Գիտամեթոդական հանդես «Դասղեկ» թիվ 1-2012

Բայբորոդովա Լ.IN.,

մանկավարժական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր,

բաժնի պետ մանկավարժական տեխնոլոգիաներ

Յարոսլավլի պետական ​​մանկավարժական համալսարան

նրանց. , Յարոսլավլ

ԴԻԶԱՅՆ ԱՆՀԱՏԱԿԱՆ

ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅՈՒՆԸ ԵՎ ԴՐԱ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄԸ

Մանկավարժական ձևավորումը յուրաքանչյուր ուսուցչի գործառույթն է և կարող է քննարկվել տարբեր մակարդակներում, տարբեր մասշտաբներով ու առումներով։ Մանկավարժության մեջ նախագծել նշանակում է կանխատեսման հիման վրա ընտրել կամ ստեղծել այնպիսի մանկավարժական գործիքներ, տեխնոլոգիաներ, որոնց կիրառումն ուղղված է դրված նպատակներին հասնելուն, բոլոր մասնակիցների զարգացմանը։ մանկավարժական գործընթաց. Նախագծելիս ստեղծվում են հետագա գործունեության համար նախընտրելի տարբերակներ և կանխատեսվում դրա արդյունքը:

Ուսանողի անհատական ​​գործունեության ձևավորումը և նրա զարգացումը կարելի է բնութագրել.

* որպես մանկավարժական գործընթացի արտաքին և ներքին անհատականացման փոխներթափանցման և փոխկապակցման մեխանիզմ.

* որպես դպրոցականների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության ինտեգրատիվ գործառույթ իրենց անհատական ​​կյանքի հետագծի իրականացման գործում.

* որպես հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության բոլոր առարկաների փոխգործակցության միջոց.

* որպես դպրոցի մանկավարժական և կրթական գործիքների, լրացուցիչ կրթության հաստատությունների, մասնագիտական ​​ուսումնական հաստատությունների ինտեգրման միջոց.

Մանկավարժական ձևավորման օբյեկտները շատ են. Դա կարող է լինել կոնկրետ մանկավարժական խնդրի համակարգ, գործընթաց, գործունեություն, իրավիճակ, լուծում։ Իրականում դասավանդման պրակտիկաօրինակ՝ ուսուցիչ լրացուցիչ կրթությունկանգնած է դասի ձևավորման, ուսումնական միջոցառման, կոնկրետ խնդիր լուծելու կամ որոշում կայացնելու իր գործունեության, կոնկրետ երեխայի կամ երեխաների խմբի գործունեության հետ:

IN ժամանակակից պայմաններկրթության արդիականացում, նախապատվությունը տրվում է երեխաների անհատական ​​ուղղվածության կրթությանն ու դաստիարակությանը, ինչը նշանակում է նրանց գործունեությունը և գիտակցությունը, առարկայական դիրքի ձևավորումը, երեխաների ներգրավվածությունը նրանց ձևավորման մեջ: կյանքի ուղին.

Դիզայնի արդյունքները նախագծեր են: Մենք ընդգծում ենք, որ անհրաժեշտ է տարբերակել հենց աշակերտի նախագծերը և ուսուցիչների նախագծերը, որոնք ապահովում են երեխայի կրթական գործունեությանը և նրա անհատական ​​նախագծերի իրականացմանը:

Որո՞նք կարող են լինել երեխայի սեփական գործունեության նախագծերը:

Ուսանողի գործունեության հիմնական նախագծերը ներառում ենք.

* հաստատել ինտուիտիվ ենթադրությունները օբյեկտիվ տվյալների վերլուծությունից ստացված նյութերով.

* ավելի հաճախ ինքներդ ձեզ դրեք աշակերտի տեղը և մտովի խաղացրեք նրա վարքագիծը, զգացմունքները, որոնք առաջանում են նրա համար ստեղծված համակարգի ազդեցության տակ:

Ինքնազարգացման սկզբունքը. Դա նշանակում է, որ ուսանողի գործունեությունը, նրա զարգացումը նախագծելիս անհնար է կանխատեսել ողջ բազմազանությունը կյանքի իրավիճակներՈւստի ստեղծված նախագծերը պետք է լինեն ճկուն, դինամիկ, ունակ փոփոխության, վերակառուցման, բարդացման կամ պարզեցման իրենց իրականացման ընթացքում։ Կոշտ ստեղծված նախագիծը գրեթե միշտ հանգեցնում է ուսումնական գործընթացի մասնակիցների նկատմամբ բռնության։ Այս սկզբունքն իրականացնելիս պետք է հաշվի առնել հետևյալը.

* Երեխայի կյանքն ու գործունեությունը բազմազան են, նրա զարգացման վրա մի շարք գործոնների տեսքն ու ազդեցությունը անկանխատեսելի է, նախագծում հնարավոր չէ ամեն ինչ կանխատեսել, և դրան պետք չէ ձգտել.

* յուրաքանչյուր երեխա ունի զարգացման և ինքնազարգացման իր առանձնահատկությունները, որոնք պետք է արտացոլվեն դիզայնի մեջ.

* մշակվող նախագիծը պետք է լինի այնպիսին, որ դրա առանձին բաղադրիչները հեշտությամբ փոխարինվեն, շտկվեն.

* կարևոր է նախատեսել նախագծի բազմակի օգտագործման հնարավորությունը՝ այն հարմարեցնելով փոփոխվող պայմաններին.

Ես, հայրիկ, մայրիկ, տատիկ

Ուսանողի անհատական ​​կրթական հետագիծ- իր անձնական ներուժն իրացնելու անձնական ձև: Ընդ որում, խոսքը ոչ այնքան աշակերտի տիպաբանական բնութաբանական հատկանիշների ավանդական բաշխման մասին է, որքան նրա կազմակերպչական և գործունեության կարողությունների՝ ճանաչողական, ստեղծագործական, հաղորդակցական և այլն։ Դրանց բացահայտումը, իրականացումը և զարգացումն իրականացվում է ուսանողի կրթական շարժման ընթացքում։ Կազմման միջոցով իրականացվում է անհատական ​​կրթական հետագիծ անհատական կրթական ծրագիր(IOP),որը նրա տեխնոլոգիական աջակցությունն է։

Անհատական ​​կրթական ծրագրի նախագծման առանձնահատկությունները

Անհատական ​​կրթական ծրագրի մշակումը նախատեսում է.

գործունեության առարկայի` ուսուցիչ-աշակերտի առկայությունը. Ավելին, ուսուցիչը կոլեկտիվ կերպար է, քանի որ աշակերտը հանդես է գալիս զույգերով.
- ուսանող - առարկայի ուսուցիչ;
- ուսանող - դասարանի ուսուցիչ;
- ուսանող - հոգեբան և այլն;

արդյունավետության գնահատման չափանիշներ (դրանք կապված են գործունեության առարկայի զարգացման հետ, այս դեպքում՝ ուսանողի).

հատուկ հմտությունների տիրապետում (հիմնականում դիզայնի մեջ), որոնք ապահովում են մանկավարժական նպատակների թարգմանությունը կոնկրետ առաջադրանքների և գործունեության բովանդակության մեջ:

Ուսանողները ստեղծում են մոդել, որը բավարարում է նրանց ճանաչողական և ստեղծագործական հետաքրքրությունները: Աշակերտը դառնում է ուսուցման առարկա, քանի որ նա պլանավորում է իր կրթական գործունեությունը, որոշում է հաջողության հասնելու ուղիներն ու միջոցները, սովորում է իր հարաբերությունները կառուցել հասակակիցների, ուսուցիչների, շրջանակների ղեկավարների, ընտրովի առարկաների և այլնի հետ:

Ուսանողները մշակում են անհատական ​​կրթական ծրագիր՝ հիմնվելով հիմնական ուսումնական պլանըստ տրված օրինաչափության ().

Մինչ սովորողները կսկսեն անհատական ​​կրթական ծրագիր մշակել, դասարանի ուսուցիչը նրանց հետ զրույց է վարում ուսանողների կրթական և ճանաչողական գործունեությունը պլանավորելու և կազմակերպելու անհրաժեշտության մասին: մասնագիտական ​​ինքնորոշում; ներկայացնում է անհատական ​​կրթական ծրագրի կառուցվածքը և դրա կառուցման ալգորիթմը ():

Անհատական ​​կրթական ծրագրի մշակման գործընթացում առանձնահատուկ տեղ է հատկացվում ծնողներին։ Նրանք ոչ միայն ծանոթանում են դրան, այլեւ նախնական քննարկումից, դասղեկի, առարկայի ուսուցիչների, հոգեբանի, դպրոցի տնօրինության հետ խորհրդակցելուց հետո ճշգրտումներ են անում։

Սովորողի, նրա ծնողների և դպրոցի տնօրինության կողմից ստորագրման պահից անհատական ​​կրթական ծրագիրը աշակերտի, ծնողների և ուսումնական հաստատության հարաբերությունները կարգավորող պաշտոնական փաստաթուղթ է:

Անհատական ​​կրթական ծրագրի իրականացում

Անհատական ​​կրթական ծրագիրն իրականացվում է հենց աշակերտի կողմից և նրա կողմից պետք է ընկալվի որպես ինքնակրթության և կյանքի պլանների ինքնաիրացման գործնական ուղեցույց։

Դպրոցական ծրագրով նախատեսված առարկաներից բացի, անհատական ​​կրթական ծրագիրը ներառում է լրացուցիչ կրթական ռեսուրսներ, արտադպրոցական կրթական և ճանաչողական գործունեությանը աշակերտի մասնակցության ձևեր:

ՕՐԻՆԱԿ

Անհատական ​​կրթական ծրագրի վերլուծություն

Աշակերտը ինքնուրույն կամ դասղեկի, ուսուցիչների և ծնողների օգնությամբ վերլուծում է անհատական ​​կրթական ծրագրի ընթացքը և կատարում անհրաժեշտ ճշգրտումներ ու փոփոխություններ։

Դասղեկը վերլուծում է անհատական ​​կրթական ծրագրերը դրանց ավարտից անմիջապես հետո: Վերլուծության արդյունքը կարելի է ներկայացնել հետևյալ աղյուսակի տեսքով.

F. I. ուսանող	Ուսանողների մասնագիտական ​​նախասիրությունները	Ուսանողների հմտություններ					Ուսանողների առաջարկություններ ուսումնական գործընթացում փոփոխությունների վերաբերյալ
		նպատակ դնել	սահմանել առաջադրանքներ	ընտրեք ձևեր և դասավանդման մեթոդները	ընտրեք ձևեր և վերահսկման մեթոդները	պլանավորեք ձեր ուսումնական գործունեությունը

Ուսանողների գնահատված հմտությունների մակարդակը բարձր է, եթե ուսանողը կարող է հստակ ձևակերպել նպատակներ և խնդիրներ որոշակի ժամանակահատվածում, պլանավորել իր կրթական գործունեությունը՝ օգտագործելով դպրոցի և քաղաքի կրթական ռեսուրսները, ընտրել իր համար դասավանդման լավագույն ձևերը, մեթոդները և վերահսկելը: Եթե ​​թվարկված հմտությունները ուսանողի կողմից հստակ ձևակերպված չեն կամ ուսանողը չի կարողանում դրանք ձևակերպել, ապա, համապատասխանաբար, գնահատված հմտությունների մակարդակը միջին կամ ցածր է։

Անհատական ​​կրթական ծրագրի վերլուծությունը թույլ է տալիս տրամադրել գործնական օգնությունուսանողներ, ովքեր պետք է կազմեն այն և ստացված տվյալները փոխկապակցեն մասնագիտական ​​նախասիրությունների ընտրության հետ. մշակել առաջարկություններ ուսանողների, նրանց ծնողների, ուսուցիչների, ղեկավարության համար. առաջարկություններ անել կազմակերպության համար ուսումնական գործընթացդասարանում, դպրոցում։

ՕՐԻՆԱԿ

Օրինակ, ուսանողների անհատական ​​կրթական ծրագրի վերլուծության արդյունքների հիման վրա ուսումնական հաստատության ղեկավարությունը կարող է.

փոփոխություններ կատարել.
- կրթության բովանդակության մեջ (ընտրովի դասընթացների ընտրություն, ընտրովի դասընթացների մի շարք, ընտրովի առարկաներ, լրացուցիչ վճարովի ծառայություններ և այլն);
- ուսումնական գործընթացի կազմակերպում, դասերի ժամանակացույց, խորհրդակցություններ, ընտրովի առարկաներ և այլն.
- աշխատել ուսանողների ծնողների հետ;

Անհատական ​​կրթական ծրագիրը ավագ դպրոցի աշակերտին սովորեցնում է պլանավորել և կազմակերպել իր կրթական և ճանաչողական գործունեությունը, վերլուծել այն ձեռքբերումների և հաջողությունների տեսանկյունից և ընդգծել մասնագիտական ​​ինքնորոշման հետ կապված առաջնահերթությունները: Գործընթացը ճիշտ ընտրությունենթադրում է այնպիսի հմտությունների առկայություն, ինչպիսիք են սեփական կարիքներին և հնարավորություններին համապատասխան կրթություն ստանալու այլընտրանքների ընտրություն, դրանց առավելությունների և թերությունների գնահատում և առկա տարբերակներից լավագույն տարբերակի ընտրություն:

ՆՄՈՒՐՔ
անհատական ​​կրթական ծրագիր
10-րդ դասարանի աշակերտ __________________ (Ֆ.Ի.)

Հավելված 1

Ես կես տարի

1. Կրթության նպատակները (Նպատակը ցանկալիի սուբյեկտիվ պատկերն է: Նշեք ձեր նպատակը այս ուսումնական տարվա համար - ընդհանուր առմամբ, առանձին առարկաներից:) _________________________________________________________________________________________________

2. Կրթական նպատակներ (Նպատակը նպատակի մի մասն է: Որոշեք, թե ինչպես եք հասնելու ձեր նպատակին):

______________________________________________________________________________________________________________

3. Դասավանդման ձևերը և մեթոդները (ընդհանուր առմամբ, առանձին առարկաներից).

Այն օգնում է յուրացնել ուսումնական նյութը՝ պլան կազմել, տեսաֆիլմի դիտում, ամփոփում կազմել, ինքնուրույն աշխատանքդասագրքով, ուսուցչի բացատրությամբ, երթուղում, հասկացությունների, աղյուսակների, գծապատկերների բառարանի կազմում, աշխատանք էլ ուսումնական նյութեր, ինտերնետ տեխնոլոգիաների կիրառում, աշխատանք զույգերով, խմբերով (ընդգծել), այլ (լրացնել) ________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________

4. Վերահսկողության ձևերը և մեթոդները (ընդհանուր առմամբ, առանձին առարկաների համար): Նախընտրելի է ձեզ համար՝ գրավոր աշխատանք հարցերի շուրջ, թեստային, հարցերին բանավոր պատասխան, քարտով աշխատանք, դասագրքից վերապատմում, համակարգչային հսկողություն, դասագրքում պատասխանի որոնում, թեստ (թեմայի շուրջ), նախագիծ, վերացական, շարադրություն (ընդգծում), այլ (լրացրեք)

______________________________________________________________________________________________________________

Որքա՞ն հաճախ է անհրաժեշտ ստուգման ենթարկվել, որպեսզի լավ սովորեք՝ դասի հսկողություն, թեմատիկ հսկողություն, եռամսյակային հսկողություն (ընդգծեք), այլ (լրացրեք) _________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________

5. Երկրորդ կիսամյակի ուսումնական գործընթացում փոփոխություններ կատարելու առաջարկներ.

Դասավանդման ձևերով և մեթոդներով (ընդհանուր և առանձին առարկաներից) _________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________

վերահսկողության ձևերով և մեթոդներով (ընդհանուր և առանձին առարկաներում) _________________________________________________


ուսումնական գործընթացի կազմակերպման մեջ _________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________

Նշումներ:

Դասասենյակային ծանրաբեռնվածության բոլոր առարկաների համար տրվում է միջանկյալ և վերջնական ատեստավորում՝ համաձայն հիմնական դպրոցի շրջանավարտների ատեստավորման կանոնակարգի:

Ուսումնական պլանը փոխվում է մի պրոֆիլային դասարանից մյուսը անցնելիս, այս դեպքում ուսանողներն ու նրանց ծնողները կրում են ողջ պատասխանատվությունը:

IEP-ը լրացվում է մինչև սույն թվականի սեպտեմբերի 10-ը ուսումնական տարիկրթական ծառայությունների առաջարկների հիման վրա։

Ամսաթիվ ________________________________

Ուսանողի ստորագրությունը ________________

Ծնողի ստորագրությունը _______________

ՕՀ-ի վարչակազմի ստորագրությունը ________

ԱԼԳՈՐԻԹՄ
անհատական ​​կրթական ծրագրի կառուցում
(աշակերտին օգնելու համար)

Հավելված 2

1. Ձևակերպեք ձեր կրթական նպատակը

Նպատակը գործունեության ցանկալի, ակնկալվող արդյունքի սուբյեկտիվ պատկերն է։ Նպատակ դնել նշանակում է կանխատեսել, կանխատեսել ակնկալվող արդյունքը։ Նպատակը պետք է լինի կոնկրետ, այսինքն՝ պետք է նշեք.

որոշակի ժամանակահատված;

հաջողություններ, որոնց ցանկանում եք հասնել ընդհանուր և առանձին ոլորտներում.

դպրոցից հետո կրթություն ստանալու ուղիները.

2. Սահմանել առաջադրանքներ՝ նպատակին հասնելու ուղիներ

Առաջադրանքներ - ձեր նպատակին հասնելու ձեր գործողությունների պլանը, որը մշակվում է.

որոշակի ժամանակահատվածի համար;

հատուկ գործունեության համար;

առանձին առարկաների վրա:

3. Ընտրեք դասավանդման ձևերն ու մեթոդները

Ընտրեք այն ձևերն ու ուսուցման մեթոդները, որոնք կօգնեն ձեզ արդյունավետորեն տիրապետել ուսումնական նյութին, կամ առաջարկեք ձերը: Դու պետք է:

իմանալ, թե ինչ և ինչպես են ձեզ դասավանդում դասարանում;

կարողանալ ուսուցչի համար առաջարկ ձևակերպել առավելագույնի կիրառման վերաբերյալ արդյունավետ ուղիներուսուցում;

կարողանալ բացահայտել ինքնակրթության ձևերը.

4. Որոշել հսկողության ձեւերն ու մեթոդները

Ընտրեք ձեր նախընտրած վերահսկման ձևերն ու մեթոդները.

որքան հաճախ է պետք ստուգվել, որպեսզի լավ սովորես;

ո՞րն է ձեր գիտելիքները առանձին առարկաներից ստուգելու լավագույն միջոցը.

ինչպես պետք է ցուցաբերել ինքնատիրապետում:

5. Պլանավորեք ձեր ուսումնական գործունեությունը:
Դա անելու համար օգտագործեք ընթացիկ ուսումնական տարվա ուսումնական ծրագիրը, դպրոցի և քաղաքի ռեսուրսները:

6. Կարգավորեք IOP-ը
Առաջին կիսամյակի (ուսումնական տարվա) վերջում վերլուծեք ստացված արդյունքները, համեմատեք դրանք առաջադրված խնդիրների հետ և փոփոխություններ կատարեք IEP-ում:

Գ.Բ. Կլիմենկո , պատգամավոր Չելյաբինսկի մարզի Տրեխգորնիի թիվ 108 միջնակարգ դպրոցի տնօրեն.

1

Հոդվածում «Անհատի ձևավորում ուսումնական երթուղիորպես աշակերտի և ուսուցչի համատեղ գործունեություն», դիտարկվում է «անհատական ​​կրթական երթուղի» հասկացության էվոլյուցիան, հետագծվում է իմաստային դոմինանտը փոխանցելու միտումը. այս հայեցակարգըհաշվապահությունից անհատական ​​հատկանիշներՈւսանողն իր ուսման ընթացքում բոլորի համար միասնական, միասնական կրթական ծրագրով ապահովելու հնարավորություն յուրաքանչյուր աշակերտի՝ իր գործունեության նախընտրած ոլորտներում կրթական նվաճումների անհատական ​​առավելագույնին հասնելու համար: Նկարագրված են անհատական ​​ուսումնական երթուղու նախագծման էական բնութագրերը՝ որպես դպրոցականի գործունեություն, որն իրականացվում է նրա կողմից ուսուցչի հետ միասին։ Այս համատեքստում դիտարկվում է ուսանողի կողմից այս գործունեության առարկայի դիրքորոշման յուրացման խնդիրը։ Նկարագրված են ուսուցման տարբեր փուլերում աշակերտին աջակցության հայեցակարգային մակարդակները անհատական ​​կրթական երթուղի նախագծելու հարցում: Ցույց է տրվում, որ այս մակարդակները բնութագրում են աշակերտի ձեռք բերած սուբյեկտիվության մակարդակը իր կրթական առաջխաղացման նպատակներն ու միջոցները որոշելիս՝ հաշվի առնելով, թե ինչ է կառուցվում նրա մանկավարժական աջակցության համակարգը։ Հիմնավորված է սոցիալ-մշակութային պրակտիկայի հայեցակարգը՝ որպես հիմնական դպրոցի սովորողի անհատական ​​ուսումնական երթուղու նախագծային միավոր, և ձևակերպված են դրա կազմակերպման հիմնական պահանջները:

անհատական ​​ուսումնական երթուղի

դիզայն

կրթության անհատականացում

դիզայնի պատրաստակամություն

գործունեության առարկա

զարգացման առաջատար գործունեություն

1. Ալեքսանդրովա Է.Ա. Մանկավարժական աջակցություն ավագ դպրոցի աշակերտներին անհատական ​​կրթական հետագծերի մշակման և իրականացման գործընթացում. բ.գ.թ. դիս. … Բժիշկ պեդ. գիտություններ. - Տյումեն, 2006 թ.

2. Մարդաբանական, գործունեության և մշակութային մոտեցումներ. - Թեզաուրուս. 2005. - Համար. 5 (24).

3. Դիդակտիկա ավագ դպրոց. Որոշ խնդիրներ ժամանակակից են. դիդակտիկա՝ դասագիրք. նպաստ ուսանողների համար ped. in-tov / խմբ. Մ.Ա. Դանիլովան և Մ.Ն. Սկատկին. - Մ., 1975:

4. Դրուժինին Վ.Ն. Ընդհանուր կարողությունների հոգեբանություն. - Մ., 1995

5. Իգնատովիչ Վ.Կ. Մանկավարժական պայմաններԼրացուցիչ կրթության գործընթացում դեռահասների անհատական ​​ինքնորոշումը. թեզի համառոտագիր. դիս. … անկեղծ. պեդ. գիտություններ. - Սոչի, 2001 թ.

6. Կրիլովա Ն.Բ. Կրթության մշակութային ուսումնասիրություններ. - Մ., 2000 թ.

7. Կրիլովա Ն.Բ. Անվճար դաստիարակություն ընտանիքում և դպրոցում. երեխաների մշակութային պրակտիկա // «Դպրոցի տնօրեն» ամսագրի գրադարան. - 2007. - Համար. Թիվ 5.

8. Մարասանով Գ.Ի., Ռոտոտաևա Ն.Ա. Սոցիալական իրավասություն. պատանեկության զարգացման հոգեբանական պայմաններ. - Մ., 2003:

9. Ուսումնական ծրագիր՝ սովորողի երթուղին / խմբ. Ա.Պ. Տրյապիցինա. Մաս 1. - Սանկտ Պետերբուրգ, 1998 թ.

10. Պրյաժնիկովա Է.Յու., Պրյաժնիկով Ն.Ս. Կարիերայի ուղղորդում: Դասագիրք. նպաստ. - Մ., 2005:

11. Պրյաժնիկովա Է.Յու., Պրյաժնիկով Ն.Ս. Աշխատանքի և արժանապատվության հոգեբանություն. - Մ., 2003:

12. Ռոզին Վ.Մ. Ճակատագրի հոգեբանություն. ծրագրավորում կամ ստեղծագործականություն // Հոգեբանության հարցեր. - 1992. - թիվ 1:

13. Ֆրումին Ի.Դ. Ինքնիրականացման ուղիներ // Դպրոցի տնօրեն. - 1994. - թիվ 4:

14. Խուտորսկոյ Ա.Վ. Դիդակտիկ էվրիստիկա. Ստեղծագործական ուսուցման տեսություն և տեխնոլոգիա. - Մ., 2003:

Այս հոդվածը ներկայացնում է արդյունքները տեսական վերլուծությունՈւսանողների կրթության անհատականացման և անհատական ​​ուսումնական երթուղիների նախագծման (այսուհետ՝ ԻԵՄ) հիմնախնդիրները. Անհատականացումը կրթության զարգացման հիմնական ուղղություններից մեկն է ժամանակակից աշխարհ. Այնուամենայնիվ, նոր սոցիալ-մշակութային պայմանները, որոնցում տեղի է ունենում անձի ձևավորումը, էական փոփոխություններ են կատարում անհատականացման էության վերաբերյալ ավանդական պատկերացումների մեջ: Ժամանակակից գիտական ​​հայացքներԱյս երևույթի վերաբերյալ բավականին հակասական են, ինչը ստիպում է համակարգել տվյալները մանկավարժության և հարակից գիտական ​​ոլորտներում անհատականացման հայեցակարգի ծագման վերաբերյալ:

Գիտական ​​գրականության վերլուծություն տարբեր տարիներհնարավորություն ընձեռեց բացահայտել կրթության անհատականացման վերաբերյալ գաղափարների զարգացման երեք հիմնական ուղղությունները, որոնց թվում կարելի է գտնել IEM դիզայնի ժամանակակից գիտական ​​հասկացությունների տեղը:

Խորհրդային շրջանի մանկավարժության մեջ անհատականացման հայեցակարգը կրթության կոլեկտիվ բնույթի պայմաններում իջեցվել է «աշակերտների անհատական ​​հատկանիշները հաշվի առնելու սկզբունքին»։ Այդ տարիների գրականության մեջ ասվում էր, որ «կոլեկտիվ աշխատանքի կառավարման հետ կապված՝ ուսուցիչը անհատական ​​մոտեցում է ցուցաբերում անհատական ​​(մեր շեղագիր - S.I.) ուսանողներին դասավանդման ժամանակ, հաշվի է առնում աշակերտի անհատական ​​առանձնահատկությունները և նրան դասի կոլեկտիվ աշխատանքին ներգրավելու համար»: Նկատի ունեցեք, որ այս համատեքստում անհատականացումը նպատակ չունի ձեռք բերել որևէ այլ, կարևոր երեխայի համար կրթական արդյունքները, բայց ընդհակառակը, այն նախատեսված է միայն «հարմարեցնել» անհատին (այսինքն՝ նրանց, ովքեր այս կամ այն ​​ուղղությամբ առանձնանում են երեխաների «կոլեկտիվի» ընդհանուր զանգվածից, որը կոչվում է «անհատական ​​բնութագրեր») կոլեկտիվ առաջընթացի համար դեպի ընդհանուր արդյունք բոլորի համար։ Այս արդյունքը գիտելիքի զարգացումն է, որը կրկին տրամադրվում է բոլորի համար միասնական ուսումնական ծրագրով:

Նախկինում ընտրված մասնագիտության ուսուցման արտաքուստ արտահայտված տարբերակման վերաբերյալ այն ժամանակ մշակված մոտեցումները ավելի անհատականացված են թվում (սովորաբար համարվում էր, որ «մասնագիտություն» ընտրելու դեպքում. չափահաս կյանք» երեխան և նրա ծնողները նախապես որոշված ​​են արդեն միջնակարգ դպրոցի 6-7-րդ դասարանում) կամ ճանաչողական հետաքրքրություններով։ Առաջին դեպքում ենթադրվում էր երեխային հատուկ դպրոցում սովորեցնել որոշակի «կողմնակալությամբ», երկրորդում` դասարանների ստեղծում. խորը ուսումնասիրությունառանձին իրեր. Այնուամենայնիվ, անհատականության էության ըմբռնումը մնաց նույնը, որը կապված չէ ստեղծագործական գործունեության որոշակի ոլորտներում երեխայի կարողությունների բացահայտման հետ, հենց որպես նրա անհատական ​​բնութագրերը այս հայեցակարգի հոգեբանական իմաստով: (Այստեղ ավելորդ չէ հիշել, որ խորհրդային մանկավարժությունը կտրականապես հերքում էր տարբերակումը ըստ կարողությունների՝ որպես «հակագիտական ​​և հակամարդասիրական համակարգ, որն իր հետ բերում է մանկավարժական և սոցիալական բնույթի լուրջ բացասական հետևանքներ»)։

Ակնհայտ է, որ նկարագրված գաղափարների շրջանակներում ՄՄԿ-ի հայեցակարգը որպես երեխայի ճանաչողական առաջընթաց դեպի իր նպատակը սկզբունքորեն չէր կարող գոյություն ունենալ: Այնուամենայնիվ, մտքում ժամանակակից մանկավարժներ, որի մասնագիտական ​​զարգացումտեղի է ունեցել նկարագրված գիտամանկավարժական հայացքների ազդեցության տակ, դեռևս ներկայացված է ինստալացիա, որում ուսումնական երթուղու վերջնական արդյունքը բոլորի համար նույնն է, և յուրաքանչյուր երեխայի անհատականությունը դրսևորվում է միայն դրան հասնելու միջոցների և ուղիների ընտրությամբ։ Ակնհայտ է, որ կրթության անհատականացման բոլոր հարցերն այստեղ լուծվում են բացառապես «ուսուցչի բևեռում», որը ուսումնական նյութը հարմարեցնում է երեխայի անհատական ​​հատկանիշներին։

Ավելին ժամանակակից ձևԵրեխայի IEM-ի կառուցման գաղափարը ներկայացվել է Ա.Պ.-ի գիտական ​​դպրոցի ուսումնասիրություններում: Տրյապիցինա, որտեղ երթուղու կառուցումը կապված է ուսանողի անհատական ​​կրթական ծրագրի հետ: Դիտարկվում են ՄՄԿ-ի այս պաշտոնում ընտրելու պատճառները անհատական ​​հատկանիշներերեխայի անհատականությունը՝ նրա կյանքի պլանները, կրթական և սոցիալական հաջողությունների ձեռք բերված մակարդակը, առողջական վիճակը: Հասկանալու այս ձևի հիմքում դեռևս կա «հավաքովի» տարբերակից ընտրելու գաղափարը, միակ տարբերությամբ, որ առաջարկվող այլընտրանքների թիվը (ի տարբերություն անցյալ տարիների մանկավարժության) մեկից ավելի է։ Այս դեպքում երեխայի սեփական դիրքորոշումը միայն քվազի-սուբյեկտիվ է՝ սահմանափակված ֆորմալ ընտրության շրջանակով։

Այս իրավիճակում պետք է ուշադրություն դարձնել երկու հանգամանքի վրա, որոնք կասկածի տակ են դնում նման կրթական երթուղու անհատականությունը: Նախ, IEM-ը գոյություն ունի որպես երեխային արտաքին ինչ-որ բան, դրա ձևավորման մեջ չի սպասվում հենց ուսանողի ստեղծագործական մասնակցությունը, ամեն դեպքում պարտադիր չէ: Այսինքն՝ IEM-ը չի ընկալվում որպես երեխայի սեփական ստեղծագործական գործունեության արդյունք։ Երկրորդ՝ երթուղու վերջնական նպատակակետը ի սկզբանե հայտնի է և սահմանված է կրթական չափորոշիչով։ Անհատականությունն այստեղ գործում է որպես «քայլ դեպի աջ և ձախ» բոլորի համար շարժման մեկ հետագծից, որը հանգեցնում է (նորից բոլորի համար) մեկ արդյունքի:

Վերջին աշխատանքների շարքում IEM-ի գաղափարը դիտարկվում է անհատականության վրա հիմնված համատեքստում, որտեղ կրթությունը հասկացվում է որպես երեխայի ճանապարհ դեպի ինքն իրեն, խնդիրների լուծման սեփական ուղիների որոնում: Այս համատեքստում ՄՄԿ-ն, որպես «անհատական ​​առավելագույնի» և ոչ թե «համընդհանուր նվազագույնի» ուղի, թվում է, թե իր ստեղծագործական աշխատանքի արդյունքն է: կրթական գործունեություներեխան՝ որպես իր կյանքի սուբյեկտ, սեփական ճակատագրի հեղինակ (Է.Ա. Ալեքսանդրովա, Ն.Բ. Կրիլովա, Ա.Ն. Տուբելսկի և ուրիշներ): Այս երևույթը հասկացվում է որպես ավագ դպրոցի աշակերտի կողմից ուսուցչի հետ համատեղ մշակված սեփական կրթական գործունեության ծրագիր, որն արտացոլում է հասարակության նպատակների և արժեքների, ընդհանուր կրթության և սեփական կրթության մասին նրա ըմբռնումը, կրթական հետաքրքրությունների առարկայական կողմնորոշումը և դրանք հասարակության կարիքների հետ համատեղելու անհրաժեշտությունը, կրթության բովանդակության և ձևերի ազատ ընտրության արդյունքները, որոնք համապատասխանում են նրա ուսուցման և հաղորդակցման անհատական ​​ոճին: Ապագայում, երբ կառուցենք մեր IEM դիզայնի մոդելը որպես ուսուցչի և ուսանողի համատեղ գործունեություն, մենք հավատարիմ կմնանք այս կոնկրետ միտումին:

Ժամանակակից հետազոտություններում օգտագործվում են երկու հասկացություններ, որոնք իմաստով մոտ են՝ «կրթական ուղի» և «կրթական հետագիծ», որոնք միշտ չէ, որ հստակորեն տարանջատված են տարբեր հեղինակների կողմից։ Այսպիսով, Ա.Վ. Խուտորսկոյն օգտագործում է միայն «անհատական ​​կրթական հետագիծ» հասկացությունը՝ սահմանելով այն որպես «գիտակից և ուսուցչի հետ համաձայնեցված ընտրություն սեփական կրթության հիմնական բաղադրիչներից. Նույն հայեցակարգն օգտագործում է Է.Ա. «Անհատական ​​կրթական հետագիծը համարվում է ոչ միայն որպես ուսման մեջ ուսանողի անձնական ներուժի իրացման անձնական միջոց (Ա. Հեղինակն այս դեպքում մեկ սահմանման մեջ համատեղում է ուսումնասիրվող երեւույթի էական (անձնական ուղին) և նորմատիվ (ծրագրային) նկարագրությունը։ Հատկանշական է, որ ներս բառարան մուտքՆույն հեղինակի կողմից էական նկարագրությունը ստանում է «երթուղի» անվանումը. «ՄՄԿ-ն ուսանողի ինքնագովազդման ուղին է թյուրիմացությունից դեպի հասկացողություն, անկարողությունից հմտություն, անտեղյակությունից դեպի գիտելիք»: Այստեղից կարելի է եզրակացնել, որ «երթուղի» և «հետագիծ» հասկացությունները հեղինակի կողմից օգտագործվում են գրեթե որպես հոմանիշներ՝ առանց հաշվի առնելու երևույթի էության տարբերությունները և այն նորմը, որով այն կարելի է ամրագրել։

Այս հասկացությունների տարբերության մեջ էլ ավելի շփոթություն է մտցվում Ն.Բ. Կրիլովա. Անդրադառնալով «հետագիծը շարունակական կոր է, որը նկարագրում է մասնիկը տարածության մեջ» բառարանի սահմանմանը, հեղինակը, մեր կարծիքով, անհիմն եզրակացություն է անում այս կորի «նախնականության» մասին. . Այստեղից հեղինակը միանգամայն կատեգորիկ եզրակացություն է անում, որ «հետագիծն այլ առասպել է»։ Հաշվի առնելով այն փաստը, որ այստեղ հիմք է ընդունվել ֆիզիկայի թեզաուրուսից հետագծի սահմանումը, օգտակար կլինի հիշել, որ այս գիտությունը հրաժեշտ է տվել այն գաղափարին, որ որևէ հետագիծ է «տրվել» (այսպես կոչված, «դետերմինիզմի սկզբունքը») դեռևս 20-րդ դարի սկզբին: Ավելին, նույնիսկ դասական օրինակը « Բրաունյան շարժում” ոչ այլ ինչ է, քան մասնիկի բացարձակ ինքնաբուխ հետագծի օրինակ, որը հնարավոր չէ հաշվարկել: Միևնույն ժամանակ, ինքնին հետագծի գոյության փաստը դժվար թե կասկածի տակ դրվի։

Ինչ վերաբերում է այս հայեցակարգի մարդասիրական մեկնաբանությանը, բացի արտաքին գործոններից, որոնք ապահովում են մարդու զարգացման և սոցիալականացման «կանխորոշված» գործընթացները, կա սուբյեկտ, որը, փոխազդելով արտաքին միջավայրի հետ, ինքնուրույն հարթում է իր հետագիծը, որը հաճախ կոչվում է «կյանքի ուղի»: Եվ «տրվածության» հարցը լուծվում է այստեղ այնպիսի կատեգորիաներով, ինչպիսիք են «ինքնորոշում», «իրավիճակային և վերիրավիճակային գործունեություն», «շինարարական կյանք» (Կ.Ա. Աբուլխանովա-Սլավսկայա, Ա.Գ. Ասմոլով, Վ.Ա. Պետրովսկի, Ն.Ս. Պրյաժնիկով, Վ.Մ. Ռոզին և այլն):

Մեր հետազոտական ​​դիրքորոշումն այն է, որ կրթական հետագիծը հասկացություն է, որն արտացոլում է կրթական տարածքում անձի (երեխայի) առաջընթացի էական կողմը: Դրա գոյությունը նորմ չէ, այլ իրականության փաստ։ Բոլորովին այլ հարց է՝ ում ազդեցության տակ և ինչով է զարգանում այդ հետագիծը։ Այստեղ դուք կարող եք ֆիքսել մեծ թվով տարբեր սցենարներ, որոնց համաձայն իրականացվում է այս առաջխաղացումը՝ զուտ ավտորիտարից, ինչը, ըստ երևույթին, մատնանշում է Ն.Բ. Կռիլովը՝ «սիմվոլիստին», որը բնութագրում է Վ.Մ. Ռոզինը, ասելով, որ ստեղծագործ մարդիկ իրենց կյանքն են կառուցում այնպես, կարծես «բանաստեղծություն են գրում»։ Այսպիսով, մի կողմից անհատական ​​կրթական հետագիծը նախագծման առարկա է, մյուս կողմից, քանի որ այն իրականացվում է, այն առարկայի անձնական արտացոլման առարկան է: IEM-ը մեր հայեցակարգում կրթական հետագծի նախագիծ է, որը մշակված է նորմայի լեզվով։ Այս առումով կարելի է տալ հետևյալ աշխատանքային սահմանումը. ուսանողի IEM-ը կրթական տարածքում առաջխաղացման իր նախագիծն է՝ մշակված ուսուցչի հետ համատեղ և ամրագրված անհատական ​​կրթական ծրագրի տեսքով։ Արդյունքը անհատական ​​կրթական հետագիծ է: Շարժվելով դրանով՝ աշակերտը ձեռք է բերում անհրաժեշտ կոմպետենցիաներ, արժեքային-իմաստային կողմնորոշումներ և սոցիալական վարքագծի ձևեր։

Այսպիսով, IEM-ը կրթական առաջխաղացման մեթոդի նորմատիվ (կրթական ծրագրի լեզվով) նկարագրություն է, որի ընթացքում ուսանողը կարող է հասնել իր իրավասության և հաջողության առավելագույն մակարդակի: տարբեր տեսակներգործունեությանը։ Այնուամենայնիվ, տեսակետների այս համակարգում անհասկանալի է մնում ՄՄԿ-ի նախագծման գործունեության խորը իմաստը հենց երեխայի համար: Պարզվում է, որ ուսանողի համար ինքնուրույն նշանակություն (անձնական նշանակություն) չունեցող այս գործունեությունը գործում է միայն որպես կրթական նպատակներին հասնելու միջոց, սակայն չունի սեփական զարգացող և սոցիալականացման ներուժ։ Այս առումով երեխան ընդհանուր առմամբ պետք է անտարբեր լինի, թե ով է դառնում իր ՄՄԿ-ի հեղինակը:

Միաժամանակ Է.Ա. Ալեքսանդրովան IEM-ի ստեղծման գործընթացը դիտարկում է ուսանողներին անձնական և սոցիալական ինքնորոշման նախապատրաստելու տեսանկյունից։ «Հնարավոր է արդյունավետ միջոցներԻնքնորոշման հմտությունների ձևավորումը կդառնա ավագ դպրոցի աշակերտների հետ համատեղ պլանավորման մանկավարժական իրավիճակներ, որոնք ուղղված են պետական ​​կրթական կարգի նպատակներին հասնելուն և սեփական զարգացմանը ուսման, հաղորդակցության և այլնի գործընթացում, որը մենք սովորաբար անվանում ենք անհատական ​​կրթական հետագիծ»: Այստեղ է, որ բացահայտվում է խնդրի ոչ բավարար ուսումնասիրված ասպեկտը՝ կապված IEM նախագծային գործունեության առարկա դառնալու ուսանողի պատրաստակամության հետ։ Այս ասպեկտի էությունը պարզաբանելու համար մենք դիմում ենք N.S. Պրյաժնիկովան և Է.Յու. Պրյաժնիկովան անձին աջակցության հայեցակարգային մակարդակների մասին իր անձնական և մասնագիտական ​​ինքնորոշման խնդիրները լուծելու համար: Մենք շեշտում ենք, որ մեր դեպքում IEM-ի զարգացումը հանդես է գալիս որպես ուսանողի անձնական և մասնագիտական ​​ինքնորոշման յուրօրինակ մոդել։

Ըստ այդ տեսակետների՝ անձին օգնությունը իր ինքնորոշման խնդիրների լուծման գործում կարող է տրամադրվել երեք հայեցակարգային մակարդակներում, որոնք հաճախորդին օգնելու պրակտիկայում կարող են հատվել։ Առաջին (ադապտացիոն-տեխնոլոգիական) մակարդակը բնութագրվում է մարդուն «տեղավորելու» անհրաժեշտությամբ որոշակի համակարգորպես օրգանական «անդամ» (սոցիալ-մասնագիտական ​​խմբում, թիմում և այլն): Երկրորդ (սոցիալական հարմարվողականության) մակարդակում գերակշռում է անձին տվյալ հասարակությանը հարմարեցնելու անհրաժեշտությունը՝ հիմնված նրան հասանելի ռեսուրսների օպտիմալ օգտագործման վրա։ Երրորդ (արժեքային-իմաստային, նաև բարոյական) մակարդակը հասնում է, երբ օգնության առարկա են դառնում իմաստի և խղճի մասին հարցերը։

Այս մակարդակները հեղինակները նկարագրում են բավականին «հասուն» հաճախորդի մասնագիտական ​​ինքնորոշման խնդիրների տեսանկյունից, բացի այդ, միայն երրորդ մակարդակում է հարց է ծագում հաճախորդի՝ կյանքի իմաստալից խնդիրները քննարկելու պատրաստակամության մասին: Այնուամենայնիվ, եթե այս սխեման կիրառվի մանկավարժական իրականության մեջ երեխայի կողմից IEM-ի ընտրության համատեքստում, նրա պատրաստակամության հարցը դառնում է առաջնային:

Ակնհայտ է, որ այս մոդելում աշակերտի օգնության առաջին մակարդակը գործնականում կապված չէ IEM-ի ընտրության հետ և, ամենայն հավանականությամբ, հիմնված է ավտորիտար ներխուժման վրա երեխայի կյանք, ով համառորեն չի ցանկանում «տեղավորվել» դպրոցի կրթական տարածք: Այստեղ չքննարկելով այս հարցի բարոյական կողմը՝ մենք նշում ենք, որ օգնության այս մակարդակը բնութագրվում է աշակերտի գրեթե իսպառ բացակայությամբ՝ ինչ-որ կերպ լուծելու իր դպրոցական անհամապատասխանության խնդիրները և, հետևաբար, «մարդկային» մանկավարժական միջոցների ցածր արդյունավետությունը՝ «այստեղ և հիմա» խնդիրը արագ լուծելու համար:

Երկրորդ մակարդակը բնութագրվում է ուսուցչի ցանկությամբ՝ երեխային դպրոցական հաջողության բարձր մակարդակի հասցնելու՝ համաձայն այս դպրոցի համար առավել ընդունելի չափանիշների և ցուցանիշների։ Այսպիսով, ավանդական «ուսումնառության դպրոցում» սա ակադեմիական կատարողականության բարձր մակարդակ է, որը բնութագրում է ձեռք բերված գիտելիքների ուժն ու խորությունը: Լավ գնահատականներն այստեղ երեխայի սոցիալական առաջխաղացման արդյունքում ստացած սոցիալական պարգևի հիմնական ձևն են։ Այս խթանման անհատականացումն իրականացվում է՝ ընտրելով նրա կրթական գործունեության բովանդակությունը, մեթոդները, տեմպերը, ձևերը, որոնք առավել համարժեք են երեխայի անհատական ​​հատկանիշներին: Նման երթուղու ընտրությանը մասնակցելու երեխայի պատրաստակամության հիմնական դրսևորումը կապված է ուսուցչի առաջարկած օգնության նկատմամբ ռացիոնալ և դրական վերաբերմունքի, երթուղու կառուցման տարբեր տարբերակներ և սխեմաներ քննարկելու և գնահատելու ունակության և դրա անցման արդյունքների կանխատեսման հետ:

Ուսանողին IEM-ի ընտրության հարցում աջակցության երրորդ մակարդակը ներառում է ինքնարտահայտման նրա կարիքի ակտուալացում, իր «ես»-ի ինքնահաստատում տարբեր տեսակի ստեղծագործական գործունեության մեջ, որը չի կրճատվում իրական ուսուցման վրա և ինքնորոշում: Այս մակարդակում երեխան պետք է լիովին դառնա իր IEM-ի հեղինակը՝ այն դարձնելով իր զարգացման անձնական նշանակալի նպատակներին հասնելու միջոց: Այս առումով կարեւոր է հաշվի առնել այն յուրահատկությունը, որը մատնանշել է Ն.Ս. Անձնական ինքնորոշման համար «փղշտական ​​հայացքով ոչ «բարենպաստ» պայմաններն ավելի հարմար են, այլ, ընդհակառակը, բարդ հանգամանքներն ու խնդիրները, որոնք ոչ միայն թույլ են տալիս դրսևորել մարդու լավագույն անձնական հատկությունները, այլև հաճախ նպաստում են այդպիսի հատկությունների զարգացմանը… . Սա նշանակում է, որ ուսանողի կողմից ՄՄԿ-ի ընտրությունը որպես իր ինքնորոշում ոչ այնքան հարմարվողական է, որքան ոչ հարմարվողական, ինչը որոշում է այս ընտրությանը նրա պատրաստակամության առանձնահատուկ բնութագրերը:

Այսպիսով, IEM-ի նախագծման համար մանկավարժական աջակցության ռազմավարության ընտրությունը կապված է հենց երեխայի պատրաստակամության մակարդակի հետ այս գործունեության առարկա դառնալու և, հետևաբար, այս սուբյեկտիվության զարգացման ուղիների և միջոցների որոշման հետ: Միանգամայն ակնհայտ է, որ ինքնորոշման բնույթը՝ ֆորմալ կամ ստեղծագործական, արժեքային ուղղվածություն, ուղղակիորեն կախված է երեխայի պատրաստվածության աստիճանից։ Խնդրի այս ասպեկտը առանձնահատուկ նշանակություն է ստանում այն ​​պատճառով, որ սովորողների մեծամասնությունը, ովքեր անցել են տարրական և միջնակարգ դպրոցի ավանդական կազմակերպված կրթական գործընթաց, նման պատրաստակամություն չի ցուցաբերում ոչ միայն անհատական ​​ուսումնական ծրագրեր ընտրելու, այլ ընդհանրապես անձնական ինքնորոշման ակտ կատարելու, ինչպես, մասնավորապես, նշված է I.D. Ֆրումին.

Ավելի մանրամասն դիտարկենք ուսանողի ՄՄԿ-ի ընտրության գործընթացը նրա անձնական ինքնորոշման տրամաբանության մեջ։ Այս մոդելը ներառում է հետևյալ բաղադրիչները.

• սուբյեկտն իր կենսագործունեությունը իրականացնում է նախկինում յուրացված հիմքերի վրա (մոտիվներ, արժեքներ, նպատակներ, միջոցներ). ինչ-որ պահի նա ունենում է անհարմարության զգացում, ինչ-որ բան փոխելու անհրաժեշտության զգացում;
• սուբյեկտը տեղյակ է ներքին անհանգստության պատճառը որպես խնդրահարույց իրավիճակ. Վ նեղ իմաստով- սա անորոշ արտաքին հանգամանքներում որոշում կայացնելու անհրաժեշտությունն է, լայն իմաստով, - սա անհամապատասխանություն է ընթացիկ կյանքի գործունեության և դրա նոր իմաստների միջև, որը տիրապետում է առարկայի մտքում.
• սուբյեկտը «փորձում է» խնդրահարույց իրավիճակը, որն առաջացել է դրա կանխիկ լուծման հնարավորություններին. եթե սուբյեկտը գտնում է, որ նման հնարավորությունը իրական է, նա կատարում է պաշտոնական ընտրություն, հակառակ դեպքում, անձնական արտացոլման գործընթացում առաջանում է իրական ինքնորոշման անհրաժեշտություն (որպես անկախ ելք կյանքի գործունեության նոր սահմաններում).
• սկսվում է կյանքի նոր հիմքերի յուրացման գործընթացը (նոր իմաստների և արժեքների որոնում, նոր գիտելիքների և հմտությունների յուրացում, նոր կարողությունների զարգացում), ինչը հանգեցնում է առարկայի ինքնափոխման.
• խնդրահարույց իրավիճակը լուծվում է կյանքի նոր հիմքերով.

Այս առումով առաջանում է ուսումնասիրվող խնդրի մի չափազանց կարևոր ասպեկտ. ուսանողի IEM-ի նախագծային միավորի սահմանումը որպես որոշակի ձևով մշակված նրա կրթական առաջընթացի օբյեկտիվությունը ուրվագծված անձնական ինքնորոշման տրամաբանության մեջ: Նախկինում ասվածից ակնհայտորեն հետևում է, որ նման նախագծային միավորի դերը, սկզբունքորեն, չի կարող կատարել ուսումնական թեմաներև միասնական կրթական ծրագրերի բաժինները։

Մեր հայեցակարգում IEM-ն իրականացվում է որպես սոցիոմշակութային պրակտիկաների հաջորդականություն, որի ընթացքում երեխան ձեռք է բերում զարգացման անհատական ​​փորձ: Ինչպես Ն.Բ. Կռիլովը, «մշակութային պրակտիկաները մարդու համար ընդհանուր ինքնորոշման, ինքնազարգացման և ինքնիրացման ուղիներն են, որոնք սերտորեն կապված են նրա էության էկզիստենցիալ բովանդակության և այլ մարդկանց հետ հարաբերությունների հետ»:

Մշակութային պրակտիկան որպես ՄՄԿ ծրագրի միավոր ընտրելիս մեզ համար կարևոր է հետևյալը.

Նախ, յուրացնելով մշակութային պրակտիկան, ուսանողը բացահայտում և լուծում է խնդիրներ, որոնք համապատասխանում են իր անձնական իմաստներին, դրանում գիտակցելով իր «ես»-ը:

Երկրորդ՝ մշակութային պրակտիկայի զարգացումը կրում է տրանսֆորմացիոն բնույթ և ունի անձնապես նշանակալի արդյունք ուսանողի համար։ Երեխայի փոփոխություններն ու մշակութային ամենայուրացված պրակտիկան փոխադարձ են։

Երրորդ, տարբեր ուսանողների համար նույն մշակութային պրակտիկան յուրացնելու արդյունքը տարբեր է, քանի որ դա վերաբերում է նրանց անհատական ​​կյանքի իմաստներին:

Այնուամենայնիվ, նույնիսկ մշակութային պրակտիկաները որպես ՄՄԿ-ի նախագծային միավոր օգտագործելու դեպքում, վերը նկարագրված հակասությունները կարող են պահպանվել, եթե այս պրակտիկան էապես միամշակութային է, այսինքն. պարունակում է արժեքային-իմաստային «հղման շրջանակ»՝ հասկանալու և խնդիրների լուծման ուղիներ ընտրելու համար, որոնք ընդհանուր են բոլոր առարկաների համար: Բազմամշակութային միջավայրում կան բազմաթիվ նման «տեղեկատու համակարգեր», սա է դրա հիմնական էությունը։

Այսպիսով, IEM-ի նախագծումը, որը հիմնված է երեխայի կողմից մշակութային պրակտիկաների բաց կրթական միջավայրում անցնելու վրա, ներառում է խնդրի ներմուծում նրանց մեջ, որը պահանջում է սուբյեկտից ընտրել և արտացոլել իր արժեքային դիրքը և դրա հարաբերակցությունը այս միջավայրում հնարավոր այլ դիրքերի հետ:

Այդպիսի խնդիրներ կարող են լինել. տրանսմշակութային հաղորդակցության իրավիճակներում սոցիալական (այդ թվում էթնիկ) վարքագծի ոճի ընտրությունը. համատեղ ստեղծագործական գործունեության նպատակների և բովանդակության որոշում, որում կարող են ներդաշնակորեն համադրվել տարբեր մշակութային համայնքների շահերն ու արժեքները. աշխարհի օբյեկտիվ պատկերի կառուցում իրադարձությունների մեկնաբանության մեջ, որոնք ոչ միանշանակորեն ընկալվում են որոշակի խմբերի նպատակների և արժեքների տեսանկյունից և այլն:

Ամեն դեպքում, մշակութային պրակտիկան (հաշվարկված ավագ դպրոցի սովորողի սոցիալական փորձի վերաբերյալ ուսումնասիրություններում) պետք է համապատասխանի ավելի մեծ դեռահասության և վաղ երիտասարդության երեխայի կյանքի այն դրսևորումներին, որոնք առավել սերտորեն կապված են նրա անձնական ինքնորոշման հետ: Դրանք ներառում են.

• ապագայի համար լավատեսական անձնական վերաբերմունքի ակտիվ զարգացում.
• ցանկալի ապագայի կոնկրետացման և պլանավորելու միտումի դրսևորում.
• կենտրոնանալ անձնական և սոցիալական նշանակալի գործողությունների իրականացման վրա, որոնք ուղղված են սուբյեկտիվորեն ցանկալի ապագայի հասնելուն.
• բազմակողմ արժեքային կողմնորոշումների ներդաշնակ համադրություն, որը կապված է սոցիալական ոլորտում ինքնաիրացման և միևնույն ժամանակ հասարակությունից անձնական անկախության հետ.
• սոցիալապես ուղղված մոտիվացիայի ինտենսիվ ձևավորում;
• փոփոխությունների համար բաց աշխարհի ներքին պատկերի ձևավորում և կյանքի ուղու հիմնական ուղղությունների վերաբերյալ նախնական գաղափարներ.
• ձեր կյանքը սոցիալական նշանակալից իրադարձություններով հագեցնելու և այդ իրադարձությունների հեղինակը լինելու ցանկությունը.
• վստահություն սեփական կարևորության նկատմամբ և համարժեք վերաբերմունք հասարակության կողմից ստացված անձի և գործունեության գնահատականներին:

Վերոնշյալից կարելի է եզրակացնել, որ IEM-ի նախագծմանը ուսանողի հեղինակային (սուբյեկտիվ) մասնակցության հոգեբանական և մանկավարժական երևույթը առաջանում է մանկավարժական աջակցության երրորդ (արժեքային-իմաստային) մակարդակում: Այս դեպքում IEM-ը նախագծվում է ուսանողի կողմից որպես իր անձնական ինքնորոշման մոդել, որը ենթադրում է հատուկ պահանջներ այս գործունեությունն իրականացնելու նրա պատրաստակամության բովանդակության և կառուցվածքի համար:

Գրախոսներ.

Սաժինա Ն.Մ., մանկական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր, KubSU, մանկավարժության, հոգեբանության և հաղորդակցության գիտության ֆակուլտետ, Կրասնոդարի տեխնոլոգիայի և ձեռներեցության ամբիոնի վարիչ;

Խակունովա Ֆ.Պ., մանկավարժական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր, FGBOU VPO ASU, մանկավարժական ֆակուլտետի դեկան, ամբիոնի վարիչ կրթական հոգեբանություն, Մայկոպ.

Աշխատությունը խմբագրության կողմից ստացվել է 2013 թվականի դեկտեմբերի 16-ին։

Մատենագիտական ​​հղում

Գրեբեննիկովա Վ.Մ., Իգնատովիչ Ս.Ս. ԱՆՀԱՏԱԿԱՆ ՈՒՍՈՒՄՆԱԿԱՆ ԵՐԹՈՒՂԻ ՆԱԽԱԳԾՈՒՄԸ ՈՐՊԵՍ ՈՒՍԱՆՈՂԻ ԵՎ ՈՒՍՈՒՑԻՉԻ ՀԱՄԱՏԵՂ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅՈՒՆ // Հիմնարար հետազոտություն. - 2013. - Թիվ 11-3. – P. 529-534;
URL՝ http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=33158 (մուտքի ամսաթիվ՝ 02/01/2020): Ձեր ուշադրությանն ենք ներկայացնում «Բնական պատմության ակադեմիա» հրատարակչության կողմից հրատարակված ամսագրերը.

Անհատական ​​ուսումնական երթուղու նախագծումն ու մշակումը ուսուցչի և սովորողի համատեղ գործունեությունն է

Դաշնային պետական ​​կրթական չափորոշիչները կրթական համակարգն ուղղորդում են դեպի նոր արդյունքների հասնելու, որոնք կապված են անձնական զարգացման անհրաժեշտության հետ և դա որոշում են որպես կրթության հիմնական նպատակ և իմաստ: Միևնույն ժամանակ նրանք առանձնացնում են.

• անձնական արդյունքներգործունեության շարժառիթներն են, համակարգ արժեքային հարաբերություններուսանողներն իրենց, ուսումնական գործընթացի մյուս մասնակիցներին, բուն ուսումնական գործընթացին, գիտելիքի օբյեկտներին, ուսումնական գործընթացում ձևավորված արդյունքներին.
• մետաառարկայական արդյունքներ- գործունեության ընդհանրացված մեթոդներ, որոնք ուսանողները օգտագործում են ոչ միայն ուսումնական գործընթացում, այլև իրական կյանքի իրավիճակներում, որոնց տիրապետում են մի քանի կամ բոլորի հիման վրա. առարկաներ;
• առարկայի արդյունքները,որոնք արտահայտվում են ուսանողների կողմից որոշակի ակադեմիական առարկայի շրջանակներում ուսումնասիրված սոցիալական փորձի կոնկրետ տարրերի յուրացումով։

Պետության կողմից սահմանված նպատակին հասնելու համար ներկա փուլում կրթության հիմնական խնդիրն է փոխել կրթական գործունեության առաջնահերթությունները և ամբողջ լսարանի համար տեսական նյութի կառուցվածքային, հետևողական, հստակ ներկայացումից անցում կատարել ուսանողների հետ անհատական ​​շփմանը և կրթված, գրագետ մարդու ձևավորումը, զարգացումը: ստեղծագործական անհատականությունպատրաստ է ինքնադրսեւորման՝ թե՛ սեփական, թե՛ հասարակության շահերից ելնելով։

• Տեղեկատվականուղղություն - անհատական ​​կրթական հետագծի ստեղծում՝ ուսանողին հնարավորություն տալով տիրապետել կրթության բովանդակությանը և այն մակարդակով, որը լավագույնս համապատասխանում է իր կարողություններին, կարիքներին և հետաքրքրություններին:
• գործունեությունուղղություն՝ ժամանակակից մանկավարժական տեխնոլոգիաների և ՏՏ տեխնոլոգիաների միջոցով անհատական ​​կրթական հետագծի ձևավորում։
• ընթացակարգայինուղղություն - մանկավարժական գործընթացի կազմակերպչական ասպեկտներ.

Կրթական ծրագրեր կազմելիս հաշվի են առնվում հետևյալ ցուցանիշները.

• դպրոցական հասունություն;
• առողջական վիճակը, զարգացման առանձնահատկությունները, տեմպը, գործողության եղանակը;
• վերապատրաստման պրոֆիլը;
• որոշակի առարկայական ոլորտի համար ընդունակություն;
• կրթական մակարդակը։

Սովորելու համար հաշմանդամություն ունեցող անձինքՀաշվի առնելով նրանց հոգեֆիզիկական զարգացման առանձնահատկությունները և անհատական ​​հնարավորությունները՝ պետք է մշակվի հարմարեցված կրթական ծրագիր, որն անհրաժեշտության դեպքում նախատեսում է այդ անհատների զարգացման խանգարումների շտկում և սոցիալական ադապտացիա։

Գործնականում ներառական կրթությունԿիրառվում է նաև անհատական ​​կրթական ծրագիր՝ փաստաթուղթ, որն արտացոլում է միջառարկայական թիմի՝ ուսուցիչների և ծնողների ընդհանուր ռազմավարությունը և հատուկ քայլերը դպրոցում հաշմանդամություն ունեցող երեխայի վերապատրաստման և հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության կազմակերպման գործում:

Ա.Վ. Խուտորսկոյը անհատական ​​կրթական հետագիծը համարում է անձնական ներուժի իրացման անհատական ​​միջոց յուրաքանչյուր ուսանողկրթության մեջ։ Ուսանողի անձնական ներուժի ներքո այստեղ հասկացվում է նրա կազմակերպչական, գործունեության, ճանաչողական, ստեղծագործական և այլ կարողությունների ամբողջությունը։

Անհատական ​​մոտեցումը կարևոր հոգեբանական և մանկավարժական սկզբունք է, որը հիմնված է ուսուցչի և առանձին ուսանողների միջև փոխգործակցության անհատական ​​մոդելի կրթական գործընթացում ներդրման վրա: Այս մոդելը ստեղծվել է՝ հաշվի առնելով նրանց անհատական ​​հատկանիշները։ Անհատական ​​մոտեցումը կենտրոնացած է ուսումնական գործընթացում ուսանողի անհատական ​​հատկանիշները հաշվի առնելու վրա, ինչը թույլ է տալիս ուսանողին տնտեսապես կազմակերպել իրենց գործունեությունը, վերահսկել իրենց ուժերը, աշխատել օպտիմալ տեմպերով, ինչը նպաստում է բարձր արդյունքների հասնելուն: ուսումնական գործունեություն. Բայց այս ձևով զանգվածային կրթության անհատական ​​ուսուցումն օգտագործվում է սահմանափակ չափով:

«Անհատականացում» և «տարբերակում» տերմինները, որպես կանոն, դիտարկվում են միասնության մեջ։ Նրանց հարաբերությունների բնույթը դիտարկվում է տարբեր ձևերով.

• տարբերակումը հավասարեցվում է անհատականացմանը.
• անհատականացումը տարբերակման բաղադրիչ է (որպես հատուկ դեպք);
• տարբերակումը կրթության անհատականացման միջոց է:

Անհատականացում- սա հաշվի է առնում ուսումնական գործընթացում ուսանողների անհատական ​​\u200b\u200bբնութագրերը, ստեղծելով օպտիմալ պայմաններ անհատի դրսևորման և զարգացման համար որպես անհատի բովանդակության, ձևերի և մեթոդների ընտրության միջոցով, որոնք համապատասխանում են նրա հնարավորություններին, կարիքներին և հետաքրքրություններին:

Տարբերակում- ուսանողների բաժանումը առանձին ուսուցման համար՝ հիմնված ցանկացած անհատական ​​հատկանիշների վրա. Կարևոր հավելումն այն է, որ այս խմբերը կարող են լինել և՛ կայուն, և՛ համեմատաբար կայուն, իսկ անհատական ​​ուսուցումը կարող է լինել և՛ մշտական, և՛ ժամանակավոր:

Անհատական ​​ուսումնական երթուղի-սա աշակերտի նախապես ծրագրված ուղին է, որն ուղղված է նրա դաստիարակությանը, զարգացմանը, վերապատրաստմանը։ Գիտնականները այս երթուղին սահմանում են որպես նպատակաուղղված տարբերակված կրթական ծրագիր, որն աշակերտին տալիս է ընտրության առարկայի, կրթական ծրագրի մշակման և իրականացման դիրքը, երբ ուսուցիչները մանկավարժական աջակցություն են ցուցաբերում նրա ինքնորոշման և ինքնիրացման համար:

Այսպիսով, անհատական ​​կրթական ուղի.

Նպատակասլաց, քանի որ այն կապված է կոնկրետ նպատակի և դրա հասնելու պայմանների հետ.

Մշակված է մինչ իրագործումը և որոշվում է սովորողի առկա գիտելիքներով և փորձով.

Այն նախատեսված է որպես անհատական ​​կրթական ծրագիր։

Անհատական ​​կրթական ուղին որոշվում է կրթական կարիքներով և մշակվում՝ հաշվի առնելով ուսանողների կարողություններն ու հնարավորությունները, ինչպես նաև հաշվի առնելով կրթության բովանդակության և հիմնական կրթական ծրագրի բովանդակության առկա չափանիշները:

Անհատական ​​կրթական երթուղու կառուցվածքը ներառում է հետևյալ բաղադրիչները.

- նպատակային (կրթություն ստանալու նպատակների սահմանում, որոնք ձևակերպվում են պետության հիման վրա կրթական չափորոշիչուսանողի մոտիվներն ու կարիքները);

- տեխնոլոգիական (օգտագործվող մանկավարժական տեխնոլոգիաների, մեթոդների, տեխնիկայի, վերապատրաստման և կրթության համակարգերի որոշում);

- ախտորոշիչ (ախտորոշիչ աջակցության համակարգի որոշում);

- կազմակերպչական և մանկավարժական (մանկավարժական նպատակներին հասնելու պայմաններ և ուղիներ);

– արդյունավետ (ձևակերպվում են ակնկալվող արդյունքները):

Անհատական ​​կրթական երթուղու մշակումն իրականացվում է ուսուցչի, աշակերտի և նրա ծնողների կամ օրինական ներկայացուցիչների կողմից, սակայն սեփական կրթության երթուղու տարբերակն ընտրելու առաջնահերթ իրավունքը պատկանում է առաջին հերթին հենց աշակերտին։

Ուսուցչի և ծնողների հիմնական խնդիրն է աջակցել իրենց նպատակային զարգացման նախագծի նախագծմանը և իրականացմանը: Դրա համար ներս ուսումնական հաստատությունՍտեղծվում են հատուկ պայմաններ, այն է՝ սովորողների հետաքրքրությունները, կարիքներն ու կարողությունները ուսումնասիրելու, գործունեության և ծրագրերի բազմազանությունն ու բազմազանությունն ապահովելու, ընտրության ազատության ապահովումը, անհատական ​​ուսումնական երթուղին իրականացնելու ուսուցչի պատրաստակամության աստիճանի բարձրացումը, մոնիթորինգի կազմակերպումը:

Հաճախ անհատական ​​կրթական երթուղիների նախագծումը դժվարություններ է առաջացնում ուսուցիչների համար՝ աշակերտների միջև անհատական ​​տարբերությունների լայն շրջանակի պատճառով: Այս առումով, երթուղիների մշակումը, ամենից հաճախ, ռացիոնալ է սկսել ուսանողների առանձնահատկությունները որոշելուց: Տարբերակման չափանիշները կարող են լինել.

Ուսանողների տարիքը;

Սեռի նշան;

Ֆիզիկական և հոգեֆիզիկական առանձնահատկություններ;

Սոցիալական բնութագիր;

Կրթական և առարկայական գիտելիքների և հմտությունների տիրապետման մակարդակ;

Երեխաներին սովորելու մոտիվացիա.

Անհատական ​​կրթական երթուղիները կարող են տարբերվել հետևյալ կերպ.

Բարդության աստիճանը, որն արտահայտվում է որոշակի թեմայի, խնդրի, հայեցակարգային ապարատի բացահայտման լայնությամբ և խորությամբ.

Զարգացման տեմպը;

Դասավանդման տրամաբանությունը;

Ուսումնական գործընթացի կազմակերպման մեթոդներ, տեխնիկա և ձևեր.

Բայց դրանք բոլորը պետք է համարժեք լինեն կոնկրետ աշակերտին, ուսումնական գործընթացի բովանդակությանը և մոդելին։

Անհատական ​​ուսումնական երթուղին բաղկացած է պարտադիր, ընտրովի, ուղղիչ և կազմակերպչական մասերից:

1. Պարտադիր մասը բաղկացած է ուսումնառության հիմնական թեմաներից.

2. Փոփոխական մասը բաղկացած է աշակերտին հետաքրքրող թեմաների մի շարքից, որոնք նա կարող է ընտրել հետագա ուսումնասիրության համար։

Այս երկու մասերը (պարտադիր և ընտրովի) ուղղված են ուսումնասիրվող նյութի բովանդակության որոշմանը:

3. Ուղղիչ մասը ուղղված է ուսանողներին օգնելու փոփոխական մասից թեմաներ ընտրելիս՝ հաշվի առնելով նրանց անհատական ​​առանձնահատկությունները, ինչպես նաև որոշելու կազմակերպչական մասը։

4. Կազմակերպչական մասը ներառում է հետեւյալ բաղադրիչները մեթոդական համակարգձևեր, մեթոդներ, տեխնոլոգիաներ, միջոցներ, ընտրված բովանդակության ուսումնասիրության վերահսկում:

Կարևոր է հիշել, որ անհատական ​​կրթական ուղու այս և բոլոր մյուս մասերը ներառում են ուսանողի ընտրությունը:

Անհատական ​​ուսումնական երթուղի իրականացնելու համար մշակվում են անհատական ​​կրթական ծրագրեր.

կրթական ծրագրում կրթության որակի բարձրացմանն ուղղված ծրագրեր;

Ստեղծագործությանն ուղղված ծրագրեր (մասնակցություն մրցույթների, նախագծերի, կոնֆերանսների, ինտելեկտուալ խաղերի).

Անհատական ​​ուսումնական երթուղու հաջող ավարտի համար մեծ նշանակություն ունի պատշաճ կազմակերպումաշխատել գործունեության առանձին փուլերում.

Յուրաքանչյուր աշակերտ ուսուցչից ստանում է տեղեկատվություն հսկողության ձևերի, աշխատանքների ժամանակացույցի, հաճախականության և ձևերի մասին: Անհատական ​​ժամանակացույցը կարող է ներառել ժամանակ անկախ ուսումնասիրությունուսումնական նյութ, խորհրդատվություն, ուսումնական նախագծերի իրականացում, միջոցառումների նախապատրաստում, կրթական աշխատանքներին մասնակցություն և ուսումնական գործընթացի կազմակերպման այլ ձևեր.

Որոշակի երեխայի համար անհատական ​​ծրագիր մշակելիս ուսուցիչը հենվում է հիմնական ծրագրի բովանդակության վրա: Յուրաքանչյուր կրթական ծրագրի հիմնական հարցն է. «Ինչպե՞ս կառուցվել նյութը»: Հետևաբար, սկսելով անհատական ​​կրթական ուղի մշակել, ուսուցիչը պետք է որոշի, թե ինչ տեսակի նյութ է կառուցված իր ծրագրում:

Կան կրթական ծրագրերի տարբեր կառույցներ։ Դիտարկենք դրանք երկրաչափական գծերի օրինակով:

Ավանդական ծրագրերից շատերը կառուցվածք են կառուցում դեպի վեր բարձրացող ուղիղ գծի անալոգիա: Այստեղ իրականացվում է համակարգվածության և հետևողականության սկզբունքը՝ պարզից մինչև բարդ։

Կառուցեք զարգացմանն ուղղված ծրագիր ստեղծագործականությունԴա շատ դժվար է կոնկրետ երեխայի համար, քանի որ այն ներառում է ստեղծագործական տիպի առաջադրանքներ, որոնց առանձնահատկությունը շատ ճիշտ պատասխանների առկայությունն է: Ծրագրի շրջանակներում այնպիսի խնդիրների լուծումը, որոնց հիմնական պահանջներն են հետեւողականությունն ու հետեւողականությունը, բավականին բարդ է։

Ուսումնական նյութի կառուցվածքի ևս մեկ տարբերակ կա՝ ըստ մի քանի համակենտրոն շրջանակների տեսակի։ Այս ծրագրի կառուցվածքը, որպես կանոն, ներառում է մի քանի փոքր ենթածրագրեր (դրանց ինքնավարությունը թույլատրվում է)։ Անցնելով առաջին փուլը՝ ուսանողը յուրացնում է երկրորդը, ապա երրորդը։ Այս սկզբունքը հնարավոր է անհատական ​​կրթական երթուղի մշակելիս։

Բայց ամենաարդյունավետը ծրագրի երրորդ տեսակն է՝ լոգարիթմական պարույրը: Այս կառույցի շնորհիվ դասարանում պարբերաբար, բազմիցս իրականացվում է նույն տիպի գործունեությունը, բովանդակության աստիճանական բարդացմամբ՝ յուրաքանչյուր գործողության խորը ուսումնասիրության բաղադրիչներով հարստանալու պատճառով: Այս տեսակի նյութական կառուցվածքը մեծ հեռանկարներ է բացում հետազոտական ​​գործունեությունուսանողները.

Անհատական ​​կրթական ծրագիրն ունի մի շարք գործառույթներ.

Նորմատիվ - այն ամրագրում է ուսանողի ծանրաբեռնվածությունը, ամրագրում է ուսումնական ծրագրի իրականացման կարգը և հիմնավորում ուսումնական երթուղու ընտրությունը.

Մոտիվացիոն - որոշակի ժամանակով տեղեկացնում է ուսանողի կրթական գործունեության ամբողջության մասին, որոշում է ուսանողի կրթական գործունեության նպատակները, արժեքները և արդյունքները.

Կազմակերպչական - որոշում է ուսանողի կրթական գործունեության տեսակները.

Ինքնորոշում - թույլ է տալիս գիտակցել ինքնորոշման կարիքները՝ հիմնվելով կրթական ընտրության իրականացման վրա:

Հետևաբար, անհատական ​​կրթական ուղին որոշում է ուսանողների հատուկ գործողությունների ծրագիրը անհատական ​​կրթական ծրագրի միջոցով և թույլ է տալիս ձևավորել ժամանակավոր հաջորդականություն, ձևեր և կազմակերպությունների տեսակներ ուսուցիչների և ուսանողների միջև փոխգործակցության համար, աշխատանքի մի շարք տեսակներ:

Հաշվի առեք շինարարական սխեմաանհատական ​​ուսումնական երթուղի.

• Ախտորոշում.Այս փուլը կենտրոնացած է ուսանողի կարողությունների զարգացման մակարդակի և նրա անհատական ​​հատկանիշների ախտորոշման վրա։
• Նպատակների և խնդիրների սահմանում:Նախատեսված են այն նպատակներն ու խնդիրները, որոնց պետք է հասնի աշակերտը անհատական ​​ուսումնական երթուղու վերջում:
• Ծրագրի տեւողության որոշում.Ծնողների և անձամբ աշակերտի հետ համաձայնեցվելով՝ որոշվում է այն ժամանակը, որը աշակերտը պետք է ծախսի հիմնական և հատուկ ծրագրերի յուրացման վրա՝ սահմանված նպատակներին և խնդիրներին համապատասխան։
• Ծնողների (օրինական ներկայացուցիչների) դերի սահմանում.ուսանողը երթուղու իրականացման մեջ. Ապահովում է ծնողների մասնակցությունը երթուղու մշակմանը, նպատակների սահմանմանը, համատեղ գործնական գործունեությունձեր երեխայի հետ:
• Ուսումնական և թեմատիկ պլանի մշակում (ժամյա).Ուսուցիչը աշակերտի և ծնողների հետ միասին հիմնական թեմաներից բացի ընտրում է դասերի թեմաները՝ կենտրոնանալով աշակերտի հետաքրքրությունների վրա:
• Բովանդակության սահմանումուսումնական և թեմատիկ պլան, դասերի ձևեր, տեխնիկա և մեթոդներ, արդյունքների որոշման ձևեր.
• Ինտեգրում այլ մասնագետների հետ:Ախտորոշման վերլուծության և ծրագրի ընտրված բովանդակության հիման վրա ուսուցիչը որոշում է այլ ոլորտների մասնագետների ներգրավման անհրաժեշտությունը:
• Ուսանողների առաջադիմությունը չափելու ուղիների սահմանումերթուղու զարգացման յուրաքանչյուր փուլում։ Գնահատման և ինքնագնահատման ընտրության մեթոդներն ընտրում է ուսուցիչը աշակերտի հետ միասին։ Ամփոփման հնարավոր ձևերը՝ համերգ, շոու, բաց դաս, ձեռքբերումների ցուցադրություն, օլիմպիադային մասնակցություն, գիտագործնական կոնֆերանս, թեստային աշխատանք, քննություն, թեստ, մտորում, անհատական ​​ցուցահանդես։

Ելնելով ախտորոշման միջոցով բացահայտված անհատականության բնութագրերից և որակներից՝ անհատական ​​կրթական երթուղու տեխնոլոգիայի շրջանակներում հնարավոր է որոշել դասավանդման ձևերն ու մեթոդները։

ԻրականացումԱնհատական ​​ուսումնական երթուղին նույնպես իրականացվում է փուլերով, որտեղ ապահովվում են ուսումնական գործընթացի յուրաքանչյուր առարկայի գործունեությունը։

Փուլ 1 «Ախտորոշում».

Ուսուցչի գործունեությունը.վերապատրաստման մակարդակի ախտորոշում, հետաքրքրությունների բացահայտում, ձևավորման մակարդակ Անձնական որակներ.

Ուսանողների գործունեություն.մասնակցություն ախտորոշիչ թեստավորմանը.

Փուլ 2 «Ծրագրի մշակում».

Ուսուցչի գործունեությունը.նպատակների և խնդիրների սահմանում, ուսումնական նյութի ընտրություն և դրա կազմակերպում (հարմարեցում սովորողի ուսման մակարդակին).

Ուսանողների գործունեություն.սեփական նպատակների և կարիքների սահմանում, ակնկալվող արդյունքների ծանոթացում.

Փուլ 3 «Անհատական ​​կրթական ծրագրի իրականացում».

Ուսուցչի գործունեությունը.ուսումնական գործընթացի կազմակերպումը, այն է՝ հրահանգելը, տրամադրելը դիդակտիկ նյութ, բարենպաստ հոգեբանական մթնոլորտի ստեղծում, ուսանողին աջակցություն ցուցաբերելը.

Ուսանողների գործունեություն.անհատական ​​ուսումնական ճանապարհով նախատեսված առաջադրանքների, հրահանգների, պահանջների կատարում.

Փուլ 5 «Անձնական կրթական արդյունքների ներկայացում».

Ուսուցչի գործունեությունը.Վերահսկողության կազմակերպում (ընթացիկ, փոխադարձ վերահսկողություն, ինքնագնահատում):

Ուսանողների գործունեություն.տեսական վերարտադրություն պարունակող վերջնական աշխատանք (ուսումնասիրված առումով տեսական կոմպետենտության դրսևորում), առաջադրանքների գործնական լուծում.

Փուլ 6 «Ռեֆլեկտիվ-գնահատական».

Ուսուցչի գործունեությունը.գնահատում՝ վերլուծելով ուսումնական գործընթացում ստացված արդյունքները։

Անհատական ​​կրթական ծրագրի համաձայն վերապատրաստում անցնող ուսանողի ինքնավերլուծության օրինակելի սխեման.

• Ի՞նչ նպատակներ էի դրել ինձ համար ծրագրի սկզբում: (Ինչ էի ուզում?)
• Ի՞նչ գործողություններ էի նախատեսել նպատակին հասնելու համար: (Ի՞նչ պետք է անեմ):
• Արդյո՞ք ես կարողացա հասնել այն ամենին, ինչ ես որոշել էի անել: (Ի՞նչ արեցի նպատակիս հասնելու համար):
• Ո՞րն է իմ գործողությունների արդյունավետությունը: (Ի՞նչ սովորեցիք: Էլ ի՞նչ է պետք անել):

Ուսանողների գործունեություն.կատարված աշխատանքի գնահատում, սահմանված նպատակի և ստացված արդյունքների համեմատություն, թեմայի շուրջ ուսուցումը շարունակելու կամ այն ​​փոխելու որոշում։

Անհատական ​​ուսումնական երթուղու իրականացման գործընթացում ուսուցիչը կատարում է մի շարք գործառույթներ.

-կրկնուսուցումՈւսանողների անկախ արտադասարանական աշխատանքի կառավարում, որը ներառում է աջակցություն (խնդիրների լուծում հենց ուսանողների կողմից), կրթական գործունեության աջակցություն և դյուրացում (աջակցություն. անձնական զարգացում) Ուսուցիչը մշակում է առաջադրանքներ, կազմակերպում է քննարկումներ, աշխատում է աշակերտի սուբյեկտիվ փորձի հետ, վերլուծում է ճանաչողական հետաքրքրությունները, մտադրությունները, անձնական ձգտումները, մտածում է արդյունքները դրդելու և ամրագրելու ուղիների մասին, մշակում է գործունեության արդյունքները:

- խորհրդատվություն- ուսուցչի և աշակերտի միջև փոխգործակցությունը, որը կազմակերպված է հատուկ ձևով և ուղղված է ի հայտ եկած խնդիրների լուծմանը և աշակերտի գործունեության մեջ դրական փոփոխություններ մտցնելուն.

- փորձագետ- Ուսանողների կատարած աշխատանքի գնահատում.

-դիզայն- ուսանողի կրթական գործունեության աջակցություն.

- գործընթաց- սովորողի ուղեկցում անհատական ​​ուսումնական երթուղու իրականացման ժամանակ.

գրականություն

• Խուտորսկոյ Ա.Վ.Անհատականության վրա հիմնված ուսուցման մեթոդիկա. Ինչպե՞ս վարժեցնել բոլորին յուրովի: - Մ., 2005:
• Վդովինա Ս.Ա., Կունգուրովա Ի.Մ.Անհատական ​​կրթական հետագծի իրականացման էությունը և ուղղությունները // Science Journal Internet Journal. 2013 թ.
• 2012 թվականի դեկտեմբերի 29-ի թիվ 273-FZ դաշնային օրենքը (փոփոխվել է 2015 թվականի հուլիսի 13-ին) «Կրթության մասին. Ռուսաստանի Դաշնություն» (փոփոխված և լրացված, ուժի մեջ է մտնում 2015 թվականի հուլիսի 24-ից)
• Ռուսաստանի Առողջապահության և սոցիալական զարգացման նախարարության 04.08.2008 N 379n հրամանը (փոփոխվել է 03.06.2013 թ.) «Հաշմանդամության անհատական ​​վերականգնողական ծրագրի ձևերը հաստատելու մասին, հաշմանդամ երեխայի անհատական ​​վերականգնողական ծրագիր, որը թողարկվել է դաշնային կողմից: պետական ​​մարմիններբժշկական և սոցիալական փորձաքննություն, դրանց մշակման և իրականացման կարգը» (գրանցված է Ռուսաստանի արդարադատության նախարարությունում 2008 թվականի օգոստոսի 27-ին N 12189):
• Ալյոխինա Ս.Վ.Ներառման սկզբունքները կրթության պրակտիկայում // Աուտիզմ և զարգացման խանգարումներ. 2013. Թիվ 1. Պ.1-6.
• Միկերովա Գ.Ժ., Ժուկ Ա.Ս. Ուսուցման անհատական ​​կրթական հետագիծ կառուցելու ալգորիթմ // Ժամանակակից բարձր տեխնոլոգիաներ. - 2016. - Թիվ 11-1. – էջ 138-142

Օգտագործելով մանկավարժական ձևավորման որոշ ընդհանուր սկզբունքներ, որոնք մշակվել են Մ.Ի. Ռոժկով, մենք դրանք կլրացնենք և կբնութագրենք նրանց, որոնք պետք է հաշվի առնել երեխայի գործունեությունը, նրա կյանքը և մասնագիտական ​​ծրագրերը նախագծելիս:

Կանխատեսման սկզբունքը.Ուսումնական գործընթացի յուրաքանչյուր մասնակից և առաջին հերթին ուսուցիչը պետք է նախատեսի գործունեության արդյունքները, որոնք արտահայտվում են երեխայի փոփոխություններով և արտաքին աշխարհի հետ նրա հարաբերություններով։ Կանխատեսումը, որպես կանոն, հիմնված է նրա ուսումնառության, վերապատրաստման, պատրաստվածության, լավ բուծման, սոցիալականացման ախտորոշման ընթացքում ձեռք բերված տվյալների վերլուծության, ինչպես նաև երեխայի վարքագծի, գործունեության, գործունեության գործընթացում երեխայի հարաբերությունների և այլոց հետ ընթացիկ դիտարկման նյութերի վրա:

Կանխատեսելիս մեծ նշանակությունունի ոչ միայն երեխայի և նրա հարաբերությունների մասին օբյեկտիվորեն հասանելի տվյալների վերլուծություն, այլև ուսուցչի ինտուիցիան, որի հիմքում ընկած է ներքին փորձը մանկավարժական գործունեություն. Մանկավարժական ինտուիցիան մանկավարժական գործողությունների իրականացման հետևանքները կանխատեսելու ուսուցչի կարողությունն է:

Այս սկզբունքը պահանջում է.

Նպատակը սահմանելիս ներկայացրեք այն փոփոխությունները, որոնք պետք է տեղի ունենան դրա հասնելու արդյունքում (ցանկացած մանկավարժական նախագիծ պետք է լինի հումանիստական ​​և չվնասի աշակերտին).

Նախագիծ ստեղծելիս ապավինել արդեն իսկ ձեռք բերված կրթական և կրթական արդյունքներին.

Կենտրոնանալ երեխայի զարգացման սերտ, ինչպես նաև միջնաժամկետ և երկարաժամկետ հեռանկարների վրա.

Հաստատեք ինտուիտիվ ենթադրությունները օբյեկտիվ տվյալների վերլուծությունից ստացված նյութերով.

Ավելի հաճախ ձեզ դրեք աշակերտի տեղը և մտովի խաղացե՛ք նրա վարքագիծը, զգացմունքները, որոնք առաջանում են նրա համար ստեղծված համակարգի ազդեցության տակ։

Ինքնազարգացման սկզբունքը. Դա նշանակում է, որ ուսանողի գործունեությունը, նրա զարգացումը նախագծելիս անհնար է կանխատեսել կյանքի իրավիճակների ամբողջ բազմազանությունը, հետևաբար ստեղծված նախագծերը պետք է լինեն ճկուն, դինամիկ, ունակ փոփոխության, վերակառուցման, բարդացման կամ պարզեցման իրենց իրականացման ընթացքում: Կոշտ ստեղծված նախագիծը գրեթե միշտ հանգեցնում է ուսումնական գործընթացի մասնակիցների նկատմամբ բռնության։

Այս սկզբունքն իրականացնելիս պետք է հաշվի առնել հետևյալը.

Յուրաքանչյուր երեխա ունի զարգացման և ինքնազարգացման իր առանձնահատկությունները, որոնք պետք է արտացոլվեն դիզայնի մեջ.

Երեխայի կյանքն ու գործունեությունը բազմազան են, նրա զարգացման վրա մի շարք գործոնների տեսքն ու ազդեցությունը կանխատեսելի չէ, նախագծում հնարավոր չէ ամեն ինչ կանխատեսել, և պետք չէ դրան ձգտել.

Մշակվող նախագիծը պետք է լինի այնպիսին, որ դրա առանձին բաղադրիչները հեշտությամբ փոխարինվեն, ուղղվեն.

Կարևոր է նախատեսել նախագծի բազմակի օգտագործման հնարավորությունը՝ այն հարմարեցնելով փոփոխվող պայմաններին.

Ցանկալի է ունենալ նախագծի փոփոխական մաս կամ ստեղծել նախագծերի մի քանի տարբերակներ։

Դիզայնի գործունեության մոտիվացիոն աջակցության սկզբունքը:Այն ներառում է մանկավարժական գործընթացի մասնակիցների դրական, շահագրգիռ վերաբերմունքի ձևավորում ուսանողի անհատական ​​\u200b\u200bգործունեության, նրա զարգացման նախագծերի մշակման և իրականացման նկատմամբ, ինչը դրսևորվում է դիզայնի գործունեության մեջ նրանց կամավոր և ակտիվ մասնակցությամբ:

Այս սկզբունքը պահանջում է հետևյալը.

Բացատրական աշխատանք կատարել յուրաքանչյուր աշակերտի անհատական ​​գործունեության համար նախագծերի մշակման անհրաժեշտության և նպատակահարմարության վերաբերյալ՝ հիմնված համոզիչ փաստարկների, նման փորձ ունեցող հեղինակավոր ուսուցիչների, ուսանողների, ծնողների կարծիքի վրա.

Ներառեք ուսուցիչներին, ծնողներին և երեխաներին արժանիքների, խնդիրների, նախագծման դժվարությունների և դրանք հաղթահարելու ուղիների հավաքական քննարկման մեջ.

Ուսումնական գործընթացի մասնակիցներին ներգրավել նախագծային գործունեության մեթոդական աջակցության մշակման մեջ.

Նախագիծ մշակելիս հաշվի առնել մանկավարժական գործընթացի բոլոր մասնակիցների հետաքրքրությունները, կարիքները և հնարավորությունները.

Ապահովել ուսուցիչների, երեխաների, ծնողների կամավոր մասնակցությունը նախագծային աշխատանքներին, կանխելու նախագծերի պարտադրումը.

Հետևել նախագծման առաջընթացին, խրախուսել ուսումնական գործընթացի մասնակիցների նախաձեռնությունը նախագծերի ստեղծման և իրականացման գործում:

Երեխայի սուբյեկտիվ դիրքորոշման սկզբունքը.Ուսանողի գործունեության նախագիծն իրական է դառնում, եթե այն ստեղծվել է նրա կողմից, այսինքն՝ երեխան ինքն է դիզայներական գործունեության բոլոր փուլերում ակտիվ մասնակից, մինչդեռ անհրաժեշտ է համապատասխան հոգեբանական և մանկավարժական աջակցություն ցուցաբերել նման գործունեության համար:

Այս սկզբունքն իրականացնելիս ուսուցիչները պետք է ապահովեն հետևյալը.

Կազմակերպել աշակերտի ինքնաախտորոշում, նրա ձեռքբերումների, հնարավորությունների, խնդիրների և դժվարությունների ինքնավերլուծություն, որպեսզի երեխան ստանա անհրաժեշտ տեղեկատվություն իր և հնարավոր հեռանկարների մասին.

Երեխայի մասնակցությամբ իրականացնել նպատակադրման գործընթացը, սովորեցնել նրան որոշել իր կրթական և մասնագիտական ​​ծրագրերը, հնարավորություն տալ ինքնուրույն կազմել նախագծի տարբերակը, հիմնավորել և պաշտպանել այն.

Կազմակերպել երեխայի գործունեության վերլուծությունը և արտացոլումը նախագծման յուրաքանչյուր փուլում.

Ուսանողին հնարավորություն տալ առաջինն արտահայտել իր կարծիքն ու դատողությունները նախագծային գործունեության գործընթացում.

Խրախուսել, աջակցել երեխայի ցանկացած նախաձեռնությանը.

Երեխային սովորեցնել ինքնատիրապետումը՝ օգնելով ավարտին հասցնել նախագիծը և ստանալ նախատեսված արդյունքը՝ դրանով իսկ հաստատելով դիզայնի նպատակահարմարությունը։

Դիզայնի մասնակիցների միջև փոխգործակցության սկզբունքը.Երեխայի նախագծի ստեղծմանը, բացի իրենից, այս կամ այն ​​չափով կարող են մասնակցել դասղեկը, ուսուցիչները, դպրոցի ղեկավարությունը, հոգեբանը, ծնողները, ինչպես նաև մասնագետ խորհրդատուները։ Անհատի ձևավորման համար կրթական նախագծերմի շարք փուլերում, օրինակ, որպես փորձագետներ, նրա դասընկերները, ընկերները և նրանք, ում կարծիքը կարևոր է երեխայի համար, կարող են ներգրավվել:

Սկզբունքն իրականացնելու համար պետք է.

Ուսումնասիրել երեխայի զարգացման հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության առարկաների նախագծմանը մասնակցելու հնարավորությունները.

Որոշել նախագծային գործունեության յուրաքանչյուր սուբյեկտի գործառույթները, պարտականությունները, իրավունքները.

Կազմակերպել դիզայնի մասնակիցների համատեղ գործունեությունը այս գործընթացի հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության խնդիրների լուծման համար, համատեղ քննարկել նախագծային գործունեության կազմակերպումն ու արդյունքները.

Կարգավորել ուսուցիչների, մասնագետների և ընտանիքների փոխգործակցությունը երեխայի զարգացման համար անհատական ​​նախագծեր ստեղծելու և իրականացնելու գործընթացում տարբեր մակարդակներում (դասարան, խումբ, ընտանիք, անհատ ուսանող, պայմանական վաղաժամկետ ազատում, շրջան, դպրոց):

Տեխնոլոգիայի սկզբունքը.Ուսանողի անհատական ​​կրթական գործունեության ձևավորումը կարող է ներկայացվել որպես ուսուցչի, երեխայի և նրա ծնողների գործողությունների ալգորիթմ, որոնք միասին լուծում են տալիս մանկավարժական խնդրին (աշակերտի գործողությունների պլանի ստեղծում, անհատական ​​կրթական ծրագրի մշակում և այլն): Նախագծման գործընթացում իրականացվում է երեխայի ուսուցման և դաստիարակության տեխնոլոգիաների ընտրություն, որը հիմք կդառնա ուսուցիչների և երեխայի փոխգործակցության համար։

Այս սկզբունքը պահանջում է.

Ուսանողի համար կոնկրետ նպատակի (նպատակների համակարգի) սահմանում;

Չափորոշիչների հստակեցում, որոնցով վերահսկվում է նրա շարժը դեպի նպատակ (նպատակներ).

Երեխայի համար նախատեսված նպատակին հասնելու համար գործունեության փուլերի և գործողությունների պլանի մշակում (նպատակների համակարգ);

Ուսուցիչների և ծնողների հետևողական գործողությունների, քայլերի կառուցում, աշակերտի առաջընթացի ապահովումն ուղղված նպատակներին.

Երեխայի կրթության և դաստիարակության մոնիտորինգի զարգացում.

Շարունակականության և ցիկլայինության սկզբունքը.Դա նշանակում է, որ նպատակահարմար է ձևավորել ուսանողի գործունեությունը կրթության և դաստիարակության ողջ ընթացքում՝ ստեղծելով խոստումնալից նախագծեր (մեկ տարի, երկու և ավելի), մոտակա (վեց ամիս, մեկ ամիս) և ընթացիկ (մեկ շաբաթ, օր, կոնկրետ դաս): Խոստումնալից նախագիծ իրականացնելու համար անհրաժեշտ է կառուցել միջանկյալ նախագծերի շարք, մինչդեռ երեխան անցնում է նույն փուլերով, ամեն անգամ կատարում է նմանատիպ գործողություններ։ Սա թույլ է տալիս որոշել որոշակի ցիկլայնություն ուսանողի կրթական գործունեության նախագծման մեջ:

Կիրառելով այս սկզբունքը՝ ուսուցիչներն անում են հետևյալը.

Համակարգված կերպով վերահսկել երեխաների գործունեության նախագծման արդյունքները և համապատասխան ճշգրտումներ կատարել ինչպես նախագծերի, այնպես էլ նախագծային կազմակերպության նկատմամբ.

Ապահովել դիզայնի շարունակականությունը, հենվել առկա փորձի վրա, անընդհատ զարգացնել այն, ներդնել նոր մեթոդներ և տեխնոլոգիաներ, որոնք գրավիչ են դիզայնի մասնակիցների համար.

Նրանք կազմակերպում են խոստումնալից և անմիջական նախագծերի համակարգի մշակում՝ առաջարկելով մասնակցել այս գործընթացին բոլոր հետաքրքրված ուսուցիչներին, երեխաներին և ծնողներին և մոտիվացնելով նրանց։

Դիզայնի բոլոր սկզբունքները սերտորեն փոխկապակցված են: Վերոնշյալ սկզբունքների համակցման իրականացումը կարող է ապահովել երեխայի գործունեության նախագծման հաջողությունը, նրա զարգացումը և նախատեսված կրթական և կրթական նպատակների իրագործումը: