Úvod

Relevantnosť výskumu. Formovanie reči je jednou z hlavných charakteristík celkového vývoja dieťaťa. Normálne sa vyvíjajúce deti majú dobré schopnosti ovládať svoj rodný jazyk. Reč sa stáva dôležitým prostriedkom komunikácie medzi dieťaťom a vonkajším svetom, najdokonalejšou formou komunikácie, ktorá je vlastná iba človeku. Ale keďže reč je špeciálna vyššia mentálna funkcia, ktorú zabezpečuje mozog, akékoľvek odchýlky v jej vývoji si treba včas všimnúť. Pre normálnu tvorbu reči je potrebné, aby mozgová kôra dosiahla určitú zrelosť, vytvoril sa artikulačný aparát a zachoval sa sluch. Ďalšou nepostrádateľnou podmienkou je plnohodnotné rečové prostredie už od prvých dní života dieťaťa. Komunikácia je jedným z najdôležitejších faktorov celkového duševného vývoja dieťaťa. Len v kontakte s dospelými je možné, aby si deti osvojili spoločensko-historickú skúsenosť ľudstva. Čoraz častejšie však vzdelávacia inštitúcia prijímajú sa deti s poruchami reči: alália, afázia, dyzartria, dysfónia, bradilalia, takhilalia, koktanie, rinolália, dyslália, dysgrafia. Ich hlavným príznakom je prítomnosť pretrvávajúcich špecifických chýb.

Dyslexia a dysgrafia sa zvyčajne vyskytujú súčasne. Poruchy reči môžu byť spôsobené oneskorením tvorby určitých funkčných systémov.

Počas procesu učenia sa žiak ZÁKLADNÁ ŠKOLA s poruchami reči pociťovať ťažkosti, ktoré sa prejavujú úplnou alebo čiastočnou absenciou reči, čiastočnou absenciou reči spôsobenou poškodením svalov alebo nervov zapojených do výslovnosti.

Poruchy reči u mladších školákov sa vyskytujú v ústnej aj v písanie.

Takže v ústnom prejave študentov sú také porušenia: výslovnosť, rečový sluch a schopnosť naučiť sa gramatické pravidlá rodného jazyka sa zhoršujú, slovná zásoba sa prudko znižuje, úplná alebo čiastočná absencia reči, absencia reči spôsobená poškodením svalov alebo nervov zapojených do výslovnosti. slovná zásoba prudko klesá, dieťa nerozumie reči, ktorá je mu adresovaná, v dôsledku toho je narušená tvorba vlastnej reči, zhoršuje sa pamäť a schopnosť koncentrácie.

Problémy súvisiace s poruchami reči mladších detí školského veku považoval R.I. Lalaeva, A.R. Luria, L.F. Špirová, M.E. Chvatcev.

Výskumným problémom je identifikovať poruchy reči u žiakov základných škôl a určiť spôsoby ich nápravy v procese učenia.

Cieľ štúdia: teoreticky zdôvodniť poruchy reči žiakov základných škôl a určiť spôsoby ich nápravy v procese učenia a aprobácie systému práce, ktorý prispieva k náprave porúch reči.

Predmet štúdia: proces nápravy porúch reči u detí vo veku základnej školy.

Študijný predmet: sústava vyučovacích hodín, ktoré prispievajú k náprave rečových porúch u detí vo veku základnej školy.

Charakterizovať reč ako jednu z komplexných vyšších mentálnych funkcií;

Určiť hlavné poruchy reči, ktoré sa vyskytujú vo veku základnej školy;

Identifikovať spôsoby nápravy porúch reči u detí vo veku základnej školy;

Vytvoriť a otestovať systém vyučovacích hodín zameraných na nápravu porúch reči u detí vo veku základnej školy v procese učenia.

Výskumné metódy:

všeobecná teoretická (analýza literárnych prameňov k téme výskumu, zovšeobecnenie a rozbor teoretických ustanovení);

empirický (pozorovanie, experiment);

matematická (metóda matematickej štatistiky).

Etapy výskumu. I. etapa - september - december 2011 - návrh teórie. II. etapa - január - február - organizácia a priebeh experimentu, III. etapa - marec - apríl - registrácia kvalifikačnú prácu.

Štruktúra a rozsah práce: práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, zoznamu literatúry a aplikácií.

Kapitola 1. Teoretický základštúdium porúch reči u detí vo veku základnej školy a spôsoby ich nápravy

.1 Reč, jej vlastnosti. rečové procesy

Pre psychológiu je zaujímavé predovšetkým miesto reči v systéme vyšších duševných funkcií človeka - v jej vzťahu k mysleniu, vedomiu, pamäti, emóciám atď.; zároveň sú dôležité najmä tie jeho znaky, ktoré odrážajú štruktúru osobnosti a činnosti.

Väčšina psychológov: P. Blonsky A.N. Gvozdev, N.I. Zhinkin považuje reč za rečovú aktivitu, ktorá koná buď vo forme holistického aktu činnosti (ak má špecifickú motiváciu, ktorá sa nerealizuje inými druhmi činnosti), alebo vo forme rečových akcií zahrnutých do nerečovej činnosti.

Zvážte hlavné psychologické teórie, ktoré vysvetľujú proces formovania reči. Jednou z nich je teória učenia. Táto teória tvrdí, že napodobňovanie a posilňovanie sú hlavnými mechanizmami formovania a rozvoja ľudskej reči. Predpokladá sa, že dieťa má vrodenú potrebu a schopnosť napodobňovania vrátane zvukov ľudská reč. Prijímanie pozitívneho emocionálneho posilnenia vedie imitácia k rýchlej asimilácii najprv zvukov ľudskej reči, potom foném, morfém, slov, výpovedí, pravidiel ich gramatickej konštrukcie. Zvládnutie reči teda spočíva v naučení sa všetkých jej základných prvkov.

Táto teória však nedokáže uspokojiť a úplne vysvetliť proces osvojovania jazyka, najmä rýchlosť, s akou sa dieťa učí reč v ranom detstve. Okrem toho sú pre rozvoj akýchkoľvek schopností, vrátane reči, potrebné sklony, ktoré samy osebe nemožno získať učením. veci, ktoré sa nedajú naučiť napodobňovaním.

Skúsenosti ukazujú, že dospelí upevňujú v dieťati ani nie tak gramaticky správne výroky, ako skôr inteligentné a pravdivé, originálne a sémanticky presné výroky. S ohľadom na to je v rámci teórie učenia reči ťažké vysvetliť rýchle formovanie správnej gramatiky rečových výrokov u detí (14, s. 116).

Autorom nasledujúcej teórie vývoja reči je N. Khomsky. Tvrdí, že v ľudskom tele a mozgu od narodenia existujú určité špecifické sklony učiť sa reč v jej hlavných atribútoch. Tieto sklony dozrievajú približne vo veku jedného roku a otvárajú možnosti pre zrýchlený rozvoj reči od jedného do troch rokov. Tento vek sa nazýva citlivý. V širšom vekovom rozmedzí pokrýva obdobie života človeka od roku do puberty (čo znamená nielen osvojenie si jazyka ako prostriedku komunikácie, ale aj jeho osvojenie na koncepčnej úrovni ako prostriedku myslenia. V tomto období prebieha vývin reči väčšinou bez komplikácií, no mimo neho je osvojenie si jazyka buď ťažké alebo nemožné.

Ďalšia populárna teória osvojovania si jazyka sa nazýva kognitívna teória. Vývin reči podľa nej závisí od vrodenej schopnosti dieťaťa vnímať a intelektuálne spracovávať informácie už od narodenia. To vysvetľuje najmä spontánnu tvorbu slov detí. Predpokladá sa, že vývin reči závisí od vývinu myslenia, a nie naopak. Zistilo sa – že toto je jeden z hlavných východísk tejto teórie – že prvé výpovede bábätiek sa zvyčajne týkajú toho, čomu už rozumejú. Deti navyše zvyčajne hovoria o tom, čo je pre nich zaujímavé. Na vývin reči má následne vplyv aj motivácia dieťaťa (14, s. 117).

Na rozvoj reči možno uvažovať aj z psycholingválnych pozícií (obr. 1) z hľadiska formovania čoraz dokonalejšej štruktúry reči. Z tohto hľadiska je proces vývinu reči kontinuálne a cyklicky sa opakujúce prechody od myšlienky k slovu a od slova k myšlienke, ktoré sú čoraz uvedomelejšie a obsahovo bohatšie. Najprv sa myšlienka sformuje do slova, ktoré súčasne pôsobí ako fráza aj ako veta, bez ďalšej lingvisticky jemnej artikulácie. Rovnaká chudoba foriem a variácií je charakteristická pre opačný proces pohybu od slova k myšlienke. Potom sa tento proces rozvinie vertikálne (ako je znázornené na obr. 1) a horizontálne. Posledný pohyb je charakteristický rozšírením možností prezentácie myšlienok slovami na rôzne úrovne. Napríklad na úrovni vety a slovného spojenia môžu ľudia s bohatou rečou vyjadriť rôzne myšlienky.

Asimilácia reči u dieťaťa začína výberom rečových signálov z celkového počtu zvukových podnetov. Potom sa v jeho vnímaní tieto signály spájajú do morfém, slov, viet, fráz. Na ich základe sa vytvára súvislá, zmysluplná vonkajšia reč, ktorá slúži komunikácii a mysleniu. Proces prekladu myšlienky do slova je obrátený.

Štruktúra rečovej činnosti alebo rečovej činnosti sa v podstate zhoduje so štruktúrou akejkoľvek činnosti, to znamená, že zahŕňa fázy orientácie, plánovania (vo forme „vnútorného programovania“), realizácie a kontroly.

Reč môže byť aktívna, zakaždým nanovo konštruovaná a reaktívna, čo je reťaz dynamických rečových stereotypov.

V podmienkach spontánneho ústneho prejavu sa vedomý výber a hodnotenie v ňom používaných jazykových prostriedkov redukuje na minimum, pričom v písomnom prejave a v pripravenom ústnom prejave zaujímajú významné miesto (14, s. 118).

Ryža. 1 - Psychologický model tvorby a fungovania reči

L.A. Wenger verí, že rôzne typy a formy reči sú postavené podľa špecifických vzorov (napríklad hovorová reč umožňuje výrazné odchýlky od gramatický systém jazyk, osobitné miesto zaujíma logická a ešte viac umelecká reč).

Písomný prejav – verbálna (verbálna) komunikácia pomocou písaných textov. Môže to byť oneskorené (napríklad list) aj priame (výmena poznámok počas stretnutia). Písomná reč sa od ústnej odlišuje nielen grafikou, ale aj gramatickými (predovšetkým syntaktickými) a štylistickými aspektmi – syntaktickými konštrukciami typickými pre písomný prejav a pre ňu špecifickými funkčnými štýlmi. Vyznačuje sa veľmi zložitou kompozično-štrukturálnou organizáciou, ktorú treba špeciálne ovládať, a teda aj osobitnou úlohou vyučovania spisovného jazyka v škole (7, s. 106).

Keďže text písaného prejavu možno vnímať súčasne alebo v každom prípade vo veľkých „kúskoch“, vnímanie písaného prejavu sa v mnohom líši od vnímania ústneho prejavu. Ústna reč je verbálna (verbálna) komunikácia pomocou jazykových prostriedkov vnímaných sluchom. Ústna reč je charakteristická tým, že jednotlivé zložky rečovej správy sú generované a vnímané postupne. Procesy generovania ústnej reči zahŕňajú prepojenia orientácie, simultánneho plánovania (programovania), implementácie reči a kontroly: v tomto prípade sa plánovanie zasa uskutočňuje na dvoch paralelných kanáloch a týka sa obsahových a motoricko-artikulačných aspektov ústnej reči (10, s. 23).

Ústny prejav sa delí na:

Dialogická reč je podporovaná reč, ktorá má partnera, je jednoduchšia, spletitá, môže obsahovať intonáciu, gestá, pauzy, prízvuky. Dialogická reč môže byť situačná, t.j. súvisí so situáciou, v ktorej komunikácia vznikla, ale môže byť aj kontextová, keď všetky predchádzajúce tvrdenia spôsobujú následné. Situačné aj kontextové dialógy sú priamymi formami komunikácie ľudí, kde si účastníci dialógu budujú svoje úsudky a čakajú na reakcie iných ľudí na ne.

monológová reč - dlhá, konzistentná, súvislá prezentácia myšlienok, vedomostí jednou osobou. Monologická reč si vyžaduje veľké vedomosti, spoločnú kultúru, sebaovládanie, aktívny a systematický prenos informácií.

M.V. Gamezo, M.V. Matyukhina, T.S. Mikhalchik rozlišuje rečovú aktivitu „podľa stupňa svojvoľnosti (aktívnej a reaktívnej), podľa stupňa zložitosti (pomenovanie reči, komunikatívna reč), podľa stupňa predbežného plánovania (monologická reč vyžadujúca komplex štruktúrna organizácia a predbežné plánovanie a dialogická reč“ (11, s. 98).

1.2 Charakteristika hlavných porúch reči vyskytujúcich sa vo veku základnej školy

Všetky prípady porúch reči, keď dieťa s normálnymi duševnými schopnosťami a normálnym sluchom trpí patológiou organizácie reči (nedokáže správne usporiadať zvukovú a / alebo sémantickú štruktúru reči), sa nazývajú poruchy reči.

Dieťa s poruchami reči je spravidla veľmi kritické voči svojej patológii, ale jedným z hlavných nebezpečenstiev, ktoré poruchy reči predstavujú, je inhibícia intelektuálneho rozvoja, pretože reč je jedným z hlavných intelektuálnych nástrojov. K normalizácii vývinu intelektu dochádza, keď sa odstráni rečová ťažkosť a vytvorí sa normálna výslovnosť slov; Preto je také dôležité včas diagnostikovať rečové patológie a začať s ich nápravou.

Najčastejšie sa poruchy reči u detí vo veku základnej školy vyskytujú v detskom veku. V závažných prípadoch porúch reči dieťa nielenže nedokáže samo jasne a zreteľne rozprávať – nevníma a asimiluje cudziu znejúcu reč, ťažko tvorí frázy a vety a má obmedzenú slovnú zásobu. Týka sa to aktívnej slovnej zásoby (slová zmysluplne používané v reči), ako aj pasívnej (sluchom vnímané slová reči iných ľudí). Ak sa včas neprijmú správne opatrenia na nápravu reči, dieťa má vážne komunikačné problémy s rovesníkmi a dospelými a v dôsledku toho sa rozvíjajú všetky druhy komplexov, ktoré bránia učeniu, odhaľovaniu duševného a tvorivého potenciálu (17, s. 210).

Poruchy reči u detí sa klasifikujú podľa toho, či dieťa s narušenou rečovou aktivitou môže navštevovať pravidelnú všeobecnovzdelávacia škola, alebo potrebuje zaškolenie v špecializovanom vzdelávacom zariadení (ťažké poruchy reči). K závažným formám patológií rečovej organizácie patrí dyzartria, alália, anartria spôsobená poruchami reči spojenými s organickým poškodením centrálnej nervový systém(CNS).

V závislosti od úrovne poškodenia rečového systému sú rozdelené do nasledujúcich foriem:

dyzartria - porušenie zvukotvornej stránky reči v dôsledku porušenia inervácie svalov reči. V závislosti od lokalizácie lézie sa rozlišuje niekoľko variantov dyzartrie: pseudobulbárna, bulbárna, subkortikálna, cerebelárna.

Diagnostika porúch vývinu reči zahŕňa spoluúčasť na pomoci dieťaťu nielen lekárov, ale aj logopédov, psychológov a odborníkov z nápravnej pedagogiky. Dodnes nebola vypracovaná jednotná klasifikácia porúch reči u detí. V závislosti od hlavných porúch, ktoré sú základom porúch reči u detí, G.A. Volkova navrhla nasledujúcu klasifikáciu. . Poruchy reči spojené s funkčnými zmenami v centrálnom nervovom systéme (zajakavosť, mutizmus a hluchota). . Poruchy reči spojené s defektmi v štruktúre artikulačného aparátu (mechanická dyslália, rinolália). . Oneskorenie vo vývine reči rôzneho pôvodu (pri nedonosených, pri ťažkých ochoreniach vnútorných orgánov, pedagogické zanedbanie a pod.) (4, s. 37).

V domácej vede sa používajú dve klasifikácie porúch reči: klinická a pedagogická a psychologická a pedagogická. Tieto klasifikácie, hoci posudzujú rovnaké javy z rôznych uhlov pohľadu, si neprotirečia, ale navzájom sa dopĺňajú a ukazuje sa, že sú zamerané na riešenie rôznych problémov jedného, ​​ale viacrozmerného procesu nápravy porúch vývinu reči. Treba poznamenať, že obe klasifikácie sa týkajú primárneho nedostatočného rozvoja reči u detí, t. j. tých prípadov, keď sú pozorované poruchy vývinu reči pri intaktnom sluchu a normálna inteligencia.

Klinická a pedagogická klasifikácia je založená na princípe „od všeobecného po konkrétne“, zameraná na detailné spresnenie typov a foriem porúch reči, rozvíjanie diferencovaného prístupu k ich prekonávaniu. Poruchy vo vývoji ústnej reči sa delia na dva typy: fonačný (vonkajší) dizajn výpovede, ktoré sa nazývajú porušenia výslovnostnej stránky reči, a štrukturálno-sémantický (vnútorný) dizajn výpovede.

Medzi porušenia fonácie výroku patria:

V psycholingvistickom aspekte môžu nastať poruchy výslovnosti z troch hlavných dôvodov: nedostatky v operáciách rozlišovania a rozpoznávania foném (poruchy vnímania); neformované operácie výberu a implementácie vyslovených zvukov; porušenie podmienok na vykonávanie zvukov s anatomickými chybami rečového aparátu (16, s. 36).

U väčšiny detí dosahuje zvuková výslovnosť jazykovej normy do 4-5 rokov. Najčastejšie sú poruchy reči spôsobené tým, že dieťa nemá úplne vytvorenú artikulačnú bázu (nemá zvládnutý celý súbor artikulačných polôh potrebných na vyslovovanie hlások) alebo nie sú správne vytvorené artikulačné polohy, v dôsledku čoho vznikajú skreslené hlásky;

Psychologická a pedagogická klasifikácia je postavená na opačnom princípe – „od konkrétneho k všeobecnému“. Tento prístup je zameraný na dopad ako pedagogický proces, rozvoj metód psychologické a pedagogické korekcie pre prácu so skupinou detí (študijná skupina, trieda). Na tento účel sa zisťujú bežné prejavy rôznych foriem porúch reči. V súlade s touto klasifikáciou sú poruchy reči rozdelené do dvoch skupín: porušenie komunikačných prostriedkov a porušenie pri používaní komunikačných prostriedkov. K poruchám komunikačných prostriedkov patrí foneticko-fonemický nedostatočný rozvoj a všeobecný nedostatočný rozvoj reči (OHP).

Fonetický a fonematický nedostatočný rozvoj reči je porušením procesov formovania systému výslovnosti rodného jazyka u detí s rôznymi poruchami reči v dôsledku porúch vnímania a výslovnosti fonémov. Rozlišujú sa tieto hlavné prejavy tohto stavu:

nediferencovaná výslovnosť dvojíc alebo skupín hlások. V týchto prípadoch môže ten istý zvuk dieťaťu poslúžiť ako náhrada dvoch alebo aj troch iných zvukov. Napríklad jemný zvuk vyslovuje sa namiesto zvukov s , h, w: "tyumka" (taška), "úloha" (pohár), "sekáčik" (klobúk);

nahradenie jedného zvuku druhým. Ťažko vysloviteľné hlásky sú nahradené ľahšími, ktoré sú charakteristické pre rané obdobie vývinu reči. Napríklad hláska l sa používa namiesto hlásky p, hláska f sa používa namiesto sh. U niektorých detí môže byť celá skupina pískavých a syčivých zvukov nahradená zvukmi t a d: „tabak“ (pes);

miešanie zvukov. Tento jav je charakterizovaný nestabilným používaním množstva zvukov v rôznych slovách. Dieťa môže v niektorých slovách používať zvuky správne av iných ich nahradiť podobnými v artikulácii alebo akustických vlastnostiach. Dieťa, ktoré vie izolovane vysloviť hlásky r, l alebo s, v rečových prejavoch hovorí napr.: „Storal stavia dosku“ namiesto „Tesár hobľuje dosku“ (5, s. 137).

Takéto porušenia naznačujú nedostatočný rozvoj fonematického sluchu (schopnosť rozlišovať medzi fonémami), čo sa pri vyšetrení potvrdí. Nedostatočný rozvoj fonematického sluchu bráni úplnej implementácii zvukovej analýzy slov. Preto má táto skupina detí v školskom veku nedostatočné predpoklady na to, aby sa naučila čítať a písať.

Poruchy reči u detí vo veku základnej školy zahŕňajú rôzne komplexné poruchy reči, pri ktorých trpí formovanie všetkých zložiek rečového systému súvisiacich so zvukovou a sémantickou stránkou. Pod poruchami reči u detí v predškolskom veku sa rozumie narušené formovanie všetkých zložiek rečového systému v ich jednote (zvuková stavba, fonematické procesy, slovná zásoba, gramatická stavba, sémantická stránka reči) u detí s normálnym sluchom a primárne zachovanou inteligenciou.

Poruchy reči u detí vo veku základnej školy sú z hľadiska vývinových mechanizmov heterogénne a možno ich pozorovať s rôzne formy poruchy reči. Ako spoločné znaky sa zaznamenáva neskorý začiatok vývinu reči, slabá slovná zásoba, agramatizmy, poruchy výslovnosti a poruchy tvorby foném. Porušenie môže byť vyjadrené v rôzneho stupňa: od absencie reči alebo jej bľabotavého stavu k rozšírenej reči, avšak s prvkami fonetickej a lexikálnej a gramatickej nevyvinutosti. V závislosti od stupňa porušenia tvorby komunikačných prostriedkov sa OHP delí na tri úrovne. Podľa A.R. Luria, tieto úrovne nedostatočného rozvoja reči sú označené ako:

nedostatok bežnej reči (takzvané „deti bez reči“);

základy úplný alebo čiastočný nedostatok reči nedostatok reči spôsobený poškodením svalov alebo nervov zapojených do výslovnosti;

rozšírená reč s prvkami zaostalosti v celom rečovom systéme.

Rozvoj predstáv o poruchách reči u detí vo veku základnej školy je teda zameraný na rozvoj korekčných metód pre skupiny detí s podobnými prejavmi rôznych foriem porúch reči. Zároveň treba brať do úvahy, že poruchy reči u detí vo veku základnej školy možno pozorovať s rôznymi léziami CNS a odchýlkami v stavbe a funkciách artikulačného aparátu, t.j. pri rôznych klinických formách porúch ústnej reči.

Je dôležité vziať do úvahy skutočnosť, že pre malé rečová aktivita všeobecná kognitívna aktivita dieťaťa trpí. Reč pri poruchách reči nie je plnohodnotným prostriedkom komunikácie, organizácie správania a individuálny rozvoj. Intelektuálna nedostatočnosť a obmedzené zásoby vedomostí pozorované u mnohých detí s poruchami reči v rôznych vekových obdobiach sú teda druhoradé.

V niektorých prípadoch sa u detí s poruchami reči rozvíjajú patologické osobnostné črty, neurotické charakterové črty. Reakciou na rečovú nedostatočnosť je izolácia, negativizmus, pochybnosti o sebe, stres, zvýšená podráždenosť, nedočkavosť, sklon k slzám. Niektoré deti používajú reč iba v emocionálnych situáciách. Strach z chyby a zosmiešňovania ostatných vedie k tomu, že sa snažia obísť rečové ťažkosti, odmietajú rečová komunikácia. Menejcennosť reči „vypína“ dieťa z detského kolektívu a s pribúdajúcim vekom čoraz viac zraňuje jeho psychiku (21, s. 106).

1.3 Spôsoby nápravy porúch reči u detí vo veku základnej školy, realizované v procese učenia

Náprava porúch reči u detí vo veku základnej školy by sa mala vykonávať systematicky v kombinácii s prácou logopéda, psychológa.

Individuálna korektívna práca na nastavovaní správnej zvukovej výslovnosti prechádza hlavnými fázami tréningu: prípravná (vypracovanie zachovaných hlások, hlások samohlások, komplex artikulačnej gymnastiky) - nastavovanie hlások (od ľahších po komplexné) - automatizácia a diferenciácia, ako sú zvuky nastavené (izolované, v slabikách, slovách, vetách, frázach). Korekcia reči by sa mali vykonávať súbežne s hodinami psychológa, na ktorých sa cieľavedome pracuje na náprave mentálne procesy: pozornosť, pamäť, myslenie, predstavivosť, vnímanie.

Táto oblasť činnosti je zameraná na rozvoj fonematických procesov; formovanie zručností v analýze a syntéze zvukovo-slabičného zloženia slov pomocou písmen a výrazov, ktoré sa v tejto dobe v triede študovali; automatizácia dodávaných zvukov, fixácia spojenia zvuk-písmenka. Tým sa utvorí pripravenosť žiakov vnímať určité ortogramy, ktorých pravopis vychádza z plnohodnotných predstáv o zvukovej skladbe slova. Hlavnou zásadou nápravno-vývinovej výchovy detí s poruchami reči je súčasná práca na všetkých zložkách rečového systému (16, s. 69).

V procese nápravy porúch reči je potrebné dopĺňať medzery v rozvoji slovnej zásoby a gramatickej stavby reči žiakov. Táto oblasť činnosti umožní objasniť význam slov, ktoré majú deti k dispozícii, obohatiť slovnú zásobu hromadením nových slov súvisiacich s rôznymi časťami reči a rozvíjaním schopnosti detí aktívne používať rôzne metódy tvorby slov; objasniť význam použitých syntaktických konštrukcií; rozvíjať a zdokonaľovať gramatickú úpravu reči osvojovaním si slovných spojení, spájania slov vo vete, vetných modelov rôznych syntaktických konštrukcií.

Vypĺňanie medzier vo formovaní súvislej reči je nosným smerom nápravy rečových porúch u detí vo veku základnej školy. Pri jeho implementácii je možné utriediť si zručnosti konštrukcie súvislého výroku, programovať význam a sémantickú kultúru výroku, rozvíjať logiku, presnú a jasnú formuláciu myšlienok v procese prípravy súvislého výroku, pri výbere jazykových prostriedkov, formovať praktické predstavy o texte, zručnosti a schopnosti analyzovať text, zlepšiť zručnosti a schopnosti implementovať výroky, ako sú správy, motivácia k činnosti, diskusia, získavanie informácií, všeobecná argumentácia, získavanie informácií.

Základom činnosti učiteľa pri náprave porúch reči u detí vo veku základnej školy je rozvoj fonematického sluchu a zlepšenie výslovnostných schopností žiakov, čo umožní:

formovať fonematické vnímanie, schopnosti zvukovo-slabičnej analýzy a syntézy;

zlepšiť lexikálnu a gramatickú štruktúru reči;

rozvíjať súvislú reč;

formovať časopriestorové zobrazenia a koncepty;

rozvíjať vizuálne vnímanie, rečovú pozornosť a pamäť;

zlepšiť koordináciu malých pohybov prstov a rúk;

pomôcť študentom osvojiť si zručnosti písania a čítania, berúc do úvahy individuálne vlastnosti;

vytvárať základ pre úspešné zvládnutie pravopisných zručností (11, s. 100).

Preto musí učiteľ cielene pracovať na rozvoji fonematického sluchu a zlepšovaní výslovnostných schopností žiakov pomocou špeciálnych úloh založených na verbálnom a neverbálnom materiáli. Poradie zaradenia do práce takýchto úloh je regulované postupnosťou tvorby fonematických procesov v ontogenéze a môže byť reprezentované ako súbor po sebe nasledujúcich etáp:

prvou etapou je zlepšenie sluchového vnímania, zmyslu pre rytmus, sluchovej pamäte;

V prvej fáze môže učiteľ použiť nasledujúce typy úloh:

po vypočutí vyzvite deti, aby zvýraznili a nepomenovali zvuky reči(napríklad zvuky v domácnosti, zvuky ulice, zvuky školy, zvuk hudobných nástrojov atď.);

striedať povahu akcií alebo meniť smer pohybov so zameraním na hlasitosť alebo zmenu temporytmických charakteristík zvukového signálu (bubon, tamburína, tlieskanie);

zapamätať si a čo najpresnejšie reprodukovať rytmický vzor fackovaním, poklepkávaním alebo skicovaním;

počúvať sériu zvukov (napríklad údery bubna) a určiť ich počet (ukázať číslo, tlieskať rovnaký počet krát);

V druhej fáze sa obsah úloh skomplikuje a do práce sú zahrnuté zvuky reči, s ktorými sú deti vyzvané, aby vykonali tieto akcie:

zapamätať si a bezchybne reprodukovať množstvo zvukov (alebo slabík, slov), počnúc dvoma alebo tromi prvkami a postupne ich počet zvýšiť na šesť alebo sedem;

vybrať z množstva slov, ktoré sa líšia jednou hláskou, slovo dané učiteľom;

vyberte slová, ktoré znejú podobne;

nájsť extra (odlišnú v jednom zvuku) slabiku v rade slabík;

uhádnuť zvuk samohlásky z tichej artikulácie.

Tretia etapa práce je priamo zameraná na vzdelávanie študentov v zručnostiach analýzy a syntézy zvukovej a slabičnej skladby slov.

Učiteľka navrhuje deťom:

izolovať daný zvuk najprv od radu ostro kontrastných zvukov a neskôr zvukov blízkych v akustických a artikulačných črtách;

zvýrazniť danú hlásku na pozadí slova (najprv sa hlásky zvýraznia v silnej polohe, t. j. na začiatku a v strede slova pod prízvukom, neskôr sú spoluhlásky výbušné na konci a štrbinové hlásky sú na začiatku slova);

nájsť spoločný zvuk v slovách;

vybrať slová s daným zvukom z textu;

vymýšľajte slová s určitým zvukom sami (vymýšľajte akékoľvek slová; vymýšľajte slová - mená zvierat, mená vtákov atď.);

rozlišovať zvuky v slovách, ktoré sú si podobné zvukom alebo artikuláciou;

určiť prvú a poslednú hlásku v slove pomenovanom učiteľom;

určiť miesto danej hlásky v slove (začiatok, stred, koniec slova);

určiť a pomenovať postupnosť hlások v slove, ich počet, miesto každej hlásky vo vzťahu k ostatným (pred ktorou, za ktorou hláskou je daná hláska);

vyzdvihnúť slová s daným počtom zvukov;

určiť počet slabík v navrhovaných slovách;

vymýšľať slová s daným počtom slabík;

skupinové obrázky v závislosti od počtu slabík v ich menách;

pridať rôzne zvuky, slabiky na rovnakú pôvodnú slabiku, aby sa zakaždým získali nové slová;

rozdeliť pomenované slová na slabiky, slabiky na hlásky;

transformovať slová pridaním alebo zmenou jedného zvuku, preskupením zvukov;

skladať slová rôznej zvukovo-slabičnej štruktúry z písmen delenej abecedy;

robiť slovné schémy a, naopak, preberať slová pre schémy navrhnuté učiteľom;

ustanoviť vzťah medzi zvukovou a znakovou skladbou slov (zrovnať slovo a obraz predmetu; zadať známe písmená do slovnej schémy; určiť celé slovo po jednotlivých písmenách) atď. (9, str. 86).

Práca vykonávaná v určenom poradí s deťmi vytvára podmienky pre úspešný rozvoj zvukovej výslovnosti. Na druhej strane to pomôže objasniť predstavy o zvukovej kompozícii jazyka a pomôže to upevniť zručnosti fonematickej analýzy a syntézy (3, s. 89).

čítanie a prerozprávanie textu;

zostavovanie príbehov.

Na hodinách lingvistického cyklu učiteľ pokračuje vo výučbe gramotného písania tým, že študentom samostatne určuje pravopis v písaní a rieši na to potrebné pravopisné úlohy; korekcia a rozvoj priestorových a časových zobrazení u detí s rôznymi poruchami písanej reči pri prechode zo základnej na strednú školu.

Realizáciou týchto smerov na nápravu rečových porúch deti vo veku základnej školy tieto poznatky spoznajú a uplatnia v praktické činnosti:

znaky samohlások a spoluhlások;

dva spôsoby označenia mäkkosti spoluhlások v písaní;

študoval slovné druhy, ich lexikálne a gramatické vlastnosti;

grafický dizajn veľkých a malých písmen v súlade s normami kaligrafie;

znaky vety a vety, hlavné členy vety;

čo sú jednokoreňové slová;

koncepcie text a jeho vlastnosti.

vykonať kompletnú analýzu slov so zvukom;

vykonať slabičnú analýzu slov: rozdeliť slová na slabiky, určiť počet slabík v slove, zvýrazniť prízvučnú slabiku a prízvučnú samohlásku;

zvýrazniť koreň v slovách s jedným koreňom, vybrať slová s jedným koreňom;

skontrolovať neprízvučné samohlásky a párové spoluhlásky v koreni so zmenou počtu a výberom jednokoreňových slov;

praktické využitie rôznych metód tvorenia slov;

písať predložky oddelene so slovami;

na dvoch základoch – význam a otázka – určiť slovné druhy: podstatné mená, prídavné mená, slovesá;

správne používať nové slová vo vetách rôznych syntaktických konštrukcií (vytvárať súvislosť medzi formou a významom;

extrahovať vety z pevného textu;

vytvárať vety zo slov a fráz;

nájsť hlavné členy vety;

odpovedať na otázky písomne;

umiestniť interpunkčné znamienka na koniec vety v závislosti od účelu výpovede a intonácie;

sprostredkovať: podstatu vykonaných cvičení, postupnosť duševných činností vykonaných v podrobnom vyhlásení;

určiť tému príbehu, hlavnú myšlienku, postupnosť a súvislosť viet;

naplánovať súvislé vyhlásenie;

vybrať jazykové prostriedky, ktoré sú primerané zámeru výpovede;

samostatne formulovať a klásť otázky;

odpovedať celou vetou na položenú otázku (9, s. 90).

Formovanie reči je jednou z hlavných charakteristík celkového vývoja dieťaťa.

No čoraz častejšie sa do výchovného ústavu dostávajú deti s poruchami reči: alália, afázia, dyzartria, dysfónia, bradilalia, takhilalia, koktanie, rinolália, dyslália, dysgrafia. Ich hlavným príznakom je prítomnosť pretrvávajúcich špecifických chýb.

Mladší školáci s poruchami reči sa učia na hodinách nápravnej a rozvojovej výchovy, preto je potrebné hovoriť nie o poruche, ale o ťažkostiach so zvládnutím reči.

Počas vývinu reči musia deti ovládať niekoľko podsystémov svojho rodného jazyka: fonetiku, gramatiku, pragmatiku.

Dieťa s poruchami reči je spravidla veľmi kritické voči svojej patológii, ale jedným z hlavných nebezpečenstiev, ktoré poruchy reči predstavujú, je inhibícia intelektuálneho rozvoja, pretože reč je jedným z hlavných intelektuálnych nástrojov. Medzi závažné formy patológií organizácie reči patrí dyzartria, alália, anartria spôsobená poruchami reči spojenými s organickým poškodením centrálneho nervového systému.

V domácej vede sa používajú dve klasifikácie porúch reči: klinicko-pedagogická a psychologicko-pedagogická Poruchy reči u detí vo veku základnej školy sú z hľadiska vývinových mechanizmov heterogénne a možno ich pozorovať pri rôznych formách porúch ústnej reči. Ako spoločné znaky sa zaznamenáva neskorý začiatok vývinu reči, slabá slovná zásoba, agramatizmy, poruchy výslovnosti a poruchy tvorby foném. Je dôležité vziať do úvahy skutočnosť, že pri nízkej aktivite reči trpí všeobecná kognitívna aktivita dieťaťa. Reč pri poruchách reči nie je plnohodnotným prostriedkom komunikácie, organizácie správania a individuálneho rozvoja. V niektorých prípadoch sa u detí s poruchami reči rozvíjajú patologické osobnostné črty, neurotické charakterové črty. Pri náprave porúch reči u detí vo veku základnej školy je dôležité:

dať študentom motiváciu;

opraviť zvukovú výslovnosť;

rozvíjať fonematickú analýzu a syntézu;

aplikovať lexikálne a gramatické cvičenia;

rozvíjať koherentnú reč, nerečové procesy, dobré motorové zručnosti, reflexná analýza.

Hodiny s učiteľom by mali byť vedené na základe individuálnych a diferencovaných prístupov, aby sa vyplnili medzery vo vývine zvukovej stránky reči.

V procese nápravy porúch reči je potrebné doplniť medzery v rozvoji slovnej zásoby a gramatickej stavby reči žiakov, dokazovanie, uvažovanie.

Základom činnosti učiteľa pri náprave porúch reči u detí vo veku základnej školy je rozvoj fonematického sluchu a zdokonaľovanie výslovnostných schopností žiakov.Učiteľ potrebuje vykonávať cielenú prácu na rozvoji fonematického sluchu a zlepšovaní výslovnostných schopností žiakov.prvou etapou je zlepšenie sluchového vnímania, zmyslu pre rytmus, sluchovej pamäte;

druhou etapou je rozvoj fonematického vnímania a formovanie jasných fonematických reprezentácií;

Treťou etapou je formovanie schopností fonematické analýzy a syntézy.

Korekcia porúch reči u detí vo veku základnej školy zahŕňa 6 oblastí činnosti učiteľa:

rozvoj fonematického sluchu, analýzy a syntézy;

diferenciácia foném s akusticko-artikulačnou podobnosťou;

rozlišovanie písmen, ktoré majú optickú podobnosť, zloženie slova;

koordinácia, riadenie, práca s textom;

čítanie a prerozprávanie textu;

zostavovanie príbehov.

Kapitola 2. Experimentálne práce na odstraňovaní porúch reči u detí vo veku základnej školy a spôsoby ich nápravy v procese učenia

.1 Zistenia zo zisťovacej štúdie

Naše štúdium prebiehalo na MBOU strednej škole č.15 v Maykope v 4. „G“ triede, triedny učiteľ Nekhai S.R.

Štúdie sa zúčastnilo 12 školákov, z toho 2 dievčatá a 10 chlapcov.

Naša štúdia bola realizovaná v niekoľkých etapách: konštatujúci experiment, záverečný experiment, systém práce zameraný na nápravu porúch reči u detí vo veku základnej školy v procese učenia.

V zisťovacej fáze štúdie sme zisťovali východiskový stav reči u detí, a to mieru narušenia a vývinu rečových funkcií u detí v predškolskom veku.

Použili sme také výskumné metódy ako: rozbor školskej dokumentácie, pozorovanie (v triede a po vyučovaní), štúdium úrovne vývinu reči podľa metódy M.R. Ľvov, experiment.

Identifikovali sme skupinu detí s duševnými poruchami. K tomu sme s pomocou psychológa a zdravotníckeho pracovníka školy analyzovali zdravotnú dokumentáciu školákov, viedli rozhovor s triednou učiteľkou a triednymi učiteľmi. Po spracovaní materiálu sme zistili, že zo školákov 4. „G“ triedy nápravnej a rozvojovej výchovy má 10 školákov odchýlky v r. duševný vývoj.

Údaje zisťujúcej fázy štúdie, ukazujúce mentálne odchýlky u školákov tejto triedy, sú uvedené v tabuľke 1.

Tabuľka 1 - Mentálne odchýlky školákov

№ppF.I. Mentálna odchýlka 1A. D. Afónia, dysfónia - neprítomnosť alebo porušenie fonácie hlasového aparátu 2A. Z. Takhilalia - patologická - zrýchlenie tempa vonkajšej a vnútornej reči.3B. V. Tahilalia - patologická - zrýchlenie tempa vonkajšej a vnútornej reči.(Slabý prejav) 4D. Áno. Afónia, dysfónia - absencia alebo porušenie fonácie v patológii hlasového aparátu. 5G. A. Dyzartria - porušenie artikulovanej reči, to znamená porušenie zvukovej výslovnosti. (Slabý prejav) 6D.D.Bradilalia - patologicky pomalá, ale správne koordinovaná reč s naťahovaním samohlások, pomalá, neostrá artikulácia. 7G. A. Bradilalia - patologicky pomalá, ale správne koordinovaná reč s naťahovaním samohlások, pomalá, neostrá artikulácia. 8I.I.Tahilalia - patologická - zrýchlenie tempa vonkajšej a vnútornej reči.9K. A. Bradilalia - patologicky pomalá, ale správne koordinovaná reč s naťahovaním samohlások, malátna, neostrá artikulácia.10K. A. Dyzartria - porušenie artikulovanej reči, to znamená porušenie zvukovej výslovnosti.

Zistilo sa, že 2 mladší školáci, čo je 20% - dyzartria, 2 mladší školáci, čo je 20% - afónia, 3 žiaci - bradylália, čo je 30%, 3 žiaci - takhilalia, čo je 30%.

Údaje zobrazujeme na obrázku 1.

Ryža. 1 - Výsledky aplikácie metódy dokumentačnej analýzy

Získané údaje sú uvedené v tabuľke 2.

Tabuľka 2 - Výsledky aplikácie pozorovacej metódy

№ppF.I. Mentálna odchýlka 1A. D. Absencia alebo porušenie fonácie v dôsledku patologických (organických alebo funkčných) zmien v hlasovom aparáte. Hovorí buď nahlas alebo potichu. Počas vzrušujúcich situácií: pri odpovedi pri tabuli, v rozhovore s učiteľom sa často prejavuje nedostatok hlasu. Študent mlčí. V komunikácii s rovesníkmi sa tento stav prejaví len zriedka.2A. Z. Žiak zrýchľuje tempo vonkajšej a vnútornej reči. Toto zrýchlenie je také veľké, že. vyjadrením tej či onej myšlienky pri odpovedi na vyučovacej hodine aj mimo nej žiak zablúdi, myšlienky sa miešajú, vznikajú útržkovité úsudky a odpovede. V písomnom prejave školáka sa prejavuje zrýchlenie tempa vnútornej reči tak, že žiaci nepíšu slabiky, písmená v slovách, preskakujú slová. Pri písaní prezentácie nevie spájať myšlienky do jedného celku. 3B. V. Žiak má zrýchlenie tempa vonkajšej a vnútornej reči. Toto zrýchlenie je také veľké, že pri vyjadrení tej či onej myšlienky pri odpovedi na hodine, aj mimo nej, študent zablúdi, myšlienky sa miešajú, útržkovité úsudky a odpovede vznikajú. V písomnom prejave školáka sa prejavuje zrýchlenie tempa vnútornej reči tak, že žiaci nepíšu slabiky, písmená v slovách, preskakujú slová. Pri písaní prezentácie nevie spájať myšlienky do jedného celku. 4G. I. Absencia alebo porušenie fonácie v dôsledku patologických (organických alebo funkčných) zmien v hlasovom aparáte. Hovorí buď nahlas alebo potichu. Počas vzrušujúcich situácií: pri odpovedi pri tabuli, v rozhovore s učiteľom sa často prejavuje nedostatok hlasu. Študent mlčí. V komunikácii s rovesníkmi sa tento stav prejavuje zriedkavo.5D. A. Reč žiaka je rýchla, spontánna, nie vždy má význam, ktorému ostatní rozumejú. A. Reč žiaka je pomalá, ale správne koordinovaná reč s naťahovaním samohlások, pomalá, neostrá artikulácia. Toto zrýchlenie je také veľké, že pri vyjadrení tej či onej myšlienky pri odpovedi na hodine i mimo nej žiak stráca myšlienky, myšlienky sa miešajú, vznikajú útržkovité úsudky a odpovede. V písomnom prejave školáka sa prejavuje zrýchlenie tempa vnútornej reči tak, že žiaci nepíšu slabiky, písmená v slovách, preskakujú slová. Pri písaní prezentácie nevie spájať myšlienky do jedného celku. 9 tis. A. Reč študenta je pomalá, ale správne koordinovaná reč s naťahovaním samohlások, pomalá, neostrá artikulácia 10K. A. Reč žiaka je rýchla, spontánna, nie vždy dáva zmysel, aby mu ostatní rozumeli.

Ďalej sme pre presnejšiu diagnostiku rečového vývinu školákov s mentálnym vývinovým postihnutím aplikovali diagnostiku pomocou M.R. Ľvov. Ľvov M.R. Identifikuje sedem kritérií pre reč:

Logika.

Presnosť.

Jazyková správnosť reči.

Jasnosť.

Komunikatívna účelnosť.

expresívnosť.

Úloha 1. Rozdeľte vety sami v ich logickom slede (vety môžete doplniť vlastnými slovami).

jeseň. 2. Deti vysádzajú mladé stromčeky. 3. Deti kopú jamy pozdĺž ulice. 4. Pružina. Stromy sú zelené. 5. Dospelí zatĺkajú kolíky do zeme okolo vysadených stromov.

Úrovne definície porúch reči sú:

Takže študent A.D. urobil prácu takto:

jeseň. Deti kopú jamy pozdĺž ulice. Dospelí jedinci zatĺkajú kolíky do zeme okolo vysadených stromov. Deti vysádzajú mladé stromčeky. Jar. Stromy sú zelené.

K.A. napísal nasledovné:

jeseň. Deti kopú jamy pozdĺž ulice. Dospelí jedinci zatĺkajú kolíky do zeme okolo vysadených stromov. Deti vysádzajú mladé stromčeky.

Jar. Stromy sú zelené.

Potom boli študenti požiadaní, aby sa podelili o to, čo urobili. K.A. hovoril pomaly, ale správne koordinovaný prejav s naťahovaním samohlások, malátna, nevýrazná artikulácia. Ponúkli študentovi, aby sa snažil hovoriť jasne, ponáhľal sa a načrtol plán vyjadrovania.

I.I. zrýchlilo tempo vonkajšej reči a tomu zodpovedala reč vnútorná. Toto zrýchlenie bolo také veľké, že študent pri vyjadrení myšlienky stráca myšlienky, myšlienky sa miešajú, vznikajú útržkovité úsudky a odpovede.

V písomnom prejave školáka sa zrýchlenie tempa vnútornej reči prejavilo tak, že žiak má nedokončené slabiky, písmená v slovách, preskakuje slová.

Zhrnutím získaných výsledkov uvádzame tabuľku 3.

Tabuľka 3 - Diagnostické údaje zisťovacieho experimentu po aplikácii M.R. Ľvov

Č. ppFI.I. Stupeň 1A s uvedením experimentu. D. stredná 2A. Z.medium3B. V.medium4G. I.medium5G. A.medium6D.L.low7F. A.high8I.I.low9K. A.high10K. A. nízky

Ukázali to údaje zisťovacieho experimentu vysoký stupeň rozvoj reči školákov s rečovými odchýlkami u 2 žiakov, čo je 20 %. Prejavuje sa to v tom, že obsah je vysledovaný v reči dieťaťa, študent svoje vety v reči vytvára dôsledne, logicky, presne a vo svojej reči používa aj expresívne slová, frázy, odpovedá na otázky účelne a jasne.

Priemerná úroveň 5 žiakov, čo je 50 %. V reči detí sa dá vysledovať komunikatívna účelnosť, jasnosť, ale chýba zmysluplnosť, logika, dôslednosť.

Nízku úroveň majú 3 žiaci, čo je 30 %. Týmto žiakom chýba presnosť v písaní. V príbehu dieťaťa nie je vysledovaná logika, jasnosť, komunikatívna účelnosť, jazyková správnosť reči, expresivita, jasnosť. A tiež vo svojej reči dieťa používa jednoduché nie zložité vety.

Ďalšou etapou nášho výskumu je aplikácia nami vyvinutých lekcií ruského jazyka, literárne čítanie, matematika, svet naokolo, zamerané na nápravu porúch reči mladších žiakov, ako aj vystupovanie žiakov ústnych a písomných cvičení zameraných na rozvoj reči, v skupine rozšíreného dňa.

Zvláštnosťou našej práce je, že sme spojili prácu na náprave rečových porúch mladších žiakov. To znamená, že spolu s prácou vykonávanou na hodinách ruského jazyka, literárneho čítania, logopéd vykonáva nápravnú prácu na nápravu porúch reči detí v procese. vzdelávacie aktivity. O obsahu práce sa bude diskutovať v ďalšej časti.

2.2. Systém práce na odstraňovanie porúch reči u detí vo veku základnej školy a spôsoby ich nápravy v procese učenia

Počas praxe sme realizovali práce na náprave rečových porúch u detí vo veku základnej školy v procese učenia.

V tejto súvislosti sme vybrali súbor cvičení zameraných na zmysluplnosť, dôslednosť, presnosť, výraznosť, výslovnosť a správnosť detského prejavu.

Túto prácu sme realizovali na hodinách ruského jazyka, literárneho čítania, matematiky a sveta okolo nás. Každá lekcia obsahovala tieto úlohy:

Úlohy prvej skupiny zamerané na rozvoj takých vlastností, ako sú: presnosť, dôslednosť a komunikatívnosť, jazyková správnosť, zahŕňajú tieto cvičenia:

Poskladajte text o vtáčikovi podľa kresby alebo povedzte o svojom vtáčikovi (ústne).

Na obrázku je vták kríženec. Je veľký, so žltým perím. krásne.

Zo slov vytvorte dve vety.

Ja som na strome videl, kloval, kríženec, silný, on, so zobákom, hrbolček.

J.A. „Na strome som videl krížence. Silným zobákom kloval do hrbolčeka.

I.I. „Na strome kloval kríženec zobákom do hrbole. Videl som".

Na jar, v, kúpať sa, vrabce, kaluže.

Všetky deti napísali správne: "Vrabce sa na jar kúpajú v kalužiach."

Vytvorte ďalšiu vetu o vrabcoch, aby ste vytvorili text. Napíš to.

Boli prijaté tieto návrhy:

"Páči sa im to", "Baví ich to", "Iné vrabce sa na nich pozerajú a opakujú."

Na lúke sa pásli kozy a ovce, trhali trávu.

Všetky deti správne napísali: „Na lúke sa pásli kozy a ovce. Kosili trávu."

Vymyslite príbeh s obrázkami. Ako by ste to pomenovali?

Zvážte kresbu. Pomenujte to. Povedz mi, čo sa deje so zvieratami.

J.A. napísal a povedal:

Na obrázku sú slony: matka a dieťa. Idú za sebou. Sú medzi sebou dobrí. Oni sú šťastní.

B.V. „Na obrázku sú zvieratá slony. Sú príbuzní. Kráčajú po údolí. Sú pokojní."

D.D. „Na obrázku sú slony. Chodia po lokalite bezvýsledne. Len“.

Prečítať text.

Olya bola často chorá. A jej priateľka Lena vyrástla múdra a silná. Dievčatá sa pýtali prečo? Každý deň Lena začína cvičením. V zime sa venuje lyžovaniu a korčuľovaniu. Lena sa rozhodla pomôcť Olge stať sa silnou.

Pripravte si pokračovanie textu o tom, ako Lena pomôže Olyi. Napíšte dve vety a povedzte, čo sa stalo.

T.A. "A v tomto prípade sa objavili asistenti - všetky ostatné deti v triede."

I.I. "Olya tiež chcela byť zdravá a po Lene všetko zopakovala."

Ďalšie typy prác realizovaných na hodinách ruského jazyka zameraných na nápravu porúch reči u detí vo veku základnej školy v procese učenia sú uvedené v prílohe 1.

Voľné písanie - píšte, čo chcete!

Získali sa tieto skladby, ktoré potom deti prečítali a povedali:

Neskorá jeseň.

Zlatá jeseň je už dávno preč. Všetky listy opadli, stromy sú holé. Vietor sviští cez konáre.

V noci sú už mrazy, ráno je na mlákach ľad. Škorce a veže odleteli na juh. Na kríkoch sa objavili vtáky s červenými prsiami: to sú hýli. Ľudia chodia v teplých kabátoch a palčiakoch. Zima nie je ďaleko.

Naša Murka.

Naša Murka má fúzy. Mäkké labky, teplý kabátik. Murkovi som dala mlieko. Murka je plná. Stočila sa, ale nespí, vyzerá.

"Môj denník" - píšte o tom, čo ste si práve spomenuli.

Jeseň k nám prišla jasná a tichá ... Odložila brezu v zlatých šatách. A breza sa tešila a nevšimla si, aké krátke sú tieto šaty, ako sa rozpadávajú list za listom, až napokon na jeho zlatom koberci zostali všetci nahí. Očarená jeseňou bola šťastná a pokorne žiarila po celom...

"Fantasy obraz" - opíšte slovami obraz, ktorý neexistuje, ktorý vidíte len vy vo svojej fantázii. Ak je písanie svieže a výrazné, slová sa dajú preložiť do kresby.

Stretnutie s domom.

Prišla jar a veselý škorec sa vrátil domov. Mal z toho veľkú radosť. Jeho priatelia sa tešili s ním. Sedeli na starom strome a nahlas sa rozprávali o tom, ako sa im žije v teplých krajinách a ako je doma dobre. Aj starý strom sa tešil z príchodu svojich kamarátov. Zhodli sme sa, že doma je lepšie.

Napríklad. Na hodinu sme si pripravili niekoľko kociek z rôznych materiálov, jablko, ťažkú ​​váhu, ozdobu na vianočný stromček, priehľadné sklo. Práca sa začala tým, že sme žiakom ukázali modrú kocku.

Učiteľ: Čo vidíš v mojich rukách?

Žiaci: Kocka.

Učiteľ: Čo sa dá povedať o tejto kocke.

Žiaci: Je malý, modrý, vyrobený z plastu.

Učiteľ: Správne. To, čo ste povedali o kocke a čo ste si zapísali, sú vlastnosti kocky. Aké ďalšie vlastnosti kocky viete pomenovať?

Niektorí chlapi ešte nevedeli pomenovať vlastnosti kocky, vzali jablko a ukázali ho deťom atď. Deti sa presvedčili, že vlastnosťami predmetov sa dá nazvať veľa.

Deti dostali tieto úlohy:

Aké sú podobnosti a rozdiely:

výrazy: 6 + 2 a 6 - 2; 9 × 4 a 9 × 5; 6 + (7 + 3) a (6 + 7) + 3;

čísla: 32 a 45; 32 a 42; 32 a 23; 1 a 11; 2 a 12; 111 a 11; 112 a 12 atď.

rovnosti: 4 + 5 = 9 a 5 + 4 + 9; 3 × 8 = 24 a 8 × 3 = 24; 4 × (5 + 3) = 32 a 4 × 5 + 4 × 3 = 32; 2 × (7 × 10) = 210;

texty úloh:

Kolja chytil 2 ryby, Peťa - 6. O koľko viac rýb chytil Peťa ako Kolja?

Kolja chytil 2 ryby, Peťa - 6. Kedy chytil Peťa viac rýb ako Kolja?

geometrické tvary:

porucha reči korekcia dieťaťa

rovnice: 3 + x = 5 a x + 3 = 5; 10 - x = 6 a (7 + 3) - x = 6; 12 - x = 4 a (10 + 2) - x = 3 + 1;

výpočtové triky: 9 + 6 = (9 + 1) + 5 a 6 + 3 = (6 + 2) + 1

Keď deti tvorili vety, snažili sa zamerať svoju pozornosť na správnosť reči a sebaovládanie.

V lekciách „Svet okolo“ boli použité nasledujúce typy práce:

Lekcia korekcie porúch reči ( svet).

Predmet. Divoké zvieratá a ich mláďatá.

Účel: Objasniť vedomosti o voľne žijúcich zvieratách a ich mláďatách, formovanie presnej, gramotnej reči.

Vzdelávacie:

Upevniť poznatky o sezónnych zmenách v prírode na jeseň.

Naučte sa pomenovať voľne žijúce zvieratá a ich mláďatá.

Oprava-vývoj:

Opravte terminológiu: slovo, veta.

Aktivujte slovnú zásobu žiakov prostredníctvom slov označujúcich mená voľne žijúcich zvierat a ich mláďat.

Fix v reči slová označujúce priestorové reprezentácie (po, pred); dočasné zastúpenia (ROK, SEZÓNA, MESIAC, DEŇ V TÝŽDNI, DENNÝ ČAS, DÁTUM).

Zlepšiť gramatickú stavbu jazyka (koordinovať podstatné meno a číslovku, meniť podstatné mená podľa čísel a rodu).

Vzdelávacie:

Pestujte záujem o životné prostredie.

Materiál a vybavenie: Tabuľka "Čas", ilustrácie "Divoká zver", "Divoká zver a ich mláďatá", karty "otec-matka", "jeden-veľa"; čísla 1,3,5; hra pre páry.

Prípravné práce:

prezeranie obrázkov, rozprávanie o divých zvieratách našich lesov, čítanie príbehov o divých zvieratách;

prácu na tejto téme na hodinách produktívnych činností.

Priebeh lekcie:

Organizovanie času.

Teraz nás čaká lekcia rozvoja reči a sveta okolo nás.

Na lekcii sa naučíme pomenovať divé zvieratá a ich mláďatá, zopakujeme si o sezónnych zmenách v prírode na jeseň.

Vyšetrenie domáca úloha.

1 Aktualizácia vedomostí. Odpracovanie priestorové reprezentácie, používanie slov po, pred.

Aká je teraz sezóna?

Teraz je sezóna jeseň.

Aké bolo obdobie pred jeseňou?

Bolo leto pred jeseňou.

Aké ročné obdobie prichádza po jeseni?

Po jeseni prichádza zima.

2 Skontrolujte si domácu úlohu.

Povedzte, aké sezónne zmeny sa vyskytujú v prírode na jeseň?

Prišla zima. Slnko svieti málo. Deň je kratší, noc je dlhšia. Obloha je zatiahnutá, prší, sneží. Na zemi je sneh. Vietor fúka. Stromy bez listov, v snehu. Ihličnaté stromy zostávajú zelené. Vtáky odleteli do teplejších oblastí.

W.: - Povedal si všetko správne. Čo je teraz zima?

3 Artikulačná gymnastika.

Jazyk na prechádzku.

Veverička hryzie orechy.

Kalendárna minúta. Vypracovanie dočasných konceptov.

Povedz mi o dnešnom pláne.

ROK, SEZÓNA, MESIAC, DEŇ V TÝŽDNI, DENNÝ ČAS, DÁTUM

Príprava na štúdium témy lekcie.

1 Sezónne zmeny v živote zvierat.

Ako sa zvieratá pripravujú na zimu? Lípanie, sfarbenie, hromadenie zásob, hľadanie miesta na zimný spánok.

Zhrnutie pre učiteľa.

2 Úvod učiteľa.

Všetky zvieratá sa pripravujú na zimu rovnako. Jedno zviera má na jeseň špeciálnu udalosť. Aká špeciálna udalosť a od koho sa dozviete neskôr. Teraz hádajte, o ktorých zvieratách budeme hovoriť v lekcii.

Zoznámte sa so zvieraťom. Aké slová pomohli rozpoznať zviera? (učiteľ hlasom zvýrazní kľúčové slovo). Žiaci vysvetľujú, ktoré slovo pomohlo zvieraťu rozpoznať.

Cvičenie na prstoch (zajac, vlk, ježko, veverička, líška).

Sivý, plachý, krátkochvostý, dlhouchý, kľukatý ... ... Zajac.

Šedý, dravec, nahnevaný, zavýja, sliedi…….. Vlk.

Šedivý, pichľavý, behá, frčí ... ... Ježko.

Obratný, obratný, skákajúci, robiaci si rezervy .... Veverička.

Sly, našuchorený, červený, plíživý ... .. Líška.

Huňatá, nemotorná, kolísajúca sa, hibernácia... Medveď.

4 Oprava obrazu divokých zvierat. Práca s ilustráciami.

Prečítajte si slová pre zvieratá. (Propedeutika čítania, čítanie pomocou indexov). Zborové čítanie.

Aké slová sme čítali?

Slová pre zvieratá.

Čo sú to za zvieratá?

Toto sú divoké zvieratá.

Čo vieme o voľne žijúcich zvieratách?

V lese žijú divé zvieratá, človek sa o ne nestará.

5 Učiteľkin príbeh o zajacovi.

Teraz sa dozviete, ktoré zvieratko má na jeseň špeciálnu akciu.

Zajac je zvláštne zviera. Trikrát do roka má králiky: prvé v apríli, posledné v auguste, septembri. A volajú ich – opad listov.

Správa o téme a účele lekcie.

Téma lekcie:

Divoké zvieratá a ich mláďatá. (Intonačná výslovnosť vety).

Pred štúdiom naberieme silu, vykonáme minútu telesnej výchovy.

Fizkultminutka. (imitácia)

Zajačik sivý sedí

A krúti ušami.

Zajačikovi je zima na sedenie

Potrebujete zahriať labky.

Zajačikovi je zima, aby stál

Bunny potrebuje skákať.

Niekto vystrašil zajačika

Bunny - skok - a utiekol.

Zajace vzali po stranách,

Hopak tancoval.

Prišli kačice

Hral melódie

Oh, aká krása

Hrali na flaute.

Súvisiaca práca

Divoké zvieratá sú veľmi starostliví rodičia. Stavajú si príbytky, kŕmia svoje mláďatá, učia ich, chránia ich. Ako v každej rodine, aj mláďatá divých zvierat majú otcov a matky. Ako sa volajú rodičia divých zvierat?

1 Pomenovanie divých zvierat samíc a samcov.

Naučíme sa pomenovať divé zvieratá.

Práca s kartou. OTEC MAMA.

Model: otec zajac matka zajac.

Individuálne rozprávanie.

Zajačik zajac. Medveď medveď.

ježko. Líška - líška (líška).

Vlk vlčica.

Upevnenie, zborová výslovnosť.

Komu sme sa naučili volať?

2 Vytvorenie vizuálneho obrazu dospelého zvieraťa a mláďaťa.

Ilustrácie "Divoké zvieratá a mláďatá".

Zvážte ilustrácie matky a mláďat.

Na koho sa baby podobajú?

Mláďatá vyzerajú ako ich matka.

Ilustrácie častí tela.

Vymenujme časti tela dospelého jedinca a mláďaťa.

Model. Dospelý človek má uši. Dieťa má uši.

Zborové rozprávanie.

labky

konský chvost

Pomenovanie mláďat zvieratiek.

1. Koordinácia podstatného mena a číslovky.

Číslo hry a slovo. Prstová gymnastika. Prsty pozdravujú.

Divoké zvieratá nemajú jedno, ale veľa mláďat.

Jedno... vlčiak.

Tri... vlčiaky.

Päť... mláďat.

Fizkultminutka.

V horúcom dni cez lesnú cestu

(Deti pokojne chodia jedno po druhom v kruhu.)

Zvieratá išli na napájadlo.

Za matkou líškou sa prikradlo líščie mláďa,

(Plíženie sa na špičkách.)

Za matkou ježkom sa váľal ježko,

(Drepnite, pomaly sa posuňte dopredu.)

Medvedicu nasledovala medvedica,

(Chodia okolo.)

Veveričky skočili za mamou veveričkou,

(Skákať okolo.)

Králiky skočili po zajačej matke,

(Skočte na rovné nohy.)

Vlčica viedla mláďatá,

(chôdza na mieste.)

Všetky matky a deti sa chcú opiť.

(Tvár v kruhu, robte pohyby jazykom - lono .)

Konsolidácia.

1 hra "Stratené deti"

O deti sa starajú rodičia. Ale deti nie sú vždy poslušné, často si dovoľujú a dokonca niekedy utekajú od svojich rodičov, nechápu, akému nebezpečenstvu sú vystavené. Počas hry si overíme, ako sme sa naučili látku lekcie.

Pomôžte tým najmenším

Deti prišli o mamu.

bez rodičov, sám

Dostanú sa do problémov.

Pomôžte deťom!

Poponáhľajte sa a nájdite mamu!

Cvičenie. Vytvorte páry matka – teľa. Vyslovte odpoveď dvoma spôsobmi.

Pracovať v pároch. Vyšetrenie.

Odpovede párov.

Model. Odpovedzte s ponukou. Líška má líšku. Líška mláďa líška.

1. Zajačik má zajačika. 2. mláďa zajaca poľného.

1. Medvedica má mláďa. 2. medvedice mláďa.

1. Vlčica má mláďa. 2. mláďa vlčiaka.

Deti a mamičky sú šťastné -

Opäť spolu, znova spolu.

A za pomoc všetkým chlapom

Deti sú vďačné!

Zhrnutie lekcie.

Pomenujte tému lekcie.

Divoké zvieratá a ich mláďatá

Čo ste sa naučili na hodine?

Naučil sa pomenovať mláďatá divých zvierat.

Ako vyzerajú mláďatá divokých zvierat?

Mláďatá sú podobné svojim rodičom, len menšie.

Ktoré zviera má mláďatá na jeseň?

Domáca úloha.

Obliečky so siluetami mláďat divých zvierat.

Zopakujte meno dospelého a mláďaťa, ozdobte.

Výsledky tejto práce budú diskutované v nasledujúcej časti.

2.3 Zistenia zo záverečnej štúdie

V štádiu záverečného experimentu sme zisťovali stav skúmaného javu po vyučovaní, teda úroveň vývinu reči u detí s mentálnym postihnutím. Počas vyučovania boli žiaci pozorovaní. Okrem toho ponúkli školákom splniť úlohu, ktorá určovala schopnosť detí budovať reč z hľadiska logiky, dôslednosti, presnosti atď.

Rozdeľte vety sami v ich logickom slede (vety môžete doplniť vlastnými slovami).

Prechádzka.2. Deti medzi sebou komunikujú. 3. Deti sa hrajú v peci.4. Jar. Stromy sa zazelenali.5. Dospelí jedinci zatĺkajú kolíky do zeme okolo vysadených stromov.

Kritériá na určenie úrovne vývinu reči sú:

Vysoká úroveň: cvičenie sa vykonáva správne.

Stredná úroveň: cvičenie dokončené. Žiak urobil 1-2 chyby.

Nízka: Cvičenie je dokončené. Žiak urobil 3 a viac chýb.

V dôsledku toho sme získali údaje uvedené v tabuľke 4.

Tabuľka 4 - Diagnostické údaje medziexperimentu po aplikácii M.R. Ľvov

№ppF.I.Experiment Formatívna fáza 1A. D. stredná 2A. Z.medium3B. V.medium4G. I.medium5G. A.medium6D.L.low7F. A.high8I.I.low9K. A.high10K. A. nízky Údaje záverečného experimentu ukázali vysokú úroveň rozvoja reči školákov s poruchami reči u 2 žiakov, čo je 20 %.

Priemerná úroveň 6 študentov, čo je 60%.

Nízku úroveň majú 2 žiaci, čo je 20 %.

Po vykonanej práci sme po interpretácii výsledkov štúdie porovnali výsledky zisťovania a záverečnej fázy experimentu. Výsledky ukázali pozitívny trend v aktivácii funkcie rečového aparátu, deti sa stali aktívnejšími, zlepšili sa komunikačné schopnosti a ustálili sa behaviorálne reakcie. Údaje zisťovacej a záverečnej fázy experimentu sú znázornené v diagrame, obr. 2.

Ryža. 2- Porovnávacia analýza zisťovanie a záverečný experiment na zistenie úrovne vývinu reči

Záver

V psychológii reči možno rozlíšiť tieto typy rečovej činnosti: vnútornú a vonkajšiu. Vonkajšia reč zahŕňa ústnu (dialogickú a monológnu) a písomnú reč. Pozrime sa na tieto typy rečových aktivít podrobnejšie.

Vnútorná reč – rôzne druhy používania jazyka (presnejšie jazykových významov) mimo procesu reálnej komunikácie.

Existujú tri hlavné typy vnútornej reči:

vnútorná výslovnosť - „reč k sebe“, ktorá si zachováva štruktúru vonkajšej reči, ale nemá fonáciu, t.j. výslovnosť zvukov, a je typická na riešenie duševných problémov v ťažkých podmienkach;

Vnútorná reč, keď pôsobí ako prostriedok myslenia, v skutočnosti používa špecifické jednotky (kód obrazov a schém, objektívny kód, objektívne významy) a má špecifickú štruktúru, ktorá sa líši od štruktúry vonkajšej reči:

interné programovanie, tj. formovanie a upevňovanie myšlienky (cínu, programu) rečovej výpovede, celého textu a jeho významových častí v konkrétnych jednotkách.

V ontogenéze sa vnútorná reč formuje v procese internalizácie vonkajšej reči.

Písomný prejav – verbálna (verbálna) komunikácia pomocou písaných textov. Môže to byť oneskorené (napríklad list) aj priame (výmena poznámok počas stretnutia). Písomná reč sa od ústnej odlišuje nielen grafikou, ale aj gramatickými (predovšetkým syntaktickými) a štylistickými aspektmi – syntaktickými konštrukciami typickými pre písomný prejav a pre ňu špecifickými funkčnými štýlmi.

V závislosti od úrovne poškodenia rečového systému sú poruchy reči rozdelené do nasledujúcich foriem:

afázia - rozpad všetkých zložiek reči v dôsledku poškodenia kortikálnych rečových zón;

alalia - systémové nedostatočné rozvinutie reči v dôsledku poškodenia kortikálnych rečových zón v predrečovom období;

dyzartria - porušenie zvukotvornej stránky reči v dôsledku porušenia inervácie svalov reči. Medzi porušenia fonácie výroku patria:

dysfónia (afónia) - porucha (alebo absencia) fonácie v dôsledku patologických zmien v hlasovom aparáte; dysfónia sa prejavuje porušením sily, výšky a zafarbenia hlasu;

bradilalia - patologicky pomalá rýchlosť reči, prejavujúca sa pomalou implementáciou programu artikulačnej reči;

takhilalia - patologicky zrýchlená rýchlosť reči, prejavujúca sa zrýchlenou implementáciou programu artikulačnej reči;

koktanie - porušenie temporytmickej organizácie reči v dôsledku konvulzívneho stavu svalov rečového aparátu;

dyslália - porušenie zvukovej výslovnosti s normálnym sluchom a intaktnou inerváciou rečového aparátu (synonymá: poruchy zvukovej výslovnosti, fonetické chyby, nedostatky vo výslovnosti fonémov).

Pri náprave porúch reči u detí vo veku základnej školy je dôležité:

dať študentom motiváciu;

opraviť zvukovú výslovnosť;

rozvíjať fonematickú analýzu a syntézu;

aplikovať lexikálne a gramatické cvičenia;

rozvíjať koherentnú reč, nerečové procesy, jemné motorické zručnosti, reflexnú analýzu.

Štúdia bola realizovaná v niekoľkých etapách, zisťovanie a záverečný experiment, systém práce zameraný na nápravu rečových porúch u detí vo veku základnej školy.

V štádiu zisťovania sme zisťovali východiskový stav skúmaného javu, a to úroveň narušenia reči a vývinu školákov.

V rámci zisťovacej fázy experimentu na zistenie úrovne vývinu reči žiakov dostali žiaci za úlohu rozdeliť vety v ich logickom slede.

Potom boli študenti požiadaní, aby sa podelili o to, čo urobili. Ďalšou etapou nášho výskumu je implementácia nami vyvinutého systému hodín ruského jazyka, literárneho čítania, matematiky, sveta, zameraného na nápravu porúch reči mladších žiakov, ako aj realizácia ústnych a písomných cvičení žiakmi zameraných na rozvoj reči v predĺženej skupine.

Zvláštnosťou našej práce je, že sme spojili prácu na náprave rečových porúch mladších žiakov. To znamená, že spolu s prácou vykonávanou na hodinách ruského jazyka, literárneho čítania, logopéd vykonáva nápravnú prácu na nápravu porúch reči detí v procese vzdelávacích aktivít.

Nápravné práce sa vykonávali na základe určitých úloh: úlohy prvej skupiny zamerané na rozvoj takých vlastností, ako sú: presnosť, dôslednosť a komunikatívnosť, jazyková správnosť, zahŕňajú tieto cvičenia:

Poskladaj text o vtáčikovi podľa obrázku alebo povedz o svojom vtáčikovi Zo slov vytvor dve vety.

Zo slov vytvorte vetu a napíšte ju, pričom si diktujte po slabikách.

Čítať. Zo slov vytvorte dve vety.

Zvážte kresbu. Pomenujte to. Povedz mi, čo sa deje so zvieratami.

úlohy druhej skupiny cvičení sú zamerané na rozvoj expresivity, bohatosti, jasnosti reči, zahŕňajú tieto cvičenia:

Prečítať text.

Pripravte si pokračovanie textu.

Na hodinách literárneho čítania sa používali tieto typy prác:

Voľné písanie - píšte, čo chcete!

. "Môj denník" - píšte o tom, čo ste si práve spomenuli.

Na hodinách matematiky na nápravu porúch reči u detí vo veku základnej školy sa v procese učenia použili tieto typy práce:

na hodinu sme si pripravili niekoľko kociek z rôznych materiálov, jablko, ťažkú ​​váhu, ozdobu na vianočný stromček a priehľadné sklo. Práca sa začala tým, že sme žiakom ukázali modrú kocku.

keď deti tvorili vety, snažili sa zamerať svoju pozornosť na správnosť reči a sebaovládanie.

V štádiu záverečného experimentu sme zisťovali stav študovaného javu po vyučovaní.

Podľa štúdie sa zistilo, že práca zameraná na nápravu porúch reči u detí vo veku základnej školy v procese učenia je efektívna.

Bibliografia

1.Belťjukov V.I. Interakcia analyzátorov v procese vnímania a asimilácie ústnej reči / V.I. Beltyukov.- M., Pedagogika, 1997.-201 s.

2.Volkova G.A. Logopedický rytmus: Učebnica pre ped študentov. Inštitúty / G.A. Volkov. - Petrohrad: "Petersburg XXI. storočie", 1998.-187s.

.Volkova G.A. Metódy vyšetrenia porúch reči u detí / G.A. Volkov. - Petrohrad, Ruská štátna pedagogická univerzita im. A. I. Herzen, 1993.-258 s.

.Volkova G.A. Psychologické a logopedické vyšetrenie detí s poruchami reči / G.A. Volkov. - Petrohrad: Saimaa, 1993.-304 s.

.Vygotsky L.S. Problémy defektológie / L.S. Vygotsky. - M.: Osveta, 1995.-157 s.

.Gvozdev A.N. Otázky štúdia detskej reči / A.N. Gvozdev.- M.: APN RSFSR, 1981.-300 s.

.Zaitseva G.L. Reč gestami / G.L. Zajcev. - M.: Mnemosyne, 2000.-108 s.

.Kovshikov V.A. O diferenciálnej diagnóze expresívnej alálie / V.A. Kovshikov // Senzorické a intelektuálne anomálie a spôsoby ich prekonania. - L .: RGPU im. A.I. Herzen, 1984.-s. 62-64.

.Komárová V.V. Pomer dysgrafických a pravopisných chýb u mladších školákov s poruchami reči / V.V. Komárová, L.G. Milostivenko, G.M. Sumchenko // Patológia reči.- Petrohrad, 1992. - S. 54-59.

.Kornev A.N. Dyslexia a dysgrafia u detí / A.N. Kornev. - Petrohrad: Hippokrates, 1995. - 68 s.

.Kornev A.N. Poruchy čítania a písania u detí / A.N. Kornev. - Petrohrad: Mim, 1997. - 120 s.

.Lalaeva R.I. Dysgrafia a dysorfografia ako porucha formovania jazykových schopností u detí / R.I. Lalaeva // Štúdium porúch písania a čítania. Výsledky a vyhliadky. Materiály 1. medzinárodnej konferencie Ruskej asociácie dyslexie. M., 2004 - S. 21-26.

.Lalaeva R.I. O psychologický aspektštúdium a náprava porúch reči / Aktuálne problémy logopédie v prácach vedcov XX storočia. Materiály medzinárodnej vedeckej konferencie. LGOU im. A.S. Yaushkina / R.I. Lalaeva.- SPb., 2000. - 154 s.

.Lebedinský V.V. Porušenia psychologický vývoj deti / V.V. Lebedinský. - M.: Mnemosyne, 1995.-187 s.

.Leonhard E.I. Formovanie ústnej reči a rozvoj sluchového vnímania u nepočujúcich mladších školákov / E.I. Leonhard, - M.: Osveta, 1991. - 150 s.

.Ľubovský V.I. Špeciálna psychológia / V.I. Ľubovský. - M.: Mnemosyne, 2003. - 150 s.

.Luria A.R. Eseje o psychofyziológii písania / A.R. Luria. - M., 1990.-258.

.Morozová N.G. Rozvoj morálnych vzťahov medzi nepočujúcimi deťmi vo veku základnej školy / N.G. Morozova // Defektológia. - 1995. - č.3. - S. 28-33.

.Neiman L.V. Sluchová funkcia u nedoslýchavých a hluchonemých detí / L.V. Neumann. - M.: APN RSFSR, 1981.-100 s.

.Orfinskaja V.K. Typy motorických a optických alálií / V.K. Orfinskaya // Vedecké poznámky Leningradského štátneho pedagogického inštitútu pomenované po A. I. Herzenovi, oddelenie. pedagogika nepočujúcich. - L., 1959, v. 171. S. 56-59.

.Paramonová L.G. Predpoklady dysgrafie u školákov / L.G. Paramonova // Novinky z otorinolaryngológie a logopatológie. Poruchy reči. Multidisciplinárny prístup k štúdiu, diagnostike a náprave - Petrohrad: 2000.-198 s.

.Salomatina L.S. Problémy prípravy budúceho učiteľa ZŠ na prácu s deťmi rôzne porušeniačítanie, v Vysoká škola pedagogická/ L.S. Salomatina // Štúdium porúch písania a čítania. Výsledky a vyhliadky. Materiály 1. medzinárodnej konferencie Ruskej asociácie dyslexie. M.: Nauka, 2004. - S. 25-29.

.Špirová L.F. Vlastnosti výučby gramotnosti u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči / L.F. Špirová // Základy teórie a praxe logopédie / Ed. R.E. Levina. - M., 1968. - 127 s.

.Khvattsev M.E. Logopédia / M.E. Chvatcev. - M., 1989. - 307 s.

.Yaremenko B.R. Minimálne dysfunkcie mozgu u detí / B.R. Yaremenko, A.B. Yaremenko, T.B. Gorjainov. - Petrohrad: Salit-Dean, 1999. - 264 s.

Aplikácia

Zvážte výkresy. Napíšte text na tému „Milujeme šport“.

Z týchto slov vytvorte štyri vety. Napíšte.

V Moskve je divadlo, úžasné.

Na pódiu vystupujú medvede, opice, líšky, slony.

Veľa, prináša, stretávanie, radosť, so zvieratkami, deťom.

Herci, Natalya Yuryevna Durova, varia.

Prečítajte si začiatok príbehu.

V rozprávkovom meste žil bábkar. Vyrábal úžasné hračky.

Jedného dňa prišiel k majstrovi ....

Vymyslite si pokračovanie príbehu.

Vytvorte text z troch až štyroch viet na tému „Ďateľ je užitočný vták“. Začnite text vetou: Nečudo, že ďateľ sa volá lesný lekár! Napíšte text.

Prečítajte si a porovnajte dva nadpisy: "Naša trieda", "Naša trieda je priateľská." Sú rovnaké alebo sa od seba líšia? Vysvetlite.

Vytvorte text pomocou jedného z nadpisov. Napíšte tri alebo štyri vety.

Vymyslite príbeh podľa obrázka. (Môžete použiť kľúčové slová)

Kľúčové slová: hrať, obruč, nasledovať, dva tímy, obratne.

Stúpať, padať, zarmútený, opatrne.

Tieto typy hodín sme použili v skupine s predĺženým dňom.

Ponúkame nami vyvinuté hodiny zamerané na rozvoj reči školákov s odchýlkami v psychickom vývine.

Téma: báseň „Telesná výchova“ od E. Moshkovskej.

výchovná úloha: naučiť deti správne a vedome čítať básnický text; formovať schopnosť pozorovať silu hlasu a rytmus reči v súlade s interpunkčnými znamienkami na konci viet a významom umeleckého diela.

Korekčne-rozvíjacia úloha: korekcia analytických a syntetických činností; tvorba najjednoduchších zovšeobecnení; rozvoj jasnosti výslovnosti; obohacovanie slovnej zásoby; rozvoj koherentnej ústnej reči.

Výchovná úloha: pestovanie pozitívneho postoja k zdravý životný štýlživot; formovanie chápania významu hodín telesnej výchovy v živote každého človeka.

Vybavenie: čítanie kníh, lopta, lano, obruč, pravítko.

Počas tried:

Organizovanie času.

Kontrola domácich úloh. Môže to začať otázkami ako:

Ako sa volá báseň, s ktorou sme sa stretli na poslednej hodine?

Je ťažké naučiť sa písať? Kde sa začína učiť písať? Ako je to opísané v básni? Prečítajte si tieto riadky z učebnice alebo na pamiatku.

Príprava na vnímanie nového diela. Konverzácia
na základe osobných skúseností študentov. Chlapci, pomenujte hodiny, ktoré máte vo svojom školskom rozvrhu.

Ktorá lekcia sa vám páči najviac? prečo?

V ktorej lekcii môžete skákať, skákať, hádzať loptu?

Teraz vám ukážem predmety a vy poviete, ktorý z predmetov je nadbytočný. Vysvetlite, prečo si to myslíte.

Povedzte, aké loptové hry hráte na hodine telesnej výchovy. Na čo je obruč? Aké ďalšie predmety využívate na hodinách telesnej výchovy?

Teraz vám prečítam báseň Emmy Moshkovskej, ktorá sa volá „Telesná výchova“. Vypočujte si túto báseň a odpovedzte na otázku: „Prečo potrebujete telesnú výchovu?

Expresívne čítanie básne učiteľom. Odpovede žiakov na otázku položenú učiteľom pred primárnym vnímaním textu žiakmi.

Prípravné práce na čítanie.

a) Rečové cvičenie. Učiteľ sa prihovára žiakom:

Chlapci, teraz poviem vety a vy ich budete po mne opakovať. Pozor, treba opakovať nielen správne, všetky slová musia byť vyslovené nahlas, zreteľne.

Hurá-hurá-hurá - lekcia telesnej kultúry! (3 krát) URU-URU-URU - milujeme phys-cul-tu-ru! (3 krát) Hurá-hurá-hurá - robíme s vami fyzické-cul-tu-roy! (3 krát)

b) Čítanie z učebnice („Správne čítaj“).

Čítanie básne študentmi a analýza toho, čo čítajú
text. Pomenujte telesné cvičenia, ktoré sú uvedené v básni.

Povedzte, čo znamená výraz „nohy širšie ako ramená“. Vysvetlite to vlastnými slovami.

Ukážte toto cvičenie.

Ako môžete povedať inak „behať si vzadu na hlave“?

Prečítajte si posledné štyri riadky.

Vysvetlite, čo znamená výraz „Všetky naše choroby vyliezli z okna“.

Prečo potrebujete telesnú výchovu? Prečo, ak pôjdete na telesnú výchovu, budete zdravým človekom?

Fyzická prestávka. Dá sa to urobiť rôznymi spôsobmi: alebo
opakovať po učiteľovi pohyby a riadky básne,
alebo vykonávať iba pohyby. Všetci robíme cvičenia Musíme si sadnúť a postaviť sa. (Drepy.)

Roztiahnite ruky širšie - (Roztiahnite ruky do strán.)

Jeden dva tri štyri päť. (Ruky dole.)

Ohnite sa - tri, štyri - (Naklonenie do strán.)

A skočte na miesto. (Vyskočí na miesto.)

Opätovné čítanie textu „Telesná výchova“ žiakmi s inštaláciou hlasnej a rytmickej výslovnosti slov básne.
Učiteľ hovorí: Pripravte sa na čítanie básne.

Zovšeobecňujúca práca. Najprv by mali byť študenti požiadaní, aby sa pozreli na ilustráciu v učebnici. Potom musia
Odpovedz na otázku: Koho vidíš na obrázku?

Ako sa volá miestnosť, kde sú deti?

Čo robia deti? Ako je to opísané v básni?

Kto je zobrazený ako oblaky letiace z okna? Podporte svoju odpoveď riadkami z básne.

Prečo si myslíte, že lieky lietajú von oknom spolu s chorobami?

Čo by ste mali robiť, aby ste nikdy neochoreli? Je možné byť zdravý, ak sa v škole venujete telesnej výchove iba v triede? prečo? Čo ešte treba urobiť? Povedz mi, ako cvičíš doma voľný čas, na odpočinku.

10. Výsledky vyučovacej hodiny.

Ako sa volá báseň, ktorú dnes čítame?

Páčila sa vám táto báseň? Čo sa vám na tejto básni obzvlášť páčilo?

Doučovanie

Potrebujete pomôcť s učením témy?

Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odoslať žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.

Metodický vývoj. Vývin a korekcia reči u detí vo veku základnej školy.

Lekcia 1.

1. Hra "Kto sa dostane najrýchlejšie..."

Účel hry: rozšírenie slovnej zásoby dieťaťa a rozvoj reči vo všeobecnosti.

Podmienky: Hráči stoja vedľa seba, dohodnú sa, kde bude cieľ (vo vzdialenosti 8-10 krokov). A diskutujú o téme krokov. Napríklad „slušné slová“. Každé dieťa môže urobiť krok iba tým, že pomenuje nejaké zdvorilé slovo. Dáme minútu na premýšľanie a "Začnite!"
Ďalšie témy: Všetko je guľaté, Všetko je horúce, Všetko je mokré. "Nežné slová pre mamu." „Slová útechy“ atď.
Možnosť: Deti stoja vo dvojiciach oproti sebe a robia kroky smerom k sebe. Podmienky hry sú rovnaké: krok je možné urobiť iba vyslovením správneho slova.

2. Cvičenie "Slovná hra".

Cieľ: rozvoj slovnej zásoby

Úloha číslo 1.
„Pomenujte čo najviac slov pre ovocie“ (zelenina, stromy, kvety, divé a domáce zvieratá a vtáky, hračky, náradie, nábytok, povolania atď.).

Úloha číslo 2.
„Teraz vám poviem slová a vy mi poviete, čo tento predmet dokáže.
Blizzard - zametá a hrom - ..., vietor - ... a sneh - ..., dážď - ... a slnko - ...".

Nezabudnite sa pri každej odpovedi opýtať: "Čo ešte robí slnko, nielen svieti?" Nechajte dieťa vyzdvihnúť čo najviac akčných slov.

Potom môžete rovnakú hru zopakovať v opačnom poradí: "Kto lieta? Kto pláva? Kto zatĺka klince? Kto chytá myši?"

3. Cvičenie. "Podpísať".

Úloha číslo 1.
"Povedz mi, ak je ten predmet zo železa, ako sa volá, čo to je?"

železo -
papier -
strom -
sneh -
páperie -
sklo -

Úloha číslo 2.

"Pomenujte ďalší objekt biely ako sneh."
(Úzka ako stuha, rýchla ako rieka, guľatá ako guľa, žltá ako melón.)

Úloha číslo 3.

"Porovnaj:

podľa chuti - citrón a med, cibuľa a jablko;
podľa farby - karafiát a harmanček, hruška a slivka;
z hľadiska pevnosti - lano a nite, kameň a hlina;
na šírku - cesta a cesta, rieka a potok;
na výšku - krík a strom, hora a kopec.

2. lekcia

1. Cvičenie: "Kto čo?" (vypracovanie návrhov rôznych modelov).

Účel: rozvoj gramatickej štruktúry reči.

Zadanie: „Skús urobiť vetu, ktorá hovorí Kto? Čo robí? Čo?

Napríklad: Mačka lapá mlieko "".
SZO? Čo robí? Čo? Ako? (Záhradník polieva kvety vodou)
SZO? Čo robí? Čo? komu? (Dievča šije šaty pre bábiku)

2. Hra: "cesta"

Cieľ:rozšírenie slovnej zásoby dieťaťa

Jeden hovorí: "Naša loď ide do ... napríklad do Indie. Čo si vezmeme so sebou?" Niekto sa pýta: "Aký list?". "Na písmeno" K "!". Prvý začne a hovorí: "Berieme mačku!" Ďalší: "Kaktusy!". "Hrnce!" Ak už bolo pre toto písmeno povedané veľa slov, môžete pokračovať takto: "Prvá paluba je už obsadená. Doplňme ďalšiu, písmenom "P".

Ďalšou možnosťou je Cestovanie.

Pripravte sady kariet s písmenami. Pre každého jeden rovnaký. Nakreslíme parnú lokomotívu s vagónmi. Na každý príves napíšeme veľké písmeno abecedy. (Môžete nakresliť inú dopravu).
Stanovili sme si úlohu. Napríklad dnes ideme k moru. Zaberáme svoje miesta. Kto pôjde s nami? Čo si vezmeme so sebou? Jeden hovorí: „Pôjde s nami žirafa“ a na príves priloží kartičku s písmenom „Ж“ s príslušným písmenom.

Ďalší hovorí: „A ja si vezmem so sebou televízor“ a na prívesný vozík položí kartičku s písmenom „T“ s písmenom „T“.

3. Cvičenie: "Nabíjanie pre jazyk"

Účel: rozvoj svalov artikulačno-rečového aparátu.

Podmienky: Sadnite si oproti dieťaťu a vyslovte vhodné slová a vykonajte opísané činnosti. Dieťa sa najprv pozrie, potom sa pokúsi opakovať.

Išiel som chodiť jazykom:
(otvor ústa)
Umyl sa
(špičkou jazyka rýchlo prejdite po horných zuboch)
česal si vlasy,
(niekoľkokrát potiahnite jazyk medzi hornými a dolnými zubami, vystrčte ho dopredu a schovajte späť)
Pozrel na okoloidúcich
držať jazyky na perách - "lízať")
Otočené vpravo, vľavo
(otočte jazyk v naznačenom smere)
Spadol dole, vyliezol hore,
(spodný jazyk dole a hore)
Raz - a zmizol v ústach.
(skryť jazyk v ústach)

Lekcia 3.

1. Cvičenie: " Čo znamená výraz?" alebo "Príslovia".

Účel: rozvíjať chápanie významov nastaviť frázy: frazeologické jednotky, príslovia, porekadlá.

príslovia:

1. "Práca majstra sa bojí."
2. "Každý majster po svojom."
3. "Jack of all trades".
4. "Krajčír pokazí - železo napraví."
5. "Zemiaky sú zrelé - pustite sa do práce."
6. "Bez práce nie je v záhrade ovocie."
7. "Aká starostlivosť, také ovocie."
8. "Viac akcie - menej slov."
9. "Každý človek sa pozná podľa diela."
10. "Je smútok - smútok, je práca - práca."
11. "Žiť bez disciplíny nie je dobré."
12. "Zarobený chlieb je sladký."
13. "Kto má zručnosť, ten chytro koná."
14. "Bez začiatku nie je konca."
15. "Bez poriadku nemá zmysel."
16. "Bez práce si perník nekúpite."
17. "Oči sa boja - ruky robia."
18. "Aby ste neurobili chybu, neponáhľajte sa."
19. "Bez práce niet dobra."
20. "Práca je najlepší liek."
21. "Trpezlivosť a práca zomelie všetko."
22. "Ak budeš čítať knihy, budeš vedieť všetko."
23. "Dom bez knihy, ten bez okien."
24. "Chlieb vyživuje telo, ale kniha vyživuje myseľ."
25. "Kde je učenie, tam je zručnosť."
26. "Učenie a práca naživo."
27. "Učenie je svetlo a nevedomosť je tma."
28. "Rešpektujte učiteľa ako rodiča."

2. Cvičenia: " Vytvorte frázu „(tvorba viet zo slov).

Úloha číslo 1.

tŕnitý ker, lesné jazierko“.

Úloha číslo 2.

1. Dym, ide, fajky, von.
2. Má rád, medvedík, zlatko.
3. Stojan, váza, kvety, c.

Úloha číslo 3.

Zadanie: "Teraz ti prečítam príbeh. Niektoré slová sa v ňom však strácajú. Skúste uhádnuť, ktoré".

1. V hustých _____ vládne ticho. Čierna ________ zakryla slnko. Vtáky mlčia. Prichádza _______.

2. Zima. Všetky cestičky sú pokryté nadýchanou _______. Hladký _______ obliekol rieku. Chlapci postavili vysoký __________. _______ sane sa rýchlo ponáhľajú. Ostrý _______ zasiahne deti v ______. Mráz štípe _______. ________ sa nebojí chladu. Ich _______ horia radosťou.

3. Počasie je horúce: obloha je _______, slnko svieti _______. Kolja a Olya idú na prechádzku do poľa ______. Počúvajú tam spev malého ________. Zbierajú _______. Zrazu obloha stmavne, je pokrytá veľkými ________. Malé deti sa ponáhľajú vrátiť ____. Ale skôr ako stihli prísť, vypukol ______. Deti sa báli ________ hromu. Zaklopali na jedného ______, aby sa skryli pred silným _______, keďže nemajú pri sebe ________ a ich oblečenie je úplne _______.

Úloha číslo 4.

"Počúvajte vety a povedzte, či je v nich všetko správne."

V zime v záhrade kvitnú jablone.
Pod nimi bola ľadová púšť.
V reakcii naňho kývnem rukou.
Lietadlo je tu, aby pomáhalo ľuďom.
Čoskoro sa mi to podarilo v mojom aute.
Chlapec rozbil loptu sklom.
Po hubách príde dážď.
Na jar lúky rozvodnili rieku.
Sneh pokrýval bujný les.

"Ako by sa mal návrh opraviť?"

Lekcia 4.

1. Cvičenie: "Slová-kamaráti" (cvičenie o synonymách).

Účel: rozvoj slovnej zásoby, gramatických zručností.

Úloha číslo 1.

"Čo myslíš, ako inak sa dá povedať o smutnom človeku?" (smutne)
"Cenné - čo to je? Ťažké - čo to je?"

Úloha číslo 2.

"Aké slovo môže nahradiť slovo "kôň"? Slovo "lekár", "pohár", "jedlo"?

Úloha číslo 3.

"Ktoré slovo je zbytočné, nehodí sa k iným slovám? Prečo?"

Smutný, smutný, smutný, hlboký
statočný,vyjadrený , odvážny, odvážny
Slabé, krehkédlhý , krehký
silný,ďaleko , odolný, spoľahlivý

Ak dieťa nerozumie významu slova, vysvetlite mu to.

Cvičenie "Slová-nepriatelia" (cvičenie o antonymách).

Úloha: „Povedz opak:

studený, čistý, tvrdý, hustý;
matný, mokrý, starší, svetlý;
priestranný, nepriateľ, vrchol, stratiť;
zdvihnúť, deň, ráno, jar;
zima, zajtra, skoro, blízko;
nízko, zriedka, pomaly, radostne;
tmavý, sadol, vzal, našiel;
zabudol, spadol, porozhadzoval, narovnal.

2. Hra "Pokračovať v riadku"

Účel: rozvoj schopnosti meniť slová podľa anológie

Ľudia - ľudia, deti - ...
Syn - dcéra, vnuk - ..., synovec - ...
Záprah koní - jazdecký, záprah psov - ..., záprah jeleňov - ...
Tundra - jeleň, džungľa - ..., púšť - ...
Podvaly - drevené, koľajnice - ...
Cestujúci vošiel do auta, cestujúci ide do ..., cestujúci odchádza ..., cestujúci stojí vedľa ...
Loď - čln, čln - ..., loď - ..., parník - ...
Pilot je lietadlo, pilot vrtuľníka je ..., astronaut je ...
Cukor - v cukorničke, maslo - v ..., chlieb - v ..., soľ - v ...
Lyžica - lyžice - veľa lyžíc, vidlička - ... - veľa ..., nôž - ... -
veľa …

Lekcia 5.

1. Cvičenie:"Vymysli nové slovo."

Cieľ:rozvoj vnímania zvukového písmena a analýzy zvukového písmena

Cvičenie 1 : "Teraz ti dám slovo a ty sa v ňom pokúsiš zmeniť druhý zvuk, aby si dostal nové slovo. Tu napríklad: dom - dym."
Slová pre zmenu: spánok, džús, pil, krieda.
Slová na zmenu prvého zvuku: bodka, mašlička, lak, deň, pedál, rozloženie.
Slová na zmenu posledného zvuku: syr, spánok, mrcha, mak, stop.

Úloha 2 : "Teraz porovnáme slová. Vyslovím dve slová a vy sa rozhodnete, ktoré je dlhšie. Pamätajte, že musíte porovnávať slová, nie veci, ktoré znamenajú. Viete, že slovo nie je vec. Napríklad slovo "nos". Môžete ho povedať, ale môžete ho napísať - ale nemôžete s ním dýchať, je to len slovo.

Porovnávacie slová:

stôl - stôl, ceruzka - ceruzka, antény - fúzy, pes - pes, chvost - chvost, had - had, červ - červ.

2. Hra: "Snehová guľa".
Cieľ: rozvoj slovnej zásoby, rozvoj gramatických zručností

Hráči striedavo pridávajú slová na navrhovaný začiatok frázy.
Možnosti hry:

"Poďme na cestu"

Vedúci: "Idem na výlet a dám do kufra ...".
Dieťa: "Idem na výlet a do kufra si dávam mydlo."
Ďalší hráč frázu zopakuje a pridá, čo ešte považuje za potrebné atď.
Ostatné situácie sa odohrávajú rovnakým spôsobom, napr.

2. "Varenie raňajok, obeda, popoludňajšieho čaju, večere"

Moderátor: "Pripravujeme raňajky, urobme si menu."
Dieťa: "Na raňajky mám zvyčajne sendvič."
Ďalší hráč: „Nemám na raňajky sendvič, radšej...“. Ďalej“ „Nemám rád, ani sendvič, ani ... radšej ...“ atď.

3. "Priprav stôl"

Vedúci: "Poďme pripraviť stôl na večeru. Položím na stôl chlebník."
Dieťa: "Poďme pripraviť stôl na večeru. Na stôl dám chlebník, držiak na obrúsky."
Ďalší hráč zopakuje frázu a pridá, čo ešte považuje za potrebné atď.

4. "Ísť na prechádzku"

Hostiteľ: "Ideme do lesa. Obujem si gumáky."
Dieťa: "Ideme do lesa. Obujem si gumáky, vezmem košík."
Ďalší hráč frázu zopakuje a pridá, čo ešte považuje za potrebné atď.

Lekcia 6.

1. Cvičenie: "Pridať slová" (distribúcia ponúk).

Cieľ: rozvoj gramatických zručností

Úloha 1: "Teraz poviem vetu. Napríklad "matka šije šaty." Čo si myslíte o šatách, aké sú (hodváb, leto, svetlo, oranžová)? Ak pridáme tieto slová, ako sa zmení slovné spojenie?

Dievča kŕmi psa. Na oblohe duní hrom. Chlapec pije džús.

2. Cvičenie: "Vytvorte frázu" (tvorba viet zo slov).

Cieľ: rozvoj gramatických zručností

Úloha číslo 1.

Vytvorte vety pomocou nasledujúcich slov:

zábavné šteniatko, plný košík, zrelé bobule, zábavná pieseň,
tŕnitý ker, lesné jazierko“.

Úloha číslo 2.

"Slová vo vete sú pomiešané. Skúste ich umiestniť na svoje miesta. Čo sa stane?"

1. Dym, ide, fajky, von.
2. Má rád, medvedík, zlatko.
3. Stojan, váza, kvety, c.
4. Orechy, v, veverička, dutá, koža.

3. Cvičenie: " Učte sa zvukom »
Účel: rozvoj pozornosti a vnímania zvuku;

Materiálom sú rôzne hračky a predmety, ktoré dokážu vydávať charakteristické zvuky: bubon, zvonček, lyžica, papier, kniha atď.)
Dieťa sedí chrbtom k dospelému, ktorý vydáva zvuky rôznymi predmetmi. Dieťa musí uhádnuť, o aký predmet ide a pomenovať ho bez toho, aby sa otočilo.
Hluky môžu byť veľmi odlišné. Môžete hádzať lyžičkou, loptou na zem, trhať papier, udierať predmetom o predmet, listovať v knihe atď. Za každú správnu odpoveď môžete dieťaťu dať hviezdičku alebo čip. Môžete hrať s niekoľkými deťmi (potom sa objaví prvok súťaže).

3 . Cvičenie: Čo tým myslíš?

Účel: rozvoj chápania obrazového významu

„Povedzte mi, ako rozumiete týmto výrazom:
železná sekera - železný muž
zlatý šíp - zlaté ruky
jedovaté uhryznutie – jedovatý pohľad
ostrý nôž - ostré slovo
nízky stôl – nízky skutok
zatuchnutý chlieb – zatuchnutý človek.“

Lekcia 7.

1. Cvičenie: " Kto sa kamaráti s akými písmenami »

Účel: Rozvoj reči, zapamätanie písmen

Každý hráč musí mať obrázok zvieraťa. Môže byť iný. Napríklad 1 má slona, ​​2 krokodíla a 3 ježka. 1. hovorí: "Môj slon sa kamaráti s písmenom "X", pretože má chobot." 2. hovorí: "A môj krokodíl je kamarát s písmenom" R "pretože žije v rieke." 3.: „Môj ježko sa kamaráti s písmenom „ja“, lebo má ihličie atď.

Cvičenie:"Znížiť".

Účel: rozvoj slovnej zásoby,

Zadanie: "Povedz mi, ako sa bude volať malý predmet? Malá guľa je guľa a malý stolík je ...".

tráva, ruka, rameno, slnko, breh;
stolička, kniha, vlajka, pohár, klobúk.

3. Cvičenie:"Dokončiť slovo."

Cieľ: Rozvoj slovnej zásoby

Zadanie: "Hádaj, aké slovo chcem povedať? Podľa ..." (Vankúš)
Slabiky, ktorými môžu slová začínať: for, mi, mu, lo, at, ku, zo, che atď.

Cvičenie : "Vysvetlite to slovo."

Cieľ: rozvoj slovnej zásoby, rozvoj schopnosti jasne vyjadrovať svoje myšlienky

Zadanie: „Chcem zistiť, koľko slov vieš. Povedz, čo je bicykel, nôž, klobúk, lopta, písmeno;
dáždnik, vankúš, klinec, somár;
kožušina, diamant, pripojiť, lopata;
meč, problém, statočný, hrdina;
báseň, hazardné hry.

Lekcia 8.

1. Hra: " Pozor! Hľadaný!

Cieľ: Rozvoj súvislej reči, pozornosti a pozorovania

Túto hru hrá minimálne 5 ľudí. Inak to nie je zaujímavé. Domáci hovorí: Hľadám priateľku (kamarátku). Má modré oči, dlhé tmavé vlasy, miluje mačky a neznáša mlieko.
Ten, kto ako prvé uhádne, ktoré z dotyčných detí sa stane vodcom.
V hre s malými deťmi je dovolené popisovať oblečenie.

2. Hra: "Reťaz".

Cieľ:rozširovanie slovnej zásoby a rozvoj reči vôbec.

Hra so slovami pre ľubovoľný počet účastníkov. Vyberte si niekoľko spoluhlások a napíšte ich na papier. Premýšľajte o slovách, ktoré by obsahovali všetky tieto písmená. Písmená možno zamieňať, pridávať k nim iné spoluhlásky. Vezmime si napríklad písmená „s“, „l“, „m“. Tvoríme s nimi slová: lietadlo, olej, saláma, myšlienka.

Vyhráva ten, kto vymyslí najviac slov.

3. Cvičenie: „Hádanie“.

Cieľ: Rozvoj slovnej zásoby

Úloha: „Hádajte hádanku:

Lietanie, škrípanie
Dlhé ťahy nôh,
Príležitosť nebude chýbať -
Sadnite si a zahryznite sa.
(komár)

okrúhle, pruhované,
Odobraté zo záhrady.
Cukor a šarlát sa stali -
Jedzte, prosím.
(vodný melón)

Ako ste uhádli, o čo ide? Skúste mi opísať nejaký predmet a ja sa pokúsim uhádnuť, kto alebo čo to je.

"Oprava ústnej a písomnej reči u detí vo veku základnej školy s narušeným fonematickým vnímaním"

Výsledok každoročnej prehliadky predškolákov-budúcich prvákov a pozorovania prvákov v adaptačnom období ukázal, že mnohé deti majú rôzne druhy rečových chýb a zaostávajú vo všeobecnom vývine.

Porušenie rečovej aktivity mladších školákov znamená nielen nedostatočný rozvoj ústnej a písomnej reči a reč ako kombinácia hovorenia a porozumenia, ak je porušená, môže byť základom pre zníženie komunikačnej a kognitívnej aktivity. Okrem toho môžu poruchy reči sprevádzať odchýlky vo formovaní osobnosti. Takéto deti sa vyznačujú roztržitosťou, neistotou vo všetkom, zvýšenou motorickou aktivitou.

Učitelia Základná škola a mnohí rodičia detí základných škôl dobre poznajú problémy spojené s chybami v čítaní a písaní. V prvom roku štúdia ide najčastejšie o: vynechávanie, zámeny, permutácie a opakovania písmen a slabík; ignorovanie koncoviek alebo slabík v slovách.

Výskyt pretrvávajúcich a opakujúcich sa „smiešnych chýb“ nie je založený na osobných charakteristikách dieťaťa („možno, ale nechce“), ale na závažných objektívnych príčinách: nedostatočná tvorba mentálnych a fonematických procesov, lexikálna a gramatická stránka reči. Toto je katastrofa („chce, snaží sa, ale nemôže“).

Takíto žiaci majú často narušenú sluchovú a zrakovú pozornosť, vnímanie a pamäť, ťažkosti s prechodom z jedného druhu činnosti na druhý.Moderná hodina zahŕňa rôzne druhy práce: žiaci počúvajú výklad učiteľa, odpovedajú na otázky, samostatne plnia úlohy, logické úlohy atď.

Pri neformovanej sluchovej pozornosti a pamäti majú žiaci výrazné ťažkosti pri prechode z jedného druhu činnosti na druhý, ťažko si zapamätajú 5-6 slov, ťažko reprodukujú vetu 4-5 slov.Písanie spamäti na základe sluchového vnímania je pre nich prakticky nedostupné.Žiaci nevnímajú reč učiteľa adresovanú celej triede.

Nedostatok formovania zrakovej pozornosti, vnímania a pamäti bráni správnemu čítaniu. Deti robia pri kopírovaní veľké množstvo chýb, ťažko hľadajú chyby pri kontrole písomnej práce, nevedia používať tabuľky, plagáty, ukážky uvedené na tabuli alebo v učebnici.

Pri neformovanom fonematickom vnímaní deti ťažko zvládajú slabičné a analýza zvukových písmen. V písomných prácach takýchto študentov je veľké množstvo rôznych chýb:

Passes (obrovské mesto - „obrovské hrdé“);

Nepridávanie písmen a slabík (rezané - „pil“);

Vytváranie slov s extra písmenami a slabikami (hlboké - „holoboka“);

Permutácie písmen a slabík v rámci slova (niekedy - "igonda");

Hrubé skreslenie slov (na love - „nedýcha sa“, odvážne - „habab“);

Nepretržité hláskovanie slov (vyliezol na strom - „onlesnadereva“);

Ľubovoľné delenie slov (skočil na vetvu - „vyskočil na vetvu“) atď.

Keď nie je vyvinutý fonetický sluch, žiaci ťažko rozlišujú fonémy svojho rodného jazyka.To sa prejavuje v podobe zmesi písmen v zvukovosti a hluchote (skákanie - "skákanie", babička - "ocko"), v akusticko-artikulačnej podobnosti (pachové - "packy", vtipné - "shmesnaya").

Pri neformovanom sluchovom vnímaní si deti pravidlo zapamätajú, ale nevedia ho použiť pri písaní. Niektorí študenti nepočujú prízvučné a neprízvučné samohlásky, takže je pre nich ťažké vybrať testovacie slová. Takže pre slovo „ťahaný“ vyberajú testovacie slová „ťahaný“, „ťahaný“, „ťahaný“; k slovu "tráva" - "steblo trávy", steblo trávy.

Pri neformovanom fonematickom sluchu robia žiaci chybu pri výbere testovacích slov na kontrolu párovej spoluhlásky. K slovám "stĺp, kotlina" nazývajú slová "stĺp, úloha." okrem toho správna voľba testovaciemu slovu prekáža chudoba slovnej zásoby, chýbajúci jazykový inštinkt. Na jednej strane. Deti jednoducho nemajú dostatok slov a na druhej strane namiesto príbuzných príbuzných slov používajú ako testovacie slová podobne znejúce slová, napr.: veslo - „baviť sa“, informovane – „jar“, šípka – „pop“. Znalosť týchto pravidiel preto deťom nepomáha.

Preto sa v súčasnosti stávajú obzvlášť relevantné korekčné metódy, ktoré zabezpečujú rozvoj reči vo všetkých jej zložkách (slovná zásoba, gramatická štruktúra, spojená reč, foneticko-fonetické procesy) a umožňujú deťom pripraviť sa na gramotnosť už v predškolskom veku.

Práca na rozvoji fonematického vnímania a rozvoji fonematického sluchu by sa mala vykonávať v týchto oblastiach:

1. Identifikácia chýb hláskovej výslovnosti a ich náprava.

2. Overenie fonematického sluchu.

3. Rozvoj fonematického zobrazenia.

Identifikácia chýb zvukovej výslovnosti a ich náprava

Ak chcete skontrolovať, či dieťa dokáže vysloviť zvuky, môžete si zahrať hru „Pomenujte zvuky“. Dospelý požiada dieťa, aby pomenovalo prvý zvuk a posledný zvuk slovami, napríklad:

Oba spoluhláskové zvuky sú „ľahké“;

Prvá spoluhláska, posledná samohláska - "prísna";

Prvý zvuk je samohláska, posledná spoluhláska je „morka“;

Oba zvuky sú samohlásky - "jazda"

Ak sa dieťa s úlohou dobre vyrovná, vyslovuje správne všetky hlásky a keď sa pomýli, chyby samo opraví, potom je všetko v poriadku. Ak sa s úlohou vyrovná s ťažkosťami, často robí chyby a svoje chyby si nevšíma, je zrejmé, že áno fonematické uvedomenie nedostatočne rozvinutý a potrebuje pomoc.

Rudenko V.A.,
učiteľ logopéd

Yarosh Tatyana Alexandrovna

Medzi neprospievajúcimi žiakmi základných škôl tvoria väčšinu deti s rôznymi odchýlkami vo vývine reči.

Reč je jednou z ústredných, najdôležitejších mentálnych funkcií, má obrovský vplyv na vývoj dieťaťa ako celku. Rozvoj myslenia do značnej miery závisí od vývoja reči. Reč je jadrom gramotnosti a celého procesu učenia.

Výskumník porúch reči u detí profesor R.E. Levina identifikuje päť fáz, ktorými dieťa prechádza v procese osvojovania si reči:

V prvom štádiu dieťaťu úplne chýba rozlišovanie zvukov, ako aj porozumenie reči a vlastná aktívna reč;

V druhom štádiu sa rozlišuje medzi najkontrastnejšie, najvzdialenejšie znejúcimi fonémami (zvukmi reči). Výslovnosť dieťaťa je nesprávna, skreslená;

V tretej etape nastávajú rozhodujúce posuny. Dieťa rozpoznáva nesprávne vyslovované slová a dokáže si všimnúť rozdiel medzi správnou a nesprávnou výslovnosťou;

Vo štvrtej fáze dosahuje aktívna reč dieťaťa takmer úplnú správnosť;

V piatej fáze je proces dokončený fonematický vývin. Dieťa správne počuje a hovorí.

Bolo by však nesprávne domnievať sa, že kým má dieťa dostatočne vyvinutý fonematický (rečový) sluch a výslovnosť, je proces formovania reči ukončený. Tento proces intenzívne pokračuje počas celého predškolského a základného školského veku.

Zistilo sa, že vnímanie zvukov ľudskej reči (fonemický sluch) sa líši od vnímania nerečové zvuky. A ak nie je fonematický sluch dieťaťa dostatočne vyvinutý, potom nebude jasne vnímať význam slov a bude mať ťažkosti s analýzou zvuku a písmen slova, a teda aj s ovládaním gramotnosti. Pripravenosť na gramotnosť je spojená nielen so skutočnosťou, že dieťa musí byť schopné správne počuť a ​​vyslovovať zvuky a slová. V prvom rade musí jasne reprezentovať zvukové zloženie slova, t.j. vedieť, z akých hlások sa slovo skladá, počuť každú jednotlivú hlásku v slove a vedieť ju rozlíšiť (odlíšiť) od inej susednej hlásky.

Ak má dieťa aspoň mierne odchýlky vo vývine fonematického vnímania, potom budú určite ťažkosti pri zvládaní čítania a písania.

V čase, keď študujú v škole, väčšina detí už plne ovláda zvukovú stránku reči, má pomerne bohatú slovnú zásobu a dokáže gramaticky správne zostavovať vety. Nie každý má však rovnaký proces osvojovania si reči. V niektorých prípadoch to môže zdržovať a potom majú deti rôzne odchýlky v reči.

Poruchy reči možno rozdeliť do troch veľkých skupín.

Prvá skupina. Ide o fonematické poruchy reči, ktoré sa prejavujú poruchami vo výslovnosti hlások. U dieťaťa sa pod vplyvom určitých príčin vyvinie a upevní skreslená výslovnosť jednotlivých hlások, čo ovplyvňuje len zrozumiteľnosť reči a nenarúša normálny vývoj. Napríklad hrdelná výslovnosť hlásky „r“ alebo medzizubná výslovnosť pískavých hlások.

Druhá skupina. Ide o foneticko-fonemické poruchy reči, pri ktorých dieťa niektoré hlásky nielen chybne vyslovuje, ale ani dostatočne nerozlišuje. Niektoré deti majú aj porušenia slabičnej stavby slova, t.j. preskakovanie jednotlivých hlások alebo častí slova, preskupovanie hlások a slabík na miestach. Porušenie výslovnosti čo i len jednej hlásky môže byť príznakom fonematického nedostatočného rozvoja a nepriaznivo ovplyvniť tvorbu zvukovej analýzy. Analýza je narušená nielen pri slovách, ktoré obsahujú nesprávne vyslovený zvuk, ale aj pri slovách, ktoré obsahujú zvuky podobné nesprávne vyslovovanému zvuku. napríklad chýbajúci alebo nesprávne vyslovený zvuk „s“ môže byť zmiešaný s celým radom zvukov:

Ako nepočujúci s vysloveným „s“ – „z“

Ako jednoduché so zložitým "s" - "sh"

Ako tvrdé s mäkkým "s" - "s"

To sa odráža v liste, čo vedie k zmesi zodpovedajúcich písmen.

V ťažších prípadoch porúch písania sa zaznamenávajú aj chyby ako vynechávanie písmen, dopĺňanie, preskupovanie písmen, spájanie viacerých slov do jedného, ​​nahrádzanie písmen grafickou podobnosťou.

U niektorých detí môžu byť nedostatky vo výslovnosti v čase, keď študujú v škole, už vyhladené a neviditeľné, ale vytváranie fonematických predstáv (predstavy o zvukoch reči), ktoré sú základom analýzy zvuku a nácviku gramotnosti, môže stále zaostávať za normou. Toto zaostávanie vedie nielen k špecifickým poruchám písania, ale aj k zvláštnym poruchám čítania.

Medzi poruchami reči, písania a čítania existuje úzky vzťah. Deti s poruchami reči často namiesto plynulého slabičného čítania používajú hádanie písmen po písmenách, pričom robia veľa rôznych chýb. Medzi najčastejšie patrí nahrádzanie niektorých písmen inými. Spolu s písmenami sa nahrádzajú celé slabiky. Charakteristické sú aj „prilepené“ na nejaké písmeno, slabiku, ich opakované opakovanie. V tomto ohľade je rýchlosť čítania u detí s fonematickým nedostatočným rozvojom reči spomalená. Ovplyvňujú aj nedostatky v zvládnutí techniky čítania

Za pravicu vizuálne vnímanie a rozpoznávanie slova alebo slabiky pri čítaní je potrebné, aby dieťa vedelo hlásku správne vysloviť. Prekonanie ťažkostí pri spájaní písmen do slabík a slov do značnej miery závisí od rozvoja ústnej reči.

Tretia skupina. Medzi žiakmi verejných škôl sú aj deti s ťažkými formami porúch reči, kedy sú postihnuté všetky zložky rečového systému, týkajúce sa zvukovej aj sémantickej stránky reči. V týchto prípadoch majú deti všeobecný nedostatočný rozvoj reči. Tento typ poruchy reči má rôzny prejav – od úplnej absencie reči až po mierne formy s prvkami fonematického a lexikálneho a gramatického nerozvinutia.

Častejšie medzi študentmi masových škôl možno pozorovať deti s mierne vyjadreným všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Táto úroveň je charakteristická tým, že každodenná reč detí je viac či menej rozvinutá. Dieťa vie odpovedať na otázky, vymýšľať príbeh z obrázku. prerozprávať prečítané, t.j. postavte svoje vyhlásenie v rámci témy, ktorá je mu blízka. Ak je však potrebné poskytnúť podrobné odpovede s prvkami uvažovania, dôkazov, takéto deti čelia značným ťažkostiam.

Slovná zásoba detí je objemovo malá. Obsahuje väčšinou slová označujúce konkrétne predmety a činnosti. Výrazné odchýlky sa pozorujú aj vo vývine chápania významu slov. Obmedzenosť rečových prostriedkov sa zreteľne prejavuje pri plnení úloh na skloňovanie a tvorenie slov. V ich reči nájdeme „medveď“ namiesto „medveď“, „mrkva“ namiesto „mrkva“.

Pri prezentácii žiaci využívajú najviac jednoduché vety. Vo vetách často chýba správne spojenie slov, dochádza k opakovaniu slov.

Po zvukovej stránke je nedostatočne formovaná aj reč detí. Aj keď vo výslovnosti hlások môže byť len niekoľko nedostatkov, deti majú problém rozlišovať hlásky a vyslovovať ťažké slová: „kalabakushenie“ namiesto „stroskotanie“, „fotofigury“ namiesto „fotografie“.

Tieto odchýlky vo vývine reči detí vytvárajú vážne prekážky pri správnej výučbe gramotného písania a čítania. Pri písaní spolu s nahrádzaním a preskakovaním písmen takíto študenti preskakujú alebo nahrádzajú predložky a tiež ich spájajú s podstatnými menami. Napríklad: „Koska hrá loptu“ (Mačka sa hrá s loptou) alebo „Ukrylsa mláky“ (Na verande pri mláke). Pomerne často sa vyskytujú chyby pri nahrádzaní koncov písmen („zajačik“ namiesto „zajačik“, „sliepky“ namiesto „kura“).

Čítanie u detí tejto úrovne nedostatočnej rozvinutosti reči je hlavne nesprávne, písmeno po písmene, hádanie. chýba aj úplné čítanie s porozumením. Prítomnosť zámen, predložiek a spojok v texte spôsobuje u takýchto detí veľké ťažkosti pri porozumení čítanému. Metafory a prirovnania ostávajú najčastejšie neprístupné ich chápaniu.

Niektorí žiaci majú aj menej výrazné odchýlky vo vývine reči. Majú len jednotlivé prvky všeobecnej nerozvinutosti reči, ktoré sa zdajú byť nevýznamné, ale tiež prekážajú úspešnému školstvu.

Ide o najčastejšie typy porúch ústnej a písomnej reči u mladších žiakov, ktoré si vyžadujú nápravu v triede s logopédom.

GOU DPO "CHELYABINSKÝ INŠTITÚT REKVALIFIKACIE A ODBORNÉHO ROZVOJA VZDELÁVACÍCH PRACOVNÍKOV"

KATEDRA ŠPECIÁLNEHO (NÁPRAVNÉHO) VZDELÁVANIA.

KVALIFIKAČNÁ PRÁCA

Predmet : "NÁPRAVA PORÚCH PÍSOMNEJ REČI U DETÍ MLADŠIEHO ŠKOLSKÉHO VEKU"

Doplnil: O.L. Ilyushina

Logopéd MAOU stredná škola №154

Čeľabinsk - 2015

1. Úvod. 3

2. Kapitola I. Porušenie písomného prejavu. 5

1.1. Príčiny porúch písania. 5

1.2. Chyby na úrovni písmen a slabík. 6

1.3. Chyby na úrovni slov. 9

1.4. Chyby na úrovni vety. jedenásť

3. Kapitola II. Korektívna logopedická práca

korigovať so žiakmi poruchy čítania a písania

so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (úroveň III). 12

1. Záver. 24
2. Zoznam použitej literatúry. 25

1. ÚVOD

Problém štúdia a nápravy špecifických porúch písanej reči (dysgrafia a dyslexia) u detí je v súčasnosti jednou z najnaliehavejších úloh logopédie. Každoročne v základných ročníkoch škôl počet detí s rôzne druhy dysgrafia.

Hlavnou úlohou logopéda v škole je včas identifikovať a predchádzať porušeniam písania a čítania, a ak propedeutická práca nie je možná, včas odstraňovať chyby, aby sa zabránilo ich prechodu do ďalšieho vzdelávania.

Zvládnutie písomného prejavu je nadviazanie nových spojení medzi slovom počutým a hovoreným, slovom viditeľným a napísaným, pretože. proces písania zabezpečuje koordinovaná práca štyroch analyzátorov: rečovo-motorický, rečovo-sluchový, vizuálny a motorický.

A.R. Luria definoval čítanie ako osobitnú formu expresívnej reči a písanie ako osobitnú formu expresívnej reči. Samotné písanie zahŕňa množstvo špeciálnych operácií: analýzu zvukovej kompozície slova, ktoré sa má nahrať. Prvou podmienkou písania je definícia postupnosti hlások v slove. Druhým je zjemnenie zvukov, t.j. transformácia aktuálne počuteľných zvukových variantov na jasné zovšeobecnené zvuky reči - fonémy. Oba tieto procesy najskôr prebiehajú úplne vedome, v budúcnosti sú automatizované. Akustická analýza a syntéza prebiehajú s najužšou účasťou artikulácie:

• preklad foném (počuteľných zvukov) na grafémy, t.j. do vizuálnych schém grafických značiek s prihliadnutím na priestorové usporiadanie ich prvkov;
• „prekódovanie“ vizuálnych schém písmen do kinetického systému postupných pohybov potrebných na záznam (grafémy sa prekladajú na kinemy).

Cesta formovania ústnej reči podľa R.E. Levinu „obsahuje dôsledne nahromadenú skúsenosť kognitívnej práce, a to tak v oblasti zvukových zovšeobecnení, ako aj v oblasti morfologickej analýzy. Čím lepšie sú tieto línie rozvoja reči poskytnuté, tým lepšie dieťa Zdá sa, že je pripravený na písanie.

Ako poznamenal L.S. Vygotsky, písomný prejav vyžaduje pre svoj rozvoj vysoký stupeň abstrakcie, pretože nemá intonáciu, výraz, zvuk a navyše ani komunikačnú situáciu, t.j. hovorca. Z týchto dôvodov sa dieťa ukáže ako psychologicky nepripravené na písanie - nemá na to motívy.

Hlavná ťažkosť pri učení materinský jazyk spočíva v tom, že JAZYK ako špeciálny systém pre vedomie dieťaťa už dávno neexistuje. Potrebuje prejsť od mimovoľného používania reči k svojvoľnému, vnímať jazyk ako špeciálny predmet štúdia. Na rozvoj pripravenosti na gramotnosť na prvom stupni je takzvané predpísmenkové obdobie. Trvá to 2-3 týždne, čo neumožňuje vyriešiť celý rad úloh: učiť zvuková analýza a syntéza slov, posilňovanie pozornosti, prepojenia sluchovo-rečovej a rečovo-motorickej stránky jedného rečového aktu, zvykové počúvanie ako osobitný druh rečovej aktivity a pod. Špecifikom pripravenosti dieťaťa na osvojovanie si gramotnosti sú zložité procesy, ktoré sa formujú v priebehu učenia sa čítania a písania. TO asociatívny rad, ktorý zahŕňa sluchové, rečovo-motorické a zrakové obrazy slova, pridávajú sa grafické zručnosti, t.j. muskuloskeletálne vnímanie reči. Na zvládnutie písanej reči sú potrebné dve základné podmienky: uvedomenie si reči (zatiaľ čo ústna reč prebieha nevedome) a svojvoľné držanie.

2. KAPITOLA 1. PORUCHY PÍSOMNEJ REČI

1.1. Príčiny porúch písania.

Porucha procesov čítania a písania sa označuje termínmi dyslexia a dysgrafia. Pokiaľ ide o mladších študentov, bolo by správnejšie hovoriť nie o poruche, ale o ťažkostiach so zvládnutím písaného jazyka. Ich hlavným príznakom je prítomnosť pretrvávajúcich špecifických chýb, ktorých výskyt u žiakov je spojený aj s poklesom intelektuálneho rozvoja. Dyslexia a dysgrafia sa zvyčajne vyskytujú súčasne.

Poruchy čítania a písania môžu byť spôsobené oneskorením formovania určitých funkčných systémov, ktoré sú dôležité pre rozvoj písanej reči, v dôsledku rizík, ktoré existovali v rôznych obdobiach vývoja dieťaťa. Okrem toho sa pri organických vyskytuje dyslexia a dysgrafia poruchy reči(A.R. Luria, S.M. Blinkov, S.S. Lyapidevsky, M.E. Khvattsev). Niektorí vedci zaznamenávajú dedičnú predispozíciu k dyslexii (B. Halgren, M. Rudineskoid et al.), kedy sa prenáša kvalitatívna nezrelosť jednotlivých mozgových štruktúr podieľajúcich sa na organizácii písanej reči. V domácej literatúre je rozšírený koncept R.E.Levina, ktorý poruchy čítania a písania interpretuje ako prejav systémovej poruchy reči, ako odraz nerozvinutosti ústnej reči vo všetkých jej väzbách.

Chyby v čítaní a písaní nie sú pre konkrétne slovo konštantné ani identické. Takáto variabilita porúch ukazuje, že žiadny z patogenetických faktorov nie je rozhodujúci, ale každý je dôležitý v spojení s inými. Je nemožné nájsť univerzálne vysvetlenie použiteľné pre všetky prípady porúch čítania a písania. Tieto porušenia sú založené na kombinácii dysfunkcií: nedostatočná tvorba reči, manuálna zručnosť, telesná schéma a zmysel pre rytmus (J. Ajuriaguerra, K. Lonay).

Najnovšiu klasifikáciu dyslexie vyvinul R.I. Lalayeva a zahŕňa tieto typy: fonematická, sémantická, agramatická, optická a mnestická dyslexia.

Bola vyvinutá aj podobná klasifikácia dysgrafie, v ktorej sa rozlišujú tieto formy: artikulačno-akustická, agramatická, optická, dysgrafia založená na porušení jazykovej analýzy a syntézy, dysgrafia na základe porušenia fonematického rozpoznávania.

Akákoľvek klasifikácia len potvrdí svoju životaschopnosť, keď sa stane „pracovným nástrojom“ špecialistov.

Hlavnými príznakmi dysgrafie sú špecifické (t. j. nesúvisiace s používaním pravopisných pravidiel) chyby, ktoré sú trvalé.

S cieľom lepšie zorganizovať nápravný vplyv boli identifikované tri skupiny konkrétnych chýb:

• chyby na úrovni písmen a slabík;
• chyby na úrovni slov
• chyby na úrovni vety (frázy).

1.2. Chyby na úrovni písmen a slabík.

Toto je najpočetnejšia a najrozmanitejšia skupina chýb. Uvažujme najprv o chybách, ktoré odrážajú ťažkosti pri tvorbe fonematického (zvukového) rozboru; potom chyby fonematického vnímania (t. j. diferenciácia foném) a potom chyby iného charakteru. Chyby zvukovej analýzy. D.B. Elkonin definoval analýzu zvuku ako akciu na stanovenie poradia a počtu zvukov v slove.

Neformované pôsobenie zvukovej analýzy sa v písaní prejavuje vo forme nasledujúcich typov špecifických chýb: vynechávanie, preskupovanie, vkladanie písmen alebo slabík. Vynechanie naznačuje, že študent neizoluje všetky svoje zvukové zložky v zložení slova, napríklad „snks“ - sánky, výkrik „ki-chat“. Vynechanie niekoľkých písmen v slove je výsledkom hrubšieho porušenia zvukovej analýzy, čo vedie k skresleniu a zjednodušeniu štruktúry slova: Tanya K. High „vykoy“, stíchla – „fajčila“. Dima D. Barsik - "Break", veranda - "veranda".

Zistilo sa, že vynechanie písmen a slabík do určitej miery prispieva k nasledujúcim pozičným podmienkam:

a) stretnutie dvoch písmen rovnakého mena na spojnici slov: „sto (l) kôl, príďte (t) len v zime, žite (t) spolu.“ V druhom prípade sa podľa noriem ortoepie vyslovuje „zhivud spolu“, t.j. dochádza k regresívnej asimilácii;

b) susedstvo slabík, ktoré obsahujú rovnaké písmená, zvyčajne samohlásky, menej často spoluhlásky: nasta (la), kováči (ki), ka (ra) ndashi, si (di) t, chodiť (li), crunch (it) atď. Dá sa predpokladať, že deti sprevádzajúce písmeno výslovnosťou, ktorá nie je v súlade s tempom písmena, zablúdia, keď sa v skladbe slova stretnú s opakujúcim sa zvukom.

Permutácie písmen a slabík sú vyjadrením ťažkostí pri analýze sledu zvukov v slove. Nadiktované slovo zaznie na zlomok sekundy, pre dieťa je ťažké zachytiť okamžité striedanie foném, ich presnú postupnosť.

Chyby vo fonematickom vnímaní. Takéto chyby sú založené na ťažkostiach pri rozlišovaní foném, ktoré majú akusticko-artikulačnú podobnosť. V ústnej reči vedie nediferenciácia foném k zámenám a miešaniu zvukov. Čo sa týka písania, v takýchto prípadoch nachádzame zmes písmen, nie však náhradu, čo by znamenalo úplné vylúčenie z písmena niektorého zo zmiešaných písmen, čo sa nestáva. Zámena písmen naznačuje, že pisateľ vyčlenil v zložení slova určitý zvuk, ale na jeho označenie zvolil nevhodné písmeno. To sa môže stať, keď:

• nestálosť korelácie fonémy s grafémou, keď sa neupevnila súvislosť medzi významom a vizuálnym obrazom písmena;
• neostré rozlíšenie medzi zvukmi, ktoré majú akusticko-artikulačnú podobnosť.

Podľa akusticko-artikulačnej podobnosti sa zvyčajne miešajú tieto fonémy: párové znelé a hluché spoluhlásky; labializované samohlásky; zvučný; pískanie a syčanie; africké krajiny sa miešajú medzi sebou aj s ktoroukoľvek z ich zložiek.

Miešanie písmen kinetickou podobnosťou.

Pri neformovanej kinetickej a dynamickej stránke motorického aktu u mladších školákov nemôže mať kinestézia smerodajnú hodnotu a potom je tu zmes písmen, ktorých obrys prvého prvku si vyžaduje identické pohyby. S prechodom do štádia súvislého písania dochádza k výraznému nárastu počtu takýchto chýb, s čím súvisí zrýchlenie tempa písania a nárast objemu písomnej práce.

Miešanie písmen podľa kinetickej podobnosti by sa nemalo považovať za neškodné „preklepy“ z dôvodu, že nesúvisia ani s výslovnosťou, ani s pravidlami pravopisu. Takéto chyby môžu viesť k zníženiu kvality nielen písania, ale aj čítania, hoci konfigurácia písmen v ručnom a tlačenom písme je odlišná. Tento jav vychádza z toho, že v prípade naznačených zmesí sa medzi školákmi „vymývajú“ spojenia medzi zvukom a písmenom, ktoré sú ešte slabé.

Miešanie písmen kinetickou podobnosťou je teda pravidelné a trvalé, znižuje celkovú kvalitu písania a čítania, má výraznú tendenciu zvyšovať sa a pri absencii preventívnych a nápravných opatrení bráni rozvoju rečovo-kogitatívnej činnosti školákov.

Vytrvalosti, očakávania. Zvláštne skreslenie fonetického obsahu slov sa vyskytuje v ústnej a písomnej reči podľa typu javov progresívnej a regresívnej asimilácie a nazýva sa: perseverácia (uviaznutie) a anticipácia (predvídanie, anticipácia): spoluhláska a menej často samohláska nahrádza vytlačené písmeno v slove.

Príklady vytrvalosti v písaní:

a) v rámci slova: „magazim“, „kolektívna farma“, „za pneumatikou“ (kolektívny farmár, auto);

b) v rámci slovného spojenia: „u starého otca Modoza“;

c) v rámci vety: "dievča kŕmilo kohúta a kurm."
Príklady očakávania v liste:

a) v rámci slova: „na devye“, „dod so strechou“, „s pôvodnými miestami“.

b) v rámci slovného spojenia, vety: "Potoky šumia." „Máme doma“ = „Pri ústach ...“. "Mačiatko žalostne zamňoukalo" - žalostne ... ".

Vytrvalosť a očakávanie slabiky (a dokonca aj slova) je možné: „stupali“ - kráčali, „zostúpili“ - zostúpili; "malé malé ryby" veľa malých rýb. Chyby týchto dvoch typov sú založené na slabosti diferencovanej inhibície.

1.3. Chyby na úrovni slov.

Ak sa v ústnej reči slová v syntagme vyslovujú spolu, na jeden výdych, potom sa v písomnej reči slová objavia oddelene. Rozpor medzi normami ústneho a písomného prejavu spôsobuje ťažkosti počiatočné vzdelávanie list. Písanie odhaľuje taký nedostatok v analýze a syntéze počuteľnej reči ako porušenie individualizácie slov: dieťa nedokázalo zachytiť a izolovať stabilné rečové jednotky a ich prvky v prúde reči. To vedie k súvislému písaniu susedných slov alebo k samostatnému písaniu častí slova.

Samostatný pravopis častí slova sa najčastejšie pozoruje v týchto prípadoch:

1. keď predpona a v slovách bez predpony začiatočné písmeno alebo slabika pripomína predložku, spojenie, zámeno („a dut“, „začal“, „vyzliekam sa“, „pohľadom“, „zavytím“ atď.). Zrejme dochádza k zovšeobecneniu pravidla o samostatnom písaní servisné jednotky reč;
2. pri súbehu spoluhlások sa v dôsledku ich menšieho artikulačného splynutia lámu slová „brat“, „požiadal“, „pre“, „včely“ atď.).

V uvedených príkladoch nedošlo k zalamovaniu slov z jedného riadku do druhého.

Početné chyby ako „podľa postele“, „podľa stola“ atď. sa vysvetľujú fonetickými znakmi slabikového úseku na styku predložky a nasledujúceho slova.

Funkčné slová (predložky, spojky) sa zvyčajne píšu spolu s nasledujúcim alebo predchádzajúcim slovom „borovicové konáre“, „kdomu, na strome“. Časté sú prípady súvislého písania dvoch alebo viacerých nezávislých slov: „vysoko“, „všade“.

V niektorých prípadoch je spájanie slov, ako to bolo, vyvolané prítomnosťou písmena rovnakého mena v zložení susedných slov, inými slovami, dieťa zablúdi vyslovovaním slov počas písania: pri „bežnom“ zvuku prejde na ďalšie slovo.

Morfemický agramatizmus je písomným odrazom ťažkostí pri analýze a syntéze častí slov. V slovotvornej operácii sa nachádzajú chyby. Takže pri pokuse o výber testovacích slov na objasnenie konečného spoluhláskového zvuku sa vytvoria útvary neobvyklé pre daný jazyk: ľad - „ľad“, med - „lekár“.

Pri tvorení podstatných mien s príponou -sear- študenti často neberú do úvahy striedanie spoluhlások v koreni a aj po ústnom rozbore píšu: ruka - „ruky“, noha - „nohy“.

Porušenie funkcie tvorenia slov je obzvlášť zreteľné, keď je prídavné meno vytvorené z podstatného mena, napríklad: vo vode - „vodný kvet“; medvedí chvost - "medvedí chvost"; líšky - "líščí chvost"; deň, keď fúka vietor – „veterný deň“; blizzard – „deň vánice“.

Množstvo príkladov z písomných prác školákov potvrdzuje, že deti si neuvedomujú zovšeobecnený význam morfém, často mylne používajú predponu alebo príponu: „Hasič zalieva oheň“ - namiesto záplavy.

1.4. Chyby na úrovni vety.

V počiatočnom štádiu učenia sa deti sotva učia artikuláciu rečových jednotiek, čo sa odráža v nedostatočnom označovaní hraníc viet - veľkých písmen a bodiek, napríklad: „husi vyšli z dvora, išli k rybníku, postavili sa na berik, pozerali sa na rybník na rybníku, nie je tam voda“.

Do istej miery sa takéto písanie vysvetľuje tým, že pozornosť dieťaťa sa spočiatku nedá produktívne rozdeliť medzi množstvo úloh písania; technické, logické, pravopisné. Dôležitá je aj nedostatočná formácia schopnosti vnímať intonačný dizajn fráz a korelovať ho so základnými pravidlami interpunkcie.

Prevažná časť špecifických chýb na úrovni slovných spojení a viet je vyjadrená v takzvaných agramatizmoch, t.j. v rozpore so spojením slov: koordinácia a kontrola. Zmena slov podľa kategórie čísla, pohlavia, prípadu, časových foriem komplexný systém kódov, čo umožňuje zefektívniť určené javy, zvýrazniť znaky a priradiť ich k určitým kategóriám. Nedostatočná úroveň jazykových zovšeobecnení niekedy školákom neumožňuje zachytiť kategorické rozdiely v slovných druhoch.

3. KAPITOLA II KOREKČNÁ REČI PRÁCA NA OPRAVU PORUCH ČÍTANIA A PÍSANIA U ŽIAKOV SO VŠEOBECNÝM NEVYVOJOM REČI (III. stupeň)

Po preskúšaní žiakov bol vypracovaný plán individuálnej nápravnej logopedickej práce na predchádzanie poruchám čítania a písania. Sledovať výsledky nápravná práca individuálne mapy rozvoja študentov a pomoc pri monitorovaní.

Nápravné logopedické práce sa realizovali so žiakmi od začiatku prvého ročníka, podľa diktátov na konci prvého ročníka a na začiatku druhého ročníka štúdia bolo možné určiť typ dysgrafie u žiakov.

Artikulačná – fonematická dysgrafia – 3 osoby.

Opticko-priestorová dysgrafia -4 osoby.

Akustické - fonematické -2 osoby.

Zmiešaná dysgrafia -2 osoby.

Efektívnosť individuálneho prístupu závisí od toho, ako sa ukázalo, že je možné včas a správne naučiť deti používať produktívne metódy a techniky na predchádzanie alebo nápravu chýb a samostatne plniť vzdelávacie úlohy. Dôležitá úloha hrá vedomie žiaka o svojom defekte v ústnom prejave a jeho dôsledkoch. Žiak musí vedieť, aké hlásky vyslovuje nesprávne alebo nedostatočne zreteľne a aké chyby robí pri čítaní a písaní.

Za týmto účelom sa chyby opravujú spolu so žiakom s vysvetlením podstaty chyby, ktorej sa dopustil. Žiaci sa tak učia samostatne hľadať a opravovať chyby.

Hlavnými úlohami sú teda:

1. Dlhodobá práca zameraná na rozvoj schopnosti porovnávať, kontrastovať a rozlišovať medzi zvukmi reči;

2. Vypracovanie a objasnenie tých zvukov, ktoré sú správne vyslovované izolovane, ale splývajú v reči alebo znejú nedostatočne zreteľne, rozmazane;

3. Výpis chýbajúcich a skreslených zvukov a ich uvedenie do reči;

4. Formovanie zručností porovnávať a rozlišovať medzi systémom diferenciálnych (akusticko-artikulačných) znakov zvukov;

5. Posilnenie úrovne zvukovej analýzy dostupnej pre deti a výučba skrátených a zovšeobecnených operácií, pomocou ktorých sa zvuková analýza vykonáva, formovanie schopnosti rozlišovať zvuky nielen v silných, ale aj v slabých polohách;

6. Práca na obohatení a rozvoji slovnej zásoby žiakov; skloňovanie a tvorenie slov;

7. Práca na súvislej reči.

V 1. ročníku sa veľká pozornosť venovala rozvoju fonematických procesov, analýze zvuku. V 2. ročníku je nápravná práca založená na týchto úlohách: objasnenie významov slov dostupných v aktívnej slovnej zásobe detí; ďalšie obohacovanie slovnej zásoby jednak hromadením nových slov súvisiacich s rôznymi slovnými druhmi, jednak rozvíjaním schopnosti aktívne využívať rôzne metódy skloňovania a tvorenia slov, adekvátnym využívaním lexikálnych prostriedkov jazyka a zdokonaľovaním gramatického dizajnu reči.

Slovo je jednou z významných jednotiek jazykového systému, pôsobí ako niečo centrálne v celom jazykovom systéme. Pomocou slova sa nazývajú predmety a javy, ich znaky, vlastnosti, vlastnosti vzťahu atď.

Hlavnú pozornosť venujeme kvantitatívnej akumulácii slovníka, teda sémantickej oblasti slov. Dôležitou oblasťou práce na obohatenie slovnej zásoby je aj oboznámenie sa s rôznymi spôsobmi tvorenia slov. Toto je dané veľký význam, pretože v procese takejto práce sa rozvíja schopnosť vnímať a rozlišovať medzi významnými časťami slova, formuje sa pozorovanie, schopnosť porovnávať slová podľa ich morfologického zloženia, rozlišovať a porovnávať rôzne prvky v slovách, zvukové zloženie slov. Okrem toho aktívne zadávam slová (predložky, spojky) do lexikálneho slovníka. Bez znalosti týchto slov deti nezvládnu štruktúru rôznych typov viet a súvislú reč. Práca sa vykonáva v určitom poradí: najprv deťom predstavím nové slovo v texte. Po objasnení významu slova konkrétne príklady Ukazujem, s akými slovami sa to dá v reči kombinovať.

Keďže žiaci so všeobecným nedostatočným rozvojom reči často umožňujú sémantické zámeny slov podľa ich zvukovo-slabičnej blízkosti (ker - štetec), ktoré sú výsledkom nedostatočnej diferenciácie zvukovo-rečového vnímania, je potrebné cielene naučiť ich schopnosti rozlišovať slová, ktoré sú si zvukovou kombináciou podobné, no významovo odlišné, na základe kontextu.

Od 2. ročníka pri práci na príbuzných slovách predstavujem deťom obrázok stromu: kmeň, konáre, korene, listy. Tak ako príbuzní v rodine pochádzali z rovnakých koreňov (prastaré mamy, pradedovia), aj slová príbuzní sú si navzájom podobné. Významovo sú si blízke, napr.: Ryba – ryba – rybár – rybárčenie. Čo majú slová spoločné? (ryby).

Predstavujem študentom 3 malých mužov: Prankster (predpona), Robust (koreň), Gnome (prípona). Použitie vtipných malých mužov umožňuje študentom pochopiť princíp tvorby slov. Rozprávka: „V jednom magická krajina Pevnosť Let žila. Nudil sa. Jedného dňa na prechádzke stretol sestry: by, you, with, with. Stali sa priateľmi."

Cvičenie: 1. "Pomenujte čarodejníka." Ako sa volá Gnóm slovami - huba, nos, dym, stôl ...

Cvičenie: 2. "Nájdi slovo navyše."

Žiaci nájdu slovo bez kúzelníka – stôl, stôl, jedáleň.

Cvičenie: 3. "Čarodejníci unikli zo slov."

Slovo „list“ je napísané na tabuli na rôznych miestach. Deti píšu slová, kto má pravdu a viac, a nasadzujú si čiapky. Slová sa rozoberajú podľa významu, špecifikuje sa ich zloženie, zostavuje sa miesto prípony v slove, frázy, vety. Napríklad: list v zošite, list kalendára, list stromu, železný list. Keď na jeseň padá lístie, ako sa tento jav volá? (pád lístia). zložené slovo. Aké dve slová sa dajú dokopy? (list a podložka). A aký list im pomohol spriateliť sa? (O). Čo robia listy na jeseň? (padať, mrviť sa, padať, točiť, lietať, tancovať...).

Aké sú na jeseň? (žltá, priehľadná, vzdušná).

Básnik o jesennom lese ("Les, ako maľovaná veža ...").

Ako lietajú listy? (ladne, krásne, plynulo, pomaly).

Príďte so svojím návrhom o jesennom lese.

Pri práci na sémantickom poli slova rozširujeme aktívnu slovnú zásobu žiakov, učíme sa ovládať slovo, milovať svoj rodný jazyk.

Cvičenie: 4. "Pomôžte čarodejníkovi nájsť jeho slová."

Formou súťaže, kto pomenuje viac slov s určitou príponou.

Napríklad: Prípona -enk- šiel na prechádzku a stratil sa. Kto nájde viac slov s touto príponou.

Cvičenie: 5. "Zaľudňujeme sa doma."

Na šachovnici sú dvaja Gnómovia: -nick a - ležiaci, v domoch je potrebné usadiť slová: študent, študent, lyžiar, lyžiar.

Cvičenie: 6. "Čarodejníci žartujú."

Čarodejníci si pomiešali svoje miesta slovami. Pomôžte umiestniť Gnómov na ich miesta.

Napríklad: Kvet, krmivo, mráz, snehová vločka, farba, hladká.

Cvičenie: 7. "Vytvorme orchester."

Na plátne sú známe aj neznáme hudobné nástroje (klavír, violončelo, gitara, husle, saxofón, klarinet). Ďalej som dal karty s menami škriatkov: -ach, -ist, -shchik.

Ukážte obrázky, na ktorých je nakreslený veľký symfonický orchester.

Úvod do nástrojov. Hovorím, že hudobníci sa volajú inak Záleží na tom, kto čo hrá. Deti vymýšľajú mená pre hudobníkov s pomocou Gnómov - Čarodejníkov a Gnómov klobúk - shchik - zostáva. Dostávame sa k tomu, že do orchestra treba prijať bubeníka. Pracujte na skladbe slova, tvorte vety. Učíme sa čítať vetu s rôznou intonáciou.

Cvičenie: 8. "Dajte si klobúky pre čarodejníkov."

Čarodejníci si sňali klobúky a nevedia, kde je koho klobúk? Potrebujete pomoc. NA tabuli slová: tráva, mesto, oči, deň, líška, mesto, malý biely.

Cvičenie: 9. "Osídľujeme les neznámymi zvieratami."

Los los. Na tabuli: Býval som v lese... býval som s ním... Mali (malého) losa... Neďaleko bývala ďalšia (losia) rodina. (Akékoľvek zviera) Rozoberáme zloženie slov. Lexikálny význam každého slova. Prichádzajú s neexistujúcim zvieraťom a rovnakým dielom. Napríklad: plim shake... Pozor na jednotný pravopis písmena v koreni.

Osobitnú pozornosť venujem tvoreniu prídavných mien, pretože v slovná zásoba v tejto skupine detí je ich málo.

Žiaci 2. až 3. ročníka radi pracujú s kartami:

1. Najprv napíšte tieto frázy slovami s príponou -ist, ktoré majú význam „niečomu podobné“, a potom – s významom mať veľké čísla:

2. Najprv napíšte slová s prízvučnou samohláskou v koreni a potom s neprízvučnou samohláskou. Rozoberajte podľa zloženia, zvýraznite slová: zem, zemitý, zemitý, zemský, krajan, krajan, podzemie, zem.

3. Prídavné mená tvorte príponami -v, - k. Doplňte k prídavnému menu podstatné meno, vysvetlite pravopis -nn. Napríklad: dĺžka, stena, pružina atď.

1. Na vytvorenie prídavného mena od podstatného mena použite -sk. Napríklad: mesto - more - obrie atď.
2. Nahraďte frázy prídavnými menami.

Napríklad: oceľový nôž, batožinový automobil, školská záhrada atď. Môžete to vyriešiť slovne podľa kompozície pomocou karty.

Študenti s OHP majú osobitné ťažkosti pri osvojovaní si významov slov tvorených zo slovies pomocou predpôn.

Práca zahŕňa nasledujúce kroky:

• objasnenie lexikálny význam slovesá, z ktorých sa vytvorí nové slovo s predponou;
• porovnávanie tohto slovesa so slovesom s predponou;
• párovanie viacerých slovies s rôznymi predponami a jedným koreňom;
• zvýraznenie spoločného prvku v slovese s rovnakou predponou a rôznymi koreňmi;
• zvládnutie pomeru predpôn a predložiek.

Všetky slovesá, ktoré používame v triede, môžeme rozdeliť do lexikálnych a gramatických skupín s rôznym významom:

1. Slovesá pohybu: bežať, skákať, chodiť, skákať, dupať, liať...
2. Stav mysle slovesá:

a) ťažký stav mysle- smútiť, smútiť, smútiť...

b) dobrý stav mysle - radovať sa, radovať sa, baviť sa ...

c) slovesá označujúce vzrušený stav - obávať sa, obávať sa, obávať sa, obávať sa, dávať pozor ...

d) slovesá označujúce sebavedomý stav - byť odvážny, nabrať odvahu, vyzbrojiť sa ...

e) slovesá označujúce prekvapenie - byť ohromený, zaskočený, zmätený, ohromený, ohromený ...

f) slovesá označujúce pozitívny postoj - milovať, zbožňovať, idolovať, rešpektovať, ctiť, obdivovať ...

g) slovesá označujúce negatívny postoj - nenávidieť, obťažovať, pohoršovať sa, hnevať sa, opovrhovať ...

h) slovesá označujúce súcit - súcitiť, súcitiť, súcitiť, súcitiť ...

Pri práci so slovesami emocionálneho stavu a postoja sledujem cieľ: oboznámiť deti so sémantikou tejto kategórie slovies, obohatiť nimi ich reč, pestovať dobré pocity.

Používam aj iné akčné slovesá. Svoje zoznámenie začínam napríklad slovesom naliať pomocou vizuálnych akcií. Sloveso je napísané na tabuli. S deťmi zisťujeme, čo znamená nalievať? (aby niečo prúdilo). Ďalej vykonávame akcie, pamätajte na nezbedné dievča: zalejte kvety, nalejte do pohára, nalejte do pohára, vylejte z pohára, nalejte z pohára. Mám frázy. Chlapi si nasadia klobúky na slovesá, porovnajú význam utvorených slovies a v slove banka sledujeme koncovku a predložky spojené s týmto slovom.

2. Hra "Ako to povedať správne."

Yura vybehol z domu (vybehol). Žiaci by si mali chybu všimnúť a opraviť ju.

3. Loptová hra "Povedz opak." (Tvorba slov + antonymá). Akciu nazývam odtieňom a žiaci - akciu s opačným významom (vstúpi - vystúpi, vletí - vyletí, zatvorí - otvorí).

Osobitnú pozornosť venujem tvoreniu frazém pri slovesách, ktoré si vyžadujú tak priamy predmet (čítať knihu), ako aj nepriamy predmet s určitou pretextom (letieť hore do mesta), ako aj kombináciu predpôn a predložiek (re, through, under, to).

Cvičenia

1.Pod obrázok podpíšte názvy akcií, ktoré sú na ňom

zobrazené: (dnu, von...).

2. Podčiarkni slová predponou, vysvetli ich význam.

3. Vypíšte jednokoreňové slovesá s rôznymi, vysvetlite ich význam, vytvorte pomocou nich nové slová, vytvorte s nimi slovné spojenia a vety. Ak je pre žiakov ťažké vysvetliť význam slovies s odtieňmi, potom učiteľ vysvetľuje a deti to ukážu v praxi.

4. Vytvorte nové slová s rovnakým zložením. Napríklad: v stĺpci 1 - slová s označením priblíženia, v stĺpci 2 - odstránenie (utiecť - utiecť, odísť - prísť, ukradnúť - jazdiť ...). Vyberte predpony, vysvetlite význam nových slov.

V práci by sa deti mali naučiť význam najbežnejších predpôn:

a) s priestorovým významom: in-, vz-, pod-, nad-, od-, y-, pro-, re-;

b) s dočasným významom: za-, za-;

c) neúplnosť konania: pod-, s-.

d) úplnosť pôsobenia a účinnosť: in-, vz-, voz-, do-, for- atď.

Nezabudnite niektorých oboznámiť s nejednoznačnosťou, napríklad: predpona sub- označuje aproximáciu (plávať); pridať k niečomu (odtieň); neúplná akcia (liečba).

Na pripnutie:

• prečítajte vetu pomocou jedného zo slov uvedených v zátvorke: Iľja (prilepil, nalepil) známku na obálku. Chlapec (prišiel, dosiahol) do školy.
• vyberte si ten, ktorý potrebujete a pridajte ho k zvýrazneným slovám: Vtáčiky prileteli na kŕmidlo (pod-, od-).
• vyberte predpony, ktoré majú vhodný význam, a prečítajte si výsledné frázy: plávať na breh ...; krájať chlieb...
• do vety vložte vhodné slová s predponou: (postavená) Pri našej obci je veľký dvor.
• vymyslieť vetu so slovesami: učiť - učiť (čo? koho?), učiť sa - učiť sa (čo? od koho?)
• vytvorte frázy so slovesami: vymazať, zavolať, priblížiť sa, napísať + slovo „doska“.

Pracuje sa na rozlišovaní predpôn a predložiek. Nezabudnite vykonať morfologickú analýzu slovies a zistiť význam predložiek v závislosti od predpony v tomto slovese.

Napríklad: Dávam text. „Deti plávali. Roma bol dobrý plavec. Vošiel do vody a plával. Dlho plával. Rómovia odplávali. Preplával cez rieku. Potom Rómovia priplávali späť. Rómovia priplávali na breh a ľahli si na piesok. Aby som objasnil rozdiel v používaní predložiek a predpôn, dávam nasledujúce úlohy:

• spočítaj koľko slov s predložkami, koľko s predponami

(Doveďte vec do konca. Kvety boli odrezané pri koreni. Stuha bola zapletená do vrkoča ...).

• napíšte spojenie slov bez zátvoriek: (za) išiel (za) kamarát; c) vložiť (do) krabice; c) šila (z) hodvábu...

V priebehu vyučovania deti zbierajú skúsenosti s rozlišovaním a zvýrazňovaním morfologické časti slová, rozšíriť zásobu jednokoreňových slov, zlepšiť zručnosť výberu testovacích slov.

Počas druhej etapy výučby detí s OHP aktívnou formou sa pracuje na skloňovaní, na zdokonaľovaní zručností plného čítania a písania.

Snažím sa povzbudiť svojich študentov, aby čítali:

• to isté slovo s rôznymi gramatickými tvarmi:

(syn, synovi, synovi, ach synu)

• rôzne slová s rovnakou koncovkou: (na kríkoch, na stoloch, na stoloch...)
• jednokoreňové slová: (zem, krajan, zemľanka, jahoda)
• slová tvorené pomocou rôznych predpôn z rovnakého koreňa: (prísť, odletieť, odletieť)
• slová s rovnakou predponou, ale rôzne korene: (prísť, utekať, prísť ...)

Po prečítaní sa nevyhnutne porovnávajú všetky slová, objasňuje sa ich zvuko-písmenová skladba, ich význam. Všetky cvičenia pomáhajú deťom vyhnúť sa chybám pri nahrádzaní celého slova alebo jeho častíc. Študenti sa učia rozpoznávať slová hneď v procese čítania, na čo musia byť schopní aj zoskupovať slová medzi sebou podľa lexikálnych a gramatických znakov:

• vyberte si podstatné mená a samostatne vyberte slová, ktoré sa kombinujú vo význame a odpovedzte na otázky: čo robiť? Ktoré?;
• vybrať podstatné mená vhodné k synonymným slovesám: (robiť, variť, robiť, lekcie, obed, liek, účes);
• vložte do vety významovo najvhodnejšie slovesá: (Študent ... pero a ... slovo.);.
• položte otázku na základe slovesa: (prekvapenie, dotyk, čo? čo?)

Pri plnení týchto úloh dbám na to, aby deti presnejšie určili význam slova, neobmedzovali sa len na hádanie.

Používam aj tieto cviky:

1. Zostavovanie fráz podľa jednokoreňových slov súvisiacich s rôznymi časťami reči: (napíš čo? komu? o čom?)

2. Zostavovanie slovných spojení z týchto slov, určovanie pádov podstatného mena: (hrdý na koho? hrdosť na koho?) (otec)

3. Zostavovanie slovných spojení pre danú skupinu podstatných mien a slovesa:

• matka, učiteľka, kamarátka;
• matka, učiteľka, kamarátka;
• matka, učiteľka, kamarátka; (vážiť, ďakovať, radovať sa, byť hrdý);
• na stôl, do zošita, do lampy (dotyk, priblíženie).

V tejto etape práce si žiaci rozvíjajú jednu z dôležitých vlastností čítania – uvedomenie, ktoré pozostáva z množstva zručností a schopností: schopnosť vysvetliť význam slov použitých v texte v doslovnom a prenesenom zmysle, význam slovných spojení, viet.

Prítomnosť synoným, antoným, homoným v slovnej zásobe študentov robí reč presnou, expresívnou. V práci odhaľujeme význam nezrozumiteľných slov, učíme vyberať príbuzné slová, opravujeme nové slová v detskom slovníku.

Fázy práce:

1. Výber slov, napríklad významovo blízkych (pozorovanie slov).
2. Extrakcia slov z textu, viet.
3. Objasnenie chápania slova.
4. Uvedenie slova do iného kontextu.
5. Používanie slov - synonymá v súvislej ústnej reči (prerozprávanie prečítaného).

Cvičenia

1. Nahraďte slovo iným slovom zo 4 písmen (kamarát - priateľ, vojak - bojovník, choďte - choďte, práca - práca, nepriateľ - nepriateľ).

2. Nahraďte frázu v texte synonymom. Napríklad: Sto rokov rástli borovice a smreky.

• Ako zistiť, ktoré borovice? (svetský)
• Prečo (vek = 100 rokov)
• Sú to príbuzné slová? (synonymá).

3. Výber príbuzné slová na slovo "sneh". Odhaľujeme význam každého slova, dávame na slová čiapočky. Urobíme vetu: "Sneh sa trepoce vo vzduchu."

Prečo trepotať? (ľahko letí, potom stúpa, potom padá). Slovo „trepotá“ nám pomáha obrazne si predstaviť, ako ľahko padá sneh na zem, ktorý sa otáča ako ľahké páperie.

6. Básne v diele so synonymami:

Nezasahujte do mojej práce.

Prinesiem vodu (prinesiem)

A studničná voda

Nakŕmim každého, samozrejme.

7. Hra „Otvor kvet“

školák študent
ponáhľaj sa ponáhľaj sa
hovoriť šepkať
chatrčový domček

Slovo je napísané na jednej strane okvetného lístka a jeho synonymum je napísané na druhej strane. Ak dieťa uhádlo, otočí okvetný lístok a prečíta slovo - synonymum.

8. Doplňte k vete prídavné meno: Vietor fúkal ... (chladný, ľadový). Listy lietali ... (žlté, suché).

9. Vyzdvihnite slová, ktoré majú opačný význam: čistý - špinavý; čistý - špinavý; čistota - špina; čistý - špinavý.

10. Nahraďte opakujúce sa prídavné mená podobným významom: (zbabelý – bojazlivý). Najplachejšie zvieratá sú plaché zajace a plaché kosáky.

11. Doplňte vetu: Počasie sa zhoršilo: jasné, horúce dni vystriedali (oblačno, chladné dni).

V priebehu vykonávania fázovej korekčnej práce tak študenti získavajú potrebné vedomosti, zručnosti a schopnosti na formovanie jazykovej analýzy a syntézy.

4. ZÁVER

K porušeniam písanej reči dochádza s výraznou originalitou tak vo vývine reči u detí, ako aj pri formovaní množstva funkcií neverbálnej povahy (proces lateralizácie, priestorové a časové orientácie, motorické funkcie ruky, sluchovo-motorická koordinácia). Tieto funkcie sú buď oneskorené vo svojom vývoji, alebo majú skreslený vývoj.

Dysgrafia je teda jedným z prejavov systémovej poruchy ovplyvňujúcej v niektorých prípadoch vývin reči dieťaťa, v iných formovanie množstva dôležitých nerečových procesov a funkcií v priebehu ontogenetického vývinu, prípadne zahŕňajúcich kombináciu oboch faktorov.

Hlavné úlohy učiteľa: určenie stupňa gramotnosti s prihliadnutím na stupeň vzdelania a požiadavky školského vzdelávacieho programu v čase prieskumu; identifikácia porušení listu (povaha konkrétnych chýb, stupeň závažnosti).

Počas opravné triedyštudenti získavajú skúsenosti s rozlišovaním a zvýrazňovaním morfologických častí slova, rozširovaním zásoby jednokoreňových slov a zlepšovaním zručnosti pri výbere testovacích slov. Upriamenie pozornosti na zvukovú stránku reči a morfologické zloženie slova pomáha v budúcnosti samostatne si osvojiť gramatické pojmy a zlepšiť schopnosť upevniť znalosti určitých pravidiel pravopisu.

5. ZOZNAM POUŽITEJ LITERATÚRY

1. Bolshakova S.E. Poruchy reči a ich prekonávanie: Zbierka cvičení / S.E. Boľšakov. - M., obchodné centrum "Sphere", 2005. - 128s.

1. Glagoleva E.A. Prekonávanie ťažkostí pri učení mladších žiakov čítať a písať. / E.A. Glagolev. – Nápravná pedagogika. - 2003. - č. 6 (18). - str.27-33.
2. Zubareva L.V. Oprava písania v triede. 3-4 triedy. Úlohy a cvičenia. / Zubareva L.V. -Volgograd, I. "Učiteľ", 2009. - 143s.
3. Zubareva L.V. Rozvoj verbálno-logického myslenia a súvisiacej reči mladších žiakov. Úlohy a cvičenia. / Zubareva L.V. -Volgograd, I. "Učiteľ", 2009. - 99. roky.
4. Kozyreva L.M. Programové a metodické materiály pre logopedické hodiny s mladšími žiakmi. /L.M. Kozyreva, - Jaroslavľ, Akadémia rozvoja, 2006. 128s.
5. Kolegová I.I. Herné cvičenia na opravu písomného prejavu v ročníkoch ZŠ. / I.I. Kolegová, Výchova a vzdelávanie detí s vývinovými poruchami, 2005. - č. 1. - s. 29-32.
6. Kukushkin V.S. Logopédia v škole: praktické skúsenosti. / Kukushkin V.S. -M., Informačné centrum "MarT", Rostov n / D, 2004. - 368s.
7. Lalaeva R.I. Logopedická práca V nápravnovýchovných tried: metóda. manuál pre učiteľa logopéda / Lalaeva R.I. -M., GIC "Vlados", 2004.-223s.
8. Mazanová E.V. Korekcia dysgrafie na základe porušení jazykovej analýzy a syntézy. Súhrny tried pre logopédov. / Mazanová E.V. -M., I. "Trpaslík a D". 2007. - 128s.
9. Prishchepova I.V. Vývoj reči mladších školákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči: učebná pomôcka. / Prishchepova I.V. - Petrohrad, "KARO" 2005. - 144 s.
10. Špirová L.F., Yastrebová A.V. Učiteľ o deťoch s poruchami reči. / L.F. Špirová, A.V. Yastrebova -M., I. "Osvietenie", 1976. - 112s.