Ինտերնետ նախագիծ IVROR (Ռուսաստանում հաշմանդամներ - անկեղծ զրույց). Կրթություն հաշմանդամների համար:
http:dialogenew.narod.ru/education.htm

Ռուսական կրթության վիճակագրություն.
http:stat.edu.ru

Ազգային զեկույց 2005 «Հանրակրթական հանրակրթության համակարգի վիճակը և զարգացումը Հայաստանում Ռուսաստանի Դաշնություն(1,53 ՄԲ):
http:stat.edu.ru/doc/Doklad_tabl_obl.pdf

INVAK.INFO. Տեղեկատվական գործակալություն՝ հաշմանդամների պորտալ.
http:invak.info

Հանրային շահի իրավունքի նախաձեռնություն (ռուսերեն և անգլերեն):

ՅՈՒՆԻՍԵՖ. հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ (ռուսերեն և անգլերեն):
http:www.unicef.org/ceecis/media_3021.html

Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի ուղղիչ մանկավարժության ինստիտուտ, երկրի ռեսուրս կենտրոն:
http:ise.edu.mhost.ru

Տեղեկատվություն ամբողջ Ռուսաստանում խուլերի և լսողության խնդիրներ ունեցող ուսումնական հաստատությունների մասին:
http:www.deafnet.ru/dn/index.phtml?c=46

Տատյանա Գոգուաձե. գրավոր խանգարումների ախտորոշում և ուղղում.
www.dyslexia.ru

Համակարգչային տեխնոլոգիաներ կույրերի և թույլ տեսողություն ունեցողների համար.
http: www.tiflocomp.ru

«Ինտեգրացիա» (կույր համակարգչից օգտվողների ակումբի կայք).
http:integr.org

i-School. հեռավար կրթության աջակցության դպրոց հաշմանդամություն ունեցող և չհաճախող երեխաների համար ուսումնական հաստատություններառողջության համար։
http:home-edu.ru»

Մեծ փոփոխություն» նախագիծն է, որն ուղղված է 2006-2010 թվականների կրթության զարգացման դաշնային նպատակային ծրագրի հանրային խրախուսմանը:
http:www.newseducation.ru

«Մոսկվայի կրթություն». տեղեկատվական պորտալՄոսկվայի կրթության վարչություն.
http: www.mosedu.ru

Մոսկվայի կրթության դեպարտամենտի պաշտոնական սերվեր:
http:www.educom.ru

Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարություն. Կրթության դաշնային գործակալություն.
http:www.ed.gov.ru

«Կրթություն» ազգային առաջնահերթ նախագիծ.
http:www.rost.ru/projects/education/education_main.shtml

Ինտերնետ կրթության ֆեդերացիա.
http:fio.ru

Էլեկտրոնային գիտագործնական ամսագիր «Ինտերնետ կրթության հիմնախնդիրներ»:
http://vio.fio.ru

Բաններների փոխանակման ցանց «Մանկական տներ» (Ցանցի խնդիրն է խթանել երեխաներին օգնող կայքերը: Կազմակերպությունների, նախագծերի, անհատների կայքերը, ովքեր այս կամ այն ​​կերպ օգնություն են ցուցաբերում հատուկ կարիքներով երեխաներին, հրավիրվում են փոխանակման: )
http:bn.detskiedomiki.ru

OIP-ի «Կյանքի տոն» բարեգործական հիմնադրամ. (Հիվանդ երեխաներ ունեցող ընտանիքների, պետական ​​պաշտոնյաների, բուժաշխատողների և սրտացավ մարդկանց ջանքերը համատեղելով հիվանդ երեխաներ ունեցող ընտանիքների բուժման, վերականգնման և սոցիալական հարմարվողականության կազմակերպման հարցերը):
http:www.holilife.ru/blago/

IREX. Միջազգային հետազոտությունների և փոխանակումների ամերիկյան խորհուրդ (IREX / Ռուսաստան):
http:www.irex.ru

Նորարար կրթական ցանց «Էվրիկա».
http: www.eurekanet.ru

Մոսկվայի առողջապահության վարչություն.
http: www.mosgorzdrav.ru

Մոսկվայի բնակչության սոցիալական պաշտպանության վարչություն.
http:www.kszn.ru/kszn

Մոսկվայի մարզի կրթության նախարարություն. Ուղղիչ ուսումնական հաստատությունների ցուցակները.
http:mo.mosreg.ru/contacts

Մոսկվայի մարզի բնակչության սոցիալական պաշտպանության նախարարություն. Սոցիալական վերականգնողական կենտրոնների ցանկ.
http:mszn.mosreg.ru/ministry_dependents_family

Ռուս գեներալ կրթական պորտալ.
http:school.edu.ru

Կայք «Կրթություն երեխաների համար». Բոլոր մանկապարտեզների, դպրոցների, հաստատությունների ցուցակները լրացուցիչ կրթությունև ըստ շրջանների սոցիալ-հոգեբանական օգնություն:
http: www.edukids.ru

Տեղեկատվական բժշկական ցանց.
http: www.neuro.net.ru

Մայրաքաղաքային ոչ պետական ​​դպրոցներ.
http: www.moschools.ru

«Հատուկ երեխա» էլեկտրոնային գրադարան.
http:www.webcenter.ru/~scdl

«Հատուկ մանկություն» կայք (Բուժական մանկավարժության կենտրոն, Մոսկվա):
http: www.osoboedetstvo.ru

Կրթության ոլորտում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների նկատմամբ խտրականության աճը. Իրավիճակը փոխելու ուղիներ.
http:www.osoboedetstvo.ru/fs/archives/38-..html

Օգտակար գրքեր («Հատուկ մանկություն» կայքի գրքերի բաժինը):
http:www.osoboedetstvo.ru/books.htm

Սանկտ Պետերբուրգի հիմնադրամի «Հայրեր և որդիներ» կայքը:
http: www.autism.ru

Կայք «Երեխայի հոգեբանություն ծնողների համար».
http: www.psyparents.ru

Ռուսական հոգեբանության տեղեկատվական ցանց.
http: www.psi-net.ru

Ռուսաստանում ոչ առևտրային կազմակերպությունների կատալոգ.
http:www.nco.yandex.ru

«Այլ երեխաներ» գիտաժողով «Semya.ru» կայքում։
http:www.7ya.ru/conf/conf-Others.aspx

Ակումբի «Հատուկ երեխաներ» գիտաժողով «Ծնիր և մեծացիր».
http:www.rodim.ru/conference/index.php?showforum=124

Ֆորում Կանադայից աուտիստ երեխայի մոր ռուսալեզու կայքում։
http:www.elinahealthandbeauty.com/forum

«Terevinf» հրատարակչության կատալոգ (Գրականություն բուժական մանկավարժության մասին. գրքեր ծնողների և մասնագետների համար):
http: www.terevinf.ru

Ներառական և հատուկ կրթության պորտալ երեխաների համար հաշմանդամԱռողջություն Մոսկվայում. Պորտալը թույլ է տալիս մասնագետներին ներառական և հատուկ կրթությունև հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ծնողները արագ մուտք ունեն լայնածավալ տեղեկատվական ռեսուրսգիտելիքներ կոնկրետ մասնագիտական ​​և կյանքի իրավիճակներ, հանրակրթական հաստատությունում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության կազմակերպման վերաբերյալ անհրաժեշտ տեղեկատվական նյութերի և առաջարկությունների ձեռքբերումը։
http:www.edu-open.ru

Բուժական մանկավարժության կենտրոնի գործունեությունը (հիմնադրվել է 1989 թվականին) ուղղված է օգնելու յուրաքանչյուր հատուկ երեխայի գտնել իր կյանքի ուղին` ախտորոշումից և վաղ օգնությունից մինչև մասնագիտություն ձեռք բերելը և հասարակությանը ինտեգրվելը:
http:www.ccp.org.ru

Ինտեգրատիվ (ներառական) կրթության հիմնախնդիրների ինստիտուտը ստեղծվել է Մոսկվայի քաղաքային հոգեբանամանկավարժական համալսարանի գիտական ​​խորհրդի որոշմամբ 2009 թվականի հուլիսին։ Ինստիտուտի գործունեության նպատակն է ներառական կրթության գիտամեթոդական աջակցությունը, ներառական մոտեցում իրականացնող ուսումնական հաստատություններին աջակցությունը, ներառական կրթության ոլորտի մասնագետների վերապատրաստումն ու վերապատրաստումը: Ինստիտուտը անցկացնում է հայտ Գիտական ​​հետազոտություններառական կրթական պրակտիկայի հիմնական խնդիրների վերաբերյալ, մշակում է հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հետ աշխատող ուսուցչական անձնակազմի վերապատրաստման և առաջադեմ վերապատրաստման ծրագրեր ինտեգրատիվ և ներառական կրթության համակարգում, ստեղծում է տեխնոլոգիաներ նախադպրոցական, դպրոցում ներառական կրթության հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության համար, լրացուցիչ և բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթություն.

Ներառական կրթության հիմնախնդիրների ինստիտուտստեղծվել է Մոսկվայի քաղաքային հոգեբանամանկավարժական համալսարանում 2009 թվականի հուլիսին:

Ինստիտուտի նպատակըՌուսական կրթության մեջ ներառական մոտեցման խթանում և իրականացում, գիտական ​​և մեթոդական աջակցություն Ռուսաստանում հանրակրթական համակարգի բոլոր մակարդակներում ներառական կրթության ձևավորման և զարգացման գործընթացին:

Ինստիտուտի աշխատանքի հիմնական բովանդակությունը– ներառական ուսումնական հաստատությունների փորձի ուսումնասիրություն, ներառական մոտեցում իրականացնող ուսումնական հաստատությունների մեթոդական աջակցություն և աջակցություն, տեխնոլոգիական և գործիքային սարքավորումներ. մանկավարժական աշխատանք, տարածաշրջաններում ներառական կրթական համակարգերի նախագծում, ներառական դպրոցների և մանկապարտեզների արդյունավետ կազմակերպչական և վարչական մոդելների մշակում, առաջադեմ մանկավարժական փորձի տարածում, ներառական կրթության գաղափարի հանրահռչակում ռուս հասարակության մեջ։

Ինստիտուտը լայն կապեր և գործընկերային հետազոտական ​​ծրագրեր ունի Եվրոպայի և Ամերիկայի հետազոտական ​​թիմերի հետ:

2011 թվականից ինստիտուտը Ռուսաստանում երկու տարին մեկ անցկացնում է ներառական կրթության ամենակարևոր գիտական ​​միջոցառումը՝ Միջազգային գիտագործնական կոնֆերանսը, որը համախմբում է ավելի քան հինգ հարյուր մասնակիցների: Համաժողովի թեման արտացոլում է երկրում ներառական կրթության զարգացման որոշակի փուլի արդի խնդիրները.
2011 - I միջազգային գիտաժողով «Ներառական կրթություն. մեթոդիկա, պրակտիկա, տեխնոլոգիաներ» (Մոսկվա, հունիսի 20-22, 2010 թ.)
տարի 2013 -.

-- [ Էջ 1 ] --

ՄՈՍԿՎԱ ՔԱՂԱՔԻ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԲԱԺԻՆ

Ներառական կրթության հիմնախնդիրների ինստիտուտ

Մոսկվայի քաղաքային հոգեբանական և մանկավարժական համալսարան

ՆԵՐԱՌԱԿԱՆ

ԿՐԹՈՒԹՅՈՒՆ

Դպրոցական գրքի կենտրոն

Պատասխանատու խմբագիր

Տ.Ն. Գուսեւը

Կազմեց՝

Ս.Վ. Ալյոխինա, Ն.Յա. Սեմագո, Ա.Կ. Ֆադինա ներառական կրթություն. Թողարկում 1. - Մ .: Դպրոցական գրքի կենտրոն, 2010. - 272 էջ.

Այս հավաքածուն բացվում է նոր սերիամեթոդական հրապարակումներ՝ նվիրված ներառական կրթության ոլորտում գործնական զարգացումներին։ Այն պարունակում է առաջին, բայց արդեն բավականին հարուստ փորձը ներառական գործընթացները ուղղակիորեն խթանելու Մոսկվայի քաղաքի տարբեր վարչական շրջաններում։

Բոլոր տեսակի և տեսակների ուսումնական հաստատությունների ղեկավարների և ուսուցիչների համար Անվճար հրատարակություն Մոսկվայի ուսումնական հաստատությունների գրադարանների ձեռքբերման համար © Կենտրոն «Դպրոցական գիրք», Ներառական կրթությունը որպես հասարակության զարգացման և մարդասիրության միջոց Գուսևա Թ.Ն., բ.գ.թ. Մոսկվա քաղաքի կրթության վարչության պետի տեղակալ Մտավոր և/կամ երեխաների ընդգրկման գործընթացի տարածում Մոսկվայում. ֆիզիկական առողջությունՈւսումնական հաստատություններում ոչ միայն ժամանակի արտացոլումն է, այլև ևս մեկ քայլ է երեխաների՝ մատչելի կրթություն ստանալու իրավունքների լիարժեք իրացման ապահովման ուղղությամբ։ Ներառական պրակտիկան իրականացնում է այս կամ այն ​​տիպի կրթություն ստանալու հավասար հասանելիության ապահովում և անհրաժեշտ պայմանների ստեղծում բոլոր երեխաների կողմից կրթության ադապտացման հասնելու համար՝ առանց բացառության՝ անկախ նրանց անհատական ​​հատկանիշներից, կրթական նվաճումներ, մայրենի լեզու, մշակույթը, նրանց մտավոր և ֆիզիկական հնարավորությունները։

Այս տարվա ապրիլին Մոսկվայի Դումայի կողմից ընդունված «Մոսկվայում հաշմանդամություն ունեցող անձանց կրթության մասին» օրենքը.

նշանակալից հանգրվան էր ոչ միայն զարգացման ճանապարհին կրթական համակարգայլ նաև ռուսական հասարակության հումանիզացումն ամբողջությամբ, ևս մեկ քայլ մեր երկրի ինտեգրմանը համաշխարհային հանրությանը:

Այս առումով Մոսկվա քաղաքի կրթության վարչությունը զգալի ջանքեր է գործադրում այս նորարարական համակարգի առաջխաղացման համար ենթակա ուսումնական հաստատություններում: Մինչ օրս Մոսկվայի բոլոր շրջաններում հայտնաբերվել են ոչ միայն կրթական հաստատություններ, որտեղ ներառական պրակտիկա է իրականացվելու, այլ նաև ներառական կրթության զարգացման շրջանային ռեսուրս կենտրոններ։ Շրջանների մեծ մասում ստեղծվել են ներառական կրթության զարգացման խորհուրդներ՝ որպես թաղամասում այս պրակտիկայի զարգացման ուղղությունը որոշող մարմիններ: Հազարից ավելի հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ՝ ուղեղային կաթվածով, աուտիզմով, լսողության, տեսողության, ճանաչողական խանգարումներով, ինչպես նախադպրոցական, այնպես էլ դպրոցական տարիքի, արդեն ընդգրկված են ընդհանուր կրթական միջավայրում՝ առանց խոչընդոտների և հարմարվողական պայմանների ապահովման։ Քաղաքում աճում է ներառական գործընթացին մասնակցող ուսումնական հաստատությունների թիվը։

Մոսկվայի քաղաքային հոգեբանամանկավարժական համալսարանի հիման վրա ստեղծվել են ներառական կրթության հիմնախնդիրների ինստիտուտը և Քաղաքային ռեսուրսային կենտրոնը: Քաղաքում ներառական կրթության զարգացման ռազմավարություն է մշակվում։ Նույն հաստատությունում բարձրագույն կրթությունԲազմաթիվ աշխատանքներ են սկսվել քաղաքում ներառական պրակտիկա իրականացնող մասնագետների հմտությունների կատարելագործման ուղղությամբ, ավելին, սկսվում է մասնագետների վերապատրաստումը, ովքեր ապագայում կգան այդ ներառական հաստատություններ։ Ընդհանուր առմամբ, կարելի է վստահորեն խոսել կրթական համակարգի տարբեր մակարդակներում փորձի որոշակի կուտակման, կրթական ուղղահայաց գրեթե բոլոր մակարդակներում ներառական գործընթացի «գործարկման» մասին՝ վաղ միջամտության ծառայություններից մինչև միջնակարգ մասնագիտացված կրթություն և բարձրագույն կրթություն։ . ուսումնական հաստատություններինչը մեզ իրավունք է տալիս խոսել ցմահ ներառական կրթության մասին։ Դա շարունակական ներառական կրթությունն է, որը պետք է ծառայի որպես հիմնական քայլ, որից կախված են մարդկային հետագա բոլոր ձեռքբերումները: Սա պահեստավորման հիմքն է ազգային մշակույթև երեխայի անհատականության ձևավորման կարևոր պայման՝ իր և իր ընտանիքի սոցիալական հարմարվողականության համար:

Վերլուծելով ներառական կրթության վիճակը ներկա պահին՝ կարելի է խոսել ոչ միայն որպես նորարարական գործընթաց, որը թույլ է տալիս կրթել և դաստիարակել տարբեր մեկնարկային հնարավորություններով երեխաների կրթական ուղղահայաց տարբեր մակարդակներում։ Այս ուղղությունը հզոր ազդեցություն ունի բուն ուսումնական գործընթացի զարգացման վրա՝ էապես փոխելով իր մասնակիցների միջև հարաբերությունները: Կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության մշակված ռազմավարությունները և օժանդակ տեխնոլոգիաները թույլ են տալիս ստեղծել հարաբերություններ կրթական գործընթացի բոլոր մասնակիցների միջև՝ հիմնվելով նրանց իրավունքների և հատկանիշների հարգման վրա: Այս ամենն ապահովում է ինչպես կրթության հետագա մարդկայնացումը, այնպես էլ մասնագիտական ​​մանկավարժական նոր տիպի հանրության ձեւավորումը։

Այսպիսով, որոշվում է այս կարևոր առաջադրանքի իրականացման համար գիտամեթոդական աջակցության և ծրագրային ու դիդակտիկ նյութերի ու ուսումնական միջոցների մշակման հրատապ անհրաժեշտությունը։

Ներառական կրթության գործնական զարգացումը չի կարող ապահովվել առանց ներառական պրակտիկայում մեթոդական մշակումների մշտական ​​ներդրման, ծրագրային ապահովում, գործունեության կազմակերպման և բովանդակության մեթոդական ուղեցույցներ, ներառական գործընթացում ընդգրկված հենց ուսումնական հաստատությունները և այդ ուսումնական հաստատությունների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության ծառայությունները և դրանց կառավարման համակարգը:

Այս ժողովածուն բացում է մեթոդական ձեռնարկների նոր շարք՝ նվիրված ներառական կրթության ոլորտում գործնական զարգացումներին։ Այն պարունակում է առաջին, բայց արդեն բավականին հարուստ փորձը ներառական գործընթացները ուղղակիորեն խթանելու Մոսկվայի քաղաքի տարբեր վարչական շրջաններում։ Տարբեր մոտեցումներ, ներառական պրակտիկայի ինքնատիպ մեթոդներ, որոնք մշակվել են կրթական շրջաններում և առանձին ուսումնական հաստատություններում, թույլ են տալիս տեսնել քաղաքում ներառական կրթության զարգացման ընդհանուր «ուրվագիծը»: Ուստի «Ներառական կրթություն» շարքի այս ժողովածուն կարելի է վստահորեն համարել որպես կրթության այս նորարարական ոլորտում առաջին մեթոդական ձեռնարկներից մեկը։

Հուսով ենք, որ նրա ընթերցողներն իրենց համար շատ օգտակար և պահանջված կգտնեն հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին կրթական պրակտիկայում ներառելու իրենց կարևոր և դժվարին աշխատանքում:

Ներառական կրթության զարգացման ներկա փուլը Մոսկվայում Ալյոխինա Ս.Վ., բ.գ.թ. Դ., Ներառական կրթության հիմնախնդիրների ինստիտուտի տնօրեն Մոսկվայում տեղի ունեցավ իր նշանակությամբ եզակի իրադարձություն՝ ընդունվեց «Հաշմանդամություն ունեցող անձանց կրթության մասին» օրենքը, որն առաջին անգամ ներքին օրենսդրական պրակտիկայում սահմանում է ներառական կրթությունը. հաշմանդամություն ունեցող և նման սահմանափակում չունեցող երեխաների համատեղ կրթություն և դաստիարակություն։ Չմեկնաբանելով բուն օրենքը՝ կանդրադառնամ ներառական կրթության զարգացման ներկա փուլի հիմնական բնութագրիչներին վերաբերող որոշ մտորումների։ Իրական իրավիճակը ավելի լավ հասկանալու համար անհրաժեշտ է պարզաբանել մի քանի հիմնական կետեր.

Ներառումը սոցիալական հասկացություն է, որը ենթադրում է նպատակի միանշանակ ըմբռնում` սոցիալական հարաբերությունների մարդկայնացում և հաշմանդամություն ունեցող անձանց որակյալ համատեղ կրթության իրավունքի ընդունում: Կրթության մեջ ներառումը հասարակության մեջ ներառման փուլ է, դրա զարգացման մարդասիրական գաղափարներից մեկը: Ներառական կրթության զարգացումը ոչ թե նոր համակարգի ստեղծում է, այլ կրթական համակարգի որակական և համակարգված փոփոխություն:

Այժմ մեծ ուշադրություն է դարձվում հենց տերմինը հասկանալուն։ Սա օրինական գործընթաց է։ Մասնագիտական ​​մտածողությունը պահանջում է գործունեության իմաստաբանության սահմանում: Ավելացնեմ մի քանի կարևոր, իմ տեսանկյունից, շեշտադրումներ.

«Ներառումը որպես կրթության կազմակերպման սկզբունք սոցիալ-մանկավարժական բնույթի երեւույթ է։ Համապատասխանաբար, ներառումը ուղղված է ոչ թե անհատ երեխային փոխելուն կամ ուղղելուն, այլ կրթական և սոցիալական միջավայրն այս երեխայի հնարավորություններին հարմարեցնելուն» (պրոֆ. Ուլֆ Յանսոն):

Webster's New Unabridged Universal Dictionary-ը սահմանում է ներառումը որպես «գործընթաց, որով ինչ-որ բան ներառվում է, այսինքն՝ ներգրավվում, ընդգրկվում կամ ներառվում է որպես ամբողջության մաս»:

Հատուկ երեխաների խորհրդի վաղ մանկության բաժինը (1993) սահմանում է ներառումը որպես «...արժեք, որն ապահովում է բոլոր երեխաների իրավունքը՝ անկախ նրանց կարողությունից, ակտիվորեն մասնակցել հասարակությանը ներկա համատեքստում»: Ինչպես տեսնում ենք, ներկայացված սահմանումներում ոչ մի խոսք չկա հաշմանդամություն ունեցող երեխաների, հատուկ մեթոդաբանության կամ կրթության նոր ձևի մասին։ Իդեալական կանոնների համաձայն՝ ներառական կրթությունը ոչ թե ձև է, այլ նոր կրթություն՝ իր փիլիսոփայությամբ, հնարավորությունների դաստիարակությամբ և ազատ ընտրությամբ։ Կարծում եմ, որ տերմինաբանական վեճերը, որոնք երբեմն առաջացնում են թյուրիմացության ռիսկեր, կհանգեցնեն հասկացությունների իմաստալից բովանդակության և նոր բանի ճանաչման:

Ներառական կրթության զարգացման ներկա փուլը հագեցած է բազմաթիվ հակասություններով և խնդիրներով և պահանջում է մասնագիտական ​​բաց երկխոսություն, կառուցողական վեճ՝ հաշվի առնելով ներքին փորձը և դիրքորոշումների հետևողականությունը։ Մոսկվայում ներառական կրթության զարգացման մշակված ռազմավարությունում այս շրջանը սահմանվում է որպես անցումային շրջան։

Այս անցման կարևոր հանգամանքը մեր դպրոցի փոփոխությունների պատրաստակամությունն է։ Ներառական կրթության պրակտիկայի զարգացումը պահանջում է համակարգային ինստիտուցիոնալ փոփոխություններ, որոնք արագ չեն կատարվում: Բայց դրանցից ամենադժվարը մարդկանց մասնագիտական ​​մտածողության և գիտակցության փոփոխություններն են՝ սկսած ուսուցչի հոգեբանությունից (որ ամենադժվարն է), վերջացրած ամբողջ համակարգի գործունեության տնտեսական և ֆինանսական հիմքերով։ Ներառական կրթության ներդրումը բախվում է ոչ միայն այսպես կոչված «անարգելք միջավայրի» կազմակերպման դժվարություններին, այլև առաջին հերթին սոցիալական բնույթի խնդիրներին։ Դրանք ներառում են տարածված կարծրատիպեր և նախապաշարմունքներ, ուսուցիչների, երեխաների և նրանց ծնողների պատրաստակամությունը կամ հրաժարումը կրթության նոր սկզբունքներ ընդունելուց, ինչպես նաև համակարգված, համապարփակ հոգեբանական և մանկավարժական գիտելիքների և տեխնոլոգիաների բացակայությունը, հատուկ մոնիտորինգային ուսումնասիրություններ, որոնք անմիջականորեն կապված են ներքին փորձի հետ: ներառական կրթություն. Հռչակված փիլիսոփայական հիմքերի և սկզբունքների հետ մեկտեղ ներառական կրթության մեթոդաբանության բացակայությունը բազմաթիվ հարցերի տեղիք է տալիս՝ կապված բուն գաղափարի անվստահության և քննադատության հետ։

Հետազոտությունների և մոնիտորինգի տվյալների անբավարարությունը հանգեցնում է գնահատումների և եզրակացությունների անարժանահավատությանը:

Ներառական կրթության ըմբռնման և իրականացման փուլում լուրջ կիրառական հետազոտությունները կարող են գիտելիքներ տալ որակական փոփոխությունների գործընթացների և արդյունքների մասին, ազդել կրթության մեջ ներառական գործընթացների հնարավորության և արդյունավետության մասին ընդհանուր պատկերացումների վրա: Ներառական կրթական պրակտիկան այժմ բավականին սահմանափակ է, հիմնականում փորձարարական և հետևաբար չափազանց անկայուն: Անհրաժեշտ է ուսումնասիրել հաջողված փորձը և դրա գործարկման և պահպանման գործընթացների ու մեխանիզմների մանրամասն նկարագրությունը։

ԲՊԳՀ Ներառական կրթության հիմնախնդիրների ինստիտուտն իր խնդիրն է համարում լուծել այս խնդիրները՝ հույս ունենալով համագործակցության և գիտական ​​քննարկումների այլ հետազոտական ​​խմբերի հետ:

Բացի այդ, հրատապ անհրաժեշտ է կառավարչական, տնտեսական և մեթոդական աջակցություն ներառական կրթական հաստատությունների հաջող փորձի համար:

Ներառական կրթության զարգացման այս փուլի կարևոր բնութագիրը հանրակրթության ուսուցիչների և աջակցող մասնագետների անբավարար մասնագիտական ​​պատրաստվածությունն է, ովքեր ունակ են ներառական մոտեցում իրականացնել։ Նրանք կարիք ունեն ուղղիչ մանկավարժության, հատուկ և մանկավարժական հոգեբանության ոլորտի մասնագետների մասնագիտացված համապարփակ օգնության՝ կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների կրթության անհատականացման մոտեցումները հասկանալու և իրականացնելու համար, որոնց կատեգորիայի մեջ, առաջին հերթին, հաշմանդամություն ունեցող ուսանողները: ընկնել . Բայց ամենակարևորը, որ պետք է սովորեն զանգվածային դպրոցի մանկավարժները, աշխատել տարբեր երեխաների հետ և հաշվի առնել այս բազմազանությունը յուրաքանչյուրի նկատմամբ իրենց մանկավարժական մոտեցման մեջ:

Պրակտիկայով զբաղվողների հիմնական հարցը «ինչպե՞ս» է, սակայն բոլոր դեպքերում այն ​​որակյալ պատասխան չի գտնում։ Երբեմն պետք է մանկավարժական որոնում, փորձ, նորարար խիզախություն։

Ներքին կրթության մեջ կան երկու հարուստ բովանդակային ռեսուրսներ կրթության մեջ ներառական մոտեցման մշակման համար՝ հատուկ և ինտեգրված կրթության փորձը և կրթական գործընթացի մասնակիցների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության տեխնոլոգիական փորձը: Միայն կրթական տարբեր համակարգերի ուսուցիչների միջև մասնագիտական ​​շփումը կարող է ազդել համատեղ կրթության և դաստիարակության հնարավորությունների փոխադարձ հարստացման և ընդլայնման վրա:

Շարունակվող փոփոխությունների էական բնութագրիչներից մեկը ծնողների դիրքորոշումն է։ Ծնողների անկախ մտածողությունը որոշում է կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխայի կրթական հետագիծը, ծնողների գործընկերային դիրքը դպրոցի նկատմամբ և նրանց պատասխանատվությունը կրթական արդյունքի համար: Մենք ուզում ենք, որ ծնողը լինի գործընկեր, բայց շատ հաճախ նրան զրկում ենք պատասխանատու ընտրություն կատարելու իրավունքից։ Այնուհետև մասնագետների առաջարկությունները դառնում են «նախադասություն», և խորհրդակցությունը վարքագծի հնարավորություններ և տարբերակներ չի բացում։ Կրթության մեջ ներառական մոտեցման մշակման գործընթացում ծնողների դիրքերը գնալով կդառնան անկախ և ակտիվ։ Ծնողների հետ արդյունավետ երկխոսություն կազմակերպելու, նրանց մասնակցության և համագործակցության մեջ ներգրավելու, երեխայի կրթության պայմանների համատեղ քննարկման կարողություն. կարևոր առաջադրանքդպրոցական համայնք.

Կասկածից վեր է, որ ներառական կրթության զարգացման գործընթացը պետք է հիմնված լինի նորարարական նախագծային հիմքի վրա։ Մոսկվայում իրականացված փորձարարական գործունեությունը ցույց տվեց, որ մայրաքաղաքի կրթության ոլորտում ստեղծված ժամանակակից պայմաններում հնարավոր է արդյունավետ ձևավորել ներառական պրակտիկա։ Քանի դեռ համակարգը չի զարգացել, նորարարական դիզայնը հնարավորություն կտա համակարգային փոփոխությունների մեջ մտնել, կազմակերպել նպատակային որոնում և նոր արդյունք ստանալու ցանկություն, ամբողջությամբ թարմացնել կրթության առարկաների դիրքերը, վերափոխել կապերը համակարգում և հենց համակարգում: մի ամբողջություն, և ամենակարևորը, թույլ կտա մշակել կատարողականի արդյունքների որակի նոր չափանիշներ: Այժմ կարևոր է սկսել այս վերափոխումների մեջ ներգրավված բոլոր մարդկանց մտածողության աշխատանքը, նախաձեռնել նրանց հեղինակային դիրքորոշումը, հնարավորություն տալ նրանց կազմակերպել պայմաններ և տարածքներ նման գործունեության համար։ Իմ խորին համոզմամբ, 187 ուսումնական հաստատություններից յուրաքանչյուրը, որը սկսել է ներառական մոտեցում իրականացնել Մոսկվայում, գտնվում է լուրջ հետազոտության և զարգացման փուլում։ նախագծային աշխատանք. Նման աշխատանքը պահանջում է կրթության վարչության և մեթոդական ծառայությունների աջակցությունը: Բացի այդ, հենց հիմա՝ անցումային փուլում, անհրաժեշտ է գիտամեթոդական բոլոր ռեսուրսների լավ կազմակերպված համակարգային համակարգում։ Միայն ջանքերի սինխրոնիզացիան հնարավորություն կտա իմաստալից բեկում մտցնել ինչպես ըմբռնման, այնպես էլ գործունեության մեջ։ Անհամաչափ (երբեմն բազմակողմ) գործողությունների դեպքում որակական էվոլյուցիոն շարժում հնարավոր չէ ապահովել։

Մինչ օրս Մոսկվայում ներառական կրթության զարգացման ռեսուրսային աջակցության հիմնական ոլորտներն են.

1. պրոֆեսորադասախոսական կազմի գործունեության գիտամեթոդական աջակցություն.

2. Հոգեբանական աջակցություն ներառական գործընթացների բոլոր մասնակիցներին.

3. Կրթական համակարգի տարբեր մակարդակների փոխգործակցության գործընթացի նախագծում.

4. Անհատական ​​ուսուցման պրակտիկային ուղղված տեխնոլոգիաների մշակում և հոգեբանական և մանկավարժական աջակցություն կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխային հանրակրթական միջավայրում ընդգրկելու համար.

5. Ներառականի բաղադրիչների և բովանդակության մոդելավորում կրթական միջավայր.

Այս խնդիրները լուծելու համար ստեղծվել է քաղաքային և շրջանային ռեսուրս կենտրոնների գործունեության համակարգ, որը կարող է համակողմանիորեն կրթական, մեթոդական և խորհրդատվական աջակցություն ցուցաբերել ներառական ուսումնական հաստատությունների դասախոսական կազմին:

Ներառական կրթության զարգացման ռեսուրս կենտրոնների ցանցը մեթոդական, տեղեկատվական, վերլուծական և գործնական առումներով արդյունավետ գործող օղակ է, որը կապում է կրթության մեջ ներառական մոտեցում իրականացնող տարբեր մակարդակների ուսումնական հաստատությունները, նրանց մասնագետներին և ծնողներին քաղաքային հաստատությունների հետ: մասնագիտացված խնամք– հոգեբանամանկավարժական և բժշկասոցիալական աջակցության կենտրոններ՝ միջնակարգ և բարձրագույն մասնագիտական ​​ուսումնական հաստատություններով, կազմակերպչական և կառավարչական կապով. Ռեսուրս կենտրոնների համակարգը իրականացնում է գործունեության մեթոդաբանական և տեղեկատվական-վերլուծական ոլորտներ, ինչպես նաև ծառայում է որպես իրական գործնական հարթակ մասնագետների պատրաստման, նրանց հմտությունները կատարելագործելու, բնակչությանը մասնագիտացված օգնություն ցուցաբերելու համար՝ վաղ տարիքից մինչև բարձրագույն կրթությունն ավարտելը: հաստատություն՝ ներառական կրթական ուղղահայաց բոլոր մակարդակներում։

Հիմնական հանրակրթության մեջ ներառական պրակտիկայի կառուցումը կսահմանափակվի, եթե միջնակարգ և բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթության համակարգում ներառական մոտեցման զարգացում չնախատեսվի։ Այս առաջադրանքի խնդրահարույց համատեքստը շատ լայն է և պահանջում է համակարգի հնարավորությունների մեծ վերլուծություն: Մայրաքաղաքի բուհերի զգույշ և մտածված փորձը վկայում է այս խնդիրները պատասխանատու կերպով լուծելու պատրաստակամության մասին՝ գիտակցելով, որ մասնագիտական ​​կրթությունը կարող է հաշմանդամություն ունեցող անձանց հնարավորություն տալ իրացնել իրենց կյանքի հնարավորությունը և կախվածություն չունենալ հասարակությունից։

Ներառական կրթությունը վերելք է ապրում. Այն ապահովված է օրենքով, հիմնավորված միջազգային պահանջներով և գլոբալ ինտեգրման գործընթացներով։ Արտասահմանյան փորձը ցույց է տալիս, որ այս նախագիծը կպահանջի շատ ժամանակ և բոլորի մասնակցությունը։ Մեր ջանքերը կախված են այն նպատակից, որը մենք դնում ենք մեզ համար:

Հղումներ 1. ԱՄՆ Ներառական կրթության ազգային շաբաթվա նյութեր, 2001թ. Ներառական դպրոցներ. նպաստներ երեխաների համար: (Վերանայելով ներառման մեր ըմբռնումը և սահմանելով դրա նշանակությունը երեխաների համար): Իլեն Ս. Շվարց, Վաշինգտոնի համալսարան Չարլին Գրին, Քլարկ շրջանի դպրոցական շրջան, Լաս Վեգաս, Նևադա:

2. Մեկնաբանություն TACIS զեկույցի հաշմանդամության կարգավիճակի հետազոտության վերաբերյալ, Կրթության ֆակուլտետ, Ստոկհոլմի համալսարան:

3. Webster's New Unabridged Universal Dictionary, 1994 թ.

Ներառական կրթություն.

լայն ասպեկտներ Լոպատինա Վ.Ի., հոգեբանի թեկնածու. ԵՏՄ-ի ղեկավար, ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի կողմից աջակցվող «Կրթություն բոլորի համար» շարժման ղեկավար պարոն, ի հայտ եկավ 1990 թվականին «Կրթություն բոլորի համար» միջազգային կոնֆերանսում (Jomtien, Թաիլանդ): Շարժման զարգացման 18 տարիների ընթացքում այն ​​ձեռք է բերել ամենալայն իմաստը՝ կրթություն բոլորի համար տարբեր մակարդակներում և ողջ կյանքի ընթացքում: Կախված երկրից, իր կայացած կրթական տարածքով, ձևավորվեցին շարժման տարբեր նախագծեր։ Միաժամանակ, կախված աշխարհաքաղաքական, սոցիալ-տնտեսական, կարգավորող և մշակութային ասպեկտներից, կիրառվել են շարժման ներդրման տարբեր ռազմավարություններ։ ԱՊՀ երկրներում Մոսկվայի բյուրոՅՈՒՆԵՍԿՕ-ն սահմանել է նոր կրթական տեխնոլոգիաների ներդրման ամենաարդյունավետ քաղաքականությունը, որը կոչվում է «կլաստեր», որում առանձնացվում են երկու հիմնական բնութագրեր՝ կրթական ռեսուրսների աշխարհագրական կենտրոնացումը և մասնակիցների փոխկապակցվածությունը: տարբեր ուղղություններշրջանի կրթական համակարգը։

Ռուսաստանի համար «Կրթություն բոլորի համար» շարժման առաջադրանքներից շատերը բնորոշ չեն. մասնավորապես, Ռուսաստանում ձեռնարկվում են բոլոր անհրաժեշտ միջոցները քաղաքականության ոլորտում՝ ապահովելու մինչև երեք տարեկան երեխաների դաստիարակությունն ու կրթությունը, ինչպես նաև ծրագրեր. երեխաների դաստիարակությունն ու կրթությունը հասանելի են նաև հանրությանը ավելի երիտասարդ տարիքանկախ ընտանիքի եկամտի մակարդակից. Մեր երկրի համար ակտուալ չեն նաև մեծահասակների գրագիտության և գենդերային հավասարության խնդիրները։ Սակայն ամենահրատապ խնդիրը կրթության որակի բարձրացումն է։

«Կրթություն բոլորի համար» շարժման նպատակներից մեկն է ապահովել կայուն զարգացում և բազմազանություն ուսումնական հաստատություններցանկացած երեխայի անհատականության ներուժն իրացնելու նպատակով՝ անկախ նրա մեկնարկային հնարավորություններից։ Սա թելադրված է երեխայի հիմնական իրավունքի՝ լիարժեք ապրած մանկության իրավունքի էությամբ, որը համատեղում է երեխայի հուզական հարմարավետությունն ու նրա լիարժեք մտավոր զարգացումը։ Եվ այդ իրավունքը կարող է եւ պետք է ապահովվի առաջին հերթին մեկ միասնական կրթական միջավայրով, այլ ոչ թե դրա առանձին բաղադրիչներով։

«Մոսկվայի կրթություն. մանկուց մինչև դպրոց» նոր միջազգային նախագիծը Մոսկվայի քաղաքի կրթության վարչության և ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի սերտ համագործակցության արդյունքն է: Ի թիվս այլ բաների, այս նախագիծը ներառում է վաղ մանկության խնամքի և կրթության ընդլայնում և բարելավում, առաջարկելով կրթական ծառայությունների և ծրագրերի լայն շրջանակ՝ երեխաների սոցիալական զարգացման ամենալայն իմաստով, հիմնված հավասար հնարավորությունների սկզբունքի վրա: Այս սկզբունքի ամենաբարձր մակարդակով հռչակումը միասնության համաշխարհային միտման և փոխըմբռնման ցանկության արտացոլումն է։

Ծրագրի հիմնական նպատակներն են.

1) Վաղ մանկության կրթության և դաստիարակության ողջ շրջանակի հասանելիության ապահովումը` շեշտը դնելով. հատուկ ուշադրությունբնակչության խմբերը տարբեր սոցիալական կարգավիճակըև հաշվի առնելով նրանց լեզվական կարիքները։

2) տրամադրում ԲարձրորակՀամապարփակ վաղ մանկության խնամքի և կրթության ծառայություններ, որոնք ծածկում են փոքր երեխաների հիմնական կարիքները, ներառյալ վաղ մանկության կրթությունը, հոգեսոցիալական աջակցությունը, առողջապահությունը և սնուցումը:

3) 0-ից 6 տարեկան երեխաների բարեկեցության եւ համակողմանի զարգացման ապահովում.

Ակնկալվում է, որ մշակված մոդելները հասանելի կլինեն ծրագրին մասնակցող այլ երկրներին տեղեկատվության և հնարավոր կիրառման համար: Միևնույն ժամանակ, նախագիծն ինքնին ենթադրում է կրթական ծառայությունների շրջանակի ընդլայնում, ներառյալ տարբեր կրթական կարիքներ ունեցող երեխաների համար նախատեսված տարբեր մոդելների մշակում և ուսուցիչների որակավորման բարձրացում, ներառյալ նրանց կազմակերպչական և մեթոդական աջակցության մակարդակը:

Առաջադրանքները սահմանեցին կրթական ծառայությունների որակի բարելավման ոլորտում գործունեության զարգացման երեք ուղղություններ, որոնք մենք պայմանականորեն անվանեցինք՝ կարգավորող, ինստիտուցիոնալ և կազմակերպչական և մեթոդական։

Կրթության ոլորտում իրավակարգավորման առաջնահերթություններն են.

Որակյալ հանրակրթության առկայության ապահովում;

Ուսումնական գրականության որակի բարելավում;

Կրթության ոլորտի աշխատողների վարձատրության մակարդակի բարձրացում.

Մանկավարժների վերապատրաստման, վերապատրաստման և խորացված վերապատրաստման համակարգի արդիականացում.

Կրթության կառավարմանը հանրության մասնակցության ընդլայնում;

Ուսումնական հաստատությունների ցանցի զարգացում.

Եթե ​​խոսենք ընթացիկ ձեռքբերումների մասին, ապա միջազգային մակարդակով սա, առաջին հերթին, «Հաշմանդամություն ունեցող անձանց իրավունքների մասին կոնվենցիան» է, որը ստորագրվել է 2008 թվականի սեպտեմբերի 24-ին Սերգեյ Վիկտորովիչ Լավրովի կողմից Ռուսաստանի Դաշնության անունից, սակայն 2008թ. Կոնվենցիայի բոլոր կետերը կատարելու համար անհրաժեշտ է մեջբերել բազմաթիվ օրենսդրական ակտեր՝ միջազգային իրավունքին համապատասխան։ Միևնույն ժամանակ, պետք է ասել, որ մեր երկրի համար կարևորագույնն են Ռուսաստանի Դաշնության Կառավարության «Հաշմանդամների անժամկետ վերաքննության մասին» և «Հաշմանդամներին վերականգնողական տեխնիկական միջոցներով ապահովելու կարգի մասին» որոշումները. արդեն ընդունվել են։

Կրթական տարածքի ինստիտուցիոնալացման զարգացումը հանրակրթության կազմակերպման տարբեր մոդելների և ձևերի ներդրումն է. հանրակրթական դպրոցներիսկ մանկապարտեզները հարստանում են կրթական կենտրոններով, ընտանեկան դպրոցներով ու մանկապարտեզներով, մշակվում է ապագայի դպրոցների ու մանկապարտեզների համակարգը։ Միևնույն ժամանակ, ակտիվորեն մեծանում է նախադպրոցական տարիքի երեխաների աջակցության կառուցվածքի փոփոխականությունը. բացվում են խորհրդատվական կենտրոններ, խաղերի աջակցության կենտրոններ, լեկոտեկներ և վաղ օգնության ծառայություններ: Այս ամբողջ համալիր կրթական տարածքը աջակցվում է Հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության կենտրոնների և լրացուցիչ կրթության զարգացած համակարգի կողմից:

Կրթական համակարգի փոփոխականության զարգացումը երեխաների սոցիալական զարգացման փուլերից մեկն է՝ որակյալ կրթության մատչելիության բարձրացման և ծնողների կողմից կրթության ձևերի ու մեթոդների ազատ ընտրության շրջանակներում:

Ի վերջո, կազմակերպչական և մեթոդական ուղղության զարգացումը կրթական հաստատություններում լրացուցիչ բաղադրիչների ներդրումն է, որոնք ուղղված են հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին, երկլեզու ընտանիքների երեխաներին, շնորհալի երեխաներին և, ամենակարևորը, մշակութային այլ տարածքների երեխաներին, որոնք պահանջում են պահպանում և զարգացում: նրանց մշակութային և մշակութային ծագումը.էթնիկական առանձնահատկությունը. Այս ուղղության զարգացման հիմնական դժվարությունը կայանում է ոչ միայն բավականին կոշտ սահմանված կրթական գործընթացի վերակառուցման անհրաժեշտության մեջ, որը հնարավոր է երեխաների տարանջատման և տարանջատման պայմաններում, այլև նոր փոփոխականների մեղմ ընդգրկումը ողջ կրթական տարածքում: դպրոցը, որը իսկական ներառական կրթություն է, և ոչ թե դրա փոխարինումը, օրինակ, «ինտեգրման» տեսքով։

Ուսումնասիրելով եվրոպական մի շարք երկրներում կրթական տարածքի զարգացման փորձը՝ ներառական կրթության զարգացման լույսի ներքո, եկանք կրթական միջավայրի փոփոխության անհրաժեշտ էվոլյուցիոն բնույթի եզրակացության։ Եթե ​​զարգացած երկրները մի քանի տասնամյակ են ծախսել «բժշկական մոդելից», որը ենթադրում է մեկուսացում (տարանջատում) դեպի «նորմալացման» և «ներառման» մոդելների, ապա Ռուսաստանում և ԱՊՀ երկրներում այդ գործընթացը պետք է արագացվի՝ հիմնվելով միջազգային վերլուծության վրա։ փորձը, բայց հաշվի առնելով ժամանակակից ռուսական կրթության պայմանների առանձնահատկությունները:

«Մոսկվայի կրթություն. մանկուց մինչև դպրոց» նախագծի զարգացումը ոչ միայն միջազգային համագործակցության փորձ է, այլ ոչ միայն կրթության ոլորտում սուր խնդիրների արդիականացում: Այս նախագիծն այն գլոբալ փոփոխությունների հիմքն է, որին ենթարկվում է ողջ կրթական համակարգը որպես ամբողջություն, ներառյալ միջառարկայական հաղորդակցությունը և փոխգործակցությունը ոչ կառավարական հիմնադրամների և հասարակական միավորումների հետ:

Եվ մեծ մասը ակնառու ձեռքբերումնախադպրոցական կրթության զարգացումը ներառական կրթական հաստատությունների ցանցի ստեղծումն էր, քանի որ այս մոտեցումն է հետագա զարգացումփոփոխականության գաղափարներն այլևս ոչ թե առանձին ուսումնական հաստատությունների, այլ բազմազանության շրջանակներում են կրթական ծրագրերհաստատություններ։ Սա անհատական, անհատական ​​մոտեցման զարգացման հաջորդ քայլն է՝ անհատական ​​կրթական երթուղու տեսքով մեկ կրթական տարածքում։

Ներառական կրթության ներդրումը պահանջում էր վերաիմաստավորել բոլոր տեսակի ուսումնական հաստատություններում կուտակված ողջ մանկավարժական փորձը, արդիականացված սերտ միջառարկայական ինտեգրում: Զարգացնելով ինտեգրատիվ կրթական հաստատությունների ցանց՝ մենք մշակել ենք տարբեր մակարդակների և տիպի հաստատությունների միջև փոխգործակցության սկզբունքների համակարգ, փորձի փոխանցման համակարգ և, վերջապես, միջոցներ ենք ձեռնարկում հաղթահարելու երկար տարիների ընթացքում ձևավորված կարծրատիպերը։ «մեկուսացման» քաղաքականությունը

կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաներ.

Այստեղ կրթական համակարգը բախվում է ներառական կրթության հիմնական սկզբունքին. «ոչ թե երեխան է հարմարեցված ուսումնական հաստատությունում առկա պայմաններին ու նորմերին, այլ, ընդհակառակը, ողջ կրթական համակարգը հարմարեցված է կարիքներին ու հնարավորություններին։ կոնկրետ երեխայի»:

Երկլեզու երեխաների թվի աճի հետ կապված խնդիր է առաջացել ոչ միայն նման երեխաներին գրագետ խոսել ռուսերեն սովորեցնելու, այլև նրանց ինքնությունը պաշտպանելու, նրանց մշակութային ավանդույթների նկատմամբ հարգանք ցուցաբերելու խնդիր։ Ժամանակակից մեգապոլիսում աշխատող մանկավարժները պետք է ունենան գիտելիքներ՝ աջակցելու բոլոր երեխաների զարգացմանը, կրթությանն ու դաստիարակությանը, անկախ նրանց էթնիկ ծագումից: Այսպիսով, կրթական համակարգի առջեւ խնդիր է դրված նման երեխաներին ընդգրկել ոչ միայն կրթական, այլեւ մշակութային տարածքում։ Դա բարդանում է նրանով, որ Մոսկվայի կրթության դեպարտամենտի հարցումների համաձայն՝ ծնողների մոտ 13 տոկոսը երեխայի հետ չի հաճախում մշակութային կենտրոններ: Սոցիալական շերտավորման գործընթացների ինտենսիվացման հետ կապված՝ մեծանում է նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների դերը՝ որպես երեխային մշակույթին ծանոթացնելու մեկնարկային հնարավորությունները հավասարեցնող հաստատություն։ Բազմաթիվ մշակութային համակարգերի թարգմանության խնդրի լուծումը՝ հարգելով յուրաքանչյուր մանկավարժի անհատականությունն ու ամբողջականությունը, պահանջում է մանկավարժական ամենաարդիական մոտեցումներ։

Քաղաքի համար ոչ պակաս արդիական է հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին մեկ կրթական տարածքում ընդգրկելու խնդիրը։ Այսօր Մոսկվայում կան հաշմանդամ երեխաների կրթության մի քանի «աղբյուրներ»՝ Կենտրոնական շրջանում իրականացվող Swifts նախագիծը.

«Ես-դպրոց» նախագիծը «Ուսուցման տեխնոլոգիաներ» կրթության կենտրոնի հիման վրա;

հաշմանդամների «Պերսպեկտիվա» մարզային հասարակական կազմակերպության նախագծերի շարք.

Եզրափակելով՝ ևս մեկ անգամ կցանկանայի ընդգծել, որ բոլոր երեխաները՝ անկախ նրանց ֆիզիկական, մտավոր, էթնիկական, սոցիալական և այլ հատկանիշներից, պետք է ներառվեն. ընդհանուր համակարգկրթություն, դաստիարակվել իրենց հասակակիցների հետ բնակության վայրում։ Ներառական կրթությունը ոչ միայն բարձրացնում է կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխայի և նրա ընտանիքի կարգավիճակը հասարակության մեջ, այլև նպաստում է հանդուրժողականության և սոցիալական հավասարության զարգացմանը:

Դրա համար անհրաժեշտ են հետևյալ միջոցները.

Աջակցել պետական ​​քաղաքականության և ազգային նախագծերի մակարդակով ներառական կրթության համակարգի զարգացմանը՝ որպես Մոսկվայի քաղաքի կրթական համակարգի առաջնահերթ ոլորտներից մեկը.

Դիմել Մոսկվայի կառավարությանը՝ արագացնելու համապատասխան կարգավորող իրավական ակտերի ընդունումը և սոցիալական գովազդի մրցույթներում անվանակարգերի ընդգրկումը հասարակության մեջ ներառական գաղափարների ընդունման համար.

Առաջարկել Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարությանը բարելավել դասախոսական կազմի վերապատրաստման և վերապատրաստման համակարգը՝ հաշվի առնելով ներառական կրթության կարիքները, ապահովելու այս ոլորտում գիտական ​​և մեթոդական աջակցության զարգացումը.

Ստեղծել համակարգող միջգերատեսչական խորհուրդ՝ ներառական կրթության աջակցության համար։

Կենտրոնական թաղամասում ներառական կրթության համակարգված զարգացման փորձ Սեմագո Ն.Յա., հոգեբանական գիտությունների թեկնածու, դոցենտ, ներառական կրթության զարգացման քաղաքային ռեսուրսային կենտրոնի ղեկավար IPIO MSUPE, SEP «Approbation»-ի գիտական ​​ղեկավար ուսումնական հաստատությունում ինտեգրացիոն գործընթացի հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության մոդելի մասին»

Անկեղծ երախտագիտությամբ այս աշխատանքում ներգրավված գործընկերներին։

Ժամանակակից կրթության հիմնական պահանջն այն է, որ այն դառնա հումանիստական ​​ուղղվածություն, անձը դիտարկի որպես հիմնական արժեք և ուղղված լինի անհատի զարգացմանը։ Այս մոտեցմամբ կրթության ցանկացած ձև, մեթոդ, տեխնոլոգիա ինքնանպատակ չեն, այլ պետք է դիտարկվեն կրթության հիմնական խնդիրներից մեկի՝ ինքնազարգացման և հարմարվողականության առավել բարենպաստ պայմանների համատեքստում:

Արդյունքում կրթությունը ուղղված է նրան, որ օգնի մարդուն գիտակցել և հարստացնել իր «ես»-ը, գտնել իր տեղը և որոշել իր սոցիալական դերը արտաքին աշխարհի հետ հարաբերություններում։

Ներառականության գործընթացի տարածումը մեր երկրում՝ մտավոր և/կամ ֆիզիկական հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ընդգրկումը ուսումնական հաստատություններում իրենց սովորական հասակակիցների հետ ոչ միայն ժամանակի արտացոլումն է, այլ նաև ներկայացնում է երեխաների իրավունքների իրացումը։ կրթություն Ռուսաստանի Դաշնության օրենսդրությանը համապատասխան: Կրթության մեջ ներառական պրակտիկան ենթադրում է հատուկ երեխայի և նրա ընտանիքի կյանքի որակի բարելավում՝ չվատթարացնելով, միևնույն ժամանակ, կրթական գործընթացի մյուս մասնակիցների կյանքի որակը և անհրաժեշտ պայմանների ստեղծումը։ », Կենտրոն «Դպրոցական գիրք», 2010 թ.

հաջողության հասնել սոցիալական հարմարվողականության և կրթության ոլորտում բոլոր երեխաների համար՝ առանց բացառության, անկախ նրանց անհատական ​​հատկանիշներից, կրթական նվաճումներից, լեզվից, մշակույթից, մտավոր և ֆիզիկական հնարավորություններից:

Ժամանակակից պետական ​​կրթական համակարգը ենթադրում է այնպիսի պայմանների ստեղծում, որոնց դեպքում կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող հատուկ երեխան կկարողանա իրացնել իր ներուժը։ Նման երեխաների ընդգրկումը սոցիալ-մշակութային և հանրակրթական միջավայրում ներկայումս առկա է փաստացի խնդիրոչ միայն մանկավարժություն, այլ նաև հոգեբանություն և սոցիոլոգիա: Բացի այդ, հասարակ երեխաներին և հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին մեկ սոցիալական և կրթական տարածքում միավորելը հնարավորություն է տալիս լուծել մի շարք ընդհանուր մանկավարժական, սոցիալական և հումանիստական ​​խնդիրներ:

Գիտամանկավարժական պրակտիկան համոզիչ կերպով ցույց է տվել, որ կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխան մանկուց մտնում է առողջ հասակակիցների համայնք, շարժվում նրանց հետ և հասնում սոցիալականացման ավելի բարձր մակարդակի։

Իր հերթին, ներառական կրթությունը հիմնված է հետևյալ առաջնահերթությունների վրա.

Երեխայի սոցիալական հարմարվողականության առաջնահերթությունը յուրաքանչյուր տարիքային փուլում.

Բոլոր տարիքային մակարդակներում ներառական գործընթացի շարունակականություն.

Կրթական (լայն իմաստով) առաջադրանքների և մեթոդների բնական համապատասխանությունը ինչպես երեխայի հնարավորություններին, այնպես էլ զարգացման ընդհանուր տրամաբանությանը.

Առաջնահերթ զարգացում հաղորդակցական իրավասություններ, այլ մարդկանց հետ շփվելու ունակություն;

Հատուկ երեխայի ընտանիքի հաշմանդամության կանխարգելում և հաղթահարում և արհեստական ​​մեկուսացում.

Բացի այդ, պետք է ասել ներառական կրթության հիմնական սկզբունքների մասին՝ ներառական պրակտիկայի էվոլյուցիոն և աստիճանական զարգացումը, ընդհանրապես կրթության փոփոխությունների համակարգային բնույթը։

Հանրակրթական հաստատության միջավայրում հատուկ երեխայի ընդգրկման համար սահմանված առաջնահերթությունների արդյունավետ իրականացումը գործնականում անհնար է թվում առանց ներառական գործընթացի մասնագիտացված հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության ինչպես ամբողջության, այնպես էլ դրա առանձին կառուցվածքային բաղադրիչների, քանի որ ներառման գործընթացը. Կրթության ոլորտում հաշմանդամություն ունեցող երեխաները շատ բարդ են թե՛ կազմակերպչական, թե՛ բովանդակային բաղադրիչներով։ Ներառական պրակտիկայի հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության համար համապատասխան մոդելի և հատուկ տեխնոլոգիաների ստեղծումը որոշակիորեն հնարավորություն է տալիս այս գործընթացը դարձնել հնարավորինս հարմարվողական և ճկուն:

Այստեղից կարելի է որոշել փորձարարական գործունեության հիմնական նպատակը՝ սա շրջանի տարբեր ուսումնական հաստատություններում ներառական գործընթացի հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության մոդելի և տեխնոլոգիաների մշակումն ու փորձարկումն է։

Այս նպատակի շրջանակներում մենք որոշեցինք նաև փորձի հիմնական խնդիրները.

1. Միասնական կրթական միջավայրի ստեղծում երեխաների համար, ովքեր այսպիսով ունեն տարբեր մեկնարկային հնարավորություններ.

2. Ներառական կրթության գործընթացին արդյունավետ հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության համակարգի կազմակերպում.

3. Դպրոցական փուլում հատուկ կարիքներով երեխաների ուղղման, ադապտացման և սոցիալականացման գործընթացների արդյունավետության ապահովում.

4. Երիտասարդ սերնդի մոտ հանդուրժողական ինքնագիտակցության զարգացման համակարգի ստեղծում;

5. Աջակցող մասնագետների թիմում միջառարկայական փոխգործակցության մոդելի ստեղծում և փորձարկում:

Քսան ուսումնական հաստատություն մասնակցել է քաղաքային փորձարարական կայքի «Ուսումնական հաստատությունում ինտեգրացիոն գործընթացի հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության մոդելի հաստատում» ցանցի աշխատանքին. Տագանկա»);

տասը նախադպրոցական ուսումնական հաստատություն - թիվ 288, 281, 492, 1465, 1678, 1948, 2022, 2030, 940, 255;

երկու CO - թիվ 1447, 1429;

երկու SKOSH - No 359, 532;

թիվ 518 միջնակարգ դպրոց;

Առողջապահության թիվ 464 դպրոցը և դպրոցը խորը ուսումնասիրություն օտար լեզու № 1225.

Այս բոլոր հաստատությունները, որոնցից յուրաքանչյուրն ունի իր ապրելակերպն ու առանձնահատկությունները, իրենց կրթական առաջադրանքները և մասնագետների տարբեր կազմը, միավորվել են GEP-ի աշխատանքում մեկ առաջադրանքի ներքո՝ պայմաններ ստեղծել բոլոր մասնակիցների սոցիալական և էմոցիոնալ հարմարվողականության համար: ներառական կրթական գործընթացում։

Մեր աշխատանքի ընթացքում մենք առանձնացրել ենք ներառական կրթության երեք հիմնական ասպեկտներ՝ արժեքային, կազմակերպչական և բովանդակային:

Արժեքային ասպեկտը, որպես առավել «նուրբ», ենթադրում է հաշմանդամություն ունեցող երեխաների և ընդհանրապես «այլության» նկատմամբ վերաբերմունքի փոփոխություն։

Յուրաքանչյուր երեխայի արժեքի այս ճանաչումը՝ անկախ նրա ճանաչողական, ակադեմիական և այլ ձեռքբերումներից։ Սրանք փոփոխություններ են մարդկանց, հատկապես մեծահասակների աշխարհայացքի մակարդակով։

Կազմակերպչական ասպեկտը մեր կողմից դիտարկվում է որպես որոշակի ուսումնական հաստատությունում՝ մանկապարտեզ, դպրոց, կենտրոնի խումբ կառավարման առումով երեխաների կրթության, դաստիարակության և կյանքի համար պատշաճ ներառական տարածք կազմակերպելու քայլերի հաջորդականությունը որոշելու անհրաժեշտություն: և գործընթացի կազմակերպումը, ներառյալ PMPK-ի գործունեության կազմակերպումը, ներկա մակարդակը:

Առանձին խնդիր էր պատրաստել անհրաժեշտ կարգավորող դաշտը և տեղական ակտերը, որոնք անհրաժեշտ են հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ընդգրկումն իրականացնելու համար:

Երեխաների ներառական դաստիարակության և կրթության բուն գործընթացի բովանդակային ասպեկտը (կրթության լայն իմաստով) շատ դեպքերում համարվում է հիմնականը։ Դրա իրականացման համար անհրաժեշտ է մշակել ոչ միայն հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության տեխնոլոգիաներ, այլև կրթական ծրագրերի զգալի հարմարեցում և ծրագրային նյութի ներկայացման հաջորդականության և խորության կառուցում երեխաների տարբեր կատեգորիաների երեխաների հնարավորություններին համապատասխան: հաշմանդամություն յուրաքանչյուր առանձին իրավասության կամ առարկայի մեջ:

GEP-ի գործունեության արդյունքում, Մոսկվայի Կենտրոնական շրջանի կրթության վարչության աջակցությամբ, ստեղծվել է ներառական կրթական ուղղահայաց հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության մոդել: Մանկապարտեզ– Կենտրոն – Դպրոց» և առաջադրանքներին համարժեք ներառական գործընթացների հոգեբանամանկավարժական աջակցության տեխնոլոգիաներ, որոշվեցին մշակված տեխնոլոգիաների ներդրման պայմանները։

Հարկ է նշել, որ բոլոր զարգացած տեխնոլոգիաները, իրենց հերթին, հիմնված էին.

- տարբեր տարիքային ժամանակաշրջաններում նորմատիվ օնտոգենեզի փուլերի և օրինաչափությունների իմացության մասին.

- հասկանալ յուրաքանչյուր կոնկրետ տարիքի հոգեբանական խնդիրները, այլ ոչ թե հասարակության կողմից պարտադրված կրթության չափանիշները.

- առանձնահատկությունների համար մտավոր զարգացումդիզոնտոգենեզի տարբեր տարբերակներով երեխաներ՝ հիմնվելով այդ հատկանիշների մեխանիզմների և պատճառների ըմբռնման վրա.

- հաշվի առնելով տարբեր կրթական նպատակներկրթության յուրաքանչյուր փուլում;

- Տարբեր տարիքային ժամանակահատվածներում մանկական համայնքում փոխգործակցության զարգացման փուլերի և ձևերի իմացության մասին.

Կայքի աշխատանքի ընթացքում ստեղծվել են օրիգինալ կազմակերպչական և բովանդակային տեխնոլոգիաներ, որոնք ապահովում են երեխաների կրթության և դաստիարակության առավելագույն արդյունավետությունը՝ նրանց բնութագրերին և հնարավորություններին համապատասխան մեկ կրթական միջավայրում, ներառյալ.

Պետական ​​ուսումնական հաստատության CRR - մանկապարտեզում ներառական տարածքում մասնագետների թիմային փոխգործակցության մոդելավորման տեխնոլոգիա;

ներառական նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում առարկայական զարգացող միջավայրի կազմակերպման տեխնոլոգիաներ.

Նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում հատուկ երեխայի ընտանիքի հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության տեխնոլոգիա.

Փորձարարական ախտորոշիչ դասարանի ուսանողների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության մոդելը.

Ուսումնական նյութի որոշ բաժինների հարմարեցման տեխնոլոգիաներ կրթության տարբեր մակարդակների առաջադրանքների համար.

Տարբեր կարողություններ ունեցող երեխաների ինտեգրում բնապահպանական մոտեցմանը.

Ինտեգրման համատեքստում հաշմանդամ երեխայի զարգացման անհատական ​​ծրագիր կառուցելու տեխնոլոգիա.

Ուղեկցող մասնագետի (դաստիարակի) գործունեությունը ներառական դասարանում.

Դպրոցում ուսումնական գործընթացի տարբեր մասնակիցների հետ աշխատանքի տեխնոլոգիաներ.

Նաև մշակվել է Շրջանային ռեսուրսային կենտրոնի գործունեության տեխնոլոգիաների բլոկ՝ որպես թաղամասում ներառական կրթության կազմակերպման մեթոդական և համակարգող օղակ:

Ռեսուրս կենտրոնի առաջադրանքների շրջանակներում մշակվել է հետևյալը.

Վաղ միջամտության ներառական ծառայության գործունեության կազմակերպում և բովանդակություն.

Ռեսուրսային կենտրոնի PMPK գործունեության տեխնոլոգիան կրթական երթուղին որոշելու համար, ներառյալ անհրաժեշտ պայմանները, հատուկ երեխայի «առաջխաղացման» համար ներառական ուղղահայաց «քայլերի» երկայնքով (խորհրդատվական կետ, Վաղ օգնության ծառայություն, երեխաների համար բարդ արատ կառուցվածք, ներառական խումբ, ներառական դաս):

Որոշվել են նաև բուն ներառական գործընթացի արդյունավետության համար անհրաժեշտ պայմանները։ Առաջին հերթին դրանք են.

Ներառման փիլիսոփայության ընդունում;

Ղեկավարի և դասախոսական կազմի պատրաստակամությունը փոփոխությունների և դժվարությունների համար.

Մանկավարժական համայնքի և ղեկավարության կողմից «արտաքին» աջակցության առկայությունը.

Ներառական կրթությունը կարգավորող օրենքների և կանոնակարգերի առկայությունը.

Անհրաժեշտ են նաև որոշակի կազմակերպչական, ներառյալ կադրային, պայմաններ.

Համագործակցություն շրջանի ներառական կրթության ռեսուրս կենտրոնի հետ, ներառյալ PMPK;

Փոխազդեցություն ուղղահայաց կամ ցանցի այլ ներառական և հատուկ հաստատությունների հետ (դպրոց, մանկապարտեզ, տեխնիկում և այլն), ներառյալ տեխնոլոգիաների, նյութերի, տեղեկատվության և փաստաթղթերի փոխադարձ փոխանակումը.

Ներառական ուղղահայաց տարբեր մակարդակների հաստատությունների աշխատանքի շարունակականություն.

Տարբեր տեսակների և տեսակների ուսումնական հաստատությունների աշխատանքի շարունակականություն.

Արտաքին գործընկերների հետ փոխգործակցություն;

Ներառական կրթության խնդիրների իրականացման համար պատրաստված կադրերի առկայություն.

Մասնագետների մասնագիտական ​​կարողությունների բարձրացման տեխնիկայի, մեթոդների և ձևերի մշակում.

Աջակցող մասնագետների թիմի առկայությունը (համակարգող (գլխավոր ուսուցիչ) ներառման համար, հոգեբան, հատուկ ուսուցիչ, լոգոպեդ, սոցիալական ուսուցիչ, ուսուցչի օգնական (դաստիարակ) և այլն);

Այդ մասնագետների գործունեության կազմակերպումը որպես ուսումնական հաստատության ՊՄԿԿ՝ համապատասխան հանձնարարված առաջադրանքներով։

Բնապահպանական անհրաժեշտ պայմաններից են.

Ճարտարապետական ​​վերափոխումներ, ներառյալ առանց խոչընդոտների միջավայր;

Հատուկ սարքավորումներ և գործիքներ, որոնք կարգավորում են դասարանի/խմբի կրթական տարածքը:

Հարկ է նշել, որ վերջինս, տարօրինակ կերպով, հաճախ առանցքային դեր չի խաղում արժեքային վերաբերմունքի ձևավորման գործում, սակայն դրանց կարևորությունը դժվար թե կարելի է գերագնահատել հատուկ երեխայի ներառական կրթության և դաստիարակության բուն գործընթացի իրականացման գործում։

Իր գործունեության ընթացքում Տվերսկոյի նախադպրոցական և մշակույթի կենտրոնի մասնագետները մշակել են մասնագետների և ուսուցիչների մասնագիտական ​​կարողությունների բարելավման փոքր ձևերի համակարգ՝ սեմինարներ, վարպետության դասեր, հոգեբանական և մանկավարժական սեմինարներ և մասնագիտական ​​ստուդիաներ GEP-ի մասնակիցների համար: նախադպրոցական և դպրոցական մակարդակներում:

Նաև մշակվեց և սկսեց իրագործվել «Ներառական կրթության հոգեբանական և մանկավարժական աջակցություն» ինտեգրացիոն տարածքի մասնագետների խորացված վերապատրաստման դասընթացների ծրագիր։ Մասնագետների և ուսուցիչների մասնագիտական ​​զարգացումը տեղի ունեցավ FPC MSUPE-ի հիման վրա:

GEP-ի կրթական հաստատությունների մասնագետների ակտիվ մասնակցությամբ մշակվել են տեղական կանոնակարգերի նախագծեր, որոնք կարգավորում են ինտեգրատիվ կրթության մասնակիցների գործունեությունը.

– Կենտրոնական վարչական շրջանում ներառական կրթության զարգացման հայեցակարգը.

– Ներառական կրթության ռեսուրս կենտրոնի կանոնակարգ.

Կենտրոնական վարչական շրջանի կրթության վարչության հետ համատեղ մշակվել են տեղական կանոնակարգեր.

- ախտորոշիչ ուսուցման դասի կանոնակարգ.

– Կանոնակարգեր ներառական դասի վերաբերյալ:

«Մոսկվա քաղաքում հաշմանդամություն ունեցող անձանց կրթության մասին» օրենքի նախագծում փոփոխություններ են առաջարկվել։

Այսօր ավելի քան 50 ուսումնական հաստատություններ ներառական պրակտիկայում են Մոսկվայի Կենտրոնական շրջանի ուսումնական հաստատություններում։ Շեղված զարգացման տարբեր տարբերակներով մոտ 260 երեխաներ՝ մանկական մանկապարտեզներ, դպրոցներ և PPMS կենտրոններ իրենց սովորական հասակակիցների հետ հաճախում են մանկապարտեզներ, դպրոցներ և PPMS կենտրոններ.

Իհարկե, կրթության մեջ ներառական պրակտիկայի զարգացման հիմնախնդիրների մեծ մասը չի կարող լուծվել միայն փորձարարական գործունեության շրջանակներում, հատկապես մեկ թաղամասում։ Այս խնդիրները պետք է լուծվեն շատ ավելի համակարգված, քաղաքային մակարդակում, Մոսկվայի կառավարության և քաղաքային կրթության վարչության աջակցությամբ, քանի որ դա վերաբերում է ընդհանուր կրթական համակարգում փոփոխություններին:

Այսպիսով, պարզ է միայն մեկ բան՝ սոցիալական և կրթական ներառումը անհրաժեշտ է ոչ միայն, բայց երբեմն ոչ այնքան հատուկ երեխայի, որքան հենց կրթության և ամբողջ հասարակության համար:

Կրթական ինտեգրումը (ներառումը) որպես կրթական համակարգի զարգացման բնական փուլ Կովալև Է.Վ., Հարավային ուսումնական հաստատության «Փոխգործակցություն» կենտրոնական մանկավարժական դպրոցի տնօրեն Ստարովերովա Մ.Ս., հոգեբանության բ.գ.թ., տեղակալ CPMSS «Փոխգործակցություն» տնօրեն

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների լիարժեք դաստիարակության և կրթության համար, նրանց վիճակին և առողջությանը համապատասխան պայմանների ստեղծումը, մասնավորապես, ներառական կրթության ներդրումը առաջնահերթություններից է. սոցիալական քաղաքականությունպետությունները։ Կրթության նկատմամբ ներառական մոտեցում է առաջացել տարբեր պատճառներով: Հավաքականորեն դրանք կարող են նշանակվել որպես հասած անձի սոցիալական կարգ որոշակի մակարդակհասարակության և պետության տնտեսական, մշակութային, իրավական զարգացումը։ Այս փուլը կապված է հասարակության կողմից հաշմանդամների նկատմամբ նրա վերաբերմունքի վերաիմաստավորման հետ՝ ոչ միայն նրանց իրավունքների հավասարության ճանաչման, այլև այդպիսի մարդկանց բոլոր մյուսների հետ հավասար հնարավորություններ տրամադրելու պարտավորության գիտակցման հետ։ կյանքի տարբեր ոլորտներ, ներառյալ կրթությունը:

Կրթության համակարգում հաճախակի է կիրառվում «ներառում» հասկացությունը, սակայն, ցավոք, բովանդակային ասպեկտները. այս հայեցակարգըչի բացահայտվում: Որոշ դեպքերում «ներառում» և «ինտեգրում» հասկացությունները.

համարվում են հոմանիշներ, ինչը մեր տեսանկյունից անընդունելի է։

Մենք միայն նշում ենք, որ ինտեգրման հարցերով 1970-ականներից հաջողությամբ զբաղվել են Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի ուղղիչ մանկավարժության ինստիտուտի մասնագետները։ Մեզ ավելի անտրամաբանական է թվում արևմտյան փորձը պատճենել ռուսական կրթական համակարգում և ներառելը մեկնաբանել որպես «ներառական ուսուցման» փիլիսոփայություն: Ստեղծված իրավիճակը պահանջում է գործընթացի սահմանում, որը Մոսկվայի կրթության դեպարտամենտի հրամաններում և տեղական ակտերում նշվում է որպես «ինտեգրատիվ (ներառական) կրթություն»:

Նախ, մենք նշում ենք, որ «ներառական կրթություն» արտահայտությունը լիովին ճիշտ չէ, քանի որ այս տեսակը սահմանված չէ «Կրթության մասին» Ռուսաստանի Դաշնության օրենքով (Գլուխ 2): Իսկ հետագայում ավելի ճիշտ կլինի օգտագործել «կրթության և դաստիարակության ներառական ձև» հասկացությունը։

Ներառական կրթությունն ու դաստիարակությունը աշխարհի ցանկացած երկրում կրթական համակարգի զարգացման բնական փուլն է, գործընթաց, որը ներառում է բոլոր բարձր զարգացած երկրները, այդ թվում՝ Ռուսաստանը։

Ներառական կրթությունը ինտեգրատիվ կրթության գաղափարների տրամաբանական շարունակությունն է, որը նախորդել է ներառմանը ժամանակագրական, գաղափարական և տեխնոլոգիական առումով։ Այդ իսկ պատճառով դրանք պետք է դիտարկել որպես հարակից, բայց ոչ համարժեք տերմիններ։

«Ներառում» և «ինտեգրում» հասկացությունները բնութագրում են հաշմանդամություն ունեցող երեխաների (ՀԱԱ) ներառվածության տարբեր աստիճանը կրթական համակարգում։

Պետք է նաև հաշվի առնել, որ հաջողակ կրթական ինտեգրումը (ներառումը) բազմագործոն, բազմամակարդակ գործընթաց է, որը պահանջում է վերակառուցում մարդկային գործունեության բոլոր մակարդակներում՝ սկսած ուսանողների բնակչության միջին վիճակագրական հավասարության առաջնահերթության փոխարինումից. ուսանողական ներուժի բազմազանության առաջնահերթությունը: Միևնույն ժամանակ չպետք է թույլ տալ, որ մեկ կամ մի քանի խմբերի (օրինակ՝ հաշմանդամություն ունեցողների) շահերը գերակշռեն ներառման գաղափարների իրականացման գործում։

Ինտեգրումը հաշմանդամություն ունեցող ուսանողներին վերադարձնում է հանրակրթական համակարգ, քանի որ մինչ այս փուլը այս կատեգորիայի երեխաները սովորում էին միայն հատուկ (ուղղիչ) կրթության համակարգում։ Միևնույն ժամանակ, կարևոր է նշել, որ լինելով հանրակրթական համակարգում՝ հաշմանդամություն ունեցող աշակերտները պետք է լիարժեք տիրապետեն հանրակրթական դպրոցի ծրագրին։

Կրթության և դաստիարակության ներառական ձևի պրակտիկայի հիմքում ընկած է յուրաքանչյուր աշակերտի անհատականությունն ընդունելու գաղափարը, և, հետևաբար, կրթությունը պետք է կազմակերպվի այնպես, որ բավարարի հաշմանդամություն ունեցող յուրաքանչյուր երեխայի հատուկ կարիքները: . Այն կենտրոնանում է ուսուցման գործընթացի անհատականացման, անհատական ​​կրթական ծրագրի (այսուհետ՝ IEP) մշակման վրա։

Ներառման և ինտեգրման գործընթացի հիմնական տարբերությունն այն է, որ ներառմամբ կրթական գործընթացի բոլոր մասնակիցները փոխում են իրենց վերաբերմունքը հաշմանդամություն ունեցող երեխաների նկատմամբ, իսկ կրթության գաղափարախոսությունը փոխվում է կրթական գործընթացի ավելի մարդկայնացման և կրթական և սոցիալական ուղղվածության ամրապնդման ուղղությամբ: կրթություն.

Այսպիսով, ներառումը ավելի շուտ սոցիոմշակութային տեխնոլոգիա է, մինչդեռ ինտեգրումը կրթական տեխնոլոգիա է:

Համապատասխանաբար, ներառական կրթության և դաստիարակության դեպքում հաշմանդամություն ունեցող երեխան տիրապետում է IEP-ին, որը հաշվի է առնում նրա զարգացման առանձնահատկությունները և կենտրոնացած է հիմնականում. անձնական զարգացումև սոցիալական հարմարվողականություն։ Կարևոր է հասկանալ, որ IEP-ը չի ենթադրում հիմնական դաշնային պետական ​​կրթական չափորոշիչների լիարժեք տիրապետում և կարող է սահմանվել հատուկ դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտներ (Ռուսաստանի Դաշնության «Կրթության մասին» օրենքի 7-րդ հոդվածի 5-րդ կետ):

Կրթության ներառական ձևի ներդրումը համարվում է կրթական համակարգի զարգացման բարձրագույն ձև՝ մարդու ճանաչողական կարողություններին համապատասխան որակյալ կրթություն և նրա առողջությանը համարժեք միջավայր ստանալու իրավունքի իրացման ուղղությամբ։ բնակավայր.

Ներառական կրթությունը և դաստիարակությունը երկարաժամկետ ռազմավարություն է, որը դիտարկվում է ոչ թե որպես աշխատանքի տեղային տարածք, այլ որպես համակարգված մոտեցում հանրակրթական համակարգի գործունեության կազմակերպմանն ամբողջությամբ բոլոր ոլորտներում: Կրթության ներառական ձևը վերաբերում է կրթական գործընթացի բոլոր առարկաներին՝ հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին և նրանց ծնողներին, սովորաբար զարգացող ուսանողներին և նրանց ընտանիքներին, ուսուցիչներին և կրթական տարածքի այլ մասնագետներին, վարչարարությանը, լրացուցիչ կրթության կառույցներին:

Հետևաբար, հանրակրթական հաստատության գործունեությունը պետք է ուղղված լինի ոչ միայն հաշմանդամություն ունեցող երեխայի կրթության և դաստիարակության համար հատուկ պայմանների ստեղծմանը, այլև ուսուցիչների (ուղղիչ և ընդհանուր մանկավարժության ոլորտի մասնագետների) միջև փոխըմբռնման ապահովմանը, և հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների և նրանց առողջ հասակակիցների միջև:

Ներառական կրթությունը պարտադիր չէ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար, սակայն, միևնույն ժամանակ, կրթությունը կրթական ներառման համատեքստում թույլ է տալիս հաշմանդամություն ունեցող երեխային հնարավորինս պահպանել իր սովորական սոցիալական միջավայրը։ Վաղ սոցիալականացումը բարենպաստ ազդեցություն ունի հաշմանդամություն ունեցող երեխաների անհատականության ձևավորման և նրանց հարմարվելու վրա. իրական կյանք. Ներառական կրթության շնորհիվ որոշ «արտասովոր»

երեխաները, հաճախելով մոտակա հանրակրթական դպրոց, կկարողանան չբաժանվել ընտանիքից, ինչպես դա տեղի է ունենում, երբ երեխան սովորում է հատուկ (ուղղիչ) գիշերօթիկ դպրոցում: Ծնողները այսպիսով հնարավորություն են ստանում դաստիարակել իրենց երեխային իրենց կյանքի նպատակներին համապատասխան։

Հարկ է նշել, որ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալականացման հնարավորությունը հասանելի է նաև լավ կազմակերպված ինտեգրատիվ կրթությամբ։

Այնուամենայնիվ, պետք է հստակ հասկանալ, որ ներառականությամբ ուսուցումը անձնավորված է և տեղի է ունենում համաձայն IEP-ի, որը հետագայում կամրագրվելու է օրենքով: Ինտեգրատիվ ուսուցումը ներառում է հաշմանդամություն ունեցող աշակերտի զանգվածային դպրոցի ծրագրի յուրացում։

Ներառական կրթությունը հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության ձևերից մեկն է, որը չպետք է փոխարինի հաշմանդամություն ունեցող երեխաների արդյունավետ աջակցության ավանդական ձևերին, որոնք ձևավորվել և զարգանում են հատուկ կրթության մեջ։ Իրական ընդգրկումը չի հակադրվում, այլ միավորում է երկու կրթական համակարգեր՝ ընդհանուր և հատուկ՝ դարձնելով նրանց միջև սահմանները թափանցելի:

Վերլուծելով կրթության ներառական ձևի զարգացման աստիճանը, պետք է նկատի ունենալ, որ Ռուսաստանում կան մի շարք գիտական ​​զարգացումներ դեֆեկտոլոգիայի և հատուկ հոգեբանության ոլորտում, որոնք չունեն արևմտյան անալոգներ, որոնք տրամաբանորեն կապված են կրթության գործընթացի հետ: ինտեգրատիվ (ներառական) կրթություն. Այն գիտնականների թվում, որոնց տեսական գաղափարներն ու գործնական հետազոտությունները հիմք են դրել մեր երկրում ինտեգրատիվ կրթության համար, նախ և առաջ անհրաժեշտ է անվանել Է.Ի. Լեոնհարդ, Բ.Դ. Կորսունսկայա, Գ.Լ. Զայցևը, Ն.Ն. Մալո Ֆեև, Ն.Դ. Շմատկո, Ա.Ն. Կոնոպլյով, Տ.Ս. Զիկով, Տ.Վ. Պելիմսկայա, Տ.Լ. Լեշչինսկայա, Մ.Լ. Լյուբիմովա, Ն.Մ. Նազարովը, Լ.Ի. Տիգրանով, Է.Ա. Շկատով, Լ.Է. Շևչուկ, Լ.Մ. Կոբրին, Դ.Վ. Շամսուտդինովը, Լ.Մ. Շչիպիցին, Տ.Վ. Ֆուրյաևը և ուրիշներ։

Ռուսաստանում գոյություն ունեցող վաղ հոգեբանական և մանկավարժական ուղղման ծրագրերը հնարավորություն են տալիս հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին հասցնել հոգեֆիզիկական զարգացման այնպիսի մակարդակի, որը նրանց հնարավորություն կտա միանալ նորմալ ընդհանուր կրթական միջավայրին: Այդ իսկ պատճառով կրթության ներառական ձև մշակելիս պետք է հիմնվել հայրենական գիտնականների և պրակտիկանտների կողմից առաջարկվող մեթոդաբանության և տեխնոլոգիաների վրա։ Մասնավորապես, բազմաստիճան կրթական ինտեգրման տեխնոլոգիան, որը մշակվել է Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի ուղղիչ մանկավարժության ինստիտուտի մասնագետների կողմից:

Հիմնական նորմատիվ փաստաթղթերԿրթության և դաստիարակության ինտեգրատիվ ձևի զարգացման հայեցակարգային և բովանդակային հիմքերն են.

1. Ռուսաստանի Դաշնության «Կրթության մասին» 1992 թվականի հուլիսի 10-ի թիվ 3266-I օրենքը (փոփոխվել և լրացվել է 2009 թվականի հուլիսի 17-ին) Օրենքի 14-րդ հոդվածը սահմանում է. Ընդհանուր պահանջներկրթության բովանդակությանը, այդ թվում՝ դրա կենտրոնացումը.

անհատի ինքնորոշման ապահովում, նրա ինքնիրացման համար պայմանների ստեղծում.

հասարակության զարգացում;

մարդու և քաղաքացու ձևավորումը, որը ինտեգրված է իր ժամանակի հասարակությանը և միտված է այդ հասարակության բարելավմանը։

Այսպիսով, օրենքը սահմանում է ողջ կրթական համակարգի գործունեության հիմնական թիրախները։

2. Ռուսաստանի Դաշնության Կառավարության 2008 թվականի նոյեմբերի 17-ի թիվ 1662-ր հրամանով հաստատված Ռուսաստանի Դաշնության երկարաժամկետ սոցիալ-տնտեսական զարգացման հայեցակարգը (2008-2020 թթ.):

Հայեցակարգի շրջանակներում ձևակերպվում է կրթության ոլորտում պետական ​​քաղաքականության ռազմավարական նպատակը՝ բարձրացնել որակյալ կրթության մատչելիությունը, որը բավարարում է տնտեսության նորարարական զարգացման պահանջներին, հասարակության և յուրաքանչյուր քաղաքացու ժամանակակից պահանջներին:

Կրթական համակարգի ինստիտուտների արդիականացման խնդիրներից են նշվում հետևյալները.

երեխաների վաղ զարգացումն ապահովող կրթական ծառայությունների համակարգի ստեղծում՝ անկախ նրանց բնակության վայրից, առողջական վիճակից, սոցիալական վիճակից.

կրթական միջավայրի ստեղծում, որն ապահովում է հաշմանդամություն ունեցող անձանց որակյալ կրթության առկայությունը և հաջող սոցիալականացումը:

Դրա հիման վրա կրթական համակարգը որպես ամբողջություն և մետրոպոլիայի կրթական համակարգը սահմանվել են ռազմավարական նպատակներ և զարգացման նպատակներ՝ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների և դեռահասների համար կրթական միջավայր ստեղծելու համար:

3. Օրենք «Մոսկվա քաղաքում հաշմանդամություն ունեցող անձանց կրթության մասին».

1-ին հոդվածը սահմանում է այն անձանց շրջանակը, որոնց նկատմամբ կիրառվում է սույն օրենքը, այդ թվում՝

հաշմանդամ երեխաներ, այլ անձինք, որոնք սահմանված կարգով չեն ճանաչվում որպես հաշմանդամ երեխաներ, բայց ունեն ժամանակավոր կամ մշտական ​​առողջական սահմանափակումներ և որոնք պետք է հատուկ պայմաններ ստեղծեն կրթության (կրթության համար), ինչպես նաև հաշմանդամություն ունեցող անձանց և հաշմանդամություն ունեցող այլ անձանցից ավելի տարիքով: Նախնական մասնագիտական, միջին մասնագիտական ​​և բարձրագույն հիմնական մասնագիտական ​​կրթական ծրագրերում սովորող 18 տարեկան. մասնագիտական ​​կրթություն.

Սա որոշում է ուսանողների (աշակերտների) կոնտինգենտը, որոնց համար հնարավոր է օգտագործել կրթության ինտեգրատիվ (ներառական) ձևը:

Սույն օրենքի նախագծի 2-րդ հոդվածը սահմանում է այն հատուկ պայմանները, որոնք պետք է ստեղծվեն հաշմանդամություն ունեցող երեխաների և դեռահասների հաջողակ կրթության (կրթության) համար։ Մասնավորապես, դրանք են.

հատուկ կրթական ծրագրեր և դասավանդման մեթոդներ, դասագրքեր, ուսումնական ուղեցույցներև դիդակտիկ և տեսողական նյութեր, տեխնիկական միջոցներկոլեկտիվ և անհատական ​​օգտագործման (ներառյալ հատուկ), հաղորդակցության և հաղորդակցման միջոցների, ժեստերի լեզվի թարգմանության դասընթացներ կրթական ծրագրերի իրականացման համար, ինչպես նաև մանկավարժական, հոգեբանական և մանկավարժական, բժշկական, սոցիալական և այլ ծառայություններ, որոնք ապահովում են անարգել միջավայր. կրթության և կյանքի համար, առանց որի հաշմանդամություն ունեցող անձանց համար մանկավարժի ծրագրերի մշակումն անհնար է (դժվար):

Վերոնշյալը որոշում է աշխատանքի մեթոդաբանությունը՝ կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության ինտեգրված մոտեցում.

և նաև ընդգծում է, որ հատուկ կրթական և մեթոդական աջակցությունը պարտադիր պայման է հաջող իրականացումինտեգրատիվ կրթական ծրագրեր.

4. Նախնական հանրակրթության դաշնային պետական ​​կրթական չափորոշիչ, հաստատված Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարության 2009 թվականի հոկտեմբերի 6-ի հրամանով.

Սույն փաստաթղթի առաջին բաժնի 2-րդ պարբերությունում նշվում է, որ ստանդարտը հաշվի է առնում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթական կարիքները: Այս առումով բացատրություն է տրվում, որ հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների համար հիմնական կրթական ծրագրեր իրականացնելիս կարող են սահմանվել հատուկ դաշնային պետական ​​կրթական չափորոշիչներ։

Նույն բաժնի 4-րդ կետում նշվում է, որ տարրական հանրակրթության հիմնական կրթական ծրագրի յուրացման ստանդարտ ժամկետը չորս տարի է։ Իսկ պարզաբանման մեջ ասվում է, որ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների տարրական հանրակրթական հիմնական կրթական ծրագրի յուրացման ստանդարտ ժամկետը կարող է ավելացվել՝ հաշվի առնելով երեխաների հոգեֆիզիկական զարգացման առանձնահատկությունները և անհատական ​​կարողությունները (հոգեբանական, բժշկական առաջարկություններին համապատասխան. և մանկավարժական հանձնաժողով):

Այսպիսով, անհրաժեշտ է անցնել անհատական ​​կրթական ծրագրերի ստեղծմանը, որոնք հաշվի կառնեն հաշմանդամություն ունեցող երեխաների առանձնահատկությունները՝ անհրաժեշտության դեպքում ավելացնելով նրանց զարգացման ժամանակը։

5. Մոսկվա քաղաքում հաշմանդամություն ունեցող անձանց կյանքի որակի բարելավման ռազմավարությունը մինչև 2020 թվականն ընկած ժամանակահատվածում (այսուհետ՝ Ռազմավարություն), որը հաստատվել է Մոսկվայի կառավարության փետրվարի 17-ի թիվ 115-PP որոշմամբ. 2009 թ.

Այս փաստաթուղթը ցույց է տալիս կրթության ներառական ձևին անցնելու ժամկետները: Մասնավորապես, ասվում է, որ փորձագետների գնահատականները «ցույց են տալիս, որ մինչև 2020 թվականը միանգամայն իրատեսական է հնարավորություն տալ գրեթե բոլոր Մոսկվայի հաշմանդամ երեխաներին, որոնց ծնողները ցանկություն են հայտնում հաճախել ընդհանուր տիպի նախադպրոցական և դպրոցական ուսումնական հաստատություններ»։

Նույն փաստաթղթում նշվում են Ռազմավարության իրականացման գիտական ​​և մեթոդական աջակցության հիմնական սկզբունքները.

ապավինել ժամանակակից գիտական ​​զարգացումներին, արդյունավետ սոցիալական քաղաքականության կառուցման համաշխարհային և ռուսական փորձի լավագույն օրինակներին.

ներգրավել ռուսական և միջազգային գիտական ​​և փորձագիտական ​​կազմակերպությունների լավագույն ներկայացուցիչներին.

կանոնավոր մոնիտորինգի և կանխատեսումների անցկացում.

ստացված տվյալների և հիմնավորված վարկածների օպերատիվ ներկայացում Մոսկվայի կառավարությանն ու մասնագիտական ​​հանրությանը։

Միջազգային և ռուսական առաջադեմ փորձի հիման վրա մասնագետների վերապատրաստման, վերապատրաստման և առաջադեմ վերապատրաստման համակարգի ստեղծում.

Մոսկվայի բուհերի և գիտական ​​կազմակերպությունների հնարավորությունների առավելագույն օգտագործումը, բիզնես կրթության համակարգը, ակտիվ և ինտերակտիվ տեխնոլոգիաներվերապատրաստում, պրակտիկա Ռուսաստանում և արտերկրում;

մասնագետների հավաստագրման և որակավորման կատեգորիաների նշանակման ժամանակակից համակարգի ստեղծում, ժամանակակից մոտիվացիոն տեխնոլոգիաների կիրառում, վարձատրության արդյունավետ ձևեր.

Այս սկզբունքները պետք է հիմք հանդիսանան կրթական համակարգի կադրային քաղաքականության և գիտամեթոդական գործունեության կազմակերպման՝ ինտեգրատիվ (ներառական) կրթության զարգացման տեսանկյունից։

Ի հավելումն վերը նշված առողջ հասակակիցների միջավայրում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ինտեգրման գործընթացի զարգացման փաստաթղթերին, կան. Մոսկվայի Կառավարության 2008 թվականի օգոստոսի 12-ի թիվ 737-PP «Քաղաքային նպատակային ծրագրի մասին» որոշումը. 2008–2011 թվականների «Կապիտալ կրթություն-5» կրթության զարգացման համար, Մոսկվայի Կառավարության 2009 թվականի փետրվարի 17-ի թիվ 115-PP, 2009 թվականի հունիսի 23-ի թիվ 576-PP «Հավասարության տարվա մասին» որոշումը. Մոսկվայի քաղաքում հնարավորությունները և հաշմանդամների կյանքի որակի բարելավման ռազմավարությունները Մոսկվա քաղաքում մինչև 2020 թվականը», Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարության 2008 թվականի ապրիլի 18-ի թիվ Ա.Ֆ. -150/06.

Թվարկված փաստաթղթերում ձևակերպված հիմնական պոստուլատները որոշում են հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին և դեռահասներին կրթելու գործունեության մեթոդական և կազմակերպչական և բովանդակային հիմքերը վերանայելու անհրաժեշտությունը:

Կրթության և դաստիարակության ներառական ձևը երկարաժամկետ ռազմավարություն է, որը, մեր տեսանկյունից, ներառում է փուլային իրականացում։ Առաջիկայում տեղին է խոսել նախապատրաստական ​​փուլ, որն օգտագործում է բազմաստիճան կրթական ինտեգրման տեխնոլոգիաներ, քանի որ ապագայում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթությունը զանգվածային ուսումնական հաստատությունում կկազմակերպվի՝ հաշվի առնելով հաշմանդամություն ունեցող յուրաքանչյուր երեխայի հատուկ կարիքները և, ըստ էության, խոսքը զարգացման մասին է։ անհատական ​​կրթական ծրագիր (IEP): Բայց, միևնույն ժամանակ, նշվում է կարգավորիչ դաշտի մշակման ձգձգումը, և IEP-ում ուսուցումը իրավաբանորեն ամրագրված չէ:

Ներառական կրթության և դաստիարակության զարգացման նախապայման է առանց խոչընդոտների միջավայրի ստեղծումը՝ ներառյալ ֆիզիկական և հոգեբանական բաղադրիչները: Ենթադրվում է, որ հատուկ աշխատանք է տարվելու լրացուցիչ կրթության ռեսուրսների միջոցով առողջ և հաշմանդամություն ունեցող երեխաների փոխգործակցությունը կազմակերպելու համար՝ ուղղված երեխաների հարաբերությունների ներդաշնակեցմանը.

ստեղծելով հուզական հարմարավետության և փոխադարձ ընդունելության մթնոլորտ:

Ինչ վերաբերում է կադրային ռեսուրսին, ապա անհրաժեշտ է ուսումնական հաստատության անձնակազմին ներկայացնել կրկնուսույցի պաշտոն՝ հատուկ հոգեբանության և հատուկ մանկավարժության գծով այդ ուսուցիչների պարտադիր վերապատրաստմամբ և անցկացնել առնվազն կարճաժամկետ վերապատրաստման դասընթացներ ողջ անձնակազմի համար: հատուկ հոգեբանության, հատուկ մանկավարժության և ներառական կրթության տեխնոլոգիաների ուսումնական հաստատությունը:

Անցումային փուլում, ելնելով ուսումնական հաստատությունների նյութատեխնիկական բազայի և մարդկային ռեսուրսների առկայությունից, նպատակահարմար է կազմակերպել ինտեգրատիվ կրթություն և դաստիարակություն երեխաների հետևյալ խմբերի համար.

մտավոր զարգացման խանգարումներով (մտավոր հետամնացություն);

մկանային-կմախքային համակարգի դիսֆունկցիաների հետ;

հուզական-կամային ոլորտում խանգարումներով.

լսողության խանգարումով;

խոսքի խանգարումով.

Մոսկվայի յուրաքանչյուր թաղամասում ներառական գործընթացների համակարգման, մեթոդական աջակցության և մոնիտորինգի համար ստեղծվում է Ինտեգրատիվ (Ներառական) կրթության զարգացման ռեսուրս կենտրոն:

Ռեսուրսային կենտրոնի մասնագետները կազմակերպչական և մեթոդական աջակցություն են ցուցաբերում ներառական դասարանների բացման, համալրման և գործարկման հարցում: Նրանք անցկացնում են հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական փորձաքննություն, համակարգում են ինտեգրատիվ դասարաններում սովորող հաշմանդամություն ունեցող ուսանողներին ուղղիչ և մանկավարժական օգնության տրամադրման անհատական ​​պլանների մշակումը, ուսումնասիրում են ինտեգրատիվ ուսուցման գործընթացների հաջողությունը, մասնակցում են կազմակերպությանը: մեթոդական աշխատանքՀետ դասախոսական կազմուսումնական հաստատությունները և ուսանողների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցությունը, խորհրդատվություն տրամադրում ուսումնական հաստատությունների ծնողներին և դասախոսական կազմին.

Հաշմանդամություն ունեցող երեխային ներառական ուսումնական հաստատությունում տեղավորել ցանկացող երեխայի ծնողները կամ օրինական ներկայացուցիչները պետք է ռեսուրս կենտրոնում անցնեն մասնագետի խորհրդատվություն (PMPC)՝ երեխայի հատուկ կրթական կարիքները որոշելու և կրթական ռեսուրսների վերաբերյալ առաջարկություններ ստանալու համար։ հասանելի է թաղամասում՝ կապված ախտորոշված ​​հատկանիշների հետ: .

Ներառական կրթության և դաստիարակության համատեքստում ուսումնական գործընթացի իրականացման նախադրյալներից է հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության իրականացումը հանրակրթական հաստատությունում։ Դրա համար ուսումնական հաստատության ղեկավարի հրամանով ստեղծվում է հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության խումբ, որը ներառում է՝ ուսումնական հաստատությունում ներառական գործընթացների ապահովման համար պատասխանատու վարչակազմի ներկայացուցիչ.

մանկավարժական (ուսուցիչ-դեֆեկտոլոգ, ուսուցիչ-հոգեբան, ուսուցիչներ, դաստիարակներ, որոնք աշխատում են հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների հետ) և ուսումնական հաստատության այլ աշխատողներ, ինչպես նաև Ռեսուրս կենտրոնի մասնագետ, համակարգում է կրթության ոլորտում ներառական ձևի ներդրումը. հատուկ կրթություն թաղամասում.

Աջակցող խմբի գործունեությունը, առաջին հերթին, ուղղված է յուրաքանչյուր առանձին սովորողի զարգացման առանձնահատկությունների, նրա հատուկ կրթական կարիքների ուսումնասիրմանը, անհատական ​​կրթական ծրագրի (IEP) մշակմանը, անհատական ​​աջակցության ծրագրի մշակմանը, որն ամրագրված է ք. անհատական ​​քարտհոգեբանական և մանկավարժական աջակցություն ուսանողի զարգացման համար. Յուրաքանչյուր երեխայի համար ուսումնական հաստատության դասախոսական կազմից նշանակվում է համադրող։

Ուսուցման ողջ ընթացքում աջակցող խումբը աշխատանքներ է տանում ուսուցման համարժեք մեթոդների և տեխնիկայի ընտրության, հարմարվողականության ուղղությամբ. ուսումնական ծրագրերըՀաշմանդամություն ունեցող ուսանողների ուսումնական հաստատություններում հաշմանդամություն ունեցող յուրաքանչյուր երեխայի վիճակի գնահատման և նրա զարգացման դինամիկայի գնահատման հիման վրա աջակցող խումբը կարող է նախաձեռնել ուսումնական պլանի վերանայում: Ինտեգրատիվ (ներառական) կրթության և դաստիարակության կազմակերպման, վիճակի և որակի համար պատասխանատու է հանրակրթական հաստատության ղեկավարությունը:

Երեխաներին ժամանակին բացահայտելու համար, որոնց ծնողները ցանկություն են հայտնել ընդգրկել ներառական ուսումնական հաստատություններում և պլանավորել մարզում անձնակազմի համալրումը, համատեղ աշխատանք է իրականացվում. նախադպրոցական հաստատություններ, ներառյալ լեկոտեկները և պետական ​​ուսումնական հաստատության ուսուցման սկզբնական փուլը։

Հիմնական (ներառական) փուլին անցումը կորոշվի կարգավորող և իրավական դաշտի մշակմամբ՝ ապահովելու Ռուսաստանում ներառական կրթության ազգային ծրագիրը, որը թույլ կտա հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին սովորել IEP-ի համաձայն զանգվածային ուսումնական հաստատությունում:

«Ներառման մշակույթի» կառուցում՝ ներառական կրթության ռիսկերի կանխարգելում Կուզնեցովա Լ.Վ., բ.գ.թ., որը քաղաքացիական հասարակության կառուցման որոշիչ գործոններից է ներառական (անգլիական ներառականից՝ ներառական) կրթական համակարգի զարգացումը։ Ներառական (ներառված) (կրթության) համակարգը ենթադրում է կրթության բոլոր մակարդակների փուլայինացում և շարունակականություն, որի առաջին ակնհայտ թիրախը հաշմանդամություն ունեցող անձանց սոցիալական, կրթական և մասնագիտական ​​ընդգրկման ֆիզիկական խոչընդոտների վերացումն է։

Այնուամենայնիվ, ներառական կրթության՝ որպես կրթական գործընթացի լիարժեք ձևի ներդրումը պահանջում է կրթության այս ձևի հումանիտար և կրթական առավելությունների և ռիսկերի հավասարակշռված վերլուծություն:

Միևնույն ժամանակ, Ռուսաստանի կրթական համակարգը մշակել է ուսանողների և աշակերտների անընդհատ աճող բազմազանությանը արձագանքելու իր համարժեք ձևերը, և տեխնոլոգիապես, փաստորեն, մոտեցել է ներառական ձևին՝ չանվանելով այն այս տերմինով: Հայեցակարգը, որի վրա կառուցվել է ներառման «կենցաղային» տեխնոլոգիան, «Ադապտիվ կրթական համակարգի» հայեցակարգն էր՝ որպես ամբողջական կրթական գործընթաց, որի նպատակն է «պայմաններ ստեղծել յուրաքանչյուր անհատի համար՝ ինքնուրույն ընտրելու իր վարքագծի ռազմավարությունը, գոյության ձևը, ուղղությունները։ ինքնաիրացման և ինքնաիրացման. բարելավում մարդկային մշակույթի համատեքստում»:

Ռուսաստանի Դաշնության «Կրթության մասին» օրենքը հռչակեց կրթական համակարգի հարմարվողականությունը ուսանողների, աշակերտների զարգացման և վերապատրաստման մակարդակների և բնութագրերի հետ կապված (2-րդ հոդվածի 3-րդ կետ.

Հրատարակություն 1996) 1996 թվականին Է.Ա. Յամբուրգ, Մոսկվայի թիվ 109 կրթական կենտրոնի տնօրեն, երեխաների համատեղ կրթության երկարատև փորձի հիման վրա. տարբեր մակարդակներհոգեֆիզիկական զարգացումը, ներառյալ ինտելեկտուալ զարգացման տարբեր մակարդակները, գիրքը «Դպրոց բոլորի համար. հարմարվողական մոդել. Տեսական հիմքև գործնական իրականացում»։

Փաստորեն, նկարագրված փորձը և մանկավարժական տեխնոլոգիաներհարմարվողական դպրոցը, նախքան «ներառում» անհասկանալի բառի հայտնվելը ռուսական հողում, ապացուցեց բազմամակարդակի արդիականությունն ու արդյունավետությունը. սոցիալական փոխազդեցությունյուրաքանչյուր դասին արտացոլման (սեփական մտավոր գործունեության և դրա արդյունքների ինքնավերլուծություն) հետ համատեղ՝ զարգացման տարբեր մակարդակ ունեցող ուսանողների զարգացման համար:

Հիմնվելով Ա.Վ. Պետրովսկին, Ա.Ն. Պերետ-Կլերմոնը մտավոր զարգացման բարձրացման վրա սոցիալական փոխազդեցության տարբեր մակարդակների դրական ազդեցության մասին, հարմարվողական դպրոցի մոդելի մշակողները, հիմնվելով գործնական փորձի վրա, եկել են այն կարևոր եզրակացության, որ այն արդյունավետ է ինչպես ինտելեկտուալ զարգացման ավելի ցածր մակարդակ ունեցող երեխաների համար: իսկ ավելի բարձրի հետ, անհամապատասխանությունը մեկ աստիճանից (մակարդակից) չէ: Ավելի բարձր ինտելեկտուալ մակարդակ ունեցող երեխայի համար նման իրավիճակում զարգանալը կարևորության զգացում է այլ երեխաների և մեծահասակների աչքում, ինչը խթանում է նվաճումների մոտիվացիայի ձևավորումը: Զարգացման ավելի ցածր մակարդակ ունեցող երեխայի համար մոտիվացնում է իր հնարավորությունների մակարդակով հաջողության հասնելը: Բացի այդ, հարմարվողական դպրոցի կարևոր ռեսուրս է կրթական ծրագրերի փոփոխականությունը (առաջադեմ ծրագրերից և, համապատասխանաբար, մասնագիտացված դասերից մինչև ուղղիչ և զարգացնող կրթության դասեր, որոնք օգնում են փոխհատուցել զարգացման թերությունները կրճատված դասարանի հարմարավետ պայմաններում և հատուկ հոգեբանական և հոգեբանական հատուկ պայմաններում: մանկավարժական աջակցություն Համապատասխան է ուսանողի մեկ կրթական ծրագրից մյուսին անցնելու հնարավորությունը՝ հաշվի առնելով նրա զարգացման դինամիկան։

Այսպիսով, կարելի է ասել, որ ներառական կրթության ռիսկերից մեկը այդ կենցաղային դրական «ներառման փորձի» և հատուկ հոգեբանական և մանկավարժական տեխնոլոգիաների «ջրմղումն» է, որը համապատասխանում է ներառական կրթության ձևերի հիմնական մարտահրավերին. մեթոդական) և զանգվածային դպրոցների ուսուցիչների անձնական պատրաստակամությունը կրթության այս ձևի իրականացման համար՝ առանց վնասելու բոլոր աշակերտներին և նրանց առողջությանը:

Զանգվածային և հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատությունների ուսուցիչների հոգեբանական առողջության վիճակի վերաբերյալ մեր հատուկ ուսումնասիրությունը ցույց է տվել, որ սինդրոմի զարգացման որոշիչ գործոններից մեկը. հուզական այրվածքԶգայական կամ մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հետ աշխատող ուսուցիչները գիտելիքների և ուսուցման հատուկ մեթոդների բացակայությունն են աշակերտների այս խմբերի հետ:

Ներառական կրթական տարածքի պայմաններում լրացուցիչ մարտահրավեր է ուսուցչի կարողությունը կազմակերպել կրթական գործընթաց, որը համապատասխանում է յուրաքանչյուր երեխայի զարգացման ինտելեկտուալ, զգայական, ֆիզիկական և հաղորդակցական էականորեն տարբեր հատկանիշներին: Կարևոր է, որ զարգանալու ցանկության մեջ նոր ձևկրթական համակարգը կառուցված այսպես կոչված « սոցիալական մոդելըհաշմանդամություն», հիշել հաշմանդամություն ունեցող երեխաների մտավոր և անձնային-սոցիալական զարգացման ընդհանուր օրինաչափությունները (ՀԻԱ): Դրանք առավել հստակ ձևակերպվել են Վ.Ի. Լյուբովսկու և նկարագրված են Լ.Պոժարի աշխատության մեջ՝ հիմնվելով Է.Սիրժտիևայի ստեղծագործությունների ընդհանրացման վրա։ Արդյունավետ վերականգնողական գործընթացի և ձևավորման հիմքում ընկած է մտավոր դիսոնտոգենեզի տարբեր տեսակների մտավոր զարգացման առանձնահատկությունների իրավասու դիտարկումը, զուգակցված զարգացման նորմատիվ գծից որոշակի շեղումներ ունեցող երեխայի հատուկ խնդիրների և ռեսուրսների մասին պատկերացումների հետ: անկախ անկախ կյանքի համար անձի կարիքի և կարողության մասին: Զարգացման տարբեր դժվարություններ ունեցող երեխայի և նրա ընտանիքի վաղ հայտնաբերման, վաղ հոգեբանական և մանկավարժական, որոշ դեպքերում նաև բուժօգնության համակարգն է դառնում հատկապես արդիական և աշխատում է նման երեխայի անկախ կյանքի հեռանկարի իրականության վրա: Բացի այդ, կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող ուսանողներին անհրաժեշտ են հատուկ ուղղիչ և սոցիալականացման դասընթացներ, ինչպիսիք են, օրինակ, կույրերի համար տարածական կողմնորոշման դասընթացը կամ Բրայլով գրել սովորելը: Լրացուցիչ դասընթացների ներդրումը մեծացնում է երեխայի ծանրաբեռնվածությունը, ինչը բարձրացնում է վերապատրաստման ժամկետների և նորմալ զարգացող հասակակիցների հետ նույն տեմպերով սովորելու դժվարության հարցը: Այլ կերպ ասած, հաշմանդամություն ունեցող երեխան պետք է ունենա ուսուցման անհատական ​​տեմպի իրավունք (կամ այնպիսին, որը համապատասխանում է այս կամ այն ​​սահմանափակում ունեցող երեխայի ուսուցման ստանդարտին) և միևնույն ժամանակ խուսափի տրավմատիզացիայի ռիսկից, որպես « աղքատ ուսանող». Անհատական ​​կրթական ծրագիրը վերը նշված կետի միայն մասնակի պատասխանն է, քանի որ այն չի լուծում կրթության վերաբերյալ ավարտական ​​փաստաթղթի հարցը, որը կարող է ստանալ շրջանավարտը և այս փաստաթղթի հետագա կրթական հնարավորություններով և հնարավորություններով ապահովելը: մասնագիտական ​​զարգացում. Այլ կերպ ասած, այս ռիսկը կապված է ներառական կրթության ձևի հակասության հետ, որը ներառում է ուսանողների համար անհատական ​​կրթական ծրագրերի մշակում և կրթական գործընթացի արդյունավետության պահանջի հետ՝ «հայտարարելու, որ քաղաքացին (ուսանողը) հասել է սահմանված պետական ​​կրթական մակարդակների (կրթական որակավորումների)» // Դաշնային օրենք. «Կրթության մասին» Ռուսաստանի Դաշնության օրենքում փոփոխություններ և լրացումներ կատարելու մասին. - M. 2000. Հոդված 1.

2010 թվականի ապրիլի 28-ին Մոսկվայի քաղաքային դումայի կողմից «Մոսկվա քաղաքում հաշմանդամություն ունեցող անձանց կրթության մասին» օրենքի ընդունումը կարևոր քայլ է հետագա օրենսդրական նախաձեռնությունների համար, սակայն այս փուլում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ծնողներն ունեն. Հարցն այն փաստաթղթի մասին, որ իրենց երեխան կստանա ներառական դպրոցն ավարտելուց հետո, ամենակարևորներից է, եթե ոչ ամենակարևորը:

Նախադպրոցական և դպրոցի ուսուցիչների հարցումը ցույց է տվել, որ ներառական կրթության արդյունավետ իրականացման համար պետք է պահպանվեն հետևյալ պայմանները (դպրոցների և ուսումնական կենտրոնների ուսուցիչների համար ըստ կարևորության).

Լոգիստիկա;

Մասնագիտական ​​զարգացման ծրագրեր;

Ծրագրային ապահովման և մեթոդական աջակցություն;

Լրացուցիչ անձնակազմ;

Նորմալ զարգացող երեխաների և նրանց ծնողների հոգեբանական նախապատրաստում կրթական ընդգրկման համար.

Ճկունության կախովի ծրագրեր մանկավարժների համար;

Իրավական աջակցություն.

Նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների ուսուցիչները նշում են լրացուցիչ կադրերի անհրաժեշտությունը՝ որպես տարբեր երեխաների արդյունավետ «ներառման» ամենանշանակալի պայման, մնացած կետերը նույնքան կարևոր են, որքան դպրոցի ուսուցիչների համար։

Աշխատանքային փորձի ընդհանրացումը, առկա ներառական ուսումնական հաստատությունները և Մոսկվայի քաղաքի երկու թաղամասերում կրթական գործընթացի բոլոր մասնակիցների զանգվածային հարցումը` կապված համատեղ ուսուցման նկատմամբ նրանց վերաբերմունքի, ռիսկերի և արդյունավետության պայմանների հետ, որոշ կետերում զգալի տարբերություններ բացահայտվեցին: կրթական համակարգի նախադպրոցական և դպրոցական մակարդակների միջև, ինչպես նաև ցույց է տվել կրթության ներառական ձևի համար հաստատությունների պատրաստվածության մակարդակի փոփոխականությունը:

Հիմնական, գործնականում կարևոր արդյունքն այն է, որ նախադպրոցական կրթության մակարդակը (ուսումնական գործընթացի բոլոր մասնակիցների տեսանկյունից) «ավելի հանդուրժող» է նույնիսկ մտավոր ծանր հետամնացություն ունեցող երեխաներին ընդգրկելու հարցում, թեև ուսուցիչների ավելի քան 50%-ը նշում է. որ այս կատեգորիայի երեխաներն ամենադժվարն են ուսումնական գործընթացում: Դպրոցական մակարդակում ուսուցիչների ավելի քան 70%-ը նշում է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին ընդգրկելու դժվարությունը: Ծնողների և երեխաների կողմից (միջինում 60–80% մակարդակում) նույնպես կասկածներ կան, թե արդյոք նրանք կարող են ընկերանալ մտավոր զարգացման լուրջ հետամնացություն ունեցող և վարքային խանգարումներ ունեցող երեխաների հետ։ IN նախադպրոցական տարիքԵրեխայի վարքագծի խախտումները նույնպես բարդացնող գործոն են, որը դժվարացնում է ընդունելը: Նախադպրոցականների ծնողների 67%-ը և դպրոցականների ծնողների 87%-ը անհրաժեշտ են համարում հատուկ աշխատանքընդհանուր նշանակության դպրոցների աշակերտների և ծնողների հետ՝ զարգացման և վարքի մեջ ընդգծված ինքնատիպությամբ դասընկերների ըմբռնման և ընդունման մասին: Հարկ է նշել, որ չնայած կրթության ներառական ձևի ընդհանուր ընդունմանը որպես ձևերից մեկը, ուսուցիչների զգալի մասը (առնվազն 30%) նշում է, որ դժվարություններ կունենան բոլոր կատեգորիաների երեխաների հետ աշխատելիս: հաշմանդամություն. I, III տիպի հատուկ (ուղղիչ) դպրոցների աշակերտների հարցումը ներառական կրթական համակարգին անցնելու հնարավորության վերաբերյալ պարզել է, որ հատուկ հաստատությունների երեխաների նախապատվությունը նրանց համար, ովքեր լավագույնս բավարարում են իրենց կրթական կարիքները կրթական զարգացման ներկա փուլում: համակարգ.

Հաշվի առնելով վերը նշվածը, ներառական (ինտեգրված) կրթությունը մեր կողմից դիտվում է որպես կրթական համակարգի զարգացման բարձրագույն ձև՝ մարդու ճանաչողական կարողություններին համապատասխան որակյալ կրթություն ստանալու իրավունքի իրացման և համարժեք միջավայրի ուղղությամբ։ նրա առողջությանը բնակության վայրում։

Ներառական կրթությունը երկարաժամկետ ռազմավարություն է, որը սկսվում է այսօր և ներկայացնում է այնպիսի կրթական միջավայրի կառուցում, որը թույլ կտա յուրաքանչյուր երեխայի, այդ թվում՝ հոգեֆիզիկական, էմոցիոնալ, սոցիալական և այլ զարգացման լուրջ շեղումներ ունեցող երեխաներին, միասին սովորել ընդհանուր առմամբ։ ուսումնական հաստատություն, բայց իրենց կարողությունների մակարդակով։

Ներառական կրթությունը վերաբերում է կրթական գործընթացի բոլոր առարկաներին՝ հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին (ՀԻԱ) և նրանց ծնողներին, սովորաբար զարգացող ուսանողներին: Կրթական ներառումը աշխատանքի տեղային տարածք չէ, այլ համակարգված մոտեցում հանրակրթական հաստատության գործունեության կազմակերպմանն ընդհանուր առմամբ բոլոր ոլորտներում:

Տյումենի պետական ​​համալսարան հաշմանդամների և հաշմանդամություն ունեցող անձանց ուսուցման ռեսուրս կրթական և մեթոդական կենտրոն

Հաշմանդամների և հաշմանդամների կրթության ռեսուրս ուսումնամեթոդական կենտրոնում (RUMC Տյումենի պետական ​​համալսարան) շարունակում է գործել զանգերի կենտրոնը, որի մասնագետները միշտ պատրաստ են պատասխանել բարձրագույն ներառական կրթության ոլորտին հետաքրքրող հարցերին:

RMC Տյումենի պետական ​​համալսարանը ստանում է հարցեր, որոնք վերաբերում են տարբեր ոլորտներբարձրագույն ներառական կրթություն. Օրինակ՝ «Կա՞ն սահմանափակումներ հաշմանդամություն ունեցող անձանց տեխնիկական մասնագիտություններ ընդունելու հարցում։ Որո՞նք են ընդունելության առանձնահատկությունները», «Ինչպե՞ս են անցնում հաշմանդամություն ունեցող և հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների ընդունելության թեստերը», «Ասա ինձ, հաշմանդամության ո՞ր խմբի ուսանողներին են տրվում: սոցիալական կրթաթոշակ? Ի՞նչ պետք է բերեմ նրա նշանակման համար», «Որտե՞ղ կարող եմ դիմել աշխատանքի տեղավորման օգնության համար», «Ի՞նչ պետք է հաշվի առնել կույր ուսանողի հետ աշխատելիս: Որտեղ կարող եմ գտնել արդի տեղեկատվություն: և այլն։

2018 թվականին ավելի քան 300 աշակերտ և նրանց ծնողները՝ աշխատակիցներ կրթական կազմակերպություններև այն հաստատությունների մասնագետները, որոնց համար արդիական է ներառական բարձրագույն կրթության թեման։

Ներառական բարձրագույն կրթությանն առնչվող բոլոր հարցերը կարելի է տալ՝ զանգահարելով 8-800-700-76-62 հեռախոսահամարով կամ էլ. փոստ [էլփոստը պաշտպանված է].

• Հաշմանդամների և հաշմանդամություն ունեցող անձանց վերապատրաստման կանոնակարգ
  
• Կանոնակարգեր ֆիզիկական կուլտուրայի և սպորտի ուսուցման կարգի և ծավալի վերաբերյալ բակալավրիատի ծրագրերի համար կես դրույքով և կես դրույքով կրթության ձևերով, կրթության տարբեր ձևերի համակցությամբ, հաշմանդամություն ունեցող անձանց և անձանց կողմից կրթական ծրագրի մշակման համար. հաշմանդամություն ունեցող
• ՏՊՄՀ-ում ներառական կրթության ծրագրի իրականացման գործողությունների ծրագիր
• Հաշմանդամություն ունեցող անձանց և հաշմանդամություն ունեցող անձանց ներառական բարձրագույն կրթության տեղեկատվական և մեթոդական աջակցության պորտալ
• Հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթության ուսումնամեթոդական կենտրոն և ՀԻԱ
• Հաշմանդամների և հաշմանդամություն ունեցող անձանց մանկավարժ-հոգեբանի (հոգեբանի) մասին կանոնակարգ.
• Հաշմանդամների և հաշմանդամություն ունեցող անձանց սոցիալական մանկավարժի մասին կանոնակարգ
• Հաշմանդամների և հաշմանդամություն ունեցող անձանց կրկնուսույցի մասին կանոնակարգ
• Հաշմանդամների և հաշմանդամների համար հատուկ տեխնիկական և ծրագրային ուսուցման մասնագետի կանոնակարգ.
• Հաշմանդամների և հաշմանդամություն ունեցող անձանց հետ աշխատանքի համար պատասխանատու անձանց նշանակման մասին հրաման
• ՀՊՄՀ-ի հրաման՝ հաշմանդամություն ունեցող անձանց և հաշմանդամություն ունեցող անձանց վերապատրաստման ուսումնական գործընթացի կազմակերպման համար պատասխանատուներ նշանակելու մասին.
• Տեղեկատվություն կահավորված դասասենյակների մասին, ներառյալ այն, որոնք հարմարեցված են հաշմանդամություն ունեցող անձանց և հաշմանդամություն ունեցող անձանց օգտագործման համար
• Տեղեկատվություն գործնական պարապմունքների անցկացման հարմարությունների մասին, այդ թվում՝ հարմարեցված հաշմանդամների և հաշմանդամություն ունեցող անձանց օգտագործման համար.

• Տեղեկատվություն ուսանողների սննդային պայմանների մասին, այդ թվում՝ հարմարեցված հաշմանդամների և հաշմանդամություն ունեցող անձանց օգտագործման համար

  Պարամետր	Գրադարան	Ճաշարան/Ֆուրշետ	Բժշկական կենտրոն	Ուսանողական պոլիկլինիկա
  Տեղադրության հասցեն		Տոմսկ, փ. Հերցեն, 49 Տոմսկ, փ. Կիև 62ա; Տոմսկ, Կոմսոմոլսկի պող., 75;
  Քառակուսի	3000	102,7; 346,1; 356,4; 321,06 32,4; 37,9; 86,2; 30.2 (լողավազան) Ընդամենը՝ 1126.26/186.7	25,1	-
  Նստատեղերի քանակը	405	38; 110; 90; 67 14; 17; 58; 11 Ընդհանուր՝ 305/100	1	-
  Տոմսկի նահանգում Մանկավարժական համալսարանգործում են 4 ճաշարաններ և երկու բուֆետներ, որոնք տեղակայված են հետևյալ հասցեներում. ճաշասենյակ՝ Տոմսկ, Կոմսոմոլսկի պող., 75 - 2-րդ հարկ; ճաշասենյակ՝ Տոմսկ, Կոմսոմոլսկի պող., 64 - 2-րդ հարկ; ճաշասենյակ՝ Տոմսկ, փ. Հերցեն, 49 - 1-ին հարկ՝ հաշմանդամներին և հաշմանդամներին սպասարկելու հնարավորությամբ; ճաշասենյակ՝ Տոմսկ, փ. Կ.Իլմերա, 15/1 - 1-ին հարկ՝ հաշմանդամներին և հաշմանդամներին սպասարկելու հնարավորությամբ; բուֆետ՝ Տոմսկ, Կոմսոմոլսկի պող., 75; - բուֆետ՝ Տոմսկ, փ. Կիև, 60

• Տեղեկատվություն ուսանողների առողջական վիճակի մասին, ներառյալ՝ հարմարեցված հաշմանդամների և հաշմանդամություն ունեցող անձանց օգտագործման համար

  Պարամետր	Գրադարան	Ճաշարան/Ֆուրշետ	Բժշկական կենտրոն	Ուսանողական պոլիկլինիկա
  Տեղադրության հասցեն	Տոմսկ, փ. Հերցեն, մահ. 66։	Տոմսկ, Կոմսոմոլսկի պող., 75; Տոմսկ, Կոմսոմոլսկի պող., 64; Տոմսկ, փ. Կարլ Իլմեր, մահ 15/1; Տոմսկ, փ. Հերցեն, 49 Տոմսկ, փ. Կիև 62ա; Տոմսկ, Կոմսոմոլսկի պող., 75; Տոմսկ, փ. Կարլ Իլմեր, 15/1.	Տոմսկ, Կոմսոմոլսկի պող., 75:	Տոմսկ, փ. Կիև, 74.
  Քառակուսի	3000	102,7; 346,1; 356,4; 321,06 32,4; 37,9; 86,2; 30.2 (լողավազան) Ընդամենը՝ 1126.26/186.7	25,1	-
  Նստատեղերի քանակը	405	38; 110; 90; 67 14; 17; 58; 11 Ընդհանուր՝ 305/100	1	-
  Ուսանողների, այդ թվում՝ հաշմանդամների և հաշմանդամների առողջությունը պաշտպանելու նպատակով Տոմսկի պետական ​​մանկավարժական համալսարանը գործում է. Բժշկական գրասենյակ, որը գտնվում է հասցեում՝ Տոմսկ, Կոմսոմոլսկի պող., 75; «Ուսուցիչ» առողջարան-դիսպանսեր, որը գտնվում է հասցեում՝ Տոմսկ, փ. Հերցեն, 49.

• Տեղեկատվություն հաշմանդամների և հաշմանդամների օգտագործման համար հարմարեցված հանրակացարանում բնակելի թաղամասերի թվի մասին.

  • Հոսթել թիվ 2՝ Տոմսկ, փ. Կիև, 64 (232 սենյակ);
  • Հոսթել թիվ 3, 4՝ Տոմսկ, Կոմսոմոլսկի պող., 64 (431 սենյակ);
  • Առողջարան-դիսպանսեր «Ուսուցիչ»՝ Տոմսկ, փ. Հերցեն, 49

ՏՊՊՀ շենքերի, շինությունների և շինությունների համալիր՝ հագեցած թեքահարթակներով

TSPU գրադարան	Սպորտային և ֆիթնես լողավազան Poseidon
№4 ուսումնական մասնաշենք Բիզնես ինկուբատոր	№9 ուսումնական շենք

№2 հանրակացարան:

Թիվ 8 ուսումնական շենք: