Ļevs Semenovičs Vigotskis 40 gadus pēc nāves radīja lielu troksni Amerikā un valstīs Rietumeiropa. 1970. gados viņa darbs pie bērnu attīstības padarīja Vigotski par īstu ārzemju psiholoģijas ikonu. Daži speciālisti nopietni runā par Vigotska "kultu" Rietumos.

Viņa idejas ir padomju psiholoģijas pamatā, kas strauji zaudēja popularitāti līdz ar dzelzs priekškara atvēršanos: "aizliegtās" teorijas kļuva pieejamas studijām, un profesionāļi ar nepacietību sāka tās apgūt: humānisma un kognitīvā psiholoģija, mākslas un ģimenes terapija, neirolingvistiskā programmēšana un psihoanalīze - viss tika izmantots.

Pats Vigotskis, starp citu, savas dzīves laikā bija Krievijas Psihoanalītikas biedrības biedrs (gandrīz līdz tās slēgšanai 1930. gadā), un viņa tuvākais kolēģis Aleksandrs Romanovičs Lurija, topošais neiropsiholoģijas pamatlicējs, sarakstījās ar tolaik modīgo profesoru Freidu.

Tomēr psihoanalīzes un biheiviorisma idejas, kas toreiz bija daudz radikālākas nekā tagad, bija pilnīgi nesavienojamas ar padomju ideoloģiju. Esamība nosaka apziņu, nevis otrādi, rakstīja Markss. Turklāt Vigotski vairāk interesēja domāšanas rašanās un attīstība, runas loma apziņas attīstībā.

Tādējādi radās kultūrvēsturiska pieeja, saskaņā ar kuru tiek pieņemts, ka kultūrai un sabiedrībai ir milzīga loma cilvēka izziņas attīstībā. Šī ideja izrādījās ārkārtīgi populāra profesionāļu vidū, kuri strādā ar bērniem. Galu galā tagad bija iespējams paļauties uz kultūras sasniegumiem, nevis paļauties uz "sliktajiem gēniem".

Starp citu, šobrīd perspektīvā un pieprasītā epigenētika pēta, kā viens un tas pats gēns tiek realizēts atšķirīgi atkarībā no ārējiem attīstības apstākļiem.

PSRS tika izstrādātas unikālas metodes, kā palīdzēt bērniem ar īpašām vajadzībām, un inovatīvas pieejas skolēnu mācīšanai. Diemžēl lielākā daļa šo ideju nav atradušas savu vietu ārpus laboratorijām un eksperimentālajām skolām.

Bet 70. gados Vigotska pieeja izrādījās pieprasīta Rietumos, kur viņa idejas sāka aktīvi ieviest mācību praksē.

Augstākas garīgās funkcijas

(uztvere, atmiņa, domāšana un runa)

Pēc Vigotska domām, šo funkciju rašanās ir cilvēka kultūras attīstības produkts. Tie mums nav doti no dzimšanas un vispirms veidojas kā ārēji, sabiedrības doti, vides apguves veidi. Pamazām šie ārējie ceļi kļūst iekšēji, cilvēks tos piesavinās mācību un kultūras attīstības procesā vai, kā teica Vigotskis, internalizē. Milzīgu lomu kultūras pieredzes nodošanā spēlē zīmes un, pirmkārt, vārds.

Augstākās garīgās funkcijas ir patvaļīgas, cilvēks tās var kontrolēt patstāvīgi. Cilvēki atšķiras ne tikai bioloģiski (smadzeņu un nervu sistēma) - cilvēks ar vienādu "bioloģisko pamatu" savā garīgajā attīstībā var sasniegt principiāli atšķirīgus rezultātus atkarībā no vides un vides, kurā viņš dzīvo un attīstās.

Praksē:

Bieži var dzirdēt sūdzības no pieaugušajiem vai bērniem par viņu atmiņu. Tomēr cilvēkam ir pieejami īpaši atcerēšanās veidi, kuriem nav nepieciešama fenomenāla atmiņa kopš dzimšanas.

Piemēram, ja bērnam ir grūti iegaumēt dzejoli no auss, varat ar viņu izveidot piktogrammas katrai teksta rindiņai. Sākumā tas prasīs pat vairāk laika nekā vienkārša piebāzšana, taču pamazām piktogrammu lietošanas prasme tiek internalizēta, un iegaumēšanas process paātrināsies, tādējādi piktogrammu zīmējumi kļūs par “kultūras rīku” darba bioloģiskai uzlabošanai. dotā funkcija atmiņa.

Ja jūtat, ka jums ir nepieciešams atbalsts šādu veidu un līdzekļu meklēšanā, ir jēga sazināties ar bērnu neiropsihologu: vienkārši vingrinājumi palīdzēs bērnam attīstīt atmiņu, uztveri, domāšanu un runu.

Pamats aktīvi attīstītās sadzīves laikmetā un izglītības psiholoģija jēdziens par saistību starp mācīšanos un bērna garīgo attīstību noteica noteikumu par zonām faktiskā attīstība(ZAP) un proksimālās attīstības zona (ZPD). Šie līmeņi garīgo attīstību tika piešķirti L.S. Vigotskis.

Jēdziens "proksimālās attīstības zona" veidojās L.S. kultūrvēsturiskajā teorijā. Vigotskis jau XX gadsimta 30. gados. Tas kļuva iespējams pēc zinātnieka attīstības metodiskie pamati Bērna garīgās attīstības koncepcija. 1926. gadā izdotajā grāmatā "Pedagoģiskā psiholoģija" jēdziens "proksimālās attīstības zona" vēl nav. Tā nav grāmatā "Augstāko garīgo funkciju attīstības vēsture", kas sarakstīta 1930.-1931.gadā. Taču lekcijās par pedoloģiju, ko lasīja L.S. Vigotskis Ļeņingradskā pedagoģiskais institūts 1932.-1934.gadā viņš runā par bērna garīgās attīstības likumiem un jo īpaši par proksimālās attīstības zonu. L.S. darbu analīze. Vigotskis ļauj izšķirt trīs kontekstus, kuros tiek apspriesta proksimālās attīstības zona: formulējot garīgās attīstības diagnostikas principus, raksturojot iekšējos attīstības procesus un izvirzot mācīšanās un attīstības problēmu. "Pedoloģijas lekcijās" un rakstā "Vecuma problēma" viņš aprakstīja divus attīstības līmeņus - pašreizējo un proksimālās attīstības līmeni. Faktiskās attīstības līmenis ir “zināšanas par vakardienas rezultātiem”. To procesu definīcija, kas vēl nav nobrieduši, bet atrodas veidošanās periodā, ir proksimālās attīstības zonas definīcija.

Kā var diagnosticēt proksimālās attīstības zonu? Izpētot bērna spēju atdarināt un sadarboties ar pieaugušo vai vienaudžu. “Noskaidrojot bērna iespējas, sadarbojoties, mēs nosakām intelektuālo funkciju nobriešanas jomu, kam nākamajā attīstības posmā jānes augļi un līdz ar to jāpāriet uz bērna reālās garīgās attīstības līmeni. Tādējādi, pārbaudot, ko bērns spēj paveikt pats, mēs pētām vakardienas attīstību. Izpētot, ko bērns spēj paveikt sadarbībā, nosakām attīstību rīt", rakstīja Vigotskis.

L.S. Vigotskis formulēja vispārīgs veids garīgās attīstības diagnostika. Minētajā rakstā "Vecuma problēma" viņš izmanto ZPD, lai raksturotu bērnu individuālās atšķirības. Ir iespējams novērtēt bērna attīstības līmeni, pamatojoties uz viņa attīstības prognozi. To ilustrē šādi: viena astoņus gadus veca bērna proksimālās attīstības zonas diagnoze parāda, ka ar pieaugušā palīdzību viņš var atrisināt divpadsmitgadīgo problēmas (iespējams, Vigotskis šeit domā uzdevumus no tolaik plaši izplatītā A. Bineta intelekta testa), un vēl viena astoņgadīga bērna sadarbība attīstās tikai uz vienu gadu. Protams, ZPD nav mērāms gados. Tomēr šī ideja ļauj izmantot diferencētāku pieeju diagnostikai.

Diagnostikas rezultātiem jāraksturo bērna pašreizējais attīstības līmenis un viņa spēju attīstīties pārskatāmā nākotnē, t.i. iespējas, kas kļūst par realitāti ar pieauguša cilvēka palīdzību, daudzveidīgas pēc formas un satura. Rakstos “Skolēna garīgās attīstības dinamika saistībā ar mācīšanos”, “Mācīšanās un garīgās attīstības problēma skolas vecums”, “Izglītība un attīstība pirmsskolas vecumā” un lekciju stenogrammās jēdziens “proksimālās attīstības zona” atklāj iekšējās saiknes starp mācību procesu un bērna garīgo attīstību. Pēc L. V. Vigotska teiktā, garīgās attīstības procesi nesakrīt ar mācīšanās procesiem, tie seko mācībām, kas veido proksimālās attīstības zonu. Mācīšanās ir attīstības dzinējspēks. Pateicoties apmācībai, attīstās augstākas garīgās funkcijas (loģiskā atmiņa, analītiskā domāšana un utt.). Ļevs Semenovičs Vigotskis formulēja galveno izglītības lomu: tā ir zināšanu, prasmju un iemaņu nodošana, kas, protams, ir nepieciešamas jaunattīstības cilvēkam. Tagad Rietumu psiholoģijā zināšanu, prasmju vietā viņi ir izstrādājuši ideju par kompetencēm - tas ir plašāks jēdziens, kas raksturo cilvēka vispārējās izpausmes spējas realizēt sevi noteiktā jomā.

Mācīšanās psiholoģiskā nozīme ir tāda, ka mācību procesā bērns (skolēns) kļūst spējīgs apgūt savu uzvedību. L.S. Vigotskis parādīja, ka patiesās attiecības starp garīgo attīstību un mācīšanās iespējām var atklāt, nosakot bērna faktiskās attīstības līmeni un viņa proksimālās attīstības zonu. Izglītība, radot pēdējo, noved pie attīstības; un tikai tā apmācība ir efektīva, kas iet pa priekšu attīstībai. Tātad proksimālās attīstības zona ir neatbilstība starp faktiskās attīstības līmeni (to nosaka bērna patstāvīgi atrisināto uzdevumu grūtības pakāpe) un potenciālās attīstības līmeni (ko bērns var sasniegt, risinot problēmas saskaņā ar pieaugušā vadībā un sadarbībā ar vienaudžiem).

Zinātnieks uzskatīja, ka ZPD nosaka garīgās funkcijas, kas atrodas nobriešanas procesā. Tas ir saistīts ar tādām fundamentālām bērnu un izglītības psiholoģijas problēmām kā augstāku garīgo funkciju rašanās un attīstība, mācīšanās un garīgās attīstības attiecības, bērna garīgās attīstības virzītājspēki un mehānismi. Proksimālās attīstības zona ir augstāku garīgo funkciju veidošanās sekas, kas vispirms veidojas kopīgā darbībā, sadarbībā ar citiem cilvēkiem un pakāpeniski kļūst par subjekta iekšējiem garīgajiem procesiem. Proksimālās attīstības zona norāda uz izglītības vadošo lomu bērnu garīgajā attīstībā. "Mācīšanās ir laba tikai tad," rakstīja L.S. Vigotskis - kad tas iet pa priekšu attīstībai. Tad tas pamostas un atdzīvina daudzas citas funkcijas, kas atrodas proksimālās attīstības zonā. Mācības var orientēt uz jau izietiem attīstības cikliem - tas ir zemākais mācīšanās slieksnis, bet var orientēties uz funkcijām, kas vēl nav nobriedušas, uz ZPD - tas ir augstākais mācīšanās slieksnis; starp šiem sliekšņiem ir optimālais treniņu periods. ZPD sniedz priekšstatu par bērna iekšējo stāvokli, potenciālajām attīstības iespējām un uz tā pamata ļauj veikt pamatotu prognozi un praktiski padomi par optimālajiem izglītības termiņiem gan bērnu masai, gan katram bērnam atsevišķi.

Faktiskā un potenciālā attīstības līmeņa noteikšana, kā arī ZPD, ir tas, ko L.S. Vigotskis piezvanīja Normatīvā vecuma diagnostika, atšķirībā no simptomātiskas diagnozes, pamatojoties tikai uz ārējām attīstības pazīmēm. Šajā aspektā proksimālās attīstības zonu var izmantot kā bērnu individuālo atšķirību indikatoru. Pašmāju un ārvalstu psiholoģijā tiek veikti pētījumi ar mērķi izstrādāt metodes, kas ļauj kvalitatīvi aprakstīt un kvantitatīvi noteikt ZPD. ZPD var identificēt arī, pētot bērna personību, nevis tikai viņa kognitīvie procesi. Tajā pašā laikā tiek noskaidrota atšķirība starp spontāni attīstošām personības īpašībām socializācijas procesā un tām personības attīstības pārbīdēm, kas notiek virzītas izglītojošas ietekmes rezultātā. Optimālus apstākļus personības ZPD identificēšanai rada tās integrācija komandā.

A.K. Markova identificēja galvenos attīstības "slāņus" un to rādītājus atbilstoši garīgās attīstības līmeņiem. Starp galvenajiem faktiskās attīstības līmeņa "slāņiem" viņa izcēla mācīšanos, attīstību un audzināšanu, bet proksimālās attīstības zonā - mācīšanos, attīstību, izglītību.

Mācīšanās. Pirmkārt, ir jāidentificē pašreizējais līmenis tam, kas jau ir attīstījies bērna pieredzē, kāds bija visas iepriekšējās mācīšanās rezultāts (sistemātiska un spontāna, skolotāju, vecāku, vienaudžu ietekme uz bērnu) un ko var uz to var paļauties turpmākais darbs. Katram skolēnam ir noteikts zināšanu krājums un noteikts mācīšanās spēju līmenis. Tas ir tas, ko sauc par mācīšanos. Mācību mērķis ir skolēna pāreja no neapgūta stāvokļa uz mācīšanās stāvokli. Tātad mācīšanās ir, no vienas puses, pagātnes pieredzes rezultāts un, no otras puses, nākotnes mācīšanās mērķis. Mācīšanās pakāpe ir atkarīga no mācību mērķa realizācijas pakāpes. Tāpēc izglītības uzdevums ir radīt apstākļus mācīšanās īstenošanai un bērna pārejai uz jaunu mācību līmeni. Mācības ietver: skaidru naudu, līdz šim pieejamo zināšanu krājumu; izveidota mācību aktivitātes, prasmes un iemaņas, prasmju fragmenti.

Zināšanas ir ļoti neviendabīgas, tām ir dažāda psiholoģiskā nozīme. Ir iespējams atšķirt zināšanu veidus, to asimilācijas posmus un līmeņus. Zināšanu veidi: zināšanas par faktiem, jēdzieniem un terminiem, likumiem un teorijām, zināšanas par darbības veidiem un izziņas metodēm. Acīmredzot likumi un teorijas, zināšanas par darbību ir svarīgākas garīgajai attīstībai, lai gan zināšanas par faktiem sagatavo izmaiņas attīstībā.

Attīstība. Katram skolēnam šobrīd ir tāds vai cits attīstības (attīstības) līmenis. Tas ir pašreizējais attīstības līmenis, kas nesakrīt ar mācīšanos. B.G. Ananijevs rakstīja: “Noteikta veida darbības procesā tiek radīts ne tikai noteikts darbību, zināšanu un prasmju aparāts, bet arī cilvēka attīstības potenciāls. Šī cilvēka attīstības īpašība mācīšanās, audzināšanas, attīstības spēju veidā pedagoģijai ir ne mazāk svarīga kā cilvēka apmācība, audzināšana, izglītošana noteiktā izglītības posmā. Studentam var būt augsts līmenis attīstība (viņam ir labas spējas), bet zema mācīšanās; un, tieši otrādi, bērnam var būt zems attīstības līmenis, ne pārāk labas spējas, bet viņš ir apmācīts, trenēts. Tāpēc attīstība ir attīstības īpašību kopums. Attīstība - darbība prātā, darbošanās ar abstraktām attiecībām, izziņas iniciatīva utt.

Ja runājam par pareizu garīgās attīstības diagnozi, tad jāatzīmē: ne zināšanas, ne mācīšanās nav mācīšanās pašmērķis. Galīgais mērķis ir ieguldījums garīgajā attīstībā, kvalitatīvas pozitīvas izmaiņas tajā. Tāpēc skolēna attīstības definīcija ietver: abstraktās abstraktās domāšanas pazīmes; kas darbojas ar galvenajiem jēdzieniem, principiem, likumiem šajā priekšmets; kognitīvā iniciatīva, kas pārsniedz doto; patstāvīga jaunu modeļu un uzdevuma slēpto iespēju atklāšana (produktīva domāšana, radošums); refleksija kā darbības apzināšanās; patvaļa un apzināta izziņas darbības organizēšana. Šo parametru noteikšana tuvina iekļūšanu garīgās attīstības būtībā.

audzināšana. Jebkurā brīdī students ir noteiktu līmeni personīgā attīstība (noteikti saistīta ar garīgo attīstību). To sauc par izglītību. Svarīgs solis skolēnu attīstības noteikšanā ir skolēna personisko īpašību apzināšana mācību procesā. Garīgo attīstību nevar nodalīt no personīgās, no skolēna audzināšanas. Labas manieres nevar reducēt uz ārējiem uzvedības etiķetes noteikumiem (ielaidiet vecāko pa durvīm, vispirms sveiciniet vecāko). Izglītība ir summa, daudzu studenta īpašību kopums (no sirsnības līdz internacionālismam). Audzināšanas kodols, pēc A.K.Markovas, ir trīs komponentu konsekvence: morālās zināšanas (zināšanas par attieksmi pret darbu, sabiedrību, pret otru cilvēku, pret sevi); morālie uzskati un motīvi, mērķi, attiecības, nozīmes - morāles zināšanas skolēns pieņem sev kā standartu; morālie darbi un morālā uzvedība mācībā. Tāpēc audzināšanas psiholoģiskie rādītāji ir: plašs morālo zināšanu klāsts, asimilēts apzinātā līmenī; izpratne par citiem; morālie uzskati; motīvi un mērķi, kas izpaužas interesē par dažādiem darbības veidiem, brīvprātīgu izvēles izglītības uzdevumu izpildē, "spēcīgā" mērķa izvirzīšanai - monotonas darbības izbeigšanai, trokšņa imunitāte, destrukcijas trūkums mācību aktivitātes grūtību, kļūdu gadījumā; reālas atkārtotas skolēna morālās darbības mācībā 1 .

Tātad, saskaņā ar teoriju L.S. Vigotskis, katrs bērna dzīves posms atbilst noteiktai viņa iespēju zonai, izredzēm, proksimālās attīstības zonai. B.G. Ananijevs, atzīmējot, ka apmācību in pamatskola var nenovest pie attīstības, rakstīja: "Bērnu mācīšanās progress tieši nepalielina mācīšanās spējas." Līdzās bērna perspektīvai mācīšanās (apgūstamības) jomā ir potenciālas iespējas attīstības jomā. A.K. Markova šo fenomenu sauc par attīstību. Attīstību nosaka: spējas, spējas tālākai attīstībai; gatavība pāriet uz jauniem attīstības līmeņiem; dinamikas izpausme pašā garīgajā attīstībā, intelekta, domāšanas, aktivitātes, iniciatīvas veidošanā utt.

Līdzīgi var iezīmēt arī personības attīstības perspektīvu - izglītība, ko nosaka: atsaucība uz izglītības ietekmēm no ārpuses; gatavība pāriet uz jauniem personības attīstības līmeņiem 1 .

Pareizi organizēta izglītība balstās uz bērna ZPD, uz garīgie procesi, kas viņā sāk veidoties kopīgs darbs ar pieaugušajiem, un pēc tam darboties tās darbībās. ZPD raksturo attīstības iespējas un perspektīvas, un tā definīcija ir ārkārtīgi svarīga garīgās attīstības diagnosticēšanai.

Jautājumi un uzdevumi

• 1. Sagatavot ziņojumus par kultūrvēsturisko koncepciju L.S. Vigotskis.
• 2. Sagatavot ziņojumus par L.S. koncepcijas nosacījumiem. Vigotskis par ZBR un ZAR.
• 3. Pastāstiet par galvenajiem attīstības "slāņiem" un to rādītājiem atbilstoši garīgās attīstības līmeņiem pēc A. K. Markovas.
• Ananiev BG Personība, darbības priekšmets, individualitāte. M.: Direct Media, 2008.
• Markova L.K. Pusaudžu izglītības psiholoģija. M., 1995. gads.
• Ananijevs B.G. Pedagoģiskās vērtēšanas psiholoģija. L., 1935. gads.

Proksimālās attīstības zona (ang. proksimālās attīstības zona)- sākumā ieviests jēdziens. 1930. gadi L.S. Vigotskis, lai raksturotu saikni starp mācīšanos un attīstību. Proksimālās attīstības zonu nosaka to uzdevumu saturs, kurus bērns vēl nevar atrisināt pats, bet jau risina ar pieaugušā palīdzību (kopīgā darbībā): ko bērns sākotnēji dara viņa vadībā. pieaugušie tad kļūst par viņa paša īpašumu (spējas, prasmes, iemaņas) . Tās klātbūtne liecina par pieaugušā vadošo lomu bērna garīgajā attīstībā.

Pareizi organizētas mācības balstās uz bērna proksimālās attīstības zonu, uz tiem garīgajiem procesiem, kas sāk veidoties viņa kopīgajā darbībā ar pieaugušajiem un pēc tam funkcionē viņa patstāvīgajā darbībā. Proksimālās attīstības zona ļauj raksturot attīstības iespējas un perspektīvas. Tās definīcija ir svarīga bērna garīgās attīstības diagnosticēšanai. cm . Attīstības zonas, Mācību eksperiments, Apmācība un attīstība.

Psiholoģiskā vārdnīca. A.V. Petrovskis M.G. Jaroševskis

Proksimālās attīstības zona- jēdziens, ko ieviesa L.S. Vigotskim, lai noteiktu cilvēka attīstības specifiku ontoģenēzē. Pēc Vigotska domām, bērna attīstība (atšķirībā no citiem attīstības veidiem) notiek, izmantojot cilvēka pieredzi sadarbībā. Jebkurā bērna darbībā var izdalīt divus viena un tā paša uzdevuma izpildes līmeņus - patstāvīgu izpildi un izpildi sadarbībā ar pieaugušo. Pirmās izpildes līmenis tiek saukts par faktisko, otrais līmenis, augstāks, ir Z. b. R. - nenobriedušu, bet nogatavošanās procesu zona, un saskaņā ar Vigotska Z. b. R.

Proksimālās attīstības zonas koncepcija ir balstīta uz ideju par mācīšanās prioritāti (visās tās dažādajās formās) cilvēka attīstībā, un tai ir liela praktiska nozīme. Tā kā tradicionālā diagnostika koncentrējas uz definīciju pašreizējais līmenis attīstību, tās prognoze, kas balstīta uz šādām metodēm, nav pietiekami uzticama. Lai noteiktu attīstības perspektīvas, ir jāzina arī “attīstības rītdiena”, un to precīzi nosaka zooloģijas mērījumi. R. Tā, piemēram, mērīt gatavību skolai, pamatojoties uz bērnā jau izveidotajām spējām, izrādās nepietiekami. Ir jānosaka, kā bērns var sadarboties ar pieaugušo, t.i. kāda ir viņa Z. b. R. Uz šī principa izstrādātās metodes gatavības skolai noteikšanai izrādās ticamākas.

L. S. Vigotska vārdnīca. Ed. A.N. Ļeontjevs

Proksimālās attīstības zona Vienosimies par bērna proksimālās attīstības zonu saukt tos procesus, kas vēl nav nobrieduši, bet ir nobriešanas stadijā. (5.2, 127) pārbaudot, ko bērns spēj patstāvīgi, mēs apskatām vakardienas attīstību. Izpētot, ko bērns spēj paveikt sadarbībā, mēs nosakām rītdienas attīstību. Visa šī nenobriedušo, bet nobriešanas procesu zona veido bērna proksimālās attīstības zonu. (7.1, 205) būtiska mācīšanās iezīme ir tā, ka tiek veidota proksimālās attīstības zona, t.i. aicina bērnu uz dzīvi, pamodina un iedarbina vairākus iekšējos attīstības procesus. Tagad šie procesi bērnam ir iespējami tikai attiecību ar apkārtējiem un sadarbības ar biedriem sfērā, bet, pagarinot iekšējo attīstības gaitu, kļūst par paša bērna iekšējo īpašumu. (3,2, 388)

Bērna proksimālās attīstības zona ir attālums starp viņa faktiskās attīstības līmeni, kas noteikts ar patstāvīgi atrisinātu problēmu palīdzību, un iespējamās attīstības līmeni, kas noteikts ar pieaugušo vadībā un sadarbībā risinātu problēmu palīdzību. ar gudrākiem kolēģiem. (3.3, 399-400) Skat. Apmācība, attīstība

Lielā psihiatrijas enciklopēdija. Žmurovs V.A.

Proksimālās attīstības zona- termins L.S. Vigotskis nozīmē konceptuālu telpu, kuru bērns jau ir gatavs apgūt ar kāda palīdzību.

Oksforda Vārdnīca psiholoģijā

Proksimālās attīstības zona ir Vigotska izdomāts termins, lai apzīmētu konceptuālo telpu vai zonu starp to, ko bērns spēj paveikt pats, un to, ko bērns var sasniegt ar pieaugušā vai spējīgāka vienaudžu palīdzību. Spriežot pēc šī termina lietošanas veida, tas satur zināmu priekšstatu par gatavību, tas ir, ka tad, kad bērns ir gatavs uzsākt problēmas risināšanu, viņš ar sastatņu veidošanas procesu var tikt virzīts uz kvalitatīvi jaunu un funkcionāli sarežģītāku. veiktspējas līmenis.

termina priekšmeta joma

Traģiskie vēsturiskie apstākļi - Ļeva Semenoviča Vigotska priekšlaicīga nāve - teikuma vidū burtiski pārtrauca viņa domas par proksimālās attīstības zonu (ZPD). Detalizēti analizējot "ZPD" jēdzienu saistībā ar attīstības līmeņa diagnostikas jautājumiem, L.S. Vigotskis tikai norādīja, ka tam ir zināma nozīme arī mācībās. Un, iespējams, daudziem, kas lasīja viņa tekstu par ZPD, radās jautājums: ko viņš gribēja uzrakstīt par šī jēdziena lietošanas pedagoģisko aspektu? Ir zināms, ka nodaļā "Vecuma problēma" viņš ļoti detalizēti analizē un pārliecinoši pamato nepieciešamību attīstības diagnostikā ņemt vērā ne tikai to, ko bērns var izdarīt pats, bet arī to, ko viņš var izdarīt ar palīdzību. pieauguša cilvēka. Joma, ko bērns var darīt ar pieaugušā palīdzību vai sadarbībā ar viņu (šo procesu joma), L.S. Vigotskis aicina proksimālās attīstības zona , atšķirot to no faktiskās attīstības zonas, kurā bērns pats tiek galā ar visām darbībām.

Vārdi, uz kuriem Ļeva Semenoviča doma pārtrauc, ir šādi: “Šī diagnostikas principa praktiskā nozīme ir saistīta ar mācīšanās problēmu. Detalizēts šīs problēmas skaidrojums tiks sniegts vienā no pēdējām nodaļām. Šī nodaļa, kā teikts L.S. apkopoto darbu sešu sējumu izdevuma zemsvītras piezīmē. Vigotskis, palika neuzrakstīts [turpat, lpp. 413].

Ko varētu rakstīt šajā nodaļā? Kādu praktisko nozīmi jēdzienam "ZPD" izglītībai atspoguļoja L.S. Vigotskis? Mēģināsim izsekot L.S. domu gājienam. Vigotskis virzienā no diagnostikas kā paziņojuma par noteiktu attīstības līmeni, uz mācīšanos kā procesu, kurā notiek attīstība .

Pirms pievērsties L.S. teksta analīzei. Vigotskis no savas ZPD idejas pedagoģiskās nozīmes rekonstrukcijas leņķa uzdosim sev vienkāršu jautājumu: kad īsti notiek attīstība? Šis jautājums nav par apstākļiem, bet par brīdi. Ja mēs izejam no tā, ka attīstība nav kaut kas mistisks, bet sastāv no konkrētiem soļiem, no kuriem katrs iezīmē pāreju uz jaunu kvalitāti, tad varam uzdot jautājumu: kad tas notiek? Lai ilustrētu šī jautājuma nozīmi, pievērsīsimies analoģijai. Auga attīstību var raksturot kā procesu, kurā tas pāriet no sēklas stāvokļa uz “pieauguša auga” stāvokli, ziedēšanu, augļus, kam ir kāts, lapas, saknes. Tajā pašā laikā ir iespējams precīzi norādīt brīdi, kad no sēklas izlaužas kāts, kad uz kāta parādās lapas, kad auglis ir sasiets utt. Mums šķiet, ka jēdziena pedagoģiskā nozīme kad notiek attīstība kurā brīdī tiek sperts šis solis – pāreja uz jaunu kvalitāti. Pirms atbildes sniegšanas uz šo jautājumu, rekonstruējot L.S. Vigotski, mēģināsim izsekot viņa domas kustībai, veidojot priekšstatu par proksimālās attīstības zonu.

Par ko rakstīja L.S Vigotskis

"Vecuma problēmās" L.S. Vigotskim izdodas apstāties vienā brīdī, ko viņš sauc par vissvarīgāko. Viņš apsver apmācības nosacījumus, izmantojot potenciālu ražas metafora, kas darbojas kā modelēšanas attēlojums lai saprastu, kas no Vigotska viedokļa ir ZPD. Īpaši svarīgi ir atzīmēt faktu, ka metafora ir pirms jēdziena ieviešanas. Šis paņēmiens – ieiešana zinātniskā priekšmetā caur metaforu – ir ļoti raksturīga L.S. Vigotskis. Kāpēc ir vajadzīga metafora?

N.G. Aleksejevs, analizējot zinātnisko teoriju konstruēšanas metodoloģiskos līdzekļus, izceļ to struktūras centrālo saikni, nosaucot to par "modelēšanas reprezentāciju", ko viņš definē kā veidu, kā holistiski uztvert realitāti caur attēlu vai metaforu. Modelēšanas reprezentācijas dod iespēju "materializēt" realitātes izjūtu, izcelt tajā kādu pētniekam būtisku aspektu, kad ir jūtama šī aspekta pieejamo zinātniskā apraksta līdzekļu nepietiekamība. Koncepcijas tālāka attīstība - pēc modelēšanas reprezentācijas formulēšanas - sastāv no zinātnisku principu izstrādes, kas pamato jaunu realitātes redzējumu un jaunus pētniecības noteikumus un procedūras tās pētīšanai.

L.S. Vigotskis, būdams novatorisku ideju autors, veidojot tās zinātniskā tekstā, neizbēgami saskārās ar šo problēmu - esošo zinātnisko līdzekļu trūkumu, lai aprakstītu to realitātes aspektu, ko viņš juta un redzēja, pateicoties viņa attīstītajai kultūrvēsturiskajai idejai. cilvēka psihes izcelsme. L.S. Vigotskis raksta par kaut ko, kam joprojām nav atbilstošu jēdzienu, un tas ir jūtams visā tekstā.

Teksts L.S. Vigotskis par ZPD ir ļoti dinamisks. Tā drīzāk ir balss spriešana, kuras gaitā tiek meklēti vārdi un termini, kas ir adekvāti tekstā ierāmētai realitātes izjūtai. Sākums, sākotnējais argumentācijas stimuls ir jautājums par to, kā novērtēt attīstības līmeni. Vai jāņem vērā tikai pašreizējais līmenis, t.i., jānosaka tā attīstības ainas daļa, kas aptver “jau nobriedušos procesus”, vai arī jāņem vērā tie procesi, kas ir “nobriešanas stadijā”? Atbildot uz šiem jautājumiem, L.S. Vigotskis ievieš metaforu par dārznieku, kurš izvērtē ražas izredzes un, protams, ņem vērā ne tikai jau nogatavojušos, bet arī nogatavojušos augļus. Zinot analoģiju starp šādi saprasto kultūru un attīstības procesiem, L.S. Vigotskis secina, ka pilnīgai attīstības ainai ir jāņem vērā gan jau nobriedušie (savu attīstības ciklu pabeiguši) procesi, gan tie, kas nobriest. Pēc šīs metaforas viņš ievada terminu "ZBR", vēl nesniedzot definīciju, bet tikai norādot tā funkciju: ZPD var izmantot, lai noteiktu, kuri procesi atrodas nogatavināšanas stadijā.

Pirms iepazīstināt ar pašu koncepciju, L.S. Vigotskis to skaidro ar šādu, kā viņš pats saka, "privāto" piemēru, turpinot "skaļi" spriest. Kā tiek noteikts līmenis? intelektuālā attīstība bērns? Viņi viņam uzdod virkni uzdevumu, kas kļūst arvien grūtāki un standartizēti atbilstoši bērna dzīves gadiem. "Tādējādi tiek noteikta konkrētajam bērnam pieejamo uzdevumu grūtības robeža." Tālākai diskusijai mēs atzīmējam, ka saskaņā ar attīstības novērtēšanas procedūru, izmantojot uzdevumus, kas sakārtoti pēc grūtībām, bērns to izpildes gaitā noteikti iekļaujas problēmsituācija kad viņš pats nespēj izpildīt uzdevumu. Tas ir būtiski svarīgi, jo šāda veida problēmsituācija mūsu skatījumā ir punkts, kas savieno divas spriešanas loģikas par ZPD - diagnostisko (kā novērtēt attīstības līmeni) un pedagoģisko (kā veicināt ZPD pieaugumu). attīstības līmenis).

Tālāk L.S. Vigotskis apšauba viņa laikā plaši izplatīto viedokli par attīstības novērtēšanas procedūru. Viņš raksta: “Ir vispārpieņemts, ka vienīgais un vienīgi neatkarīgais lēmums liecina par prātu. Ja lēmuma pieņemšanas gaitā bērnam tiek uzdots vadošs jautājums, tiek sniegta virzoša instrukcija, kā risināt problēmu, šāds lēmums netiek ņemts vērā, nosakot garīgo vecumu” [turpat]. Tad L.S. Vigotskis formulē dominējošā attīstības skatījuma un tās diagnostikas pamatus, kas jāmaina : "Šīs idejas pamatā ir pārliecība, ka neatkarīgs risinājums uzdevumam nav nekādas nozīmes, lai spriestu par bērna prātu” [turpat]. Un tālāk, pirms strīdēties no savas kultūrvēsturiskās pieejas psiholoģijā, viņš citē citus datus. mūsdienu psiholoģija kas atspēko šo tēzi. Jo īpaši viņš saka, ka bērni un dzīvnieki atšķiras pēc spējas atdarināt un ka dzīvnieki nav spējīgi mācīties tādā nozīmē, kādā mēs runājam par mācīšanos saistībā ar cilvēkiem.

"Imitācija" šajā spriešanas stadijā kļūst par ļoti svarīgu terminu L.S. Vigotskis, tik svarīgi, ka uz lpp. 263 viņš pat lieto terminu "intelektuālās imitācijas zona", faktiski kā ZPD jēdziena sinonīmu.

Bet mēs atceramies, ka L.S. Vigotskis tekstu konstruē, skaļi argumentējot. Un kļūst skaidrs, ka termins "imitācija" viņam bija vajadzīgs tikai tajā posmā, kurā viņš salīdzināja bērna un dzīvnieka attīstību. Uzsverot fundamentālo atšķirību starp cilvēka un dzīvnieka apmācību (“dzīvnieku var tikai apmācīt”), L.S. Vigotskis norāda, ka attiecībā uz cilvēku, "runājot par imitāciju, mēs domājam nevis mehānisku, automātisku, bezjēdzīgu, bet saprātīgu, pamatojoties uz izpratni, imitējošu jebkuras intelektuālas darbības veikšanu". Nākamajā loģiskajā solī no termina "imitācija" paliek tikai lingvistiskais apvalks, jo L.S. Vigotskis raksta: “... mēs paplašinām termina nozīmi, attiecinot vārdu “imitācija” uz jebkura veida noteikta veida darbību, ko bērns veic nevis patstāvīgi, bet sadarbībā ar pieaugušo vai citu bērnu” .

Pirms došanās tālāk, sekojot kustībai L.S. Vigotskis, mēs atzīmējam, ka papildus situācijai, kuru mēs nosaucām par problemātisku, t.i., situācijai, kurā bērns pats nevar tikt galā ar noteiktu uzdevumu, tiek pievienots vēl viens svarīgs jēdziens - sadarbību bērns ar pieaugušo (vai citu bērnu).

Lai padarītu savu nostāju vēl pārliecinošāku un skaidrotu, cik svarīgi ir attīstības izpratnei ņemt vērā to, ko bērns var darīt kopā ar pieaugušo, L.S. Vigotskis min piemēru par diviem astoņgadīgiem zēniem, kuri savā pašreizējā attīstības līmenī neatšķiras, t.i., viņi vienlīdz veiksmīgi tiek galā ar astoņgadīgajiem uzdevumiem, bet tajā pašā laikā atšķiras ar savām spējām darboties sadarbība ar pieaugušo. Viens bērns ar pieaugušā palīdzību var veikt uzdevumus 9 gadus vecam bērnam, bet otrs 12 gadus vecam bērnam. Jautājums ir: vai šie bērni atšķiras pēc attīstības līmeņa? Acīmredzot jā, bet ne pēc pašreizējā līmeņa, bet gan atbilstoši platums ZBR. Viens bērns, kā L.S. Vigotskis, ZPD apsteidz savu garīgo vecumu par 4 gadiem, bet otram ir viens. Tas ir, atbilstoši nobriešanas procesu stāvoklim viens bērns ir gājis 4 reizes tālāk par otru, un tas ir jāņem vērā gan attīstības līmeņa novērtēšanā, gan mācībās .

Starp šo piemēru un citātu, kas tika sniegts raksta sākumā par ZPD nozīmi mācībās, ir tikai puse lappuses. Kāda veida doma tiek turēta šajā argumentācijas segmentā, kas ļauj L.S. Vigotskis pāriet no diagnostikas uz apmācību?

Pirmkārt, vienā rindkopā ir norādīts, ka ZPD var definēt saistībā ar citiem bērna personības aspektiem (ne tikai garīgo attīstību). Ko L.S. ar to domāja? Vigotskis, var tikai minēt, jo šī ideja tekstā nav atklāta. Un nākamajās divās rindkopās viņš beidzot pievēršas kultūrvēsturiskās koncepcijas argumentiem un formulē galvenā doma: "bērna personības iekšējo individuālo īpašību attīstībai ir visciešākais viņa sadarbības avots (izprotot šo vārdu visplašākajā nozīmē) ar citiem cilvēkiem" .

Jāpievērš uzmanība semantiskajai dinamikai, ko piedzīvoja Vigotska doma. Ņemot vērā bērna un pieaugušā mijiedarbību, viņš sākotnēji runā par bērna atdarināšanu pieaugušajam, par imitējošu darbību, par intelektuālās atdarināšanas zonu. Tad viņš paplašina jēdzienu atdarināšana, sakot, ka ar atdarināšanu tiks saprasta bērna un pieaugušā sadarbība. Taču jau pēc divām teksta lappusēm izrādās, ka sadarbība ir jāsaprot šī vārda visplašākajā nozīmē. Kāds ir šādas straujas dinamikas iemesls?

Protams, varam tikai mēģināt rekonstruēt kustību L.S. Vigotskis, un, lai to izdarītu, aplūkosim vārdus, kuros viņš atklāj bērna un pieaugušā mijiedarbību ZPD, ko viņš sauc par atdarināšanu un sadarbību.

Mēs. 262 ZS Vigotskis, ilustrējot neatkarīgu lēmumu, runā par "vadlīnijām" un "vadošiem jautājumiem" kā palīdzības veidiem, ko pieaugušais bērns var izmantot, lai tiktu galā ar uzdevumu. Nākamajā lapā ir viens un tas pats jēdzienu pāris (“pieauguša cilvēka vadība” vai sadarbība “ar vadošajiem jautājumiem”). Acīmredzot "norādījumi" ir tieša norāde uz to, kā to izdarīt, un "vadošie jautājumi" ir netieši norādījumi par pareizu rīcību.

Detalizētākie iespējamie palīdzības veidi pieaugušam bērnam ir parādīti 1. lpp. 264. Tā domā L.S. Vigotskis iespēja izveidot ZPD konkrētam bērnam, "izmantojot īpašus paņēmienus": "Mēs parādām bērnam, kā atrisināt problēmu, un skatāmies, vai viņš var, imitējot demonstrāciju, pabeigt risinājumu. Vai arī sākam risināt problēmu un ļaujam bērnam to pabeigt. Vai arī piedāvājam risināt problēmas, kas pārsniedz viņa garīgo vecumu, sadarbībā ar citu, vairāk attīstīts bērns, vai, visbeidzot, mēs izskaidrojam bērnam problēmas risināšanas principus, uzdodam vadošus jautājumus, sadalām viņam problēmu daļās utt. Īsāk sakot, mēs piedāvājam bērnam risināt problēmas vienā vai citā sadarbības formā, kas notiek pārsniedz viņa garīgo vecumu.

Interesanti, ka sadarbības veidu uzskaitījums patiesībā aprobežojas ar vienu vai otru veidu, kā ienest bērnam rīcības modeli. Pieaugušais vai nu parāda bērnam, kā tas jādara, vai izskaidro, vai sadala sarežģītu darbību daļās un strādā ar katru daļu atsevišķi. Pilnīgi loģiska izpratne, ņemot vērā, ka kultūrvēsturiskajā koncepcijā mācīšanās ved uz attīstību, un pati attīstība notiek, asimilējoties cilvēces kultūrvēsturiskajai pieredzei, kuras nesējs bērnam ir pieaugušais.

Kāpēc L.S. Vigotskim vajadzēja teikt, ka sadarbība ir jāsaprot arī šī vārda visplašākajā nozīmē? Pirms ierosinājuma izprast sadarbību pēc iespējas plašāk ievada tēze, ka sociālā vide ir “avots sociālā attīstība bērns, kas notiek reālas mijiedarbības procesā starp "ideālo" un pieejamo formu. Un pirms šīs tēzes, kā atzīmējām iepriekš, ir ļoti īsa rindkopa ar neizstrādātu tēzi, ka ZPD jēdziens ir attiecināms uz citiem bērna personības aspektiem. Acīmredzot, jūtot ZPD koncepcijas potenciālu, bet nevarot uzreiz to atklāt, L.S. Vigotskis norāda, ka tas attiecas ne tikai uz garīgās attīstības novērtēšanu, bet arī uz citiem personības aspektiem (jo tie arī attīstās no viena avota). Acīmredzot, līdz ar šādu jaunu veidojumu paplašināšanos, kas rodas mijiedarbībā ar citiem cilvēkiem, sadarbība ir jāsaprot plašāk ...

Mums ir svarīgi atzīmēt, ka šī plašākā izpratne ietver pieaugušos ne tikai norādes, skaidrojumus un vadošus jautājumus, bet arī dažas citas metodes, kas var veicināt veiksmīgu sadarbību starp bērnu un pieaugušo, savukārt panākumiem ir ļoti skaidrs kritērijs: bez pieaugušā bērns nevar, kopā ar pieaugušo iztiek ...

Un, visbeidzot, mēs piedāvājam pēdējo L.S. Vigotskis, bez kura visas diskusijas par ZPD, attīstību, sadarbību u.c. zaudē jēgu: "Ko bērns šodien var paveikt sadarbībā... rīt viņš to spēj izdarīt pats."

Tādējādi rekonstrukcija L.S. Vigotskis saistībā ar ZPD principa izmantošanas pedagoģiskajām iespējām ļauj formulēt tēzes, uz kurām balstīsies mūsu turpmākais spriedums:

1. Robeža starp faktiskās attīstības zonu (t.i., reāli pieejama, patstāvīgi iespējama) un ZPD ir pirmā. grūts uzdevums ar kuriem bērns pats nevar tikt galā, kad viņam nepieciešama pieaugušā palīdzība (nav svarīgi, vai tas notiek dabiskos apstākļos vai speciāli organizētā bērna attīstības līmeņa diagnostikas procedūrā).
2. Ja bērns netiek galā ar noteiktu uzdevumu (uzdevumu, darbību), viņš nonāk problēmsituācijā, kad pats nevar izdarīt to, kas jādara.
3. Bērna un pieaugušā sadarbība ZPD noteikšanā vai mācoties ZPD tiek veikta problēmsituācijā, ar kuru bērns tiek galā ar pieaugušā palīdzību.
4. No šī viedokļa attīstība darbojas kā pārejas process no grūtu, bet bērnam pieejamu uzdevumu kopīgas veikšanas uz neatkarīgu (bez pieaugušā palīdzības). Tas ir arī pieaugušo palīdzības efektivitātes mērs: ja bērns kļūst spējīgs patstāvīgi darīt to, ko viņš darīja “vakar”, tikai sadarbībā ar pieaugušo, tad palīdzība bija efektīva. Ja tas nenotiek, pieaugušajam vajadzētu padomāt, ar kādām metodēm viņš sniedz palīdzību.
5. Acīmredzami, ka "nobriešanas procesu" sfērai ir arī cita robeža, aiz kuras atrodas tas, kas patiesībā ir nepieejams, t.i., tas, ko bērns nevar paveikt pat sadarbībā ar pieaugušo. Tādējādi ZPD ir no divām pusēm norobežota joma: no vienas puses, robeža iet tur, kur bērns spēj sekmīgi darboties patstāvīgi, no otras puses, kur viņš nevar sekmīgi darboties pat sadarbībā ar pieaugušo.
6. ZPD zonu veido darbības, kuras bērns spēj saprast, bet nav spējīgs veikt, t.i., tā ir zona, kurā bērns saprātīgi un jēgpilni rīkojas ar pieaugušā palīdzību. Ja viņš nevar jēgpilni mijiedarboties, sadarbība neizdosies.
7. Visbeidzot, kā pēdējo tēzi mēs norādām, ka saskaņā ar L.S. Vigotskis, ZPD jēdzienu var attiecināt arī uz citiem personības aspektiem (ne tikai garīgo attīstību).

Tādējādi kopsavilkumā izdevās noformulēt septiņas tēzes, kurās, mūsuprāt, L.S. idejas pedagoģiskā vērtība. Vigotskis par ZBR. Pamatojoties uz tiem, ir iespējams izveidot praktiskas pedagoģiskās procedūras, kas veicinātu bērna attīstību, nevis tikai izskaidrotu dažu mehānismu darbību. Tālākās diskusijas gaitā pievērsīsimies diviem jautājumiem: 1) kā, balstoties uz ZPD koncepciju, var sniegt palīdzību pieaugušam bērnam - bērnam, kuram šāda palīdzība nepieciešama, t.i., ir mācīšanās grūtības? 2) Kādas ir mūsdienu tradicionālo mācību metožu problēmas, kas atklājas, skatoties uz pedagoģisko procesu caur ideju prizmu par ZPD?

Tajā pašā laikā mēs atzīmējam, ka, ja diagnostikā ideja par L.S. Vigotskis tika ieviests diezgan ātri, pēc tam iekšā mācību prakse mēs neatrodam nevienu attīstītu pedagoģiskās sistēmas vai pat metodes, kas balstītos uz ZPD ideju. Šeit mēs vienkārši fiksējam kā faktu, ka ZPD ideja netika atspoguļota pedagoģiskajā praksē, nemēģinot izskaidrot, kāpēc tā notika. Taču mēs uzskatām, ka šī ir problēma, kas ir pelnījusi īpašu izpēti un analīzi.

Turpinot domu par L.S. Vigotskis

Šeit pakavēsimies pie jautājuma par to, kādas sekas attiecībā uz palīdzību pieaugušam bērnam izriet no šīs izpratnes par attīstību kā procesu, kas notiek bērna un pieaugušā sadarbībā ZPD. Vienlaikus uzsveram, ka, veidojot idejas par palīdzības veidiem, balstīsimies uz savu praktisko pieredzi psiholoģiskās un pedagoģiskās palīdzības sniegšanā bērniem ar mācīšanās grūtībām, izmantojot refleksīvās-aktivitātes pieeju.

Ir skaidrs, ka tieši tas, kā un kādu palīdzību pieaugušais sniedz bērnam, var ietekmēt gan attīstības gaitu, gan tās virzību, gan pašas ZPD kustības dinamiku. Mijiedarbojoties ar pieaugušo, ZPD nepazūd - tā robeža nobīdās faktiskās attīstības zonas paplašināšanās dēļ, savukārt pati ZPD paplašinās. Bērns var darīt arvien vairāk ne tikai patstāvīgi, bet arī mijiedarbībā ar pieaugušo (skat. 1. att.).

Ja ņemam vērā tikai darbības saturisko (objektīvo) pusi, tad par bērna un pieaugušā mijiedarbību var domāt ļoti, ļoti vienkārši: visu, ko bērns nevar izdarīt pats, pieaugušais dara viņa vietā. Bērns, atdarinot pieaugušo, pamazām pārņem viņa darbības un sāk tās veikt patstāvīgi. Šajā gadījumā pieaugušā palīdzība sastāv no tā, ka bērnam tiek piedāvāts darbības veida kultūras modelis, kuru bērns apgūst un piesavinās, t.i., padara to par savu īpašumu. Tomēr, kā atceramies, L.S. Vigotskis vispirms izdara svarīgu piezīmi, ka par "imitāciju" vajadzētu domāt plašāk, nevis tikai par bērnu, kurš atkārto to, ko dara pieaugušais, un pēc tam sāk lietot terminu "sadarbība". Tas dod pamatu pieņemt, ka bērns apgūst ne tikai to, kas ir bērna un pieaugušā mijiedarbības priekšmets, tas ir, ko pieaugušais māca bērnam, bet arī citus pieaugušā rīcības veidus, tostarp to, kā viņš to dara.

Attiecīgi, ja mēs izejam ārpus pamatprocesa - pieaugušā apzināti demonstrētas darbības metodes piesavināšanās bērnam - un aplūkojam citus procesus, kas var rasties mijiedarbībā starp pieaugušo un bērnu, tad jautājums par pieaugušā cilvēka palīdzību var izteikt dažādi: kā pieaugušais var palīdzēt bērnam attīstībā, izmantojot situāciju, kad bērns pats nevar tikt galā ar zināmām grūtībām, bet var to paveikt sadarbībā ar pieaugušo?

Bērni ar mācīšanās grūtībām ir tieši bērni, kuri nevar patstāvīgi veikt noteiktus uzdevumus, nespēj apgūt mācību materiālu. Viņu grūtības izpaužas kļūdās, uzdevuma neizpratnē, nespējā izveidot darbības saskaņā ar piedāvāto algoritmu, nespējā atrast pieļauto kļūdu un daudzos citos veidos. Skolotājiem, kā likums, nav iespējas sniegt individuālu palīdzību šādiem bērniem, un bieži vien viņi nemaz neuzskata par iespējamu viņiem palīdzēt, viņu grūtības saista ar bioloģiju, iedzimtību, dabu, sociāliem trūkumiem, viduvējību utt. daudzi no tiem skolotājiem, kuri patiesi cenšas palīdzēt šiem bērniem, nežēlojot laiku individuālajām nodarbībām, izrādās neefektīvi. Pašreizējā situācijā, ja bērns tiek klasificēts kā bērns ar "mācību grūtībām", viņš praktiski ir lemts tam, ka cilvēces sociāli vēsturiskā pieredze pat skolas mācību programmas ietvaros paliks viņam neapgūta.

Šajā mūsu argumentācijas punktā ir svarīgi apstāties un noteikt vienu būtisku apstākli: pat nepārsniedzot bērna kā subjekta jēdzienu. apropriācijas sociāli vēsturiskajā pieredzē var apgalvot, ka, pieaugušajam strādājot ar bērnu, lai pārvarētu viņa izglītības grūtības bērna un pieaugušā mijiedarbībā, darbība norit vienlaikus vismaz divās plaknēs. Pirmais ir darbs pie priekšmeta materiāla izstrādes, kurā radās grūtības; otrs - darbs pie grūtību pārvarēšanas pie atbilstošā materiāla. Ņemot vērā divu darbības plānu esamību, mēs varam runāt par bērnu divos veidos: kā attīstības subjekts izglītojošs materiāls Un kā subjekts savu grūtību pārvarēšanai . Attiecīgi var teikt apmēram divi ZBR guļus dažādās plaknēs: zona, ko iezīmē izglītības materiāla apguves iespējas sadarbībā ar pieaugušo, un zona, kurā attīsta spējas patstāvīgi pārvarēt mācīšanās grūtības (sk. 2. att.).

Ja pieaugušais saglabā tikai savas mijiedarbības ar bērnu situācijas objektīvo aspektu, tad viņš var darboties tikai kā darbības veida kultūras modeļa nesējs, pakāpeniski nododot to bērnam. Ja viņš saglabā otro darbības plānu, proti, ka šajā situācijā viņš var palīdzēt attīstīt spēju pārvarēt mācīšanās grūtības, tad viņa kā paraugnesēja funkcija var būt nepietiekama, turklāt tā var būt nevajadzīga un pat nelietderīga.

Ja mēs uzskatām bērnu saskarsmes ar pieaugušo situācijā ne tikai par pieaugušā viņam nodotās sociāli vēsturiskās pieredzes apropriācijas subjektu, bet ne tikai par izglītības grūtību pārvarēšanas subjektu, bet, plašākā nozīmē, kā par pieaugušo. subjekts īsteno savu plānu, tad caur proksimālās attīstības zonu var iziet dažādi vektori, ko nosaka bērna nodomi. Katram no viņiem attīstība var notikt, ja pieaugušais veido savu mijiedarbību, ņemot vērā bērna nodomu (sk. 3. att.).

Refleksīvās aktivitātes pieejas ietvaros, lai palīdzētu bērniem ar mācīšanās grūtībām, šādi vektori var būt attīstības jomas, kas saistītas ar sekojošiem procesiem: pašnoteikšanās, refleksija, plāna izstrāde, mērķu noteikšana, kontrole, mijiedarbības (sadarbības) normas, pašregulācija (semantiskā, refleksīvā, emocionālā), spēja pārvarēt grūtības, izmantot kļūdu kā materiālu pārdomām, izveidot attiecības starp līdzekļiem un darbības rezultātu utt. . Visi šie procesi, protams, ir saistīti ar priekšmeta materiāla asimilāciju un izvēršas uz darbības veida apropriācijas procesa fona ar pieaugušā palīdzību, taču saturā tie sniedzas daudz tālāk par mācību materiāla asimilāciju. .

Sniegsim vairākus piemērus, kas ilustrē, kā šie vektori parādās atkarībā no bērna subjektīvās pozīcijas, kas rodas pilnīgas sadarbības procesā ar pieaugušo.

Piemēram, kad bērns tiek aicināts pamēģināt papildus trenēties (tiek “piedāvāts” un nav obligāti), viņam rodas pašnoteikšanās situācija, proti, kā viņš nolems, tā arī būs. Jūs varat pieņemt lēmumu bezatbildīgi, vai arī varat to uztvert nopietni, saprotot, kas un kāpēc tiks darīts. Dažkārt bērns pats nespēj pieņemt lēmumu, tad viņam var palīdzēt pieaugušais. Viņu mijiedarbības gaitā bērns iegūst pašnoteikšanās pieredzi, ko nākotnē varēs izmantot patstāvīgi.

Radot apstākļus bērna pašnoteikšanai, pieaugušajam jāieņem darbinieka amats, kurš ir gatavs sniegt palīdzību, bet pilnībā nenosaka kopīgu darbību saturu. Bērnam ir jājūt, ka viņš var atteikties, un tad nodarbības nebūs, bet tad iespēja tiks palaists garām. Bērniem, kuriem hroniski neveicas skolā, kuri bieži ir zaudējuši jēgu mācīties un apmeklēt skolu, noguruši no pastāvīgiem viņiem adresētajiem pārmetumiem, pēkšņi rodas izredzes mainīt šķietami liktenīgo attīstības trajektoriju. Viņiem vēl nav skaidrs, kā tas var notikt, taču ir vismaz vāja cerība. Lai pārbaudītu, vai cerība var kļūt par realitāti, jums jārīkojas un vispirms vienkārši jāpieņem pieaugušā piedāvājums. Bērna pašnoteikšanās, kas sastāv no pieaugušā priekšlikuma pieņemšanas, šādā situācijā nozīmē uzreiz daudz: “Esmu gatavs”, “Es ceru”, “Es ticēju, bet ticība joprojām ir vāja”, "Es spēru soli pretī, bet ...", "šādas attiecības man ir piemērotas ...". Pašnoteikts šādos apstākļos, bērns kļūst par savas izglītības aktivitātes un savas attīstības subjektu . Viņa subjektīvā principa turpmākā nostiprināšanās lielā mērā ir atkarīga no tā, vai pieaugušais ar savu rīcību un attieksmi veicinās bērna subjektivitātes tālāku attīstību, palīdzot viņam. pāriet no subjekta par atbildīgu lēmumu pieņemšanu uz subjektu, kas spēj patstāvīgi īstenot šo lēmumu .

Kad sākās nodarbības, rodas jautājums, ko īsti darīt. Lēmumu pieņem bērns un pieaugušais kopīgi. Parasti piedāvājam bērnam veikt vairākus dažāda veida un grūtības pakāpes uzdevumus, lai noteiktu, ko bērns var paveikt pats un ko nē, proti, kur atrodas robeža starp faktiskās un proksimālās attīstības zonām. Konstatējot vairākus kļūdu veidus, piedāvājam bērnam izvēlēties, pie kā viņš sāks strādāt pirmajam (jo visas kļūdas uzreiz novērst nav iespējams). Bērnam rodas mērķa izvēles problēma. Lai šī izvēle būtu apzināta, dažkārt ir nepieciešama pieaugušā palīdzība, kas parāda situācijas analīzes un izvēles iemeslu noteikšanas piemēru. Piemēram, bērni, kuriem ir grūtības ar krievu valodu, bieži pieļauj elementāras kļūdas, izlaižot un aizstājot burtus vārdos, kas rakstīti tā, kā viņi tiek dzirdēti. Kopā ar tiem ir kļūdas par diezgan sarežģītiem noteikumiem, pareizrakstību un pieturzīmēm. Ja bērns vēlas strādāt pie sarežģīta noteikuma, varat tam piekrist un sākt strādāt. Ja viņš jautā pēc padoma, ar ko labāk sākt, tad loģiski, pirms pāriet pie noteikumiem, iemācīties pareizi uzrakstīt vārdus, kas tiek uzrakstīti dzirdamā veidā, pēc tam iemācīties saskatīt “bīstamās” vietas (t.i. , vietas, kur var kļūdīties, kuras nav uzrakstītas tā, kā tās dzird), un tad ķerties pie noteikumiem. Tādā veidā strīdoties kopā ar pieaugušo, bērns iegūst pieredze situācijas analīzē, izvēles pamatojuma noteikšanā, mērķa noteikšanā utt., t.i., viņš veic darbības, no kurām daudzas turpmāk varēs veikt patstāvīgi.

Strādājot pie konkrētas kļūdas, novēršot tās cēloņus un izstrādājot metodi rīcībai bez kļūdām svarīgs punkts darbs ir noteikt kļūdas cēloņus, kas slēpjas nepareizā darbībā. Bērniem nemaz nav skaidrs, ka viņi kaut ko dara nepareizi. Bieži viņi kļūdas saista ar nejaušību, situācijas apstākļiem. Ja mēs izejam no tā, ka kļūda nekad nav nejauša (var izdarīt pareizi nejauši, kļūdīties - nē!), tad ir nepieciešams nedaudz strādāt, lai izveidotu attiecības starp darbības metodi. un tā kļūdaino rezultātu atklāt un analizēt savas rīcības metodi, t.i., darīt to, ko mēs saucam pārdomas .

Nodibinājis šīs attiecības un pārliecinājies, ka tieši konkrēts darbības veida defekts izraisa šāda veida kļūdu, bērns pāriet uz darbību, ko sauc par “jauna darbības veida konstruēšanu”, t.i., kopā ar pieaugušais viņš meklē kaut ko, ar ko papildināt savu darbības veidu vai ko tajā mainīt. Citiem vārdiem sakot, viņš garīgi plāno savu turpmāko darbību, kopā ar pieaugušo apgūstot pieredzi, kuru turpmāk varēs izmantot patstāvīgi.

Dažreiz bērni kļūdu cēloņus saskata nevis metodē kā tādā, bet gan savā stāvoklī, psiholoģiskajā attieksmē. Piemēram, uz jautājumu, kāpēc viņa pieļauj kļūdas neuzsvērtā patskaņā, viena sestklasniece pārliecinoši atbildēja, ka tas ir aizrautības dēļ. Par darba priekšmetu izvēlējusies noteikumu “neuzsvērts patskaņis vārda saknē”, pēdējās pārdomās, kad skolotāja jautāja, ko katrs paspējis šajā stundā, meitene negaidīti atbildēja: “Es iemācījos tikt galā ar savu. uztraukums!”. Tādējādi strādājot pie kļūdas, viņa attīstījās pašregulācijas veidu uzlabošanas virzienā. Pieaugušā palīdzība tajā pašā laikā tika samazināta līdz vienam jautājumam: "Kas jums jādara, lai neuztraucieties?". Šis jautājums ļāva meitenei izdarīt nelielu atklājumu: lai nesatraukties, jums kaut kas jādara ar sevi. Un viņa, domājot par to nodarbības laikā, atrada, kas tieši viņai jādara, lai neuztraucas ...

Tādējādi ZPD var attēlot nevis kā plakni, ko veido bērna un pieaugušā kopīgās darbības metodes, apgūstot noteiktu mācību priekšmetu saturu, bet gan sfēra, ko veido vektoru kopums, kas iet cauri "punktam" grūtības un iezīmējot dažādus iespējamos bērna attīstības virzienus (iespējamo personīgo, kognitīvo un citu izmaiņu zonas).

Šādas (sarežģītākas) ZPD idejas piemērs ir ZPD telpiskās un laika shēmas izstrāde, ko izstrādājis L.F. Obuhova un I.A. Korepanova, kurā līdzās bērna un pieaugušā darbības subjektīvajai pusei tiek ieviesta arī tās semantiskā puse. Uz citu personu vērsta “darbības jēgas apzināšanās” šo autoru skatījumā ir ZPD telpiskās un laika struktūras neatņemama sastāvdaļa. Vēl viens mēģinājums apsvērt dažādus ZPD aspektus (emocionālos un kognitīvos) ir N.L. Belopolskaya, kas parāda saistību starp stāstu izpratnes līmeni un to prezentācijas formu, kas maina emocionālo attieksmi.

Praktiskās pedagoģiskās sekas

No L.S. Vigotskis, pašu attīstību veicina tikai tā darbība, kas ZPD tiek veikta ar pieauguša cilvēka palīdzību. Tādējādi viņš attīstās tikai tad, kad viņam ir grūti, kad pats nevar tikt galā ar kādu darbību. Ir nepieciešami jauni darbības veidi, kuru nesējs ir pieaugušais. Bet galu galā, palīdzot bērnam, skolotājam ir jāsaprot katra veida kļūdu un grūtību konkrētie cēloņi, lai palīdzētu bērnam organizēt darbības, kas viņam noderēs , sniegt palīdzību ikvienam, un tieši tādu, kāda bērnam ir nepieciešama. Tajā pašā laikā ir svarīgi, lai visu, ko bērns var izdarīt pats, viņš dara paša spēkiem , un tikai tajā, ko bērns nevar izdarīt pats, skolotājam viņam jāpalīdz.

Kļūdas mācību procesā ļauj noteikt telpu, kurā ZPD jāmeklē. Salīdzinot to, ko bērns izdarīja pareizi ar kļūdām, mēs varam augsta pakāpe pārliecība noteikt vismaz robežu starp abām zonām - faktiskās attīstības zonu un ZPD.

Ja par pamatu ņemam L. S. Vigotska tēzi, ka attīstība notiek, kad pieaugušais organizē bērna kopīgo darbību tā proksimālās attīstības zonā, tad no tā izriet vissvarīgākās praktiskās sekas izglītības procesam: izglītības process gūst labumu bērnam tādā apmērā, ka nodarbības laikā viņš ar atbilstošu pieaugušo palīdzību pārceļas uz ZPD. No tās pašas tēzes izriet, ka bērna rīcība faktiskās attīstības zonā ir bezjēdzīga, jo neveicina attīstību, un darbības ārpus ZPD augšējās robežas, t.i., zonā, kas faktiski nav pieejamas, nav. vienkārši bezjēdzīgi, bet bērnam kaitīgi. Kaitējums ir saistīts ar to, ka, neskatoties uz jebkādiem centieniem (gan pieaugušā, gan bērna), bērns nevar būt veiksmīgs, ja viņam ir jārīkojas zonā, kas faktiski nav pieejama, tāpat kā pieaugušais mēģina palīdzēt kādam. bērns pacel stieni ar svaru 500 kg: lai cik daudz pūļu viņš pieliktu, tas neizdosies. Un, ja bērns pastāvīgi atrodas situācijā, kad viņam tiek prasīts rīkoties tajā zonā, kas patiesībā ir nepieejama, tad gan viņš, gan pieaugušais saņem pastāvīgu negatīvu atgriezenisko saiti: neatkarīgi no tā, ko viņi dara, viņiem neizdodas.

Hroniskas neveiksmes pieredze sāk neatgriezeniski ietekmēt bērna attīstību kopumā, viņa personību, viņa sociālā situācija, attieksme pret sevi un citiem, kā arī citiem pret viņu. Normāla izeja no šādas situācijas – pašsaglabāšanās nolūkos – ir pašai izkļūt no šīs neiespējamās situācijas, kas notiek ar bērniem, kurus sauc par “deviantiem” vai “grūtiem”. Ļoti bieži deviantā uzvedība ir aktīva protesta forma pret neiespējamu situāciju skolā, kurā pieaugušie viņu ar varu liek, pieprasot darīt to, ko viņš nevar izdarīt. Tieši tā notiek ar nesekmīgiem skolēniem, kad skolotājs tā vietā, lai noteiktu, kāda palīdzība skolēnam ir vajadzīga, liek viņam virzīties līdzi klasei caur programmu, jo to no skolotāja pieprasa skolas administrācija un izglītības standarts. Intelektuālās un personīgās attīstības vietā notiek negatīvi procesi, ko M. Seligmans sauca par "iemācīto bezpalīdzību", bet A. Bandura - par "zemu pašefektivitāti".

Skolotājam, kurš vēlas pārvietoties kopā ar bērnu ZPD, jāstrādā radoši. Viens no faktoriem, kas skolotāja darbību pārvērš radošā, ir nepieciešamība pēc skolotāja precīza darba ZPD. Pirmkārt, skolotājam jādefinē zona, tās robežas un problemātiskais epicentrs; otrkārt, to noteicis, viņam nekavējoties jāpiedāvā bērnam izpildīt uzdevumus, kas būs ZPD; treškārt, skolotājam ir jāsniedz katram bērnam visvairāk nepieciešamā palīdzība. Tieši šīs trīs izglītības procesa norises iezīmes, kas organizētas kā palīglīdzeklis pieaugušam bērnam pārvērst skolotāja un bērna kopīgo darbību radošā . Bet tas, vai tas būs radoši realitātē, ir atkarīgs no skolotāja, no viņa profesionalitātes, izpratnes par psiholoģiskajiem mehānismiem, uz kuriem var paļauties, organizējot izglītojošus pasākumus, no viņa vēlmes novirzīties no plāna un improvizēt stundas laikā.

Nobeigumā pakavēsimies pie dažām grūtībām ZPD jēdziena lietošanā pedagoģiskajā praksē un tiem stereotipiem, kas, mūsuprāt, liedz konstruktīvi pielietot ZPD jēdzienu.

Parasti skolotāja palīdzība bērnam sastāv no mājiena, kas dažkārt parādās prezentācijas veidā (jau neskaitāmo reizi!) par darbības modeli vai tā elementu, kas skolēnam sagādājis grūtības. Acīmredzami, ka šāda palīdzība, lai arī ļauj bērnam tikt galā ar uzdevumu, neveicina attīstību, jo grūtību rašanās iemesli paliek nenoskaidroti un netiek novērsti. Tāpēc kļūda var atkārtoties. Bērna darbības veidi ar šādām skolotāja darbībām veidojas spontāni: bērns pats pie kaut kā nonāk, viņš kaut ko dara pēc modeļa, nedomājot, jo "tā tam jābūt". Bet jēga nav pat zināšanu kvalitātē, ko bērns saņem ar šādiem pamudinājumiem, bet gan tajā, ka viņš neiegūst svarīgu dzīves pieredzi - pašpārvaldes pieredze . Grūtību gadījumā viņš gaidīs norādes. Ja nav ne jausmas, ko darīt - nav skaidrs.

Vēl viens tradicionālās skolotāju palīdzības veids ir jautājumi. Uzdodot vairākus jautājumus pēc kārtas, skolotājs skolēnu "pieved" pie "pareizās" domas. Tajā pašā laikā, acīmredzot, tiek pieņemts, ka nākamajā reizē bērns pats varēs uzdot sev nepieciešamos jautājumus (ņemt paraugu). Praksē mēs bieži novērojam, ka bērni pārstāj domāt, tiklīdz skolotājs sāk uzdot vadošus jautājumus un iegūt atbildi no skolēna. Taču galvenais ir tas, ka bez pārdomām, neanalizējot, kā skolēnam, atbildot uz skolotāja jautājumiem, izdevās nonākt pie pareizās atbildes, skolēnam paliek apslēpts argumentācijas veids, ko skolotājs mēģināja demonstrēt. Tradicionālajam skolotājam nav laika pārdomām, jo ​​refleksija ir sarežģīts un neparedzams process, tas var ievilkties ilgi, un tad skolotājam nebūs laika izpildīt stundu plānu. Protams, tradicionālajam skolotājam plāns ir svarīgāks par bērna, īpaši nesekmīga, attīstību.

Skolā ļoti izplatīts ir arī cits palīdzības veids: izsmiet, lamāt, pazemot skolēnu, lai viņam kļūtu kauns par to, ka netiek galā ar uzdevumu, un tādējādi rosināt viņa motivāciju. Dažreiz tas darbojas, bet biežāk tas noved pie negatīviem rezultātiem. Tomēr šāda veida "palīdzība" ir novērojama ļoti daudzās stundās no lielākās daļas skolotāju.

No mūsu viedokļa neviens no šiem "palīdzības" veidiem nevar tikt uzskatīts par palīdzību, jo tas neveicina attīstību, bet gan veicina negatīvas pieredzes iegūšanu, tostarp manipulācijas objekta pieredzi. Ja pirmajā gadījumā skolotājs vienkārši dara savu darbu bērna vietā, tad otrais un trešais palīdzības veids ir divi manipulācijas varianti. Bērna domu organizēšana ar virzošo jautājumu palīdzību ir līdzīga aklai kustībai, kad tās tiek vadītas, bet nav skaidrs, kur (t.i., slēpta manipulācija). Spēlēšanās uz jūtām un emocijām ir manipulācija tās tīrākajā formā.

Savā ziņā tas, ka šāda veida “palīdzība” tiek praktizēta un tiek uzskatīta par diezgan pieņemamu un efektīvu, ir L.S. Vigotskis. Lietojot vārdus "imitācija", "vadība", "sadarbība", atdalot ar komatiem, kā arī atsaucoties uz palīdzības veidiem parauga pasniegšanu, darbības veikšanu bērnam, virzošos jautājumus, viņš tādējādi izjauc līniju. starp divām kvalitatīvi atšķirīgām pieaugušā pozīcijām attiecībā pret bērnu mācībās. : pozīcija, kurā pieaugušā palīdzība ir noteiktā veidā ietekme uz bērnu , un amats, kurā gan pieaugušais, gan bērns darbojas kā līdzvērtīgi izglītības darbības subjekti, un bērna attīstība notiek viņu mijiedarbības laikā .

Šī līnija ir tik tieva, ka cilvēki, kas raksta par attīstību vai strādā ar to, gandrīz bieži to pārkāpj pavisam nemanāmi. Piemēram, J. Bruners runā par pedagoģisko ietekmi kā par lietu "par pašsaprotamu". Raksturojot pieauguša cilvēka palīdzību ZPD, viņš atzīmē tikai “mājienus” un “padomus”, kas, mūsuprāt, nav palīgi un neveicina attīstību, lai gan šāda prakse ir ļoti izplatīta.

Skolotāji atzīst, ka mācīšanās ir visefektīvākā, ja bērns ir aktīvs, patstāvīgs, strādā jēgpilni, mērķtiecīgi, domā, rīkojas, pārdomā savu rīcību utt. Bet ir vērts pajautāt, kā viņi palīdz bērnam, lai viņš izrāda, lietu dara. nedrīkst pārsniegt mājienus un vadošos jautājumus. Pastāv pretruna starp ideālo ideju par to, kā jānotiek mijiedarbības procesam starp pieaugušo un bērnu, un reālo praksi palīdzēt pieaugušajam (skolotājam) bērnam, kad pēdējais saskaras ar mācīšanās grūtībām. Iemesls, mūsuprāt, ir tieši tajā, ka jēdzieni "ietekme" un "sadarbība" neatšķiras. Sadarbības pamatā ir vienošanās starp diviem vienas aktivitātes dalībniekiem (šajā gadījumā runa ir par attīstības aktivitātēm vai, šaurāk, par aktivitātēm mācīšanās grūtību pārvarēšanai). Ietekme sadarbībā ir nepieņemama. Pedagoģiskā ietekme ietver pieaugušā attieksmi pret bērnu kā ietekmes objektu. Šajā gadījumā jūs varat nemanāmi pamudināt, “pamudināt”, rīkoties nevis tieši, bet pakāpeniski, lai sasniegtu vēlamo rezultātu no bērna. Šeit noteikti ir iespējams efekts, taču tā nebūs sadarbība. Un, atceroties, ka ZPD bērns apgūst veidus, kādos pieaugušais rīkojas, var sagaidīt, ka bērns iegūs pieredzi kā manipulācijas objekts un apgūs šos veidus, lai pielietotu tos attiecībā pret citiem, panākot vēlamo rezultātu no plkst. viņiem. Maz ticams, ka pieaugušie, kas strādā ar viņu, bērna attīstību šajā virzienā uzskatīs par pozitīvu savas mijiedarbības rezultātu.

Kā skolotājs var palīdzēt šajā gadījumā? No mūsu viedokļa galvenais skolotāja palīdzības veids skolēnam ir organizēt savu pārdomu lai noskaidrotu grūtību vai kļūdu cēloņus. Tikai šajā gadījumā skolēns iegūst iespēju patstāvīgi tikt galā ar grūtībām, kas noved pie viņa attīstības. Turklāt mijiedarbībā ar skolotāju, regulāri saņemot atbilstošu palīdzību un pārdomājot kopīgās aktivitātes, viņš piesavinās ne tikai darbības metodes, bet arī tās atspoguļošanas metodes (arī pieaugušo demonstrētās), kas ir daudz svarīgāk no attīstības viedokļa, jo viņš uzlabo savas spējas pētījums (t.i. mācies pats)!

Nodarbības laikā refleksija darbojas kā īpašs process, kas pavada skolēna garīgo darbību katrā tās posmā. Ja skolēns pabeidz uzdevumu, tad, saskaroties ar grūtībām, viņš veic refleksiju, lai to izdarītu izprast grūtību cēloņus. Ja uzdevums ir izpildīts, tad, salīdzinot izpildes rezultātus ar doto, skolēns pārdomās konstatē saistību starp uzdevuma izpildes nosacījumiem, rezultātiem un līdzekļiem. Ja ir pieļauta kļūda, tad pārdomas tiek virzītas uz kļūdu cēloņu noskaidrošanu, pielietotās metodes trūkumu identificēšanu un tās pārstrukturēšanu. Pēc izmaiņu veikšanas metodē students veic citu uzdevumu, kura mērķis ir pārbaudīt jauno metodi. Ja uzdevums tika izpildīts bez kļūdām, tad pārdomās tiek izveidota saikne starp metodē ieviestajām izmaiņām un iegūtajiem rezultātiem. Tādējādi tiek izdarīts secinājums par metodes ticamību, ka noteikta veida uzdevumiem to var izmantot pozitīva rezultāta iegūšanai.

Tādējādi pieaugušā (skolotāja, psihologa, vecāka) palīdzība bērnam, risinot viņa izglītības grūtības, var tikt sniegta ne tikai atbalstot noteikta mācību materiāla apguves procesu, bet arī ņemot vērā citus būtiskus procesus. bērna kā izglītojošās darbības priekšmeta attīstībai. Refleksīvās-aktivitātes pieejas ietvaros, lai palīdzētu bērniem pārvarēt izglītības grūtības, šādi procesi ietver: bērna pašnoteikšanos saistībā ar izglītības aktivitātēm un savām grūtībām, spēju attīstību attīstīt ideju par savu darbību, refleksiju. (kā spēja izprast un mainīt savas darbības pamatojumu un veidus), darbību pašorganizācija.

attīstības līmenis, ko bērns sasniedz mijiedarbības ar pieaugušo procesā, ko realizē attīstoša personība kopīgu aktivitāšu laikā ar pieaugušo, bet neizpaužas individuālajām aktivitātēm. Jēdzienu "proksimālās attīstības zona" psiholoģiskajā leksikā ieviesa L. S. Vigotskis, no vienas puses, lai uzsvērtu personības attīstības fundamentālo iezīmi ontoģenēzes sākumposmā, kad bērns apgūst un piesavinās uzkrāto sociālo. pieredzi, galvenokārt ar partnera darbību un sociālo mijiedarbību ar pieaugušo, un, no otras puses, lai kvalitatīvi nodalītu faktisko bērna attīstības līmeni, kas izpaužas individuālajā darbībā, un augstāko attīstības līmeni, kas tiek realizēts. attīstoša personība, bet tikai kopīgu aktivitāšu ietvaros ar pieaugušo, runājot kā "nevis nobriedušu, bet nobriedušu procesu zona" (L. S. Vigotskis). Jēdziens "proksimālās attīstības zona" tradicionāli tiek uzskatīts par vienu no vissvarīgākajiem attīstības un izglītības psiholoģijā. Turklāt šāda bērna personības attīstības procesa aplūkošanas teorētiskā un metodiskā perspektīva ļauj veidot jēgpilni padziļinātu topošas, topošas personības attīstības līmeņa diagnozi. “Tradicionālā bērna garīgās attīstības diagnostika ir vērsta uz pašreizējā attīstības līmeņa noteikšanu. Bet prognoze, kas veikta, pamatojoties uz šādām metodēm, nav pietiekami uzticama. Lai noteiktu attīstības perspektīvas, ir jāzina "rītdienas attīstība", un to nosaka precīzi, mērot proksimālās attīstības zonu. Tā, piemēram, mērīt gatavību skolai, pamatojoties uz bērnā jau izveidotajām spējām, izrādās nepietiekami. Ir jānosaka, kā bērns var sadarboties ar pieaugušo, tas ir, kāda ir viņa proksimālās attīstības zona. Uz šī principa izstrādātās metodes gatavības skolai noteikšanai izrādās uzticamākas ”(K. N. Polivanova). IN pēdējie gadi Papildus attīstības psiholoģijai un izglītības psiholoģijai sociāli psiholoģiskajā zinātnē bieži tiek izmantots jēdziens "proksimālās attīstības zona". Ir skaidrs, ka šajā gadījumā šī termina parastā semantiskā slodze iegūst zināmu oriģinalitāti. Tātad attiecībā uz grupu psiholoģiju šis termins tiek lietots, runājot par konkrētas kontaktkopienas attīstības perspektīvām, kuras tā “izstrādā” ar ārēju autoritāti. sociālā kontrole(īpaši, ja tā ir oficiāla kopiena) vai ar vadītāju (sevišķi, ja tā ir neformāla grupa).

Stingri sakot, proksimālās attīstības zonas teorijas galvenā ideja ir vērsta uz vispiemērotāko bērna attīstības perspektīvu un viņa skološanas spēju novērtējumu. Kā atzīmē A. V. Brušlinskis, “attīstot savu izpratni par proksimālās attīstības zonu, Vigotskis, pirmkārt, cenšas pārvarēt plaši izplatīto tradicionālo interpretāciju, saskaņā ar kuru nevis bērna atdarināšana pieaugušajiem var liecināt par garīgo attīstību. bērnu, bet tikai viņu patstāvīgs viena vai otra garīgā uzdevuma risinājums "1. Tādējādi no L. S. Vigotska viedokļa var iegūt tikai priekšstatu par bērna pašreizējo attīstības līmeni, bet ne par viņa spēju asimilēt jaunu materiālu. Lai novērtētu attīstības potenciālu, ir jānovērtē "plaisa" starp bērna patstāvīgās darbības rezultātiem un to, ko viņš var sasniegt ar pieaugušo palīdzību.

L. S. Vigotskis šo ideju ilustrēja ar eksperimenta rezultātiem, kurā diviem zēniem tika lūgts izpildīt standarta intelekta testu 8 gadus veciem bērniem (kas atbilda viņu reālajam vecumam). Pēc tam, kad katrs no viņiem veiksmīgi izpildīja uzdevumu, viņiem ar eksperimentētāja palīdzību tika lūgts atrisināt vairāk izaicinošus uzdevumus. Šajā posmā viens no pētāmajiem uzrādīja 9 gadus veca bērna attīstības līmenim atbilstošu rezultātu, bet otrs - 12 gadus veca bērna. Pēc L. S. Vigotska domām, tas ir pierādījums šo divu bērnu atšķirīgajam mācīšanās potenciālam un tādējādi atklātajam “attālumam starp faktiskās (faktiskās) attīstības līmeni, ko nosaka patstāvīgas uzdevumu izpildes rezultāti, un potenciāla līmeni. attīstība, ko nosaka rezultāti, veicot uzdevumus pieauguša cilvēka vadībā vai sadarbībā ar spējīgākiem vienaudžiem”2 un ir proksimālās attīstības zona.

Kā empīrisku apstiprinājumu proksimālās attīstības zonas teorijai L. S. Vigotskis minēja arī dažu ārvalstu pētījumu rezultātus. Tā, piemēram, darbā “Bērnu garīgā attīstība mācību procesā” viņš raksta: “Amerikāņu pētnieks Makartijs parādīja saistībā ar pirmsskolas vecums ka, ja bērnam no 3 līdz 5 gadiem tiek veikta izpēte, tad viņam būs funkciju grupa, kas bērnam jau ir, bet ir arī cita funkciju grupa, kuru bērns neapgūst patstāvīgi, bet apgūst vadībā, komandā, sadarbībā. Izrādās, ka šī otrā funkciju grupa vecumā no 5 līdz 7 gadiem būtībā ir faktiskās attīstības līmenī. Šis pētījums parāda, ka to, ko bērns vecumā no 3 līdz 5 gadiem var paveikt tikai vadībā, sadarbojoties un kolektīvi, tas pats bērns vecumā no 5 līdz 7 gadiem var paveikt patstāvīgi..."

Vigotska un Šifa teorētiskajā un eksperimentālajā darbā tika mēģināts atklāt šīs attiecības starp faktisko (sasniegto) un potenciālo līmeni. bērna attīstība vairs neattiecas uz pirmsskolas vecuma bērniem, bet gan uz II un IV klases skolēniem. Šajā kontekstā tika veikts detalizēts pētījums tā saukto pasaulīgo (spontāno) un zinātnisko (ne-spontāno) koncepciju bērniem. Kā uzsver Vigotskis, spontāni (t.i., vēl ne “socializēti”, vēl pieaugušo neietekmēti) jēdzieni tika pētīti klasiskajā Dž.Pjažē darbā, kurš nonāca pie secinājuma, ka viņu galvenā iezīme ir viņu prombūtne vienota sistēma. ... Atšķirībā no tiem, saskaņā ar agrīno Piažē, var izcelt vēl vienu bērnu jēdzienu grupu, kas radās bērna no pieaugušajiem iegūto zināšanu izšķirošā ietekmē. Tādi ir “nespontānie” jēdzieni, kas veidojas bērnos, piemēram, skolas gaitās. Tieši viņus Vigotskis raksturoja kā zinātniskus... Pēc Vigotska domām, bērna domāšanas līmenis ir augstāks zinātnisku jēdzienu (piemēram, ekspluatācijas vai revolūcijas jēdziena) attīstības gadījumā nekā spontāni (ikdienas) jēdzieni. (piemēram, jēdziens “brālis”). Viņš uzskata, ka Šifa eksperimenti kopumā apstiprināja šo pieņēmumu.

Jāatzīmē, ka, kopumā izvirzot pamatotu un neapstrīdami daudzsološu ideju par bērna proksimālās attīstības zonu, L. S. Vigotskis to faktiski uzskatīja tikai un vienīgi indivīda kognitīvās attīstības kontekstā. Tajā pašā laikā faktiski tika ignorēti attīstības emocionālie un sociāli psiholoģiskie aspekti. Kā zināms, L. S. Vigotskis bija dedzīgs formālās skolas izglītības atbalstītājs, kas, pirmkārt, balstās uz “vertikālo” mijiedarbību “skolotājs un skolēns”, un zinātnisko jēdzienu asimilācijai ir galvenā loma. Turklāt, pēc kolektīvās monogrāfijas “Psiholoģiskā zinātne Krievijā 20. gadsimtā: teorijas un vēstures problēmas” autoru domām, “var secināt, ka no Vigotska viedokļa mācīšanās jēdzieni un proksimālās attīstības zona. ir sinonīmi vai pat tautoloģiski. Mācīšanās, viņaprāt, ir raksturīga tikai cilvēkiem, bet ne dzīvniekiem, kuri spēj mācīties tikai apmācībā. ... Mēs mācām tikai cilvēku, un skolā bērns apgūst, pirmkārt, zinātniskos jēdzienus. Atšķirībā no pēdējās, ikdienas jēdzieni ... rodas, pēc Vigotska domām, no paša bērna dzīves pieredzes, t.i., sākumā ārpus mācīšanās, ārpus proksimālās attīstības zonas, un tāpēc tie nav tikai sociāli, nepieder pie augstākas garīgās funkcijas. Tiesa, viņš tās tieši nesauc par dabiskajām (t.i. zemākām) psiholoģiskajām funkcijām, bet salīdzina ar zinātniskiem jēdzieniem kā zemākas ar augstākas”2. Nav nejaušība, ka daudzi L. S. Vigotska kritiķi daudzējādā ziņā pamatoti pārmet viņam to, ka, aicinot “... pētīt gan iekšējo, gan kultūras faktoru mijiedarbību, viņš pats pievērsa uzmanību galvenokārt pēdējam”3.

Taču tieši L. S. Vigotska izglītības koncepcija tika pakļauta asākajai un pamatotākajai kritikai. Pirmkārt, kritiķi atzīmē, ka viena no briesmām, kas tieši saistīta ar proksimālās attīstības zonu L. S. Vigotska interpretācijā, ir tāda, ka "... ka jums nevajadzētu mēģināt virzīt bērnu uz priekšu, pirms viņš attīsta spējas, kas atbilst šim posmam. attīstībai, pie kuras tas pašlaik atrodas. Tas ir īpaši svarīgi no E. Eriksona formulētā epiģenētiskā principa viedokļa. Kā redzams paša E. Eriksona darbos (publicēti, atzīmējam, daudzus gadus pēc L. S. Vigotska nāves) un viņa sekotājiem, faktisko attīstības vajadzību ignorēšana noved pie nopietnām personības deformācijām un turklāt garīgiem traucējumiem. Kā liecina prakse, mūsdienās vecākiem ir ārkārtīgi "modē" savus pirmsskolas vecuma bērnus "attīstīt", mācot skaitīt un rakstīt, svešvalodas, mūzika u.c. bieži vien ne tikai nodara kaitējumu fiziskajai un garīgajai veselībai, bet arī krasi samazina bērna motivāciju mācīties, sasniedzot skolas vecumu.

Patiesībā daži L. S. Vigotska kritiķi uzsver vēl vienu bīstamību: “Ar citu palīdzību bērns spēj atrisināt problēmas, ar kurām viņš pats nevarēja tikt galā. Šajā ziņā Vigotskim noteikti ir taisnība, taču viņš neņem vērā, ka pastāvīgā nepieciešamība pēc palīdzības no malas var iedragāt neatkarību. Dabiskās attīstības piekritēji ir vairākkārt brīdinājuši, ka ikreiz, kad sniedzam bērnam palīdzību vai vadību, mēs tādējādi pastiprinām viņa atkarību no sava viedokļa par to, ko un kā viņam vajadzētu domāt, un mazinām viņa spēju domāt patstāvīgi.

Tomēr ideja par proksimālās attīstības zonu pati par sevi ir neapstrīdami auglīga, par ko liecina interese par to ne tikai mūsu valstī, bet arī ārzemēs. Jau mūsu laikā ir noticis visa rinda uz praksi orientēti pētījumi, kuru pamatā ir L. S. Vigotska teorētiskās idejas. Tā, piemēram, pēc V. Kreina teiktā, 1985. gadā A. Brauns un R. Ferara “... mēģināja novērtēt, cik ļoti šis rādītājs (proksimālās attīstības zona – V.I., M.K.) patiešām palīdz noteikt bērnu mācīšanos. potenciāls, un viņu pētījumu rezultāti ir optimistiski." Turklāt L. S. Vigotska koncepcija “... arī veicināja jaunu interesi par pašu mācību procesu - par jautājumu, kā pieaugušie var palīdzēt bērniem risināt problēmas un izmantot stratēģijas, kas šobrīd pārsniedz viņu individuālās iespējas. Brauns piedāvā vienu pieeju šai problēmai; skolotājs parāda bērniem piemēru, kā izskaidrot un apkopot tekstu, pēc tam tiek izmantota “savstarpējās mācīšanās” metode - bērni pēc kārtas “kļūst par skolotāju” un vada nelielas klasesbiedru grupas, lai izmantotu stratēģijas. apspriests. Skolotājs turpina vadīt procesu, bet galveno atbildību cenšas novelt uz pašiem skolēniem.

Pēdējais piemērs šķiet īpaši nozīmīgs no praktiskā viedokļa, jo, pirmkārt, tas ļauj noteikt skaidras perspektīvas proksimālās attīstības zonas idejas īstenošanai tādās lietišķās darbības jomās kā komandu veidošana un uzlabošana. vadības efektivitāti organizācijās, un, otrkārt, ieskicēt veidus, kā pārvarēt noteiktu ierobežojumu un dogmatismu jēdziena "tuvās attīstības zona" interpretācijai, kas raksturīga gan pašam L. S. Vigotskim, gan viņa pareizticīgajiem sekotājiem.

Pirmkārt, A. Brauna eksperimentā indivīda darbības ārējais atbalsts tiek organizēts galvenokārt horizontāli, nevis vertikāli: galvenais nepieciešamās palīdzības un stimulēšanas avots ir vienaudžu grupa, nevis skolotājs. Otrkārt, šādi organizēta darbība, kas ir prosociāla un kam ir izteikti kopīgs, grupas raksturs, pilnībā veicina personiga attistiba, tostarp psihoemocionālajā sfērā. Tajā pašā laikā tas atbilst arī pašreizējām attīstības vajadzībām. jaunākie skolēni: ir daļēji rotaļīga rakstura, bet ir vērsta uz reāla sociāli nozīmīga produkta radīšanu un ļauj izpausties starppersonu mijiedarbībā nelielā grupā. Turklāt šāda aktivitāšu organizācija ļauj katram dalībniekam sevi “izmēģināt” nelielas grupas oficiālā vadītāja lomā.

Visi šie faktori ir jāizmanto komandas veidošanas procesā. Turklāt ideju par proksimālās attīstības zonu var efektīvi izmantot korporatīvo iekšējo apmācību programmu izstrādē un darbinieku motivācijas paaugstināšanā, deleģējot pilnvaras, plānojot profesionālo karjeru utt.

Praktiskais sociālais psihologs, ja strādā izglītības iestāde vai ir ģimenes psihologs, būtu jāpievērš liela uzmanība visu apstākļu radīšanai bērna kopīgu pasākumu organizēšanai ar pieaugušo patiesas sadarbības veidā, jo tikai tādā gadījumā tiks izveidoti nepieciešamie priekšnoteikumi konsekventai esošā līmeņa paaugstināšanai. bērna attīstība, veidojot viņa proksimālās attīstības prosociālo zonu. Kas attiecas uz praktiskiem sociālajiem psihologiem, kas strādā ar grupām, tā sakot, "pieaugušo" organizācijās, viņa uzmanība jo īpaši būtu jāpievērš tam virzienam, kādā kopiena attīstās un kas viņam izšķiroši "nosaka" viņa tuvākās attīstības zona.