāds, un katra bērna individualitāte izpaužas tikai līdzekļu un veidu izvēlē, sasniegt to. Acīmredzot visi izglītības individualizācijas jautājumi šeit tiek risināti tikai "skolotāja stabā", kas pielāgo mācību materiālu bērna individuālajām īpašībām.

Mūsdienīgākā formā ideja par bērna IOM konstruēšanu tika prezentēta A.P. zinātniskās skolas pētījumos. Tryapitsyna, kur maršruta izbūve ir saistīta ar studenta individuālo izglītības programmu. Tiek apsvērti iemesli, kāpēc IOM izvēlējās šajā amatā individuālās īpašības bērna personība - viņa dzīves plāni, sasniegtais izglītības un sociālo panākumu līmenis, veselības stāvoklis. Šīs izpratnes pamatā joprojām ir doma izvēlēties no “saliekamās”, ar vienīgo atšķirību, ka piedāvāto alternatīvu skaits (atšķirībā no iepriekšējo gadu pedagoģijas) ir vairāk nekā viena. Šajā gadījumā paša bērna pozīcija ir tikai kvazi-subjektīva, ko ierobežo formālās izvēles ietvars.

Šajā situācijā uzmanība jāpievērš diviem apstākļiem, kas liek šaubīties par šāda izglītības maršruta individualitāti. Pirmkārt, IEM eksistē kā kaut kas ārējs pašam bērnam, paša skolēna radoša līdzdalība tās izstrādē nav gaidāma, katrā ziņā nav obligāta. Citiem vārdiem sakot, IEM nav iecerēts kā paša bērna radošās darbības rezultāts. Otrkārt, maršruta galamērķis sākotnēji ir zināms un to nosaka izglītības standarts. Individualitāte šeit darbojas kā “solis pa labi un pa kreisi” no vienas kustības trajektorijas visiem, kas noved pie (atkal visiem) viena rezultāta.

No jaunākajiem darbiem IEM ideja tiek aplūkota uz personību orientētā kontekstā, kurā izglītība tiek saprasta kā bērna ceļš uz sevi, savu problēmu risināšanas ceļu meklējumi. Šajā kontekstā IOM kā ceļš uz “individuālo maksimumu”, nevis uz “universālo minimumu”, šķiet, ir tās pašas radošā darba rezultāts. izglītojošas aktivitātes bērns kā viņa dzīves subjekts, sava likteņa autors (E.A. Aleksandrova, N.B. Krilova, A.N. Tubeļskis un citi). Šī parādība tiek saprasta kā vidusskolas skolēna kopā ar skolotāju izstrādāta izglītojošas aktivitātes programma, kas atspoguļo viņa izpratni par sabiedrības mērķiem un vērtībām, izglītību kopumā un savu izglītību, izglītības interešu mācību priekšmetu orientāciju. un nepieciešamība tos apvienot ar sabiedrības vajadzībām, izglītības satura un formu brīvas izvēles rezultātiem.atbilstoši viņa individuālajam mācīšanas un komunikācijas stilam, izglītības aktivitāšu produktu prezentācijas iespējas. Nākotnē, veidojot savu IEM dizaina modeli kā skolotāja un studenta kopīgu darbību, mēs pieturēsimies pie šīs konkrētās tendences.

Mūsdienu pētījumos tiek lietoti divi pēc nozīmes tuvi jēdzieni: “izglītības maršruts” un “izglītības trajektorija”, kurus dažādi autori ne vienmēr skaidri nodala. Tātad, A.V. Hutorskojs izmanto tikai jēdzienu "individuālā izglītības trajektorija", definējot to kā "apzinātu un ar skolotāju saskaņotu galveno izglītības sastāvdaļu izvēli: nozīmi, mērķus, uzdevumus, tempu, mācīšanas formas un metodes, personīgo saturu. izglītības, rezultātu uzraudzības un novērtēšanas sistēma”. To pašu jēdzienu izmanto E.A. Aleksandrovs, bet piešķir tai plašāku nozīmi: “Individuālā izglītības trajektorija tiek uzskatīta ne tikai kā personisks veids, kā realizēt skolēna personīgo potenciālu izglītībā (A.V. Hutorska pozīcija), bet arī kā vidusskolēna izstrādāta programma. kopā ar skolotāju, kas atspoguļo viņa izpratnes mērķus un vērtības sabiedrībā, izglītību kopumā un savu izglītību, izglītības interešu priekšmetu orientāciju un nepieciešamību tās apvienot ar sabiedrības vajadzībām”. Autore šajā gadījumā vienā definīcijā apvieno pētāmās parādības būtisko (personīgo ceļu) un normatīvo (programmas) aprakstu. Raksturīgi, ka in vārdnīcas ieraksts tā paša autora būtiskais apraksts saņem nosaukumu “maršruts”: “IOM ir skolēna pašreklāmas ceļš no pārpratuma uz sapratni, no nespējas uz prasmi, no neziņas uz zināšanām”. No tā varam secināt, ka jēdzienus "maršruts" un "trajektorija" autors lieto gandrīz kā sinonīmus, neņemot vērā atšķirības fenomena būtībā un normā, ar kuru to var fiksēt.

Vēl lielāku neskaidrību šo jēdzienu nošķiršanā ievieš N.B. nostāja. Krilova. Atsaucoties uz vārdnīcas definīciju “trajektorija ir nepārtraukta līkne, ko daļiņa apraksta telpā”, autors, mūsuprāt, izdara nepamatotu secinājumu par šīs līknes “dotumu”: “tā kā tā tiek veikta caur noteiktiem punktiem, iespējams noteikt, fiksēt un pārvietot kustību un virziena izmaiņas, un mērķa sasniegšanu utt. . No tā autors izdara pilnīgi kategorisku secinājumu, ka "trajektorija ir vēl viens mīts". Ņemot vērā to, ka šeit par pamatu tiek ņemta trajektorijas definīcija no fizikas tēzaura, būtu lietderīgi atgādināt, ka šī zinātne atvadījās no priekšstata, ka jebkura trajektorija ir “dota” (tā sauktā “ determinisma princips”) jau 20. gadsimta sākumā. Turklāt pat klasiskais piemērs " brūna kustība” ir nekas cits kā absolūti spontānas daļiņas trajektorijas piemērs, kuru nevar aprēķināt. Tajā pašā laikā pašas trajektorijas esamības fakts gandrīz nav apšaubāms.

Runājot par šī jēdziena humanitāro interpretāciju, papildus ārējiem faktoriem, kas nodrošina “iepriekš noteiktos” cilvēka attīstības un socializācijas procesus, ir arī pats subjekts, kas, mijiedarbojoties ar ārējo vidi, patstāvīgi bruģē savu trajektoriju, kas To bieži sauc par "dzīves ceļu". Un jautājums par "dāvāšanu" šeit tiek risināts tādās kategorijās kā "pašnoteikšanās", "situācijas un virssituācijas darbība", "dzīves veidošana" (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, A.G. Asmolov, V.A. Petrovski, N. S. Pryazhnikov, V. M. Rozins un citi).

Mūsu pētījuma nostāja ir tāda, ka izglītības trajektorija ir jēdziens, kas atspoguļo cilvēka (bērna) progresa izglītības telpā būtisko pusi. Tā esamība nav norma, bet gan realitātes fakts. Tas ir pavisam cits jautājums, kura un kāda iespaidā šī trajektorija veidojas. Šeit jūs varat salabot lielu skaitu dažādu scenāriju, saskaņā ar kuriem šī veicināšana tiek veikta: no tīri autoritāra, uz kuru, acīmredzot, norāda N.B. Krilovam, "simbolistam", kas raksturo V.M. Rozins, sakot, ka radoši cilvēki veido savu dzīvi tā, it kā viņi "rakstītu dzejoli". Tādējādi, no vienas puses, individuāla izglītības trajektorija ir dizaina priekšmets, no otras puses, kā tā tiek īstenota, tā ir subjekta personīgās refleksijas priekšmets. IEM mūsu koncepcijā ir izglītības trajektorijas projekts, kas izstrādāts normas valodā. Šajā sakarā var sniegt šādu darba definīciju: studenta IEM ir viņa paša attīstības projekts izglītības telpā, kas izstrādāts kopīgi ar skolotāju un fiksēts individuālas izglītības programmas veidā. Rezultāts ir individuāla izglītības trajektorija. Virzoties pa to, skolēns apgūst nepieciešamās kompetences, vērtībsemantiskās orientācijas un sociālās uzvedības veidus.

Tādējādi IEM ir normatīvs (izglītības programmas valodā) izglītības paaugstināšanas metodes apraksts, kura laikā students var sasniegt maksimālo kompetences līmeni un panākumus dažādi veidi aktivitātes. Tomēr šajā uzskatu sistēmā IOM izstrādes aktivitātes dziļā nozīme pašam bērnam paliek neskaidra. Izrādās, ka šī darbība, kurai nav patstāvīgas nozīmes (personiskās nozīmes) skolēnam, darbojas tikai kā līdzeklis izglītības mērķu sasniegšanai, bet tai nav sava attīstošā un socializējošā potenciāla. Šajā sakarā bērnam kopumā vajadzētu būt vienaldzīgam pret to, kurš tieši kļūst par viņa IOM autoru.

Tajā pašā laikā E.A. Aleksandrova aplūko IEM veidošanas procesu no studentu sagatavošanas personiskajai un sociālajai pašnoteikšanās viedokļa. “Iespējamie efektīvi līdzekļi pašnoteikšanās prasmju attīstīšanai būs pedagoģiskās situācijas, kopīgi ar vidusskolēniem plānojot savu darbību programmu, kas vērsta uz valsts izglītības pasūtījuma mērķu sasniegšanu un savu attīstību mācību, komunikācijas u.c. procesā. ., ko mēs parasti saucam par individuālu izglītības trajektoriju” . Tieši šeit atklājas nepietiekami izpētīts problēmas aspekts, kas saistīts ar studenta gatavību kļūt par IEM projektēšanas aktivitātes priekšmetu. Lai noskaidrotu šī aspekta būtību, mēs pievēršamies idejai par N.S. Prjažņikova un E.Ju. Prjažņikova par konceptuālajiem palīdzības līmeņiem personai viņa personīgās un profesionālās pašnoteikšanās problēmu risināšanā. Uzsveram, ka mūsu gadījumā IEM attīstība darbojas kā sava veida skolēna personīgās un profesionālās pašnoteikšanās modelis.

Saskaņā ar šiem uzskatiem palīdzību personai viņa pašnoteikšanās problēmu risināšanā var sniegt trīs konceptuālos līmeņos, kas klienta palīdzības praksē var krustoties. Pirmajam (adaptācijas tehnoloģiskajam) līmenim ir raksturīga vajadzība “iekļauties” cilvēkam noteikta sistēma kā organisks "biedrs" (sociāli profesionālajā grupā, komandā utt.). Otrajā (sociālās adaptācijas) līmenī dominē nepieciešamība pielāgot cilvēku noteiktai sabiedrībai, pamatojoties uz viņam pieejamo resursu optimālu izmantošanu. Trešais (vērtības semantiskais, arī morālais) līmenis tiek sasniegts, kad jautājumi par nozīmi un sirdsapziņu kļūst par palīdzības priekšmetu.

Šos līmeņus autori raksturo no diezgan “nobrieduša” klienta profesionālās pašnoteikšanās problēmu viedokļa, turklāt tikai trešajā līmenī rodas jautājums par klienta gatavību apspriest jēgpilnas dzīves problēmas. Taču, ja šī shēma tiek attiecināta uz pedagoģisko realitāti bērna IEM izvēles kontekstā, jautājums par viņa gatavību kļūst par prioritāti.

Ir acīmredzams, ka pirmais palīdzības līmenis skolēnam šajā modelī praktiski nav saistīts ar IEM izvēli un, visticamāk, ir balstīts uz autoritāru iejaukšanos bērna dzīvē, kurš spītīgi nevēlas "iekļauties" skolas izglītības telpā. Šeit neapspriežot šī jautājuma morālo aspektu, mēs atzīmējam, ka šim palīdzības līmenim ir raksturīgs gandrīz pilnīgs paša skolēna gatavības trūkums kaut kā atrisināt savas skolas nepielāgošanās problēmas un līdz ar to zemā “humānā” efektivitāte. pedagoģiski līdzekļi operatīvai problēmas risināšanai “šeit un tagad” .

Otro līmeni raksturo skolotāja vēlme novest bērnu līdz augstam skolas sekmju līmenim pēc kritērijiem un rādītājiem, kas šai skolai ir vispieņemamākie. Tātad tradicionālajā "mācību skolā" tas ir augsts akadēmiskā snieguma līmenis, kas raksturo iegūto zināšanu spēku un dziļumu. Labas atzīmes šeit ir galvenais sociālās atlīdzības veids, ko bērns saņem viņa izglītības paaugstināšanas rezultātā. Šīs veicināšanas individualizācija tiek veikta, izvēloties viņa izglītojošo darbību saturu, metodes, tempu, organizācijas formas, kas ir vispiemērotākās bērna individuālajām īpašībām. Galvenā bērna gatavības piedalīties šāda maršruta izvēlē izpausme ir saistīta ar racionālu un pozitīvu attieksmi pret skolotāja piedāvāto palīdzību, spēju apspriest un izvērtēt dažādas maršruta izveides iespējas un shēmas un paredzēt rezultātus. par tās pāreju.

Trešais palīdzības līmenis studentam, izvēloties IEM, ietver viņa pašizpausmes nepieciešamības aktualizēšanu, sava "es" pašapliecināšanos dažāda veida radošajās darbībās, kas nav reducējamas uz faktisko mācīšanu, un pašnoteikšanos. Šajā līmenī bērnam pilnībā jākļūst par sava IEM autoru, padarot to par līdzekli personiski nozīmīgu viņa attīstības mērķu sasniegšanai. Šajā ziņā ir svarīgi ņemt vērā īpatnību, uz kuru norādīja N.S. Prjažņikovs: personiskai pašnoteikšanai piemērotāki ir “ne “labvēlīgi” apstākļi filistiešu skatījumā, bet, gluži pretēji, sarežģīti apstākļi un problēmas, kas ne tikai ļauj izpausties cilvēka labākajām personiskajām īpašībām, bet bieži vien veicina šādu īpašību attīstība... Tiesa, “plaukstošus” laikmetos arī cilvēkam ir iespēja tomēr atrast sev cienīgu problēmu un mēģināt to atrisināt, nevis tikai “izbaudīt dzīvi”, kā to dara vairums parasto cilvēku. Tas nozīmē, ka skolēna IOM izvēle kā viņa pašnoteikšanās ir ne tik daudz adaptīva, cik neadaptīva, kas nosaka viņa gatavības šai izvēlei īpašās īpašības.

Tādējādi IEM izstrādes pedagoģiskā atbalsta stratēģiju izvēle ir saistīta ar jautājumu par paša bērna gatavības līmeni būt šīs aktivitātes subjektam un līdz ar to ar šīs subjektivitātes attīstīšanas veidu un līdzekļu noteikšanu. . Pilnīgi skaidrs, ka pašnoteikšanās raksturs – formālā vai radošā, uz vērtībām orientēta – ir tieši atkarīgs no bērna gatavības līmeņa. Īpašu nozīmi šis problēmas aspekts iegūst tāpēc, ka lielākā daļa skolēnu, kuri izgājuši tradicionāli organizēto pamatskolas un vidusskolas izglītības procesu, neizrāda tādu gatavību ne tikai izvēlēties individuālās apmācības programmas, bet arī vispār apņemties personas pašnoteikšanās akts, par ko it īpaši norāda I.D. Frumin.

Ļaujiet mums sīkāk apsvērt studenta IOM izvēles procesu viņa personīgās pašnoteikšanās loģikā. Šis modelis ietver šādas sastāvdaļas:

• subjekts veic savu dzīves darbību, pamatojoties uz iepriekš apgūtiem pamatiem (motīvi, vērtības, mērķi, līdzekļi); kādā brīdī viņam ir diskomforta sajūta, sajūta, ka kaut kas jāmaina;
• subjekts apzinās iekšējā diskomforta cēloni kā problemātisku situāciju; šaurā nozīmē - tā ir nepieciešamība pieņemt lēmumu nenoteiktos ārējos apstākļos, plašā nozīmē - tā ir neatbilstība starp notiekošo dzīves aktivitāti un tās jaunajām nozīmēm, kas apgūtas subjekta prātā;
• subjekts “izmēģina” radušos problēmsituāciju tās risināšanas iespējām skaidrā naudā; ja subjektam šāda iespēja šķiet reāla, viņš izdara formālu izvēli, pretējā gadījumā personīgās refleksijas procesā rodas vajadzība pēc patiesas pašnoteikšanās (kā patstāvīga izeja jaunās dzīves aktivitātes robežās);
• sākas jaunu dzīves pamatu apgūšanas process (jaunu jēgu un vērtību meklēšana, jaunu zināšanu un prasmju apgūšana, jaunu spēju attīstīšana), kas noved pie priekšmeta pašmaiņas;
• problemātiskā situācija tiek atrisināta uz jauniem dzīves pamatiem.

Šajā sakarā rodas ārkārtīgi būtisks pētāmās problēmas aspekts: studenta IEM projekta vienības definīcija kā noteiktā veidā veidota viņa izglītības progresa objektivitāte personīgās pašnoteikšanās loģikā. No iepriekš teiktā skaidri izriet, ka šādas projekta vienības lomu principā nevar pildīt mācību tēmas un vienoto izglītības programmu sadaļas.

Mūsu koncepcijā IEM tiek veikta kā sociokulturālu prakšu secība, kuras procesā bērns iegūst individuālu attīstības pieredzi. Kā norāda N.B. Krilova teiktā: “Kultūras prakse ir cilvēkam kopīgi pašnoteikšanās, pašattīstības un pašrealizācijas veidi, kas cieši saistīti ar viņa esības eksistenciālo saturu un attiecībām ar citiem cilvēkiem”.

Izvēloties kultūras praksi kā IOM projekta vienību, mums ir svarīgi sekojošais.

Pirmkārt, apgūstot kultūras praksi, students identificē un risina problēmas, kas atbilst viņa personiskajām nozīmēm, apzinoties tajā savu “es”.

Otrkārt, kultūras prakses attīstībai ir pārveidojošs raksturs un studentam ir personīgi nozīmīgs rezultāts. Bērna pārmaiņas un apgūtākā kultūras prakse ir abpusējas.

Treškārt, vienas un tās pašas kultūras prakses apgūšanas rezultāts dažādiem studentiem ir atšķirīgs, jo tas attiecas uz viņu individuālajām dzīves jēgām.

Tomēr pat tad, ja kultūras prakse tiek izmantota kā IOM projekta vienība, iepriekš aprakstītās pretrunas var saglabāties, ja šī prakse pēc savas būtības ir monokulturāla, t.i. satur vērtību semantisko “atsauces sistēmu”, lai saprastu un izvēlētos problēmu risināšanas veidu, kas ir kopīgs visiem mācību priekšmetiem. Multikulturālā vidē šādu "atsauces sistēmu" ir daudz, tā ir tās galvenā būtība.

Tādējādi IEM izstrāde, kuras pamatā ir bērna kultūras prakses pāreja atvērtā izglītības vidē, ietver tajās problēmu ieviešanu, kuru dēļ subjektam ir jāizvēlas un jāpārdomā sava vērtību pozīcija un tās korelācija ar citām pozīcijām, kas iespējamas šajā vidē. .

Šādas problēmas var būt: sociālās (tostarp etniskās) uzvedības stila izvēle transkulturālās komunikācijas situācijās; kopīgas radošās darbības mērķu un satura noteikšana, kurā var harmoniski apvienot dažādu kultūras kopienu intereses un vērtības; objektīva pasaules attēla veidošana, interpretējot notikumus, kas tiek neviennozīmīgi uztverti no noteiktu grupu mērķu un vērtību viedokļa utt.

Jebkurā gadījumā kultūras praksei (aprēķināta vidusskolēna sociālās pieredzes pētījumos) jāatbilst tām vecāka pusaudža un agras jaunības vecuma bērna dzīves izpausmēm, kas ir visciešāk saistītas ar viņa personīgo pašnoteikšanos. Tie ietver:

• aktīva optimistiskas personīgās attieksmes veidošana pret nākotni;
• tieksmes izpausme konkretizēt un plānot vēlamo nākotni;
• koncentrēties uz personiski un sabiedriski nozīmīgu darbību izvietošanu, kuru mērķis ir sasniegt subjektīvi vēlamo nākotni;
• harmoniska daudzvirzienu vērtību orientāciju kombinācija, kas saistīta ar pašrealizāciju sociālajā sfērā un vienlaikus ar personīgo neatkarību no sabiedrības;
• intensīva sociāli virzītas motivācijas veidošana;
• pārmaiņām atvērta pasaules iekšējā attēla veidošana un sākotnējām idejām par sava dzīves ceļa galvenajiem virzieniem;
• vēlme piesātināt savu dzīvi ar sabiedriski nozīmīgiem notikumiem un būt šo notikumu autoriem;
• pārliecība par savu nozīmīgumu un adekvāta attieksme pret no sabiedrības saņemtajiem savas personības un darbības vērtējumiem.

No iepriekš minētā var secināt, ka psiholoģiskā un pedagoģiskā parādība, ka studenta (subjektīvā) dalība IEM izstrādē, rodas trešajā (vērtības-semantiskajā) pedagoģiskā atbalsta līmenī. Šajā gadījumā students izstrādā IEM kā savas personīgās pašnoteikšanās modeli, kas nozīmē īpašas prasības viņa gatavības veikt šo darbību saturam un struktūrai.

Recenzenti:

Sazhina N.M., pediatrijas zinātņu doktore, KubSU Pedagoģijas, psiholoģijas un komunikācijas zinātnes fakultātes profesore, Tehnoloģiju un uzņēmējdarbības katedras vadītāja, Krasnodara;

Hakunova F.P., pedagoģijas zinātņu doktore, profesore, FGBOU VPO ASU, Pedagoģijas fakultātes dekāne, katedras vadītāja izglītības psiholoģija, Maikops.

Darbs redakcijā saņemts 2013. gada 16. decembrī.

Bibliogrāfiskā saite

Grebeņņikova V.M., Ignatovičs S.S. INDIVIDUĀLA IZGLĪTĪBAS MARŠRUTA IZSTRĀDE KĀ SKOLĒNA UN SKOLOTĀJA KOPĪGAS DARBĪBAS // Fundamentālie pētījumi. - 2013. - Nr.11-3. – P. 529-534;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=33158 (piekļuves datums: 01.02.2020.). Jūsu uzmanībai piedāvājam izdevniecības "Dabas vēstures akadēmija" izdotos žurnālus

Individuāla izglītības maršruta izstrāde un izstrāde ir skolotāja un skolēna kopīga darbība

Federālie štatu izglītības standarti orientē izglītības sistēmu uz jaunu rezultātu sasniegšanu, kas saistīti ar personības attīstības nepieciešamību un nosaka to kā galveno izglītības mērķi un nozīmi. Tajā pašā laikā viņi izšķir:

• personiskie rezultāti ir darbības motīvi, sistēma vērtību attiecības skolēni sev, citiem izglītības procesa dalībniekiem, pašam izglītības procesam, zināšanu objektiem, rezultātiem, kas veidojās izglītības procesā;
• metapriekšmeta rezultāti- vispārinātas darbības metodes, ko skolēni izmanto ne tikai izglītības procesā, bet arī reālās dzīves situācijās, ko viņi apguvuši, pamatojoties uz vairākiem vai visiem priekšmetus;
• mācību priekšmeta rezultāti, kas izpaužas konkrēta akadēmiskā priekšmeta ietvaros apgūto specifisko sociālās pieredzes elementu asimilācijā studentiem.

Lai sasniegtu valsts izvirzīto mērķi, izglītības galvenais uzdevums pašreizējā posmā ir mainīt izglītības darbības prioritātes un pāriet no strukturēta, konsekventa, skaidra teorētiskā materiāla izklāsta visai auditorijai uz individuālu kontaktu ar studentiem un izglītota, kompetenta, radoša personība gatavs pašaktualizācijai gan savās, gan sabiedrības interesēs.

• Informatīvi virziens - individuālas izglītības trajektorijas veidošana, nodrošinot skolēnam iespēju apgūt izglītības saturu un viņa spējām, vajadzībām un interesēm atbilstošā līmenī.
• aktivitāte virziens - individuālas izglītības trajektorijas veidošana, izmantojot modernās pedagoģiskās tehnoloģijas un IT tehnoloģijas.
• procesuāls virziens - pedagoģiskā procesa organizatoriskie aspekti.

Sastādot izglītības programmas, tiek ņemti vērā šādi rādītāji:

• skolas briedums;
• veselības stāvoklis, attīstības īpatnības, temps, darbības režīms;
• apmācības profils;
• piemērotība noteiktai mācību jomai;
• izglītības līmeni.

Par mācīšanos cilvēkiem ar invaliditātiņemot vērā viņu psihofiziskās attīstības īpatnības un individuālās spējas, jāizstrādā pielāgota izglītības programma, kas nepieciešamības gadījumā paredz šo indivīdu attīstības traucējumu korekciju un sociālo adaptāciju.

Praksē iekļaujošā izglītība tiek izmantota arī individuāla izglītības programma - dokuments, kas atspoguļo starpdisciplināras komandas, tostarp skolotāju un vecāku, vispārējo stratēģiju un konkrētus soļus, organizējot apmācību un psiholoģisko un pedagoģisko atbalstu bērnam ar invaliditāti skolas ietvaros.

A.V. Hutorskojs individuālu izglītības trajektoriju uzskata par personīgu veidu, kā realizēt personīgo potenciālu katrs students izglītībā. Ar studenta personīgo potenciālu šeit tiek saprasts viņa organizatorisko, darbības, izziņas, radošo un citu spēju kopums.

Individuāla pieeja ir svarīgs psiholoģisks un pedagoģisks princips, kura pamatā ir individuāla skolotāja un studentu mijiedarbības modeļa ieviešana izglītības procesā. Šis modelis ir izveidots, ņemot vērā viņu personiskās īpašības. Individuālā pieeja ir vērsta uz studenta individuālo īpašību ņemšanu vērā mācību procesā, kas ļauj skolēnam ekonomiski organizēt savu darbību, kontrolēt spēkus, strādāt optimālā tempā, kas veicina augstu rezultātu sasniegšanu mācību procesā. mācību aktivitātes. Bet šajā formā individuālā apmācība masu izglītībā tiek izmantota ierobežotā apjomā.

Termini "individualizācija" un "diferencēšana", kā likums, tiek aplūkoti vienoti. Viņu attiecību būtība tiek aplūkota dažādos veidos:

• diferenciācija tiek pielīdzināta individualizācijai;
• individualizācija ir diferenciācijas sastāvdaļa (kā īpašs gadījums);
• diferenciācija ir izglītības individualizācijas līdzeklis.

Individualizācija- tas ir studentu individuālo īpašību ņemšana vērā izglītības procesā, radot optimālus apstākļus indivīda kā indivīda izpausmei un attīstībai, izvēloties mācību saturu, formas un metodes, kas atbilst tās spējām, vajadzībām un intereses.

Diferenciācija- studentu sadale atsevišķām apmācībām, pamatojoties uz jebkādām individuālajām īpašībām. Būtisks papildinājums ir tas, ka šīs grupas var būt gan stabilas, gan relatīvi stabilas, un individuālās apmācības var būt gan pastāvīgas, gan īslaicīgas.

Individuāls izglītības maršruts- tas ir iepriekš izplānots skolēna ceļš, kas ir vērsts uz viņa audzināšanu, attīstību, apmācību. Zinātnieki šo maršrutu definē kā mērķtiecīgi izstrādātu diferencētu izglītības programmu, kas nodrošina skolēnam mācību priekšmeta izvēles, izglītības programmas izstrādes un īstenošanas pozīcijas, kad skolotāji sniedz pedagoģisku atbalstu viņa pašnoteikšanās un pašrealizācijas nodrošināšanai.

Tādējādi individuāls izglītības maršruts:

Mērķtiecīgs, jo tas ir saistīts ar konkrētu mērķi un tā sasniegšanas nosacījumiem;

Izstrādāts pirms īstenošanas un noteikts, pamatojoties uz apmācāmā esošajām zināšanām un pieredzi;

Tā ir veidota kā individuāla izglītības programma.

Individuālo izglītības maršrutu nosaka izglītības vajadzības un izstrādā, ņemot vērā izglītojamo spējas un iespējas, kā arī ņemot vērā esošos izglītības satura un pamatizglītības programmas satura standartus.

Individuālā izglītības maršruta struktūra ietver šādas sastāvdaļas:

- mērķis (izvirzot mērķus izglītības iegūšanai, kas formulēti uz valsts pamata izglītības standarts, skolēna motīvi un vajadzības);

- tehnoloģiskā (izmantoto pedagoģisko tehnoloģiju, metožu, paņēmienu, apmācības un izglītības sistēmu noteikšana);

– diagnostika (diagnostikas atbalsta sistēmas noteikšana);

- organizatoriski un pedagoģiski (nosacījumi un veidi, kā sasniegt pedagoģiskos mērķus);

– efektīva (tiek formulēti sagaidāmie rezultāti).

Individuālā izglītības maršruta izstrādi kopīgi veic skolotājs, skolēns un viņa vecāki vai likumiskie pārstāvji, bet prioritātes tiesības izvēlēties sava izglītības maršruta variantu, pirmkārt, ir pašam skolēnam.

Skolotāja un vecāku galvenais uzdevums ir palīdzēt viņu mērķtiecīgas attīstības projekta izstrādē un īstenošanā. Šim nolūkam iekšā izglītības iestāde tiek radīti īpaši apstākļi, proti, apstākļi skolēnu interešu, vajadzību un spēju izzināšanai, aktivitāšu un programmu daudzveidības un daudzveidības nodrošināšanai, izvēles brīvības nodrošināšanai, skolotāja gatavības pakāpes paaugstināšanai individuālā izglītības maršruta īstenošanai, organizēšanai. uzraudzību.

Bieži vien individuālu izglītības maršrutu izstrāde skolotājiem sagādā grūtības, jo skolēnu starpā ir dažādas individuālās atšķirības. Šajā sakarā maršrutu izstrādi visbiežāk ir racionāli sākt ar skolēnu īpašību noteikšanu. Atšķiršanas kritēriji var būt:

Studentu vecums;

Dzimuma zīme;

Fiziskās un psihofiziskās īpašības;

Sociālā īpašība;

Izglītības un mācību priekšmetu zināšanu un prasmju līmenis;

Motivācija mācīties bērniem.

Atsevišķi izglītības maršruti var atšķirties šādos veidos:

Sarežģītības pakāpe, kas izteikta konkrētas tēmas, problēmas, konceptuālā aparāta izpaušanas plašumā un dziļumā;

Attīstības temps;

Mācību loģika;

Izglītības procesa organizēšanas metodes, paņēmieni un veidi.

Bet tiem visiem jābūt adekvātiem konkrētam skolēnam, izglītības procesa saturam un modelim.

Individuālais izglītības maršruts sastāv no obligātās, izvēles, audzināšanas un organizatoriskās daļas.

1. Obligātā daļa sastāv no galvenajām mācību tēmām.

2. Mainīgo daļu veido studentu interesējošo tēmu kopums, ko viņš var izvēlēties tālākām studijām.

Šīs divas daļas (obligātā un izvēles) ir paredzētas pētāmā materiāla satura noteikšanai.

3. Korektīvās daļas mērķis ir palīdzēt studentiem izvēlēties tēmas no mainīgās daļas, ņemot vērā viņu individuālās īpašības, kā arī noteikt organizatorisko daļu.

4. Organizatoriskā daļa ietver šādas sastāvdaļas metodiskā sistēma: izvēlētā satura izpētes formas, metodes, tehnoloģijas, līdzekļi, kontrole.

Ir svarīgi atcerēties, ka šī un visas pārējās individuālā izglītības maršruta daļas ir saistītas ar skolēna izvēli.

Individuāla izglītības maršruta īstenošanai tiek izstrādātas individuālas izglītības programmas:

Programmas, kuru mērķis ir uzlabot izglītības kvalitāti izglītības programmā;

Uz radošumu vērstas programmas (dalība konkursos, projektos, konferencēs, intelektuālās spēlēs).

Liela nozīme sekmīgai individuālā izglītības maršruta pabeigšanai ir pareiza organizācija strādāt atsevišķos darbības posmos.

Katrs skolēns no skolotāja saņem informāciju par kontroles formām, nodarbību grafiku, biežumu un formām. Individuālajā grafikā var būt iekļauts laiks neatkarīgs pētījums izglītojošs materiāls, konsultācijas, izglītības projektu īstenošana, gatavošanās pasākumiem, dalība izglītojošajos pasākumos un citi izglītības procesa organizēšanas veidi.

Izstrādājot individuālu programmu konkrētam bērnam, skolotājs paļaujas uz pamatprogrammas saturu. Katras izglītības programmas galvenais jautājums ir: “Kā strukturēt materiālu?”. Tāpēc, sākot izstrādāt individuālu izglītības maršrutu, skolotājam ir jānosaka, kāda veida materiāls ir strukturēts viņa programmā.

Ir dažādas izglītības programmu struktūras. Apsveriet tos ģeometrisko līniju piemērā.

Lielākā daļa tradicionālo programmu veido struktūru pēc analoģijas ar taisnu līniju, kas iet uz augšu. Šeit tiek īstenots sistemātiskuma un konsekvences princips: no vienkārša līdz sarežģītam.

Izveidojiet uz attīstību orientētu programmu radošums tas ir ļoti grūti konkrētam bērnam, jo ​​tas ietver radošus uzdevumus, kuru iezīme ir daudzu pareizo atbilžu klātbūtne. Šādu problēmu risināšana programmas ietvaros, kuras galvenās prasības ir konsekvence un konsekvence, ir diezgan sarežģīta.

Ir vēl viens veids, kā strukturēt mācību materiālu - atbilstoši vairāku koncentrisku apļu veidam. Šīs programmas struktūra, kā likums, ietver vairākas mazākas apakšprogrammas (to autonomija ir atļauta). Izgājis pirmo kārtu, students apgūst otro, pēc tam trešo. Šis princips ir iespējams, izstrādājot individuālu izglītības maršrutu.

Bet visproduktīvākā ir trešā veida programmas - logaritmiskā spirāle. Pateicoties šai struktūrai, klasē periodiski, atkārtoti tiek praktizēta viena un tā paša veida darbība, pakāpeniski sarežģījot saturu, jo tiek bagātinātas katras darbības padziļinātas izpētes sastāvdaļas. Šāda veida materiālu strukturēšana paver lielas perspektīvas pētniecības aktivitātes studenti.

Individuālai izglītības programmai ir vairākas funkcijas:

Normatīvs - nosaka studenta slodzi, nosaka mācību satura īstenošanas kārtību un pamato izglītības maršruta izvēli;

Motivējošais - informē par skolēna izglītojošo darbību kopumu uz noteiktu laiku, nosaka skolēna izglītojošo darbību mērķus, vērtības un rezultātus;

Organizatoriski - nosaka skolēna izglītojošo darbību veidus;

Pašnoteikšanās - ļauj realizēt pašnoteikšanās vajadzības, pamatojoties uz izglītības izvēles īstenošanu.

Līdz ar to individuāls izglītības maršruts nosaka studentu konkrētu darbību programmu, izmantojot individuālu izglītības programmu, un ļauj izstrādāt laika secību, organizācijas formas un veidus skolotāju un studentu mijiedarbībai, darba veidu klāstu.

Apsveriet būvniecības shēma individuālais izglītības maršruts:

• Diagnostika.Šis posms ir vērsts uz skolēna spēju attīstības līmeņa un viņa individuālo īpašību diagnostiku.
• Mērķu un uzdevumu definēšana. Tiek izstrādāti mērķi un uzdevumi, kas skolēnam jāsasniedz individuālā izglītības maršruta beigās.
• Projekta ilguma noteikšana. Vienojoties ar vecākiem un pašu audzēkni, tiek noteikts laiks, kas skolēnam jāpavada pamata un speciālo programmu apguvei, atbilstoši izvirzītajiem mērķiem un uzdevumiem.
• Vecāku (likumīgo pārstāvju) lomas definīcija students maršruta īstenošanā. Nodrošina vecāku līdzdalību maršruta izstrādē, mērķu izvirzīšanā, kopīgā praktiskās aktivitātes ar savu bērnu.
• Izglītības un tematiskā plāna izstrāde (stunda). Skolotājs kopā ar skolēnu un vecākiem papildus galvenajām tēmām izvēlas nodarbību tēmas, koncentrējoties uz skolēna interesēm.
• Satura definīcija izglītības un tematiskais plāns, nodarbību formas, paņēmieni un metodes, rezultātu noteikšanas formas.
• Integrācija ar citiem speciālistiem. Pamatojoties uz diagnostikas analīzi un izvēlēto programmas saturu, skolotājs lemj par nepieciešamību piesaistīt speciālistus no citām jomām.
• Studentu progresa mērīšanas veidu noteikšana katrā maršruta izstrādes posmā. Vērtēšanas un pašvērtējuma izvēles metodes izvēlas skolotājs kopā ar skolēnu. Iespējamās summēšanas formas: koncerts, izrāde, atklātā nodarbība, sasniegumu skate, dalība olimpiādē, zinātniskā un praktiskā konference, pārbaudes darbs, eksāmens, ieskaite, refleksija, personālizstāde.

Pamatojoties uz personības īpašībām un īpašībām, kas identificētas ar diagnostiku, ir iespējams noteikt mācību formas un metodes individuālā izglītības maršruta tehnoloģijas ietvaros.

Īstenošana tiek veikts arī individuālais izglītības maršruts pa posmiem, kur tiek nodrošinātas katra izglītības procesa priekšmeta aktivitātes.

1. posms "Diagnostika".

Skolotāja darbība: apmācību līmeņa diagnostiku, interešu apzināšanu, veidošanās līmeni personiskās īpašības.

Studentu aktivitātes: dalība diagnostikas pārbaudēs.

2. posms "Programmas izstrāde".

Skolotāja darbība: mērķu un uzdevumu izvirzīšana, mācību materiāla atlase un organizēšana (pielāgošana skolēna mācību līmenim).

Studentu aktivitātes: pašu mērķu un vajadzību definēšana, iepazīšanās ar sagaidāmajiem rezultātiem.

3. posms "Individuālās izglītības programmas īstenošana."

Skolotāja darbība: izglītības procesa organizēšana, proti, instruēšana, nodrošināšana didaktiskais materiāls, veidojot labvēlīgu psiholoģisko klimatu, sniedzot atbalstu studentam.

Studentu aktivitātes: individuālā izglītības maršrutā paredzēto uzdevumu, norādījumu, prasību izpilde.

5. posms "Personīgo izglītības rezultātu prezentēšana".

Skolotāja darbība: Kontroles organizācija (strāva, savstarpējā kontrole, pašnovērtējums).

Studentu aktivitātes: noslēguma darbs, kas satur teorētisko reproducēšanu (teorētiskās kompetences demonstrēšanu pētāmajā aspektā), uzdevumu praktisko risinājumu.

6. posms "Reflektīvs-vērtējošs".

Skolotāja darbība: vērtēšana, analizējot izglītības procesā iegūtos rezultātus.

Paraugshēma studenta pašanalīzei, kas apgūst apmācību saskaņā ar individuālu izglītības programmu:

• Kādus mērķus es izvirzīju sev programmas sākumā? (Ko es gribēju?)
• Kādas darbības es plānoju, lai sasniegtu mērķi? (Kas man jādara?)
• Vai man ir izdevies sasniegt iecerēto? (Ko es darīju, lai sasniegtu savu mērķi?)
• Kāda ir manu darbību efektivitāte? (Ko tu iemācījies? Kas vēl jādara)?

Studentu aktivitātes: paveiktā darba novērtējums, izvirzītā mērķa un iegūto rezultātu salīdzinājums, lēmums turpināt apmācību par tēmu vai to mainīt.

Individuāla izglītības maršruta īstenošanas procesā skolotājs veic vairākas funkcijas:

-apmācību- studentu patstāvīgā ārpusstundu darba vadīšana, kas ietver atbalstu (problēmu risināšanu paši studenti), atbalstu izglītojošai darbībai un sekmēšanu (atbalsts personiga attistiba). Skolotājs-skolotājs izstrādā uzdevumus, organizē diskusijas, strādā ar skolēna subjektīvo pieredzi, analizē kognitīvās intereses, nodomus, personīgos centienus, pārdomā veidus, kā motivēt un fiksēt rezultātus, attīsta aktivitāšu rezultātus.

- konsultācijas- mijiedarbība starp skolotāju un studentu, kas organizēta īpašā veidā un vērsta uz radušos problēmu risināšanu un pozitīvu izmaiņu veikšanu skolēna darbībā.

- eksperts- Studentu veiktā darba novērtējums.

-dizains- izglītojamā izglītojošo pasākumu atbalsts.

- process- skolēna pavadīšana individuālā izglītības maršruta īstenošanas laikā.

Literatūra

• Hutorskojs A.V. Uz personību orientētas mācīšanās metodika. Kā apmācīt katru savādāk? - M., 2005. gads.
• Vdovina S.A., Kungurova I.M. Individuālās izglītības trajektorijas būtība un realizācijas virzieni // Science Journal Internet Journal. 2013. gads.
• 2012. gada 29. decembra federālais likums Nr. 273-FZ (ar grozījumiem, kas izdarīti 2015. gada 13. jūlijā) “Par izglītību Krievijas Federācija» (ar grozījumiem un papildinājumiem, spēkā no 2015. gada 24. jūlija)
• Krievijas Veselības un sociālās attīstības ministrijas 04.08.2008. rīkojums N 379n (ar grozījumiem, kas izdarīti 03.06.2013.) “Par invalīdu individuālās rehabilitācijas programmas veidlapu apstiprināšanu, izdota individuāla rehabilitācijas programma bērnam invalīdam ar federālo valdības aģentūras medicīniskās un sociālās ekspertīzes, to izstrādes un ieviešanas kārtība” (Reģistrēts Krievijas Tieslietu ministrijā 2008. gada 27. augustā N 12189)
• Alekhina S.V. Iekļaušanas principi izglītības praksē // Autisms un attīstības traucējumi. 2013. Nr.1. P.1-6.
• Mikerova G.Zh., Zhuk A.S. Individuālas mācīšanās izglītības trajektorijas konstruēšanas algoritms // Mūsdienu augstās tehnoloģijas. - 2016. - Nr.11-1. – 138.-142.lpp

Izmantojot dažus vispārīgus pedagoģiskā dizaina principus, ko izstrādājis M.I. Rožkovu, mēs tos papildināsim un raksturosim tos, kas jāņem vērā, veidojot bērna aktivitātes, viņa dzīves un profesionālos plānus.

Prognozēšanas princips. Katram izglītības procesa dalībniekam un pirmām kārtām skolotājam ir jāparedz darbības rezultāti, kas izpaužas pārmaiņās bērnā un viņa attiecībās ar ārpasauli. Prognoze parasti ir balstīta uz datu analīzi, kas iegūta, diagnosticējot viņa mācīšanās spējas, apmācību, sagatavotību, labu audzēšanu, socializāciju, kā arī materiālus par aktuāliem bērna uzvedības, darbību, attiecību novērošanas materiāliem. bērns darbības procesā, kopā ar citiem.

Prognozējot liela nozīme ir ne tikai objektīvi pieejamo datu analīze par bērnu un viņa attiecībām, bet arī skolotāja intuīcija, kuras pamatā ir internalizētā pieredze pedagoģiskā darbība. Pedagoģiskā intuīcija ir skolotāja spēja paredzēt pedagoģisko darbību īstenošanas sekas.

Šis princips prasa:

Definējot mērķi, atspoguļojiet izmaiņas, kurām būtu jānotiek tā sasniegšanas rezultātā (jebkuram pedagoģiskam projektam jābūt humānistiskam un tas nedrīkst kaitēt skolēnam);

Veidojot projektu, paļauties uz jau sasniegtajiem izglītības un izglītības rezultātiem;

Koncentrēties uz tuvām, kā arī vidēja un ilgtermiņa perspektīvām bērna attīstībā;

Apstipriniet intuitīvos pieņēmumus ar materiāliem no objektīvu datu analīzes;

Biežāk ielieciet sevi skolēna vietā un garīgi izspēlējiet viņa uzvedību, sajūtas, kas rodas viņam radītās sistēmas ietekmē.

Pašattīstības princips. Tas nozīmē, ka, plānojot studenta darbību, viņa attīstību, nav iespējams paredzēt visu dzīves situāciju daudzveidību, tāpēc veidotajiem projektiem jābūt elastīgiem, dinamiskiem, spējīgiem to īstenošanas gaitā mainīties, pārstrukturēties, sarežģīt vai vienkāršot. . Stingri izveidots projekts gandrīz vienmēr noved pie vardarbības pret izglītības procesa dalībniekiem.

Īstenojot šo principu, jāņem vērā:

Katram bērnam ir savas attīstības un pašattīstības īpatnības, kas jāatspoguļo dizainā;

Bērna dzīve un aktivitātes ir daudzveidīgas, nav paredzama vairāku faktoru parādīšanās un ietekme uz viņa attīstību, projektā visu nav iespējams paredzēt un uz to arī nevajadzētu tiekties;

Izstrādājamajam projektam jābūt tādam, lai tā atsevišķās sastāvdaļas varētu viegli nomainīt, labot;

Svarīgi ir paredzēt projekta daudzkārtējas izmantošanas iespēju, pielāgojot to mainīgajiem apstākļiem;

Vēlams, lai projektam būtu mainīga daļa vai veidoti vairāki projektu varianti.

Dizaina aktivitāšu motivācijas atbalsta princips. Tas ietver pedagoģiskā procesa dalībnieku pozitīvas, ieinteresētas attieksmes veidošanu pret studenta individuālās darbības, viņa attīstības projektu izstrādi un īstenošanu, kas izpaužas viņu brīvprātīgā un aktīvā līdzdalībā dizaina aktivitātēs.

Šis princips prasa sekojošo:

Veikt skaidrojošo darbu par katra skolēna individuālo aktivitāšu projektu izstrādes nepieciešamību un lietderību, pamatojoties uz pārliecinošiem argumentiem, cienījamu skolotāju, studentu, vecāku ar šādu pieredzi viedokli;

Iesaistiet skolotājus, vecākus un bērnus kolektīvā diskusijā par nopelniem, problēmām, dizaina grūtībām un veidiem, kā tās pārvarēt;

Iesaistīt izglītības procesa dalībniekus projektēšanas aktivitāšu metodiskā atbalsta izstrādē;

Izstrādājot projektu, ņemt vērā visu pedagoģiskā procesa dalībnieku intereses, vajadzības un iespējas;

Nodrošināt skolotāju, bērnu, vecāku brīvprātīgu līdzdalību projektēšanas pasākumos, nepieļaut projektu uzspiešanu;

Uzraudzīt projektēšanas gaitu, veicināt izglītības procesa dalībnieku iniciatīvu projektu veidošanā un īstenošanā.

Bērna subjektīvās pozīcijas princips. Studenta darbības projekts kļūst reāls, ja to ir radījis viņš pats, tas ir, bērns pats ir aktīvs projektēšanas aktivitātes dalībnieks visos tās posmos, savukārt šādai darbībai ir nepieciešams nodrošināt atbilstošu psiholoģisko un pedagoģisko atbalstu.

Īstenojot šo principu, skolotājiem ir jānodrošina:

Organizēt skolēna pašdiagnostiku, viņa sasniegumu, iespēju, problēmu un grūtību pašanalīzi, lai bērns saņemtu nepieciešamo informāciju par sevi un iespējamām perspektīvām;

Veikt mērķa noteikšanas procesu ar bērna līdzdalību, iemācīt viņam noteikt savus izglītības un profesionālos plānus, nodrošināt viņam iespēju pašam izstrādāt projekta versiju, pamatot un aizstāvēt to;

Organizēt bērna darbību analīzi un atspoguļošanu katrā projektēšanas posmā;

Dot iespēju studentam pirmajam izteikt savu viedokli un spriedumus projektēšanas darbības procesā;

Veicināt, atbalstīt jebkuru bērna iniciatīvu;

Iemācīt bērnam paškontroli, palīdzot pabeigt projektu un iegūt iecerēto rezultātu, tādējādi apliecinot projektēšanas lietderību.

Dizaina dalībnieku mijiedarbības princips. Bērna projekta veidošanā līdzās viņam pašam var piedalīties klases audzinātājs, skolotāji, skolas administrācija, psihologs, vecāki, arī speciālisti konsultanti tādā vai citādā mērā. Individuālu izglītības projektu izstrādē vairākos posmos, piemēram, kā ekspertus var iesaistīt viņa klasesbiedrus, draugus un tos, kuru viedoklis bērnam ir nozīmīgs.

Lai īstenotu šo principu, ir nepieciešams:

Izpētīt līdzdalības iespējas bērna attīstības psiholoģiskā un pedagoģiskā atbalsta priekšmetu izstrādē;

Noteikt katra projektēšanas darbības subjekta funkcijas, pienākumus, tiesības;

Organizēt dizaina dalībnieku kopīgus pasākumus šī procesa psiholoģiskā un pedagoģiskā atbalsta jautājumu risināšanā, kopīgi apspriest projektēšanas aktivitāšu organizāciju un rezultātus;

Regulēt pedagogu, speciālistu un ģimeņu mijiedarbību individuālu projektu veidošanas un īstenošanas procesā bērna attīstībai dažādos līmeņos (klase, grupa, ģimene, individuālais skolēns, nosacīts pirmstermiņa atbrīvošana, pulciņš, skola).

Tehnoloģiju princips. Skolēna individuālās izglītojošās aktivitātes noformējumu var attēlot kā algoritmu skolotāju, bērna un viņa vecāku rīcībai, kas kopā sniedz pedagoģiskās problēmas risinājumu (skolēna rīcības plāna sastādīšana, individuālas izglītības programmas izstrāde utt.). Projektēšanas procesā tiek veikta bērna mācīšanas un audzināšanas tehnoloģiju izvēle, kas kļūs par pamatu skolotāju un bērna mijiedarbībai.

Šis princips prasa:

Konkrēta mērķa (mērķu sistēmas) definēšana studentam;

Kritēriju precizēšana, pēc kuriem tiek uzraudzīta tā virzība uz mērķi (mērķiem);

Darbības posmu un rīcības plāna izstrāde bērnam paredzētā mērķa sasniegšanai (mērķu sistēma);

Konsekventu skolotāju un vecāku rīcības, soļu veidošana, nodrošinot skolēna virzību uz iecerētajiem mērķiem;

Bērna izglītības un audzināšanas uzraudzības attīstība.

Nepārtrauktības un cikliskuma princips. Tas nozīmē, ka ir vēlams plānot skolēna darbību visā izglītības un audzināšanas periodā, veidojot perspektīvus projektus (uz gadu, diviem vai vairāk), tuvākos (seši mēneši, mēnesis) un aktuālie (nedēļa, diena). , konkrēta nodarbība). Lai īstenotu daudzsološu projektu, ir jāizveido virkne starpprojektu, kamēr bērns iet cauri tiem pašiem posmiem, katru reizi veic līdzīgas darbības. Tas ļauj mums noteikt zināmu cikliskumu studenta izglītības aktivitāšu plānošanā.

Īstenojot šo principu, skolotāji rīkojas šādi:

Sistemātiski uzraudzīt bērnu aktivitāšu projektēšanas rezultātus un veikt atbilstošus pielāgojumus gan pašos projektos, gan projektēšanas organizācijā;

Nodrošināt pēctecību dizainā, paļauties uz esošo pieredzi, pastāvīgi to attīstot, ieviešot jaunas metodes un tehnoloģijas, kas ir pievilcīgas dizaina dalībniekiem;

Viņi organizē perspektīvu un tūlītēju projektu sistēmas izstrādi, piedāvājot līdzdalību šajā procesā visiem ieinteresētajiem skolotājiem, bērniem un vecākiem un motivējot viņus.

Visi dizaina principi ir cieši saistīti. Iepriekš minēto principu kombinācijas īstenošana var nodrošināt veiksmīgu bērna darbību plānošanu, viņa attīstību un paredzēto izglītības un izglītības mērķu sasniegšanu.