1

Artikkel on pühendatud eksperthinnangu kasutamise võimaluse põhjendamisele kommunikatiivse pädevuse kujunemise taseme määramisel. Selguvad selle probleemi lahendamise asjakohasuse põhjused, kuna puuduvad vajalikud ja piisavad meetodid kõigi komponentide uurimiseks, mis moodustavad nii keerulise isiksuse kvaliteedi nagu suhtluspädevus. Eksperthinnangute meetod võimaldab kvantifitseerida õpilaste isiksuse kommunikatiivseid omadusi. Kommunikatiivse pädevuse tase määratakse informatiivsuse koefitsiendi ja käitumuslik-hindamiskoefitsiendi kaudu. Informatiivsuse väärtuse määramiseks kasutasid eksperdid erinevaid kommunikatiivseid ja keelelisi testülesanded, peetud vestlusi, kollokviume, suulisi ja kirjalikke teste, hinnates psühholoogilisi, pedagoogilisi, retoorilisi, keelelisi teadmisi suhtlemisest, suhtlemisest, suhtlemispädevusest. Käitumuslik-hindamiskoefitsiendi saamiseks andis ekspertide rühm õpilaste kommunikatiivsetele omadustele ja nende suhtlusaktiivsusele pingerea hinnangu. Üliõpilaste kommunikatiivse pädevuse kujunemise näitajad jagunesid kolme tasandi vahel: loov, produktiivne ja reproduktiivne. Uuringu tulemuste võrdlev analüüs näitab, et põhiosa ülikooli üliõpilastest iseloomustab produktiivne ja reproduktiivne suhtluspädevuse tase ning vaid väike osa üliõpilastest on loomingulisel tasemel (13,9%), mis viitab vajadusele. edasine arengõpilaste suhtlemispädevus.

ekspertide ülevaade

kommunikatiivse pädevuse diagnostika

suhtlemispädevuse kujunemine

suhtlemisoskus

informatiivne indeks

käitumuslik-hindav indeks

1. Tareva E.G., Budnik A.S. Kultuuridevaheline suhtluspädevus kui võõrkeelte õpetamise eesmärk põhikoolis // Sibirskogo ajakiri föderaalülikool. Ser.: Humanitaarteadused. - 2013. - nr 11. - S. 1592-1598.

2. Korobkova O.F. Mõistete "kommunikatiivne pädevus", "suhtlusoskus" ja "kõneoskus" sisu tänapäevases keeles normatiivne dokumentatsioon ja teaduskirjandus // Eriharidus. - 2010. - nr 3. - Lk 29-41.

3. Remizova V.F. Võõrkeelse ärisuhtluse koolitus kui suhtluspädevuse kujundamise vahend / V.F. Remizova, N.G. Kostina, I.V. Nazarova, O.V. Doskovskaja // Kaubanduse ja majandustegevuse ning hariduse tegelikud probleemid kaasaegsed tingimused: elektrooniline kogu teaduslikud tööd 8. rahvusvaheline teaduslik ja praktiline konverents. – Orenburg: Orenburg RGTEU filiaal, 2013. - S. 484-509.

4. Konjutšenko O.N. Haridusprotsessi subjektide koostoime isiksusekultuuri kujunemisel / O.N. Konjutšenko, O.N. Kazakova // Teadus-teoreetilise konverentsi "Kultuuri tahud: tegelikud probleemid ajalugu ja modernsus". - M.: Ettevõtluse ja poliitika instituut, 2006. - 314 lk.

5. Mertsalova S.L. Suhtlemispädevus kui erialase kohanemise edu alus / S.L. Mertsalova, I.V. Karpova, N.A. Martõnova // XXI sajandi teadus ja haridus - 2014. - Ufa: Aeterna LLC, 2014. - Lk 122–126.

6. Runova S.A. Õpetaja suhtlemisoskus kui tema professionaalsuse alus // Novainfo.ru. - 2014. - nr 26. - Lk 136–142.

7. Shumilina N.S. Suhtlemispädevus kui tulevase majandusteadlase isiksuse professionaalse ja eetilise orientatsiooni komponent // Kaasaegsed küsimused teadus ja haridus. - 2016. - nr 3 [ Elektrooniline ressurss].?id=24715 (juurdepääsu kuupäev: 25.03.2018).

8. Moiseeva I.Yu., Nesterova T.G. Tähendamissõnad kui õpilaste väärtusorientatsiooni arendamise vahend // Teaduse ja hariduse kaasaegsed probleemid. - 2017. - nr 4 [Elektrooniline allikas]. - Juurdepääsurežiim: http://www.?id=26665.

9. Remizova V.F. Kontseptsioon vs. väärtus / V.F. Remizova, N.G. Kostina // Ülikoolikompleks kui piirkondlik haridus-, teadus- ja kultuurikeskus: ülevenemaalise teadusliku meetodi materjalid. konf. / Orenburg. olek un-t [Elektrooniline ressurss]. - Orenburg: OGU, 2017. - CD-R. - S. 2612-2620.

10. Šoludjakova A.V. Üliõpilaste kommunikatiivse pädevuse diagnoosimine // Tšuvaši osariigi bülletään Pedagoogikaülikool neid. JA MINA. Jakovlev. - 2011. - nr 1–2. - S. 184-189.

Kiiresti muutuvate sotsiaalmajanduslike, informatsiooniliste ja kultuuriliste olude kontekstis peetakse inimese üheks väärtuslikumaks omaduseks oskust suhelda, teha koostööd, pidada konstruktiivset dialoogi. Suhtluskoolitus on praegu suunatud praktiliste oskuste kujundamisele, nende kasutamisele erinevates tegevusvormides; ülikooli õppeprotsessis praktiseeritakse üha enam treeningharjutuste kasutamist, aktiivsete ja interaktiivsete õppemeetodite juurutamist, produktiivsete suhtlustegevuste tüüpide ülekaalu. Harjuta suhtlemisõpetus püüab arvestada tänapäevaste pedagoogiliste kontseptsioonide ja käsitlustega. Seoses kasvavate nõuetega kommunikatiivsele koolitusele muutub olulisemaks õpilaste suhtlusaktiivsuse hindamise, diagnoosimise probleem.

Asjaolu, et pädevuspõhine lähenemine oli haridusstandardite (FSES) aluseks, on kaasa toonud erinevate pädevuste teoreetilise mõistmise ja rakenduslike aspektidega seotud pedagoogikateaduse uuringute arvu kasvu.

Mis puutub kommunikatiivsesse pädevusse, siis on see kontseptsioon, mis sai alguse keeledistsipliinide õpetamise metoodikast, levinud paljudesse pedagoogika valdkondadesse, mida tõendab suur töö selle mõistega kuidagi seotud probleemide kallal: näiteks "kommunikatiivne pädevus" RSCI saientomeetrilises süsteemis anti välja 14 764 publikatsiooni. Nende publikatsioonide analüüs näitab, et teadlaste huvi on endiselt seotud aastal rakendatava kommunikatiivse pädevusega keeleline haridus. Teoreetikud võrdlevad mõisteid nagu kommunikatiivne pädevus, suhtluspädevus, suhtlemis- ja kõneoskused (N.G. Kostina, O.F. Korobkova, I.A. Malikova, V.F. Remizova). Paljudes töödes käsitletakse kommunikatiivset pädevust erinevate ametite esindajate üldise ametialase kompetentsuse kontekstis, isiksusekultuuri kujunemise raames (O.N. Konjutšenko), seda tunnustatakse eduka professionaalse kohanemise alusena (I.V. Karpova). , N.A. Martynova, S.L. Mertsalova), professionaalsuse põhitegur ja professionaalne tipptase(N.A. Rogovaya, S.A. Runova), nimetatakse isiklike ja ametialaste omaduste juhtivaks komponendiks (E.P. Abdurazyakova), indiviidi professionaalse ja eetilise orientatsiooni kõige olulisemaks elemendiks (N.S. Shumilina). Suhtlemispädevus pakub märkimisväärset huvi hariduse humaniseerimise ja aksiologiseerimisega seotud uurimistöös (I. Yu. Moiseeva, T. G. Nesterova, V. F. Remizova).

Teadlased märgivad, et kommunikatiivse pädevuse diagnoosimine sisaldab arvukalt raskusi (A.V. Sholudyakova), mis on seotud asjaoluga, et kommunikatiivne pädevus on mitmetahuline isiklik kvaliteet ja praegu pole piisavalt meetodeid, mis uuriksid kommunikatiivse pädevuse kõiki komponente.

Käesoleva artikli eesmärk on tutvustada eksperthinnangute metoodika võimalusi kommunikatiivse pädevuse kujunemise taseme määramiseks.

Õpilaste suhtluspädevust määratleme kui isiksuse kompleksset, mitmetahulist omadust, mille peamiseks tunnuseks on isiksuse kommunikatiivsesse tegevusse kaasatuse aste, mida esindab kognitiivse, tegevus-aktiivsuse ja motivatsiooniväärtuse ühtsus. komponendid. Lisaks tuleb kasuks suhtlemisoskus kvalitatiivne omadus kommunikatiivne tegevus. Kommunikatiivse pädevuse kujunemine toob kaasa neoplasmide tekkimise, mida esindavad teadmised, oskused, võimed ja orientatsioon, mis jagunevad kolmel tasandil: produktiivne, reproduktiivne, põhiline.

Analüüsimaterjal saadi vene keele Orenburgi filiaali õpilaste suhtlemispädevusega asjade seisu uurimisel. Majandusülikool neid. G.V. Plehhanov. Diagnostikasse kaasati 75 1. kursuse üliõpilast ja 59 2. kursuse üliõpilast, kes õppisid bakalaureuseõppes suunal 38.03.01 Majandus ja erialal 38.05.01 Majandusjulgeolek. Selle tulemusena oli uuritavate kogurahvastik 134 inimest.

Peamine empiiriliste andmete saamise meetod oli eksperthinnangute meetod ja enesehindamise meetod. Enesehindamine eeldas, et õpilased hindasid oma kommunikatiivseid isikuomadusi kvantitatiivselt. Eksperthindamine on meetod, mis võimaldab kvantifitseerida uuritavat nähtust (meie puhul kommunikatiivset kompetentsust), tuginedes selles valdkonnas märkimisväärse kogemusega spetsialistide arvamustele. Ekspertide roll meie uuringus määrati PRUE Orenburgi filiaali õpetajatele. G.V. Plekhanov ja Orenburgi Riiklik Ülikool.

Edasiseks eksperthinnanguks kvalitatiivsete näitajate määramise etapis oli peamiseks ülesandeks kommunikatiivse pädevuse kujunemise ja arengu tasemete väljaselgitamine. Kriteeriumide kvalitatiivne väljendus väljendub kolmeastmelises skaalas: eristame produktiivset, reproduktiivset ja põhitasemed suhtlemisoskus.

Üliõpilaste kommunikatiivse pädevuse kujunemise produktiivset taset iseloomustab tugevate ja sügavate teadmiste omamine suhtlemise olemusest üldiselt ja eelkõige ärisuhtlusest, etiketireeglitest, suhtlusnormidest; soov sügavalt mõista isiksuse ja suhtluse sotsiaalpsühholoogilisi, psühholoogilis-pedagoogilisi, sotsiolingvistilisi teooriaid; stabiilne keskendumine kommunikatiivse ja kognitiivse tegevuse ja selle tulemuste kriitilisele ja loomingulisele mõistmisele. Suhtlustegevust eristab kõrge algatusvõime ja aktiivne suhtlemine: õpilane suudab oma tähelepanu tõhusalt jaotada, näidata stabiilseid oskusi aktiivne kuulamine, teab, kuidas taktitundeliselt vestluse suunda kohandada. Kõik suhtlusvahendid alluvad suhtlemisele suhtluspartneriga, mis on üles ehitatud koostöö, koosloome alusel. Suhtlemisoskus avaldub harjumuspärase, enda loodud tegevusena. See tase on erinev arenenud võime kohaneda muutustega, mis tekivad suhtlussituatsioonis ja tegevuste käigu tingimustes.

Kommunikatiivse pädevuse kujunemise reproduktiivse taseme jaoks on järgmised punktid suunavad. Üliõpilasel on vajalikud ja piisavad teadmised suhtlemise olemusest, aine-ainete suhetest, ta on motiveeritud suhtlemisaktiivsuse arendamiseks, tal on vajadus muuta oma isikuomadusi, mis on vajalikud kompetentseks suhtlemiseks. Noormeest õpetatakse oma suhtlustegevust planeerima ja ennustama, kuid oskus suhtlustegevust analüüsida, selle tulemuslikkust hinnata, järeldusi teha ja kohandusi teha ei ole omandanud stabiilset tavapärast iseloomu. Õpilane demonstreerib ilusti kõrge aste suhtlemisoskuste valdamine. Tema kommunikatiivset tegevust eristavad mitmesugused vormid, kuid suhtlusvorm ja selle sisu ei ole alati orgaanilises korrelatsioonis, ta suudab kergesti kontakti saada, kuid tema tähelepanu võib hajuda, teda võivad häirida välised üksikasjad. suhtlusolukord, mis mõjutab reageerimise kiirust ja adekvaatsust.

Kommunikatsioonipädevuse algtasemega õpilastel on ebapiisav teadlikkus kommunikatsiooniprotsessidest, neil on katkendlik teave suhtluse oluliste parameetrite kohta, neil ei ole täielikult välja kujunenud vajadus oma suhtlusoskuste arendamiseks. Õpilased asendavad täieliku suhtlemise ühepoolse mõjutamisega, ei suuda täielikult toime tulla suhtlusbarjääridega, ei näita üles korralikku aktiivsust, initsiatiivi, väldivad improvisatsiooni, kuid kalduvad tegutsema mudeli, standardi järgi, kui ei tunne algoritmi. tegevuse, õpilased ei saa alati säilitada kontakti, rääkida sisuliselt .

Üliõpilaste kommunikatiivse käitumise mõtestamiseks ülikoolis kutsusime eksperdid hindama üliõpilaste suhtlemiseks olulisi isikuomadusi. Samas anti samadele omadustele enesehinnang. Maksimaalne punktisumma on 5 punkti, minimaalne on 1 punkt. Tabelis 1 toodud materjalid veenavad meid, et eksperthinnang ja enesehinnang ei lange kokku.

Tabel 1

Eksperthinnangu pingerida ja õpilaste suhtlusomaduste enesehinnang

Ekspertide ülevaade			Enesehinnang
	Kommunikatiivne kvaliteet			Kommunikatiivne kvaliteet
	Emotsionaalsus			avatus
				Viisakus
	avatus
	Peegeldus			Paindlikkus
	Viisakus			Emotsionaalsus
	Enesekriitika			Peegeldus
	Paindlikkus			Enesekriitika

Empiirilised andmed näitavad, et õpilaste keskmine enesehinnang on umbes 1 punkti võrra ülehinnatud ja on 4,23 punkti võrreldes ekspertide arvamusega, kes hindasid õpilaste suhtlusomadusi 3,16 võrra. Selline edetabelinäitaja nagu emotsionaalsus erineb oluliselt (eksperdil 1. koht ja üliõpilastel 5. koht). Vaatamata erinevustele punktiarvestuses on selliste suhtlemisomaduste, nagu empaatia ja enesekriitika, järjestamisel lähedased positsioonid. Üksikute õpilaste kõrgeim enesehinnang on kõige rohkem seotud avatuse kvaliteediga madal enesehinnang saanud enesekriitika kvaliteediga ( GPA 3.9). Suurim lahknevus enesehinnangus ja eksperthinnangus ilmneb „viisakuse“ positsioonis (1,8 punkti). Ekspertide hinnang väljendus selles, et praegu kasutavad noored stilistiliselt taandatud kõnevorme, näitavad üles jäikust, autoritaarsust suhtluskäitumises. Saadud andmed lubavad väita, et selline omadus nagu refleksioon ei ole noorte seas veel piisavalt arenenud ning kuigi enesekriitika sai õpilastelt üsna kõrge hinnangu (keskmine punktisumma - 3,9), siis enamuse minapilt suhtlemises vastajate hulgas on ebapiisav.

Kommunikatsioonipädevuse tase arvutati meie tuletatud valemi järgi: I = (1/2) × (I ja + I by), kus I on suhtlemispädevuse indeks; I ja - infosisu indeks; I on - käitumuslik-hindav indeks.

Infosisu indeksi arvutamiseks tegime ettepaneku korrutada õpilaste teabesisu väärtus 0,1-ga, mille määrasid eksperdid 10-pallisel skaalal. Informatiivsuse väärtus määrati testide, kollokviumide, vestluste, intervjuude, kirjalike ja suuliste testide abil, võimaldades paljastada õpilaste teadmisi suhtlemisest, suhtlemisest, verbaalsest suhtlusest, kommunikatiivsest pädevusest, mis kujunesid psühholoogia, pedagoogika, ärisuhtluse õppimise käigus, ärisuhete eetika, keelelised distsipliinid: kõnekultuurid, retoorika, võõrkeel ja spetsiaalsed majandusdistsipliinid.

Käitumuslik-hindamisindeksi saamiseks oleme esitanud õpilaste suhtlusaktiivsuse hindamise korra. Selleks hindas eksperdikomisjon õpilaste suhtlusaktiivsust viiepallisel skaalal. Eksperthinnang käsitleti järgmisi parameetreid: kogu suhtlusperioodi jooksul selgelt teadvustada eesmärki ja seda järjepidevalt rakendada; kavandama suhtluse kulgu, mõtlema läbi strateegiad ja taktikad suhtlusprotsessis; luua suhtlust süsteemselt, loogiliselt, näidates mõtlemise selgust; juhtida suhtlusprotsessi, hoides ja õigel ajal initsiatiivi partnerile üle andes vastavalt etiketireeglitele, abistades partnerit tema suhtlemiskavatsuste elluviimisel; näita üles kannatlikkust, heatahtlikkust suhtlemisel ka ärritust tekitavates olukordades, näita üles paindlikkust, lahendab kergesti esilekerkivaid probleeme, konflikte; reageerida kiiresti olukorra või olukorra muutustele; rakendada individuaalset, diferentseeritud lähenemist suhtlemisele.

Õpilase suhtlusaktiivsus on kõrgelt hinnatud, kui keskmine punktisumma jääb vahemikku 60-45, kui see kõikub 44-35 piires, siis keskmine, alla 34 punkti - madal. Käitumuslik-hindamisindeks määratakse võrdlustabeli (tabel 2) abil. Kommunikatiivse pädevuse taseme arvutamine ülaltoodud valemi abil võimaldab järeldada, et pädevusindeks jääb alati 0 piiresse< I < 1.

tabel 2

Käitumis-hindamisindeksid

Kirjeldatud metoodika abil saadud diagnostiline materjal võimaldas hinnata õpilaste suhtluspädevuse tasemete jaotust järgmiselt (tabel 3).

Tabel 3

Õpilaste suhtlemispädevuse tase

Arvutused näitasid, et produktiivse suhtluspädevuse kujunemistasemega õpilaste suhe koguarvusse oli 0,14; reproduktiivne - 0,51; alus - 0,35.

Niisiis, võrdlev analüüs Toodud uuringutulemused näitavad, et suurem osa ülikooli noorema klassi üliõpilastest on reproduktiivse ja kommunikatiivse pädevuse baastasemega ning vaid väike osa üliõpilastest on produktiivsel tasemel (13,9%), mis viitab vajadusele. õpilaste suhtlemisoskuste edasiseks arendamiseks.

Nagu faktid näitavad, ei ole suhtlemisoskus üldiselt piisavalt kujundatud. Meil on põhjust seda nähtust seletada sellega, et õpilased ei ole veel saanud vajalikku suhtlemisalast koolitust, kuigi kahtlemata on neil teatud kalduvused suhtlemises kompetentseks saada. Usume, et õpilaste kaasamine äriline vestlus on üks võimsamaid vahendeid õpilaste suhtluspädevuse kujundamisel.

Bibliograafiline link

Remizova V.F., Matveev A.G. EKSPERTHINNANG KOMMUNIKATIIVSE PÄDEVUSE DIAGNOOSIS // Teaduse ja hariduse tänapäevased probleemid. - 2018. - nr 4.;
URL: http://?id=27733 (juurdepääsu kuupäev: 01.02.2020). Juhime teie tähelepanu kirjastuse "Looduslooakadeemia" väljaantavatele ajakirjadele

© Huzeeva G.R., 2014

© VLADOS Humanitarian Publishing Center LLC, 2014

© Kunstikujundus, Humanitaarabi Publishing Center VLADOS, 2014

* * *

Sissejuhatus

Üks peamisi tingimusi ja tegureid laste edukaks sotsialiseerimiseks lasteaed on suhtlemispädevuse kujundamine lapse suhtlemisruumis eakaaslastega.

Praegu on laste suhtlusareng koolieelne vanus pööratakse vähe tähelepanu. Enamasti luuakse eakaaslastega suhteid spontaanselt. IN kaasaegne ühiskond lastel ei ole piisavalt juurdepääsu vabale suhtlemisele eakaaslastega. Samal ajal õpetatakse lastele harva konkreetselt tõhusaid meetodeid eakaaslastega suhtlemiseks. Praktika näitab, et vanemas koolieelses eas lapsel on kõige suuremad raskused suhtlemisel ja eakaaslastega suhtlemisel. See väljendub suurenenud ärevuses, agressiivsuses, suutmatus kokku leppida, eakaaslaste tunnusjooni näha, võimetus ühistegevusi läbi viia. häiresignaal on tõsiasi, et suur osa koolieelikuid eelistab arvutiga suhtlemist päris suhtlemisele ja ühisele mängule eakaaslastega. Meie uuringud näitavad, et 40% tänapäeva koolieelikutest vastab küsimusele "Milliseid mänge teile kõige rohkem meeldib mängida?" vastavad, et eelistavad arvutimänge. Mis on eelkooliealiste laste suhtluspädevuse kujunemise aluseks, millised on diagnoosimise ja arendamise vahendid? Püüame oma raamatus neile küsimustele vastata. Loomulikult on see vaid üks viis probleemi mõistmiseks. Küsimused suhtluse arendamine kaasaegsed koolieelikud nõuavad suurt tähelepanu ja edasist arengut.

I. Kommunikatsioonipädevuse mõiste ja struktuur

Eelkooliealise lapse arengu üks olulisemaid aspekte ja tulemusi on kommunikatiivne areng. Selle arengu tulemuseks on kommunikatiivne pädevus laste suhtlemisel täiskasvanutega ja eakaaslastega.

Koolieelses eas eristatakse traditsiooniliselt kahte ühiskonnaga suhtlemise ruumi. Need on suhtlemine täiskasvanutega ja suhtlus eakaaslastega. Koolieelses eas sotsiaalse ruumi piirid avarduvad eelkõige seetõttu, et alates neljandast eluaastast lapse elus ilmneb ja suureneb täiskasvanu olulisuse kõrval ka eakaaslase tähtsus, kuna sellest lähtuvalt. vanusest, et eakaaslane on lapse eneseteadvuse kujunemise lahutamatu osa. Eakaaslaste rühm muutub eelkooliealistele lastele võrdlusaluseks

Kommunikatiivse pädevuse kujunemise probleemi käsitlesime süsteem-aktiivsus-käsitluse ning kommunikatsiooni ja inimestevaheliste suhete teooria raames (M.I. Lisina, E.O. Smirnova).

M.I. Lisina võttis oma uurimistöö objektiks kommunikatsioonitegevuse. Ta peab suhtlemist teatud iseseisvaks tegevuseks ja isiksuse kui terviku kujunemise tingimuseks.

Suhtlemise eesmärk vastavalt M.I. Lisin, on teadmine iseendast ja teiste inimeste tundmine.

Suhtlemine teiste inimestega on keskne komponent lapse terviklikus suhtes iseendaga, teiste inimestega, objektiivse maailmaga tervikuna. Suhtlemisvajadus ei ole kaasasündinud, vaid kujuneb in vivo, täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemise vajaduse kujunemise kaudu. Arengu käigus muutuvad vajadused, motiivid ja suhtlusvahendid. Eelkoolieas läbib laps täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemise arengu mitu etappi, mida M.I. Lisina määratletud kui suhtlusvormid.

Suhtluspädevus- võime tõhusalt suhelda, sisemiste ressursside süsteem, mis on vajalik teatud olukordades tõhusa suhtluse saavutamiseks (V.N. Kunitsyna).

Pädevus V kaasaegne psühholoogia mõistetakse inimese teadmiste, kogemuste ja võimete kombinatsioonina (G.A. Zuckerman).

See on, suhtlemisoskus, vastupidiselt suhtlemisoskustele (need omadused, mida saab õpetada kultuuris olemasolevate eesmärkide saavutamise vahendite ja meetodite kasutamisel) eeldavad selliste omaduste olemasolu, mis võimaldavad inimesel iseseisvalt luua vahendeid ja viise oma eesmärkide saavutamiseks. suhtlemise eesmärgid.

Oluline on märkida, et on olemas terve rida eeldused koolieeliku suhtluspädevuse kujunemiseks kaaslastega suhtlemisel.

Suhtlemispädevus põhineb eeldustel, millest peamised on vanuse tunnused arendus (omadused vaimne areng ning täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemise tunnused) ja individuaalsed omadused laps ise (lapse individuaalsus ja lapse individuaalne kogemus).

Olgem välja toodud olulisemad ja uuritud eeldused eelkooliealiste laste suhtlemispädevuse kujunemiseks eakaaslastega suhtlemisel.

Eelkooliealise suhtlemispädevuse kujunemise eeldused

Oluline on märkida, et kommunikatiivne pädevus kujuneb eranditult reaalse suhtlemise protsessis, ühistegevuses eakaaslastega.

Vanemate eelkooliealiste laste suhtlemisomaduste uurimisel tõestasime, et sotsialiseerumise tulemust, eakaaslaste rühmas suhtlemise edukust ei määra mitte otseselt sisemised ja välised tunnused, vaid seda vahendab reaalse suhtluse protsess. interaktsiooni. See tähendab, et lapse edukus eakaaslastega suhtlemisel sõltub kujundamise protsessist sotsiaalne reaalsus: aktiivsus, tundlikkus partneri suhtes.

Meie vaatenurgast väljendub kommunikatiivne pädevus reaalse suhtluse protsessis oskuses orienteeruda ja arvestada teise tunnustega (soovid, emotsioonid, käitumine, tegevusomadused jne), keskendumises teisele, tundlikkuses teise suhtes. eakaaslane.

Samal ajal, nagu meie uuringu tulemused näitasid, saab laps arvestada eakaaslaste huvide ja omadustega ning kasutada neid "enese huvides" (isekas orientatsioon, konkurentsivõime) või võib-olla "teise hüvanguks". ” (humanistlik orientatsioon, prosotsiaalsed käitumisvormid, omakasupüüdmatu abi).

Kuid mõlemal juhul võib lapsel olla kõrge suhtlemisoskus.

Võime navigeerida ja suhtlusprotsessis teise omadusi arvesse võtta kujuneb tegevusprotsessis.

Kommunikatiivse pädevuse aluseks on meie vaatenurgast adekvaatse eakaaslase kuvandi kujundamine, mis hõlmab kognitiivseid, emotsionaalseid ja käitumuslikke aspekte.

Tinglikult on võimalik eristada eakaaslase kuvandi kolme komponenti:

Kaasaegse pildi kognitiivne aspekt hõlmab järgmist:

1) kaaslastega suhtlemise ja suhtlemise normide ja reeglite tundmine;

2) eakaaslase diferentseeritud kuvand (teadmised välistest omadustest, soovidest, vajadustest, käitumismotiividest, teise tegevuse ja käitumise tunnustest);

3) teise inimese emotsioonide tundmine ja mõistmine;

4) teadmised konfliktiolukorrast konstruktiivse väljapääsu viiside kohta.

Käsiraamat annab metoodika suhete kujundamiseks eelkooliealiste laste ja täiskasvanutega. Väljaanne esitab erinevaid mängusituatsioone, mis aitavad kaasa positiivse suhtumise kujunemisele eakaaslase suhtes eelkooliealises lapses; konstruktiivne koostöö lastekollektiivis; oskus väljendada ja saavutada oma eesmärki suhtluses, arvestades teiste huve; üldtunnustatud kultuuriliste suhtlusnormide oskuste tugevdamine. Käsiraamat on adresseeritud koolieelsete lasteasutuste psühholoogidele ja õpetajatele.

Seeria: Lapse saatmise psühholoogiline ja pedagoogiline teenus

* * *

litrite ettevõtte poolt.

II. Eelkooliealiste laste suhtluspädevuse diagnostika

Kommunikatiivse pädevuse tunnuste määramiseks on valitud meetodid, mis on suunatud kommunikatiivse pädevuse kõigi komponentide diagnoosimisele: kaaslase kuvandi kognitiivsete, emotsionaalsete ja käitumuslike aspektide tunnused ning tundlikkus kaaslase suhtes.

1. Kommunikatiivse arengu ja suhtlemispädevuse näitajad

2. Sõnalise valiku meetod "Sünnipäev"

Diagnostiline fookus: sotsiomeetrilise staatuse määramine eakaaslaste rühmas.

Uurimise kord.

Juhend:"Kujutage ette, et teie sünnipäev on varsti tulemas ja ema ütleb teile: "Kutsuge oma rühmast kolm kutti puhkusele!" Keda te kutsute?"

Eksperimenteerija märgib sotsiomeetrilisse tabelisse eraldi iga lapse valiku.

Seega täidetakse kõik tabelis olevad andmed, mille järel uurija määrab iga lapse tehtud valikute arvu (püstveergudes) ja kirjutab selle tabeli vastavasse veergu. Järgmisena peaksite liikuma vastastikuste valikute väljaselgitamise juurde. Kui konkreetse lapse valinute seas on ka tema valitud lapsi, tähendab see valiku vastastikkust. Nendele vastastikustele valimistele tehakse ring, seejärel loendatakse ja protokollitakse.

Tulemuste töötlemine ja tõlgendamine

1. Iga lapse sotsiomeetrilise staatuse määramine

Lapse staatuse määramiseks kasutasime Ya.L. välja pakutud sotsiomeetrilise uuringu tulemuste töötlemist. Kolominski. Lapse staatus määratakse tema tehtud valikute loendamisega. Vastavalt tulemusele saab lapsed määrata ühte neljast staatuse kategooriast: 1 - "tärnid" (5 või enam valikut); 2 - "eelistatud" (3-4 valikut); 3 - "vastu võetud" (1-2 valikut); 4 - "ei aktsepteeritud" (0 valimisi). 1. ja 2. staatuse kategooria on soodsad, 3. ja 4. ebasoodsad.

2. Iga lapse rahulolu määr oma suhtega

Rahulolukordaja (CS) on defineeritud kui protsent eakaaslaste arvust, kellega lapsel on vastastikused valikud, kelle laste hulgast ta ise on valinud.

75-100% - kõrge rahulolu tase

30–75% – keskmine rahulolu tase

Alla 30% - madal tase

3. Meetod "Minu sõber"

: ideede uurimine eakaaslasest (tema sotsiaalsetest ja isiklikest omadustest), diferentseerumisastmest ja emotsionaalsest suhtumisest eakaaslasesse.

Juhend: "Joonista oma sõpra sellisena, nagu teda ette kujutate." Seejärel paku valge paberileht ja värviline

pliiatsid. Pärast joonistamise lõpetamist esitage lapsele küsimusi: "Kes ta on? Mis ta on? Mis sulle tema juures meeldib? Miks ta su sõber on?

Salvestage vastused.

Analüüsige joonist ja vestluse tulemusi:

Analüüsi kriteeriumid:

1) sõbra portree kujundlik komponent (joonise järgi),

2) sõbra kuvandi verbaalne komponent (vastavalt vestluse tulemustele.

Hindamiskriteeriumid:

1) emotsionaalne suhtumine eakaaslastesse,

2) eakaaslase kuvandi diferentseerumisaste. Analüüsige joonist järgmiste parameetrite järgi:

joonistamine,

enda ümber olemine

suhe läbi pildi,

soo sõber.

Analüüsige vestlust järgmiste parameetrite järgi:

olemasolu kaaslase kirjelduses välimuse omadused,

isikuomaduste olemasolu kaaslase kirjelduses,

oskuste ja võimete kaaslase olemasolu kirjelduses,

esinemine eakaaslaste suhte kirjelduses iseendaga.

Tulemuste töötlemine

Kõrge tase kaaslaste kuvandi kujundamine:

positiivne emotsionaalne hoiak, kõrgelt struktureeritud sõbra kuvand (vähemalt 5–6 kaaslase sisutunnust, kasutades erinevaid kategooriaid (välimus, oskused, isikuomadused).

Keskmine tase kaaslaste kuvandi kujundamine:

ambivalentne emotsionaalne suhtumine kaaslastesse, eakaaslase struktureeritud kuvandi keskmine tase (vähemalt 3-4 sõbra tunnust).

Eakaaslaste kuvandi kujunemise madal tase :

ambivalentne või negatiivne suhtumine kaaslastesse, nõrk struktureeritud kuvand (tunnused 1-2 - " hea sõber", "meeldib" jne).

4. Eksperimentaalne olukord "Värvimine"

Diagnostiline fookus:

1) eelkooliealiste laste ja eakaaslastega suhtlemise tüübi kindlaksmääramine,

2) prosotsiaalsete käitumisvormide avaldumise olemus. Stiimulimaterjal: kaks kontuuripildiga lehte; kaks komplekti markereid:

a) kaks tooni punast, kaks tooni sinist, kaks tooni pruuni;

b) kaks kollast tooni, kaks rohelist tooni, must ja hall. Diagnostilise protseduuriga on kaasatud kaks last.

Juhend:"Poisid, nüüd on meil võistlus, me loosime teiega. Milliseid värve sa tead? Peate joonist värvima, kasutades võimalikult palju värve. Võidab see, kes kasutab teistest rohkem erinevaid pliiatseid, kelle joonistus tuleb kõige mitmevärvilisem. Sama pliiatsit saab kasutada ainult üks kord. Võite jagada."

Lapsed istuvad kõrvuti, igaühe ees on kontuuripildiga leht ja pliiatsikomplekt. Täiskasvanu juhib töö käigus lapse tähelepanu naabri joonistamisele, kiidab teda, küsib teise arvamust, märkides ja hinnates samal ajal kõiki laste ütlusi.

Suhte olemuse määravad kolm parameetrit:

1) lapse huvi eakaaslase ja tema töö vastu;

2) suhtumine teise eakaaslase hinnangusse täiskasvanute poolt;

3) prosotsiaalse käitumise avaldumise analüüs.

Esimene parameeter on lapse emotsionaalse kaasatuse määr eakaaslaste tegevustesse.

Hindamisnäitajad:

1 punkt - täielik huvi puudumine teise lapse tegemiste vastu (mitte ainsatki pilku teise suunas);

2 punkti - nõrk huvi (kurvislikud pilgud kaaslase poole);

3 punkti - väljendatud huvi (sõbra tegevuse perioodiline, tähelepanelik jälgimine, üksikud küsimused või kommentaarid teise tegevuse kohta);

4 punkti - väljendunud huvi (tähedalt jälgimine ja aktiivne sekkumine kaaslase tegevusesse).

Teine parameeter on emotsionaalne reaktsioon täiskasvanud inimese hinnangule eakaaslase tööle.

See näitaja määrab ära lapse reaktsiooni teise kiitmisele või umbusaldamisele, mis on üks ilminguid lapse suhtumisest eakaaslasesse kas võrdlusobjekti või subjektina, terviklikku isiksust.

Reaktsioonid hinnangule võivad olla järgmised:

1) ükskõikne suhtumine, kui laps ei reageeri kaaslaste hinnangule;

2) ebaadekvaatne, negatiivne hinnang, kui laps rõõmustab negatiivse hinnangu üle ja on ärritunud kaaslase positiivse hinnangu üle (esemed, protestid);

3) adekvaatne reaktsioon, kus laps rõõmustab edu üle ja tunneb kaasa kaaslase lüüasaamisele, tsenderdusele.

Kolmas parameeter on prosotsiaalse käitumise avaldumisaste. Märgitakse järgmist tüüpi käitumist:

1) laps ei anna järele (keeldub eakaaslase palvest);

2) annab järele ainult võrdse vahetuse korral või kõhklemisega, kui kaaslane peab ootama ja oma palvet korduvalt kordama;

3) annab kohe, kõhklemata, pakkuda oma pliiatsite jagamist.

Tulemuste analüüs:

Kolme parameetri kombinatsioon võimaldab teil määrata, mis tüüpi suhted lapsel eakaaslasega on:

ükskõikne suhte tüüp- lapsed, kellel on vähenenud huvi eakaaslaste tegude vastu, ükskõikne suhtumine positiivsesse ja negatiivne hinnang eakaaslane;

subjekti seose tüüp- väljendunud huvi kaaslase tegevuse vastu, ebaadekvaatne reaktsioon kaaslase hinnangule, prosotsiaalse käitumise puudumine, ambivalentne suhtumine kaaslasesse;

isiklik suhete tüüp- esines väljendunud huvi kaaslase tegevuse vastu, adekvaatne reaktsioon kaaslase hinnangule, prosotsiaalne käitumine, positiivne emotsionaalne suhtumine kaaslasesse.

5. Eksperimentaalne probleemsituatsioon "Hernes"

Diagnostiline fookus:

1) lapse eakaaslaste mõjude suhtes tundlikkuse määra määramine;

2) tegevuste kujunemise taseme määramine jõupingutuste koordineerimiseks ja ühise eesmärgi saavutamiseks suunatud ühistegevuse elluviimiseks.

Uuringu käik: katsesituatsiooni kaasatakse kaks last. Vaja on ette valmistada paberitükk (võimalik tahvlil), millel on hernekauna (või puuvõra) kontuurikujutis, pliiats ja mask, mis sulgeb silmad.

Selgitage lastele, et nad peavad täitma ühe ülesande kahe peale, et tulemus sõltub nende ühistest pingutustest. Lapsed peaksid joonistama herneid kaunasse. Peamine reegel: te ei saa herne piire ületada (näidake näidist). Raskus seisneb selles, et üks joonistab suletud silmadega ja teine ​​peaks aitama oma nõuannetega (paremale, vasakule, üles, alla) herneid õigesti joonistada. Kõigepealt peate veenduma, et laps on lehel näidatud suundades orienteeritud. Seejärel vahetavad lapsed kohad, neile antakse uus leht ja mängu korratakse.

Edenemine: kõik koopiad ja tulemus salvestatakse protokolli.

Hindamiskriteeriumid:

1) oskus tegevusi koordineerida ja ühiste jõupingutustega eesmärki saavutada;

2) oskust kuulda ja mõista sõpra, oskust seletada, võttes arvesse emotsionaalset seisundit eakaaslase tunnusjooni, hinnang tema tegevusele).

Tehti kindlaks kooskõlastatud tegevuse suutlikkuse tasemed.

Madal tase - laps ei kooskõlasta oma tegevust eakaaslase tegevusega, mistõttu ei saavuta mõlemad ühist eesmärki.

Näiteks: 1) laps ütleb teisele, mida teha, ignoreerides asjaolu, et teda ei mõistetud ja jätkates juhiste jagamist, kuni sõber keeldub ülesannet täitmast;

2) laps, jättes tähelepanu eakaaslase juhistele, püüab piiluda ja vajalikke toiminguid iseseisvalt sooritada.

Keskmine tase - koolieelik juhib ülesande täitmisel eakaaslast, kuid tegutseb ebajärjekindlalt ja saavutab tulemuse osaliselt.

Kõrge tase - laps suudab ühiselt ülesannet täita ja eesmärki saavutada.

Tundlikkus partnerile määrati lapse tähelepanu ja emotsionaalsete reaktsioonide analüüsi kaudu kaaslaste mõjudele – kas ta juhindub mõne ülesande täitmisel sõbrast (kuuleb, mõistab, reageerib emotsionaalselt, hindab või avaldab rahulolematust).

Madal tase - laps ei keskendu partnerile, ei pööra tema tegemistele tähelepanu, ei reageeri emotsionaalselt, justkui ei näeks partnerit, vaatamata ühisele eesmärgile.

Keskmine tase - laps on keskendunud partnerile, järgib tähelepanelikult tema juhiseid või tööd, ei avalda hinnanguid ega arvamusi töö kohta.

Kõrge tase - last juhendab partner, muretseb oma tegude pärast, annab hinnanguid (nii positiivseid kui ka negatiivseid), soovitusi tulemuse parandamiseks, oskab kaaslase tegevust arvestades ülesannet selgitada, avaldab soove ja avameelselt väljendab oma suhtumist ühistegevusse.

6. Lastevaheliste inimestevaheliste suhete (OMO) tunnused (Modifikatsiooni- ja analüüsikriteeriumid: G.R. Khuzeeva)

Metoodika suund:

Metoodika eesmärk on välja selgitada lapse inimestevahelise suhtluse tunnused täiskasvanute ja eakaaslastega, suhtumine juhtimisse, subjektiivne tunne lapse kaasamine eakaaslaste rühma, emotsionaalne suhtumine eakaaslastesse ja täiskasvanutesse, käitumisviisid tõrjumise olukorras. See on mõeldud lastele vanuses 5-10 aastat.

See metoodika töötati välja W. Schutzi poolt 1958. aastal välja pakutud ja täiskasvanute uurimiseks mõeldud OMO metoodika (Features of Interpersonal Relations) alusel. Schutz viitab sellele, et inimestevahelised suhted põhinevad kolmel põhivajadusel. See on kaasamise, kontrolli ja mõjutamise vajadus.

1. Kaasamise vajadus on suunatud teiste inimestega rahuldavate suhete loomisele ja hoidmisele, mille alusel tekib interaktsioon ja koostöö. Emotsionaalsel tasandil defineeritakse kaasamisvajadust kui vajadust luua ja säilitada vastastikuse huvi tunne. See tunne sisaldab:

Sissejuhatava lõigu lõpp.

* * *

Järgmine väljavõte raamatust Koolieeliku kommunikatiivse pädevuse diagnoosimine ja arendamine (G. R. Khuzeeva, 2014) pakub meie raamatupartner -

Lähtudes sellest, et pädevus hõlmab teatud teadmiste, oskuste ja võimete kogumit, mis tagavad kommunikatsiooniprotsessi eduka kulgemise, eristatakse järgmist diagnostikasüsteemi ülesehitamise strateegiat: kompetentsikomponentide (teadmised, oskused ja võimed) inventuur ning sobiva psühholoogilise protseduuri valimine või loomine.

Suhtluspädevust peetakse sisemiste ressursside süsteemiks, mis on vajalikud tõhusa suhtlustegevuse loomiseks inimestevahelise suhtluse teatud olukordades.

Nagu iga tegevus, sisaldab ka kommunikatiivne akt olukorra analüüsi ja hindamist, tegevuse eesmärgi ja koosseisu kujundamist, plaani elluviimist või selle korrigeerimist ning tulemuslikkuse hindamist. Pädevuse diagnoosimisel on eriti oluline nende sisemiste tegevusvahendite koostise analüüs, mida kasutatakse suhtlusolukordades orienteerumisel. Olukorra adekvaatset analüüsi ja tõlgendust pakkuvate kognitiivsete ressursside hindamine on kommunikatiivse pädevuse diagnoosimise esmane ülesanne.

Kommunikatiivse pädevuse terviklik diagnoos ehk kommunikatiivse akti ressursside hindamine hõlmab tegevuse planeerimist tagavate sisemiste vahendite süsteemi analüüsi. Pädevuse hindamisel kasutatakse lahenduse erinevaid kvantitatiivseid ja kvalitatiivseid tunnuseid, mille hulgas on põhikohal selline näitaja nagu arv mitmesugused konstruktiivseid lahendusi.

Uurimine sotsiaalne suhtlus võimaldas kindlaks teha, et inimesed suhtlemisprotsessis juhinduvad keeruline süsteemühismeetmete reguleerimise eeskirjad. See reeglite süsteem sisaldab kohalikku sotsiaalset aspekti, rituaale, võistlustegevuse reguleerimise reegleid. Inimese mitteteadmine üldtunnustatud reeglitest põhjustab tavaliselt teiste seas piinlikkust, kuid pole selge, kuidas seda nähtust psühhodiagnostika eesmärkidel kasutada. Adekvaatsete vahendite loomine selle suhtluspädevuse komponendi analüüsimiseks on tuleviku küsimus.

Analüüsi esimeses etapis viiakse läbi kasutatud suhtlustehnikate inventuur - eristatakse teatud tüüpi operatiivrepertuaari. Selline repertuaar võib hõlmata kõnetempo valdamist, intonatsiooni, pausi, leksikaalset mitmekesisust, mittesuunavat ja aktiveerivat kuulamisoskust, mitteverbaalseid tehnikaid: näoilmeid ja pantomiimi, pilgu fikseerimist, organiseerimist. suhtlusruum jne.

Üks hindamisparameetritest on kasutatavate suhtlustehnikate arv. Teine parameeter on kasutatud tehnika asjakohasus või adekvaatsus. Kommunikatiivse tegevuse operatiivse potentsiaali selle tunnuse hindamine toimub audiovisuaalse salvestise hindamise käigus ekspertide hinnangute abil.

Kaasaegne lähenemine täiskasvanute kommunikatiivse pädevuse arendamise ja täiustamise probleemile seisneb selles, et õppimist nähakse kui enesearengut ja enesetäiendamist oma tegevusest lähtuvalt ning pädevuse diagnoosimisest peaks saama enesediagnostika, eneseanalüüs. Diagnostikapädevuse probleemi ei lahenda lihtsalt uuritava testi tulemustest teavitamine - selle olemus on korraldada diagnostikaprotsess nii, et selle osalejad saaksid tõhusat teavet, s.t. selline, mille alusel inimesed saaksid oma käitumises vajaliku korrektsiooni läbi viia.

Suhtluskogemuse omandamine ei toimu mitte ainult otsese osalemise alusel teiste inimestega suhtlemises. Kommunikatiivsete olukordade olemuse, inimestevahelise suhtluse probleemide ja nende lahendamise kohta teabe saamiseks on palju võimalusi.

Siin on väga tõhusad sisekaemusrühmade stiilis rühmatöö vormid, kus osalejad saavad kõigi rühmaliikmete arvamuste võrdlemise käigus kontrollida oma kommunikatiivsete olukordade määratlusi. Grupitöövormide oluliseks eeliseks on asjaolu, et selle üheks tooteks võib olla uute analüüsivahendite loomine, mille suureks eeliseks on nende eksplitseerimine moodustamisprotsessis ja sellest tulenevalt ka esmase korrigeerimise võimalus.

Kommunikatiivse interaktsiooni, nii reaalse kui ka kunstilises vormis esitatava, analüütiline vaatlemine ei anna mitte ainult võimalust omandatud kognitiivseid vahendeid "koolitada", vaid aitab kaasa ka oma suhtluskäitumise reguleerimise vahendite valdamisele. Eelkõige võimaldab vaatlusprotsess tuvastada reeglite süsteemi, millest juhindudes inimesed oma suhtlust korraldavad, et mõista, millised reeglid aitavad kaasa ja millised takistavad suhtlusprotsesside edukat kulgu. Pole juhus, et teiste inimeste suhtlemiskäitumise jälgimine on soovitatav kui tõhus viis suurendada oma kompetentsi.

Oluline punkt suhtlemisoskuste kujunemise protsess on oma käitumise vaimne taastootmine sisse erinevaid olukordi. Oma tegude "mõttes" planeerimine on normaalse voolava suhtlustegevuse lahutamatu osa. Inimese võimet tegutseda "mõistuses" saab sihipäraselt kasutada "kontrollitud spontaansuse" tagamiseks, mis on kompetentse suhtlemiskäitumise oluline tunnus.

Pädeva suhtlemiskäitumise õpetamise aktiivsed rühmameetodid võib tinglikult ühendada kolmeks põhiplokiks:

• arutelumeetodid;
• · mängumeetodid;
• · käitumistreening (inimestevahelise tundlikkuse ja enese kui psühhofüüsilise ühtsuse tajumise treenimine).

Arutelu objektiks võivad olla mitte ainult spetsiaalselt sõnastatud probleemid, vaid ka juhtumid erialasest praktikast ja inimestevahelised suhted osalejad ise. Rühmaarutelu meetod aitab igal osalejal mõista oma seisukohta, arendada algatusvõimet ning arendada ka suhtlemisomadusi ja -oskusi.

Mängu õpetamismeetoditest rääkides on soovitatav need jagada operatiiv- ja rollimänguks. Operatsioonimängudel on stsenaarium, mis sisaldab enam-vähem jäika algoritmi tehtava otsuse “õigsuse” ja “ebaõigsuse” kohta, s.t. õppija näeb tema otsuste mõju tulevastele sündmustele. Operatiivmänge kasutatakse spetsialistide koolitamise ja nende isikliku ja kujundamise vahendina ärilised omadused eelkõige erialane pädevus.

Rollimängud pakuvad isiklikuks arenguks veelgi suuremat huvi. Just seda tüüpi mängud olid professor M. Forvergi väljatöötatud ja tema poolt sotsiaalpsühholoogiliseks koolituseks kutsutud meetodi aluseks.

Tingimustes rollimäng indiviid puutub kokku olukordadega, mis on olulised nende juhtumite puhul, mis on iseloomulikud tema tegelikule tegevusele ja seatakse ettepoole vajadust muuta oma hoiakuid. Seejärel luuakse tingimused uute, tõhusamate suhtlemisoskuste kujunemiseks. Sotsiaalpsühholoogilise koolituse edukuse peamiste määrajatena tuuakse esile aktiivsed tegevused. .

Test "Kommunikatiivse sotsiaalse pädevuse (CSC) diagnostika"1

Kaalud: seltskondlikkus, loogiline mõtlemine, emotsionaalne stabiilsus, hoolimatus, tundlikkus, iseseisvus, enesekontroll, kalduvus antisotsiaalsele käitumisele.

"Kommunikatiivse sotsiaalse pädevuse (CSC) diagnoos // Fetiskin N. P., Kozlov V. V., Manuilov G. M. Isiksuse arengu ja väikerühmade sotsiaalpsühholoogiline diagnostika. Moskva, 2002, lk 138-149.

Selle tehnika eesmärk on saada üksikisikust täielikum pilt, teha tõenäosuslik prognoos tema kutsetegevuse edukuse kohta.

Ankeet sisaldab 100 väidet, mis on paigutatud tsüklilises järjekorras, et šablooni kasutades oleks mugav viide. Igale küsimusele on kolm alternatiivset vastust.

Metoodika on mõeldud individuaalsete isiksusetegurite uurimiseks kesk- ja kõrgharidusega inimestel.

Testimisjuhised. Teile pakutakse rida küsimusi ja igaühele neist kolm võimalikku vastust (a, b, c). Peate vastama järgmiselt:

• 1) loe esmalt küsimus ja vastused sellele;
• 2) valige pakutud vastustest üks, mis kajastab teie arvamust, ja märkige vastav täht (a, b või c) vastustelehe lahtrisse.

Pidage meeles järgmisi reegleid:

• - ära kuluta palju aega vastuste mõtlemisele; anna vastus, mis esimesena pähe tuleb;
• - proovige mitte liiga sageli kasutada vahepealseid vastuseid, nagu "pole kindel", "midagi vahepealset" jne. Selliseid vastuseid peaks olema võimalikult vähe;
• - kunagi ei jää millestki ilma. Igale küsimusele tuleb vastata;
• - Vasta nii siiralt kui võimalik. Ärge püüdke oma vastustega head muljet jätta, need peaksid olema tõesed.

Nüüd palun asuge tööle. Tähestikulises vormis vastused tuleb panna kas ankeeti küsimuse numbri kõrvale või spetsiaalses vormis.

Memo eksperimenteerijale. Pöörake tähelepanu sellele, kas vastaja sai juhistest aru, kas ta on valmis esitatud küsimustele siiralt vastama. Ärge unustage vastata kõigile küsimustele. Tuleb rõhutada, et vahevastuseid ei ole soovitav sageli kasutada ja nende üle pikalt mõtiskleda. Kui intervjueeritavaid on mitu, ei tohiks nad omavahel nõu pidada.

Küsimustiku tekst

• 1. Sain juhistest hästi aru ja olen valmis siiralt vastama küsimustele:
  • a) jah;
  • b) pole kindel
  • c) ei.
• 2. Ma pigem üüriksin suvila:
  • a) elavas puhkekülas;
  • b) midagi vahepealset;
  • c) eraldatud kohas, metsas.
• 3. Eelistan lihtsat klassikalist muusikat kaasaegsetele populaarsetele lugudele:
  • a) tõsi;
  • b) pole kindel
  • c) vale.
• 4. Minu arvates on huvitavam olla:
  • a) projekteerimisinsener;
  • b) ei tea
  • c) näitekirjanik.
• 5. Oleksin elus palju rohkem saavutanud, kui inimesed poleks mulle vastu olnud:
  • a) jah;
  • b) ei tea
  • c) ei.
• 6. Inimesed oleksid õnnelikumad, kui nad veedaksid rohkem aega oma sõpradega:
  • a) jah;
  • b) midagi vahepealset on tõsi;
  • c) ei.
• 7. Tulevikuplaane tehes toetun sageli õnnele:
  • a) jah;
  • b) teil on raske vastata;
  • c) ei.
• 8. "Kühvel" on seotud "kaevamisega", nagu "nuga" on:
  • a) terav;
  • b) lõikama;
  • c) teritama.
• 9. Peaaegu kõik sugulased kohtlevad mind hästi:
  • a) jah;
  • b) ei tea
  • c) ei.
• 10. Mõnikord hoiab mind ärkvel mõni obsessiivne mõte:
  • a) jah, see on õige;
  • b) pole kindel
  • c) ei.
• 11. Ma ei vihastu kunagi kellegi peale:
  • a) jah;
  • b) teil on raske vastata;
  • c) ei.
• 12. Võrdse tööaja ja sama palgaga oleks mul huvitavam töötada;
• a) puusepp või kokk;
• b) ei tea, mida valida;
• c) kelner heas restoranis.
• 13. Enamik mu tuttavaid peab mind rõõmsameelseks vestluskaaslaseks:
  • a) jah;
  • b) pole kindel
  • c) ei.
• 14. Koolis eelistasin:
  • a) muusikatunnid (nenie);
  • b) on raske öelda;
  • c) tunnid töökodades, füüsiline töö.
• 15. Mul on elus kindlasti õnnetu:
  • a) jah;
  • b) midagi vahepealset on tõsi;
  • c) ei.
• 16. 7-10 klassis käies osalesin kooli spordielus:
  • a) väga harva;
  • b) juhtumipõhiselt;
  • c) üsna sageli.
• 17. Hoian kodus korda ja tean alati, mis kus on:
  • a) jah;
  • b) midagi vahepealset on tõsi;
  • c) ei.
• 18. "Väsinud" viitab "tööle" kui "uhkele":
  • a) naerata
  • b) edu;
  • c) õnnelik.
• 19. Ma käitun nii nagu nende inimeste ringis, kelle hulka kuulun, kombeks:
  • a) jah;
  • b) millal kuidas;
  • c) ei.
• 20. Oma elus saavutan reeglina eesmärgid, mis ma endale püstitan:
  • a) jah;
  • b) pole kindel
  • c) ei.
• 21. Vahel meeldib mulle sündsusetuid nalju kuulata:
  • a) jah;
  • b) teil on raske vastata;
  • c) ei.
• 22. Kui ma peaksin valima, oleksin pigem:
  • a) metsamees;
  • b) raske valida;
  • c) gümnaasiumiõpetaja.
• 23. Tahaks minna kinno, erinevatele etendustele ja mujale, kus saab lõbutseda:
  • a) rohkem kui kord nädalas (sagedamini kui enamik inimesi);
  • b) umbes kord nädalas (nagu enamik);
  • c) harvem kui kord nädalas (harvem kui enamik).
• 24. Orienteerin hästi võõras piirkonnas: saan kergesti aru, kus on põhi, lõuna, ida või lääs:
  • a) jah;
  • b) midagi vahepealset;
  • c) ei.
• 25. Ma ei solvu, kui inimesed minu üle nalja teevad:
  • a) jah;
  • b) millal kuidas;
  • c) ei.
• 26. Soovin töötada eraldi ruumis, mitte koos kolleegidega:
  • a) jah;
  • b) pole kindel
  • c) ei.
• 27. Pean end paljuski üsna küpseks inimeseks:
  • a) see on tõsi;
  • b) pole kindel
  • c) see pole tõsi.
• 28. Milline järgmistest sõnadest ei sobi kahe ülejäänud sõnaga?
  • a) küünal
  • b) kuu;
  • c) lamp.
• 29. Tavaliselt saavad inimesed minu tegevusest valesti aru:
  • a) jah;
  • b) midagi vahepealset on tõsi;
  • c) ei.
• 30. Minu sõbrad:
  • a) ma ei lasknud alt vedada;
  • b) aeg-ajalt;
  • c) üsna sageli.
• 31. Tavaliselt ületan tänava seal, kus see on mulle mugav, mitte seal, kus see peaks olema:
  • a) jah;
  • b) teil on raske vastata;
  • c) ei.
• 32. Kui teeksin kasuliku leiutise, eelistaksin:
  • a) jätkake sellega laboris töötamist;
  • b) raske valida;
  • c) hoolitseda selle praktilise kasutamise eest.
• 33. Mul on kindlasti vähem sõpru kui enamikul inimestel:
  • a) jah;
  • b) midagi vahepealset;
  • c) ei.
• 34. Mulle meeldib rohkem lugeda:
  • a) ägedate sõjaliste või poliitiliste konfliktide realistlikud kirjeldused;
  • b) ei tea, mida valida;
  • c) romaan, mis erutab kujutlusvõimet ja tundeid.
• 35. Minu perele ei meeldi eriala, mille olen valinud:
  • a) jah;
  • b) midagi vahepealset on tõsi;
  • c) ei.
• 36. Mul on lihtsam lahendada keerulist küsimust või probleemi:
  • a) kui ma arutan neid teistega;
  • b) midagi vahepealset on tõsi;
  • c) kui ma mõtlen ainult neile.
• 37. Mis tahes tööd tehes ei rahune ma enne maha, kui on arvestatud ka kõige väiksemate detailidega:
  • a) tõsi;
  • b) keskmine;
  • c) vale.
• 38. "Üllatus" on seotud sõnaga "ebatavaline", nagu "hirm" on seotud:
  • a) julge
  • b) rahutu;
  • c) kohutav.
• 39. Olen alati nördinud, kui kellelgi õnnestub kavalalt väljateenitud karistust vältida:
  • a) jah;
  • b) erinevalt;
  • c) ei.
• 40. Mulle tundub, et mõned inimesed ei märka või väldivad mind, kuigi ma ei tea, miks:
  • a) tõsi;
  • b) pole kindel
  • c) vale.
• 41. Minu elus pole juhtunud, et oleksin lubadust murdnud:
  • a) jah;
  • b) ns tea;
  • c) ei.
• 42. Kui ma töötaksin majandusalal, oleksin huvitatud:
  • a) rääkida klientidega, klientidega;
  • b) midagi vahepealset;
  • c) haldab aruandeid ja muud dokumentatsiooni.
• 43. Ma usun, et:
  • a) peate elama põhimõtte järgi: "Aeg äriks, tund lõbutsemiseks";
  • b) midagi "a" ja "c" vahel;
  • c) peate elama rõõmsalt, mitte eriti hoolima homsest.
• 44. Oleksin huvitatud tegevusvaldkonna täielikust muutmisest:
  • a) jah;
  • b) pole kindel
  • c) ei.
• 45. Usun, et minu pereelu pole halvem kui enamikul mu sõpradel:
  • a) jah;
  • b) raske öelda;
  • c) ei.
• 46. ​​Minu jaoks on ebameeldiv, kui inimesed arvavad, et olen liiga ohjeldamatu ja eiravad sündsuse reegleid:
  • a) väga;
  • b) natuke;
  • c) ei muretse üldse.
• 47. On perioode, mil enda haletsemisele on raske vastu panna:
  • a) sageli
  • b) mõnikord;
  • c) mitte kunagi.
• 48. Milline järgmistest murdudest ei sobi ülejäänud kaks:
  • a) 3/7;
  • b) 3/9;
  • c) 3/11.
• 49. Olen kindel, et nad räägivad minust mu selja taga:
  • a) jah;
  • b) ei tea
  • c) ei.
• 50. Kui inimesed käituvad ettevaatamatult ja hoolimatult:
  • a) võtan rahulikult;
  • b) midagi vahepealset;
  • c) Tunnen nende vastu põlgust.
• 51. Mõnikord tahan tõesti vanduda:
  • a) jah;
  • b) teil on raske vastata;
  • c) ei.
• 52. Samaga palgad Ma pigem oleksin:
  • a) advokaat;
  • b) teil on raske vastata;
  • c) navigaator või piloot.
• 53. Mulle pakub rõõmu teha riskantseid asju lihtsalt lõbu pärast:
  • a) jah;
  • b) midagi vahepealset;
  • c) ei.
• 54. Ma armastan muusikat:
  • a) kerge, elus;
  • b) midagi vahepealset;
  • c) emotsionaalselt rikas, sentimentaalne.
• 55. Minu jaoks on kõige raskem iseendaga toime tulla:
  • a) tõsi;
  • b) pole kindel
  • c) vale.
• 56. Eelistan oma asju ise planeerida, ilma välise sekkumise ja teiste inimeste nõuanneteta:
  • a) jah;
  • b) midagi vahepealset;
  • c) ei.
• 57. Mõnikord mõjutab minu tegevust kadedustunne:
  • a) jah;
  • b) midagi vahepealset;
  • c) ei.
• 58. "Suurus" tähendab "summat" ja "ebaaus" tähendab:
  • a) vangla;
  • b) patune;
  • c) varastamine.
• 59. Vanemad ja pereliikmed leiavad minus sageli süüd:
  • a) jah;
  • b) midagi vahepealset on tõsi;
  • c) ei.
• 60. Kui ma kuulan muusikat ja nad räägivad läheduses valjult:
  • a) see ei sega mind, suudan keskenduda;
  • b) midagi vahepealset on tõsi;
  • c) see rikub mu naudingut ja vihastab mind.
• 61.Kohati ma tuleb selline pähe halvad mõtted et parem on neist mitte rääkida:
  • a) jah;
  • b) teil on raske vastata;
  • c) ei.
• 62. Mulle tundub huvitavam olla:
  • a) kunstnik;
  • b) ei tea, mida valida;
  • c) teatri- või filmistuudio juht.
• 63. Pigem riietun tagasihoidlikult, nagu kõik teisedki, kui meeldejäävalt ja originaalselt:
  • a) nõus;
  • b) pole kindel
  • c) ei nõustu.
• 64. Alati ei ole võimalik midagi saavutada järkjärguliste, mõõdukate meetoditega, mõnikord on vaja jõudu rakendada:
  • a) nõus;
  • b) midagi vahepealset;
  • c) ei.
• 65. Mulle meeldis kool:
  • a) jah;
  • b) raske öelda;
  • c) ei.
• 66. Õpin materjali paremini:
  • a) hästi kirjutatud raamatu lugemine;
  • b) midagi vahepealset on tõsi;
  • c) rühmaarutelus osalemine.
• 67. Eelistan minna oma teed, selle asemel et järgida üldtunnustatud reegleid:
  • a) nõus;
  • b) pole kindel
  • c) ei nõustu.
• 68. AB on GV-ga seotud samamoodi nagu SR:
  • a) tarkvara;
  • b) OP;
  • c) TLÜ.
• 69. Tavaliselt olen ma oma saatusega rahul:
  • a) jah;
  • b) ei tea
  • c) ei.
• 70. Kui saabub aeg ellu viia see, mida olen eelnevalt planeerinud ja oodanud, tunnen vahel, et ei suuda seda teha:
  • a) nõus;
  • b) midagi vahepealset;
  • c) ei nõustu.
• 71. Nc kõik mu sõbrad, kes mulle meeldivad:
  • a) jah;
  • b) teil on raske vastata;
  • c) ei.
• 72. Kui mul palutakse korraldada korjandus kellelegi kingituseks või osaleda aastapäeva tähistamise korraldamises:
  • a) oleksin nõus
  • b) Ma ei tea, mida ma teeksin
  • c) Ma ütleksin, et kahjuks olen väga hõivatud.
• 73. Õhtu, mis veedetakse tehes seda, mida armastan, köidab mind rohkem kui meeleolukas pidu:
  • a) nõus;
  • b) pole kindel
  • c) ei nõustu.
• 74. Salmi ilu köidab mind rohkem kui relvade ilu ja täiuslikkus:
  • a) jah;
  • b) pole kindel
  • c) ei.
• 75. Mul on rohkem põhjust millegi ees karta kui mu sõpradel:
  • a) jah;
  • b) raske öelda;
  • c) ei.
• 76. Millegi kallal töötades teeksin pigem järgmist:
  • a) meeskonnas
  • b) ei tea, mida valida;
  • c) iseseisvalt.
• 77. Enne oma arvamuse avaldamist eelistan oodata, kuni olen täiesti kindel, et mul on õigus:
  • a) alati;
  • b) tavaliselt;
  • c) ainult siis, kui see on praktiliselt võimalik.
• 78. "Parim" tähendab "halvimat", nagu "aeglane":
  • a) kiire
  • b) parim;
  • c) kiireim.
• 79. Ma teen palju asju, mida hiljem kahetsen:
  • a) jah;
  • b) teil on raske vastata;
  • c) ei.
• 80. Tavaliselt saan töötada keskendunult, pööramata tähelepanu sellele, et inimesed minu ümber teevad müra:
  • a) jah;
  • b) midagi vahepealset;
  • c) ei.
• 81. Ma ei lükka kunagi homsesse seda, mida ma täna tegema pean:
  • a) jah;
  • b) teil on raske vastata;
  • c) ei.
• 82. Mul oli:
  • a) väga vähe valitud ametikohti;
  • b) mitu;
  • c) palju valitud ametikohti.
• 83. Veedan palju vaba aega sõpradega vesteldes neist meeldivatest sündmustest, mida me kunagi koos kogesime:
  • a) jah;
  • b) midagi vahepealset;
  • c) ei.
• 84. Tänaval peatun, et vaadata pigem kunstniku tööd kui tänavatüli või liiklusõnnetust:
  • a) jah;
  • b) pole kindel
  • c) ei.
• 85. Mõnikord tahtsin väga kodust lahkuda:
  • a) jah;
  • b) pole kindel
  • c) ei.
• 86. Pigem elan vaikselt nii, nagu mulle meeldib, kui et mu sõbrad mind imetleksid:
  • a) jah;
  • b) midagi vahepealset on tõsi;
  • c) ei.
• 87. Rääkides kaldun:
  • a) väljendada oma mõtteid niipea, kui need pähe tulevad;
  • b) midagi vahepealset on tõsi;
  • c) Kõigepealt pane oma mõtted kokku.
• 88. Millised järgmistest tähemärkide kombinatsioonidest peaksid seda seeriat jätkama Х0000ХХ000ХХХ:
  • a) XXXX;
  • b) 00XX;
  • c) X000.
• 89. Mind ei huvita, mida teised minust arvavad:
  • a) jah;
  • b) midagi vahepealset;
  • c) ei.
• 90. Näen nii häirivaid unenägusid, et ärkan üles:
  • a) sageli
  • b) aeg-ajalt;
  • c) peaaegu mitte kunagi.
• 91. Ma loen iga päev tervet ajalehte:
  • a) jah;
  • b) raske öelda;
  • c) ei.
• 92. Sünnipäevaks, pühadeks:
  • a) mulle meeldib kingitusi teha;
  • b) teil on raske vastata;
  • c) Arvan, et kingituste ostmine on mõneti ebameeldiv kohustus.
• 93. Mulle väga ei meeldi olla seal, kus pole kellegagi rääkida:
  • a) tõsi;
  • b) pole kindel
  • c) vale.
• 94. Koolis eelistasin:
  • a) vene keel;
  • b) raske öelda;
  • c) matemaatika.
• 95. Keegi tundis minu vastu viha:
  • a) jah;
  • b) ei tea
  • c) ei.
• 96. Osalen hea meelega avalikus elus, erinevate komisjonide töös jne:
  • a) jah;
  • b) midagi vahepealset;
  • c) ei.
• 97. Olen kindlalt veendunud, et ülemusel ei pruugi alati õigus olla, kuid tal on alati võimalus omaette nõuda:
  • a) jah;
  • b) pole kindel
  • c) ei.
• 98. Milline järgmistest sõnadest ei sobi kahe ülejäänud sõnaga?
  • a) ükskõik milline;
  • b) mitu;
  • c) enamus.
• 99. Rõõmsas seltskonnas on mul ebamugav teistega lolli ajada:
  • a) jah;
  • b) erinevalt;
  • c) ei.
• 100. Kui ma tegin ühiskonnas mingi vea, siis unustan selle kiiresti:
  • a) jah;
  • b) midagi vahepealset;
  • c) ei.

Testitulemuste töötlemine ja tõlgendamine. Vastaja vastuseid tuleb võrrelda võtmega.

• - Kui võtmes märgitud täht ühtib vastaja valitud vastuse tähega, antakse selle vastuse eest 2 punkti.
• - Vahevastuse “b” eest antakse alati 1 punkt.
• - Vastuse tähe ja võtmetähe mittevastavuse korral antakse 0 punkti.

Tegur B (loogiline mõtlemine) töötlemine on mõnevõrra erinev.

• - Kui vastuse täht ühtib klahvi tähega, antakse 2 punkti.
• - mittevastavuse korral - 0 punkti.

Testi võti

Nii saadud hinded liidetakse iga teguri kohta.

Tegurite A, B, C, D, K, M, H, L puhul on maksimaalne punktide arv 20.

Tegur P - 40 punkti (lisage V ja IX read). Punktide arv 16 kuni 20 (tegurite A, B, C, D, K, M, H puhul) on selle teguri kõrge hind, mis tähendab, et vastav isiksuse kvaliteet on selgelt väljendunud (näiteks seltskondlikkus tegurite järgi L).

Punktide arv 13–15 näitab kõrgele hinnangule vastava kvaliteedi teatud ülekaalu (näiteks seltskondlikkus isoleerituse ees).

Punktide arv 5-st 7-ni näitab madalale hindele vastava kvaliteedi ülekaalu (näiteks eraldatus seltskondlikkuse ees).

Punktide arv 8–12 tähendab ligikaudset tasakaalu kahe vastandliku isikuomaduse vahel (näiteks mõõdukalt avatud, mõõdukalt suletud).

Kui vastaja sai L-skaalal 12 või enam punkti, siis tuleb uuringu tulemused tunnistada ebausaldusväärseks.

Kui vastaja sai skaalal P (kalduvus antisotsiaalsele käitumisele) rohkem kui 20 (40-st) punkti, siis see viitab teatud isiklikele probleemidele mis tahes eluvaldkonnas: perekonnas, suhetes sõpradega, tööl, kodus. suhted teistega). Sel juhul on vaja läbi viia täiendav intervjuu, et teha kindlaks, kui tõsised probleemid on.

Tegur a

• - kõrge skoor +A - avatud, lihtne, seltskondlik.
• - madal skoor -A - seltsimatu, endassetõmbunud.

Tegur B

• - kõrge skoor + B - arenenud loogiline mõtlemine, kiire taibuga.
• - madal punktisumma -B - tähelepanematu või vähearenenud loogilise mõtlemisega.

Tegur C

• - kõrge skoor + C - emotsionaalselt stabiilne, küps, rahulik.
• - madal skoor -C - emotsionaalselt ebastabiilne, muutlik, tunnetele vastuvõtlik.

Tegur D

• - rekord + D - rõõmsameelne, muretu, rõõmsameelne.
• - madal punktisumma -D - kaine, vaikne, tõsine.

K tegur

• - kõrge hinne +K - tundlik, teiste poole ulatav, kunstilise mõtlemisega.
• - madal punktisumma -K - enesekindel, realistlik, ratsionaalne.

Tegur M

• - kõrge hinne + M - eelistab oma otsuseid, iseseisev, enesekeskne.
• - madal hinne -M - grupist sõltuv, seltskondlik, järgib avalikku arvamust.

Tegur H

• - rekord + H - kontrollib ennast, suudab alluda reeglitele.
• - madal punktisumma -N - impulsiivne, organiseerimatu.

Lisaks võimaldab see küsimustik tuvastada kalduvuse

antisotsiaalsele käitumisele (faktor P), mida võib iseloomustada aktsepteeritud sotsiaalsete normide, moraalsete ja eetiliste väärtuste, kehtestatud käitumisreeglite ja tavade eiramine.

Sisaldub küsimustikus ja tõepärasuse skaalas (tegur L), mis võimaldab hinnata tulemuste usaldusväärsust.

Tegurite taseme hindamine (punktides):

• - 16-20 - maksimaalne tase;
• - 13-15 - tegurite valitsev raskusaste;
• - 8-12 - keskmine tase;
• - 5-7 - madal tase.