Ներածություն

Հետազոտության արդիականությունը. Խոսքի ձևավորումը երեխայի ընդհանուր զարգացման հիմնական բնութագրիչներից մեկն է: Նորմալ զարգացող երեխաները լավ կարողություններ ունեն իրենց մայրենի լեզվին տիրապետելու համար: Խոսքը դառնում է երեխայի և արտաքին աշխարհի միջև հաղորդակցության կարևոր միջոց, հաղորդակցության ամենակատարյալ ձևը, որը բնորոշ է միայն մարդուն: Բայց քանի որ խոսքը ուղեղի կողմից տրամադրվող հատուկ բարձր մտավոր ֆունկցիա է, դրա զարգացման ցանկացած շեղում պետք է ժամանակին նկատել։ Խոսքի նորմալ ձևավորման համար անհրաժեշտ է, որ ուղեղի կեղևը հասնի որոշակի հասունության, ձևավորվի հոդակապային ապարատը, պահպանվի լսողությունը։ Մեկ այլ անփոխարինելի պայման է լիարժեք խոսքի միջավայրը երեխայի կյանքի առաջին օրերից: Հաղորդակցությունը երեխայի ընդհանուր մտավոր զարգացման կարևորագույն գործոններից մեկն է: Միայն մեծահասակների հետ շփման դեպքում է հնարավոր երեխաներին յուրացնել մարդկության սոցիալ-պատմական փորձը։ Այնուամենայնիվ, ավելի ու ավելի հաճախ ուսումնական հաստատությունԸնդունվում են խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաներ՝ ալալիա, աֆազիա, դիզարթրիա, դիսֆոնիա, բրադիլալիա, թախիլալիա, կակազություն, ռինոլալիա, դիսլալիա, դիսգրաֆիա։ Նրանց հիմնական ախտանիշը մշտական ​​հատուկ սխալների առկայությունն է:

Դիսլեքսիան և դիսգրաֆիան սովորաբար տեղի են ունենում միասին: Խոսքի խանգարումները կարող են պայմանավորված լինել որոշակի ֆունկցիոնալ համակարգերի ձևավորման հետաձգմամբ:

Ուսումնառության ընթացքում աշակերտը տարրական դպրոցխոսքի խանգարումների դեպքում դժվարություններ են առաջանում, որոնք արտահայտվում են խոսքի լրիվ կամ մասնակի բացակայությամբ, խոսքի մասնակի բացակայությամբ, որն առաջանում է արտասանության մեջ ներգրավված մկանների կամ նյարդերի վնասման հետևանքով:

Ավելի երիտասարդ դպրոցականների խոսքի խանգարումները տեղի են ունենում ինչպես բանավոր, այնպես էլ ներսում գրելը.

Այսպիսով, ուսանողների բանավոր խոսքում կան այդպիսի խախտումներ. արտասանությունը, խոսքի լսողությունը և մայրենի լեզվի քերականական կանոնները սովորելու ունակությունը վատթարանում են, բառապաշարը կտրուկ նվազում է, խոսքի ամբողջական կամ մասնակի բացակայությունը, խոսքի բացակայությունը պատճառված վնասի պատճառով: մկաններին կամ նյարդերին, որոնք ներգրավված են արտասանության մեջ: բառապաշարը կտրուկ նվազում է, երեխան լավ չի հասկանում իրեն ուղղված խոսքը, արդյունքում խախտվում է սեփական խոսքի ձևավորումը, վատանում է հիշողությունը և կենտրոնանալու կարողությունը։

Փոքր երեխաների խոսքի խանգարումների հետ կապված խնդիրներ դպրոցական տարիքհամարվել է Ռ.Ի. Լալաևա, Ա.Ռ. Լուրիա, Լ.Ֆ. Սպիրովա, Մ.Է. Խվաթցև.

Հետազոտության խնդիրը կրտսեր դպրոցականների մոտ խոսքի խանգարումների բացահայտումն է և ուսումնական գործընթացում դրանք շտկելու ուղիները:

Ուսումնասիրության նպատակը՝ տեսականորեն հիմնավորել տարրական դասարանների աշակերտների խոսքի խանգարումները և որոշել դրանց ուղղման ուղիները ուսումնական գործընթացում և հաստատել խոսքի խանգարումների շտկմանը նպաստող աշխատանքային համակարգի:

Ուսումնասիրության առարկա՝ տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի խանգարումների շտկման գործընթացը:

Ուսումնասիրության առարկա՝ դասերի համակարգ, որը նպաստում է տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի խանգարումների շտկմանը:

Խոսքը բնութագրել որպես բարդ բարձրագույն մտավոր գործառույթներից մեկը.

Որոշել հիմնական խոսքի խանգարումները, որոնք առաջանում են տարրական դպրոցական տարիքում.

Բացահայտել տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի խանգարումների շտկման ուղիները.

Ստեղծել և փորձարկել դասերի համակարգ, որն ուղղված է տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի խանգարումների շտկմանը ուսումնական գործընթացում:

Հետազոտության մեթոդներ.

ընդհանուր տեսական (գրական աղբյուրների վերլուծություն հետազոտության թեմայով, տեսական դրույթների ընդհանրացում և վերլուծություն);

էմպիրիկ (դիտարկում, փորձ);

մաթեմատիկական (մեթոդ մաթեմատիկական վիճակագրություն).

Հետազոտության փուլերը. I փուլ - սեպտեմբեր - դեկտեմբեր 2011 - տեսության ձևավորում: II փուլ - հունվար - փետրվար - փորձի կազմակերպում և անցկացում, III փուլ - մարտ - ապրիլ - գրանցում որակավորման աշխատանք.

Աշխատանքի կառուցվածքը և ծավալը. աշխատանքը բաղկացած է ներածությունից, երկու գլխից, հղումների ցանկից և կիրառություններից:

Գլուխ 1. Տեսական հիմքՆախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի խանգարումների ուսումնասիրությունը և դրանց շտկման ուղիները

.1 Խոսք, նրա առանձնահատկությունները. խոսքի գործընթացները

Հոգեբանության համար դա հետաքրքրություն է, առաջին հերթին, խոսքի տեղը մարդու բարձր մտավոր գործառույթների համակարգում `մտածողության, գիտակցության, հիշողության, հույզերի և այլնի հետ հարաբերություններում. Միևնույն ժամանակ, հատկապես կարևոր են նրա այն հատկանիշները, որոնք արտացոլում են անձի կառուցվածքը և գործունեությանը:

Հոգեբանների մեծ մասը՝ Պ.Բլոնսկի Ա.Ն. Գվոզդևը, Ն.Ի. Ժինկինը խոսքը համարում է խոսքի գործունեություն, որը գործում է կամ գործունեության ամբողջական ակտի տեսքով (եթե այն ունի հատուկ մոտիվացիա, որը չի իրականացվում այլ տեսակի գործունեության կողմից), կամ խոսքի գործողությունների տեսքով, որը ներառված է ոչ խոսքային գործունեության մեջ: .

Դիտարկենք հիմնական հոգեբանական տեսությունները, որոնք բացատրում են խոսքի ձևավորման գործընթացը: Դրանցից մեկը տեսության ուսուցումն է: Այս տեսությունը նշում է, որ նմանակումը և ամրապնդումը մարդկային խոսքի ձևավորման և զարգացման հիմնական մեխանիզմներն են: Ենթադրվում է, որ երեխան ունի բնածին կարիք և կարողություն՝ ընդօրինակելու, այդ թվում՝ ձայները մարդկային խոսք. Ստանալով հուզական դրական ուժեղացում՝ նմանակումը հանգեցնում է սկզբում մարդու խոսքի հնչյունների արագ յուրացմանը, ապա հնչյունների, մորֆեմների, բառերի, ասույթների, դրանց քերականական կառուցման կանոնների։ Հետևաբար, խոսքի տիրապետումը հանգում է նրա բոլոր հիմնական տարրերին սովորելուն:

Այս տեսությունը, սակայն, ի վիճակի չէ բավարարել և ամբողջությամբ բացատրել լեզվի յուրացման գործընթացը, մասնավորապես՝ այն արագությունը, որով երեխան սովորում է խոսքը վաղ մանկության տարիներին։ Բացի այդ, ցանկացած ունակությունների, այդ թվում՝ խոսքի զարգացման համար անհրաժեշտ են հակումներ, որոնք ինքնին հնարավոր չէ ձեռք բերել ուսուցման արդյունքում: Այս տեսության դիրքից հասկացեք երեխաների բառաստեղծումը, ինչպես նաև զարգացման այդ պահերը. երեխայի խոսք, որը մեծահասակների մոտ նմանություն չունի, այսինքն. բաներ, որոնք չես կարող սովորել ընդօրինակելով:

Փորձը ցույց է տալիս, որ մեծահասակները երեխայի մեջ ամրապնդում են ոչ այնքան քերականորեն ճիշտ պնդումները, որքան խելացի և ճշմարտացի, օրիգինալ և իմաստային առումով ճշգրիտ պնդումները: Սա նկատի ունենալով խոսքի ուսուցման տեսության շրջանակներում դժվար է բացատրել երեխաների մոտ խոսքի արտահայտությունների ճիշտ քերականության արագ ձևավորումը (14, էջ 116):

Խոսքի զարգացման հետևյալ տեսության հեղինակը Ն.Խոմսկին է. Նա պնդում է, որ մարդու մարմնում և ուղեղում ծնունդից կան որոշակի հատուկ հակումներ՝ սովորելու խոսքն իր հիմնական հատկանիշներով։ Այս հակումները հասունանում են մոտ մեկ տարեկանում և հնարավորություններ են բացում խոսքի արագացված զարգացման համար մեկից երեք տարեկանում։ Այս տարիքը կոչվում է զգայուն: Ավելի լայն տարիքային տիրույթում այն ​​ընդգրկում է մարդու կյանքի մեկ տարուց մինչև սեռահասունության շրջանը (նշանակում է ոչ միայն լեզվի յուրացումը որպես հաղորդակցման միջոց, այլև հայեցակարգային մակարդակում դրա յուրացումը որպես մտածողության միջոց: ժամանակի ընթացքում խոսքի զարգացումը սովորաբար տեղի է ունենում առանց բարդությունների, սակայն դրանից դուրս լեզվին տիրապետելը կամ դժվար է, կամ անհնար:

Լեզվի յուրացման մեկ այլ հայտնի տեսություն կոչվում է ճանաչողական տեսություն: Նրա խոսքով, խոսքի զարգացումը կախված է երեխայի ծնված օրվանից տեղեկատվությունը ընկալելու և ինտելեկտուալ մշակելու ունակությունից: Սա, մասնավորապես, բացատրում է երեխաների ինքնաբուխ բառաստեղծումը։ Ենթադրվում է, որ խոսքի զարգացումը կախված է մտածողության զարգացումից, և ոչ հակառակը։ Հաստատվել է, որ սա այս տեսության հիմնական ելակետերից մեկն է, որ նորածինների առաջին հայտարարությունները սովորաբար վերաբերում են նրան, ինչ նրանք արդեն հասկանում են: Երեխաները, ընդ որում, սովորաբար խոսում են այն մասին, ինչն իրենց հետաքրքիր է։ Հետեւաբար, խոսքի զարգացման վրա ազդում է նաեւ երեխայի մոտիվացիան (14, էջ 117)։

Խոսքի զարգացումը կարելի է դիտարկել նաև հոգեբանական դիրքերից (նկ. 1) խոսքի գնալով ավելի կատարյալ կառուցվածքի ձևավորման առումով։ Այս տեսանկյունից խոսքի զարգացման գործընթացը մտքից բառ և բառից միտք անընդհատ և ցիկլային կրկնվող անցումներ են, որոնք գնալով ավելի գիտակցված և բովանդակային են դառնում։ Սկզբում միտքը ձևավորվում է բառի, որը միաժամանակ գործում է և՛ որպես արտահայտություն, և՛ որպես նախադասություն՝ առանց հետագա լեզվական նուրբ արտահայտման։ Ձևերի և տատանումների նույն աղքատությունը բնորոշ է խոսքից միտք շարժման հակառակ ընթացքին։ Այնուհետև այս գործընթացը բացվում է ուղղահայաց (ինչպես ցույց է տրված նկար 1-ում) և հորիզոնական: Վերջին շարժումը բնութագրվում է մտքերը բառերով ներկայացնելու հնարավորությունների ընդլայնմամբ տարբեր մակարդակներ. Օրինակ, նախադասության և արտահայտության մակարդակով նույն միտքը կարող է տարբեր կերպ արտահայտվել հարուստ խոսքի տեր մարդկանց կողմից։

Երեխայի կողմից խոսքի յուրացումը սկսվում է ձայնային գրգռիչների ամբողջությունից խոսքի ազդանշանների ընտրությամբ: Այնուհետև նրա ընկալման մեջ այդ ազդանշանները միավորվում են մորֆեմների, բառերի, նախադասությունների, դարձվածքների մեջ։ Դրանց հիման վրա ձևավորվում է համահունչ, բովանդակալից արտաքին խոսք, որը ծառայում է հաղորդակցությանը և մտածողությանը։ Մտածմունքը բառի վերածելու գործընթացը հակադարձվում է:

Խոսքի գործունեության կամ խոսքի գործողության կառուցվածքը հիմնականում համընկնում է ցանկացած գործողության կառուցվածքի հետ, այսինքն՝ այն ներառում է կողմնորոշման, պլանավորման («ներքին ծրագրավորման» տեսքով), իրականացման և վերահսկման փուլերը։

Խոսքը կարող է լինել ակտիվ, ամեն անգամ նորովի կառուցված և ռեակտիվ, ինչը դինամիկ խոսքի կարծրատիպերի շղթա է:

Ինքնաբուխ բանավոր խոսքի պայմաններում նվազագույնի է հասցվում դրանում օգտագործվող լեզվական միջոցների գիտակցված ընտրությունն ու գնահատումը, մինչդեռ գրավոր խոսքում և պատրաստված բանավոր խոսքում զգալի տեղ են գրավում (14, էջ 118)։

Բրինձ. 1 - Խոսքի առաջացման և գործունեության հոգեբանական մոդել

Լ.Ա. Վենգերը կարծում է, որ խոսքի տարբեր տեսակներ և ձևեր կառուցված են ըստ հատուկ օրինաչափությունների (օրինակ, խոսակցական խոսքը թույլ է տալիս զգալի շեղումներ. քերականական համակարգլեզուն, առանձնահատուկ տեղ է գրավում տրամաբանական և առավել եւս գեղարվեստական ​​խոսքը)։

Գրավոր խոսք - բանավոր (բանավոր) հաղորդակցություն գրավոր տեքստերի օգնությամբ: Այն կարող է լինել և՛ հետաձգված (օրինակ՝ նամակ), և՛ ուղղակի (հանդիպման ժամանակ գրառումների փոխանակում): Գրավոր խոսքը բանավոր խոսքից տարբերվում է ոչ միայն նրանով, որ այն օգտագործում է գրաֆիկա, այլև քերականական (հիմնականում շարահյուսական) և ոճական առումներով՝ գրավոր խոսքին բնորոշ շարահյուսական կոնստրուկցիաներ և դրան հատուկ ֆունկցիոնալ ոճեր։ Բնորոշվում է կոմպոզիցիոն-կառուցվածքային շատ բարդ կազմակերպվածությամբ, որը պետք է հատուկ յուրացնել, այստեղից էլ դպրոցում գրավոր լեզվի ուսուցման հատուկ խնդիրը (7, էջ 106)։

Քանի որ գրավոր խոսքի տեքստը կարող է ընկալվել միաժամանակ կամ, ամեն դեպքում, մեծ «կտորներով», գրավոր խոսքի ընկալումը շատ առումներով տարբերվում է բանավոր խոսքի ընկալումից։ Բանավոր խոսքը բանավոր (բանավոր) հաղորդակցություն է ականջով ընկալվող լեզվական միջոցների օգնությամբ։ Բանավոր խոսքը բնութագրվում է նրանով, որ խոսքի հաղորդագրության առանձին բաղադրիչները գեներացվում և ընկալվում են հաջորդաբար: Բանավոր խոսքի առաջացման գործընթացները ներառում են կողմնորոշման, համաժամանակյա պլանավորման (ծրագրավորման), խոսքի իրականացման և վերահսկման օղակները. (10, էջ 23)։

Բանավոր խոսքը բաժանվում է.

Երկխոսական խոսքը աջակցվող խոսք է, որն ունի զրուցակից, այն ավելի պարզ է, խճճված, կարող է պարունակել ինտոնացիա, ժեստեր, դադարներ, շեշտադրումներ։ Երկխոսական խոսքը կարող է լինել իրավիճակային, այսինքն. կապված է իրավիճակի հետ, որում առաջացել է հաղորդակցությունը, բայց այն կարող է լինել նաև համատեքստային, երբ բոլոր նախորդ հայտարարությունները առաջացնում են հետագա հայտարարություններ: Ե՛վ իրավիճակային, և՛ կոնտեքստային երկխոսությունները մարդկանց շփման ուղղակի ձևեր են, որտեղ երկխոսության մասնակիցները կառուցում են իրենց դատողությունները և սպասում իրենց նկատմամբ այլ մարդկանց արձագանքին:

մենախոսական ելույթ - մեկ անձի կողմից մտքերի, գիտելիքների երկար, հետևողական, համահունչ ներկայացում: Մենախոս խոսքը պահանջում է մեծ գիտելիքներ, ընդհանուր մշակույթ, ինքնատիրապետում, տեղեկատվության ակտիվ և համակարգված փոխանցում։

Մ.Վ. Գամեզո, Մ.Վ. Մատյուխինա, Տ.Ս. Միխալչիկը տարբերակում է խոսքի ակտիվությունը «կամայականության աստիճանով (ակտիվ և ռեակտիվ), բարդության աստիճանով (խոսքի անվանակոչում, հաղորդակցական խոսք), ըստ նախնական պլանավորման աստիճանի (բարդ պահանջող մենախոսություն կառուցվածքային կազմակերպությունև նախնական պլանավորում և երկխոսական խոսք» (11, էջ 98):

1.2 Տարրական դպրոցական տարիքում առաջացող հիմնական խոսքի խանգարումների բնութագրերը

Խոսքի խանգարումների բոլոր այն դեպքերը, երբ նորմալ մտավոր ունակություններով և նորմալ լսողությամբ երեխան տառապում է խոսքի կազմակերպման պաթոլոգիաներով (չի կարող ճիշտ կազմակերպել իր խոսքի ձայնային և (կամ) իմաստային կառուցվածքը), կոչվում են խոսքի խանգարումներ:

Որպես կանոն, խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխան շատ է քննադատում իր պաթոլոգիան, սակայն խոսքի խանգարումների հիմնական վտանգներից մեկը ինտելեկտուալ զարգացման արգելակումն է, քանի որ խոսքը հիմնական ինտելեկտուալ գործիքներից է։ Ինտելեկտի զարգացման նորմալացումը տեղի է ունենում, քանի որ խոսքի դժվարությունը վերացվում է և ձևավորվում է նորմալ բառերի արտասանություն. Այդ իսկ պատճառով այդքան կարևոր է ժամանակին ախտորոշել խոսքի պաթոլոգիաները և սկսել դրանց շտկումը։

Ամենից հաճախ տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի խանգարումները տեղի են ունենում մանկության տարիներին: Խոսքի խանգարումների ծանր դեպքերում երեխան ոչ միայն չի կարող ինքնուրույն խոսել պարզ և հստակ, այլև չի ընկալում և չի յուրացնում ուրիշի հնչեղ խոսքը, դժվարանում է արտահայտություններ և նախադասություններ կառուցել, ունի սահմանափակ բառապաշար: Սա վերաբերում է ինչպես ակտիվ բառապաշարին (խոսքում իմաստալից օգտագործվող բառերը), այնպես էլ պասիվին (այլ մարդկանց խոսքի բառերը, որոնք ընկալվում են ականջով): Եթե ​​խոսքի շտկման ճիշտ միջոցները ժամանակին չեն ձեռնարկվում, երեխան հասակակիցների և մեծահասակների հետ հաղորդակցման լուրջ խնդիրներ ունի, և, որպես հետևանք, բոլոր տեսակի բարդույթների զարգացումը, որոնք խանգարում են ուսմանը, մտավոր և ստեղծագործական ներուժի բացահայտմանը ( 17, էջ 210)։

Երեխաների խոսքի խանգարումները դասակարգվում են՝ կախված նրանից, թե արդյոք խոսքի խանգարում ունեցող երեխան կարող է կանոնավոր հաճախել հանրակրթական դպրոց, կամ նա կարիք ունի վերապատրաստման մասնագիտացված ուսումնական հաստատությունում (խոսքի ծանր խանգարումներ): Խոսքի կազմակերպման պաթոլոգիաների ծանր ձևերը ներառում են դիզարտրիա, ալալիա, անարթրիա, որը առաջանում է խոսքի խանգարումներով, որոնք կապված են կենտրոնական օրգանների օրգանական վնասվածքների հետ: նյարդային համակարգ(CNS):

Կախված խոսքի համակարգի վնասվածության աստիճանից, դրանք բաժանվում են հետևյալ ձևերի.

դիզարտրիա - խոսքի ձայն արտադրող կողմի խախտում՝ խոսքի մկանների իններվացիայի խախտման հետեւանքով։ Կախված ախտահարման տեղայնացումից՝ առանձնանում են դիզարտրիայի մի քանի տարբերակներ՝ պսեւդոբուլբարային, բուլբարային, ենթակեղևային, ուղեղիկային։

Խոսքի զարգացման խանգարումների ախտորոշումը ներառում է մասնակցություն երեխային օգնելու համար ոչ միայն բժիշկներին, այլև լոգոպեդներին, հոգեբաններին և ուղղիչ մանկավարժության մասնագետներին: Մինչ օրս երեխաների խոսքի խանգարումների միասնական դասակարգում չի մշակվել: Կախված երեխաների խոսքի խանգարումների հիմքում ընկած առաջատար խանգարումներից, Գ.Ա. Վոլկովան առաջարկեց հետևյալ դասակարգումը. . Խոսքի խանգարումներ, որոնք կապված են կենտրոնական նյարդային համակարգի ֆունկցիոնալ փոփոխությունների հետ (կակազություն, խուլություն և խուլություն): . Խոսքի խանգարումներ, որոնք կապված են հոդային ապարատի կառուցվածքի թերությունների հետ (մեխանիկական դիսլալիա, ռինոլալիա): . Տարբեր ծագման խոսքի զարգացման ուշացումներ (վաղահասությամբ, ներքին օրգանների ծանր հիվանդություններով, մանկավարժական անտեսմամբ և այլն) (4, էջ 37):

Ներքին գիտության մեջ օգտագործվում են խոսքի խանգարումների երկու դասակարգում ՝ կլինիկական և մանկավարժական և հոգեբանական և մանկավարժական: Այս դասակարգումները, թեև դրանք դիտարկում են նույն երևույթները տարբեր տեսակետներից, բայց չեն հակասում, բայց լրացնում են միմյանց և պարզվում է, որ ուղղված են խոսքի զարգացման խանգարումների շտկման մեկ, բայց բազմաչափ գործընթացի տարբեր խնդիրների լուծմանը: Հարկ է նշել, որ երկու դասակարգումներն էլ վերաբերում են երեխաների խոսքի առաջնային թերզարգացմանը, այսինքն՝ այն դեպքերին, երբ խոսքի զարգացման խանգարումներ են նկատվում անձեռնմխելի լսողության և լսողության դեպքում։ նորմալ բանականություն.

Կլինիկական և մանկավարժական դասակարգումը հիմնված է «ընդհանուրից մասնավոր» սկզբունքի վրա, կենտրոնացած է խոսքի խանգարումների տեսակների և ձևերի մանրամասնության վրա, դրանց հաղթահարման տարբերակված մոտեցում մշակելու վրա: Բանավոր խոսքի զարգացման խանգարումները բաժանվում են երկու տեսակի՝ արտասանության հնչյունային (արտաքին) ձևավորում, որոնք կոչվում են խոսքի արտասանական կողմի խախտում և արտասանության կառուցվածքային-իմաստային (ներքին) ձևավորում։

Խոսքի հնչյունափոխության խախտումները ներառում են.

Հոգեբանական առումով արտասանության խանգարումները կարող են առաջանալ երեք հիմնական պատճառներով. արտասանված հնչյունների ընտրության և իրականացման չձևավորված գործողություններ. խոսքի ապարատի անատոմիական արատներով հնչյունների իրականացման պայմանների խախտում (16, էջ 36):

Երեխաների մեծ մասում ձայնի արտասանությունը հասնում է լեզվական նորմայի 4-5 տարում: Ամենից հաճախ խոսքի թերությունները պայմանավորված են նրանով, որ երեխան ամբողջությամբ չի ձևավորել հոդակապային հիմքը (հնչյունների արտասանության համար անհրաժեշտ հոդակապային դիրքերի ամբողջ շարքը չի յուրացվել) կամ հոդակապային դիրքերը ճիշտ չեն ձևավորվել՝ հետևանքով. որոնք աղավաղված հնչյուններ են արտադրվում.

Հոգեբանական և մանկավարժական դասակարգումը կառուցված է հակառակ սկզբունքով` «մասնավորից մինչև ընդհանուր»: Այս մոտեցումը ուղղված է ազդեցությանը որպես մանկավարժական գործընթացի, մեթոդների մշակմանը հոգեբանական և մանկավարժականուղղումներ երեխաների խմբի հետ աշխատելու համար (ուսումնական խումբ, դասարան): Այդ նպատակով որոշվում են խոսքի տարբեր ձեւերի խանգարումների ընդհանուր դրսեւորումները։ Այս դասակարգման համաձայն՝ խոսքի խանգարումները բաժանվում են երկու խմբի՝ կապի միջոցների խախտում և կապի միջոցների օգտագործման խախտումներ։ Հաղորդակցության միջոցների խանգարումները ներառում են հնչյունային-հնչյունաբանական թերզարգացումը և ընդհանուր խոսքի թերզարգացումը (OHP):

Խոսքի հնչյունաբանական և հնչյունաբանական թերզարգացումը խոսքի տարբեր խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ մայրենի լեզվի արտասանության համակարգի ձևավորման գործընթացների խախտում է՝ հնչյունների ընկալման և արտասանության թերությունների պատճառով: Առանձնացվում են այս պայմանի հետևյալ հիմնական դրսևորումները.

Զույգերի կամ ձայների խմբերի չտարբերակված արտասանություն. Այս դեպքերում նույն ձայնը երեխայի համար կարող է փոխարինել երկու կամ նույնիսկ երեք այլ հնչյունների։ Օրինակ՝ մեղմ ձայն հետ հնչյունների փոխարեն արտասանվում է , h, w: «tyumka» (պայուսակ), «առաջադրանք» (բաժակ), «chopper» (գլխարկ);

մի ձայնը մյուսով փոխարինելը. Դժվար արտասանվող հնչյունները փոխարինվում են ավելի հեշտ հնչյուններով, որոնք բնորոշ են խոսքի զարգացման վաղ շրջանին։ Օրինակ՝ p ձայնի փոխարեն գործածվում է լ հնչյունը, sh-ի փոխարեն՝ f։ Որոշ երեխաների մոտ սուլոցների և սուլոցների մի ամբողջ խումբ կարող է փոխարինվել t և d հնչյուններով. «ծխախոտ» (շուն);

ձայների խառնում. Այս երեւույթին բնորոշ է տարբեր բառերում մի շարք հնչյունների անկայուն օգտագործումը։ Երեխան կարող է որոշ բառերում ճիշտ օգտագործել հնչյունները, իսկ մյուսներում՝ փոխարինել դրանք հոդակապային կամ ակուստիկ հատկանիշներով մոտ հնչյուններով: Այսպիսով, երեխան, իմանալով, թե ինչպես արտասանել ռ, լ կամ ս ձայները առանձին-առանձին, խոսքային արտահայտություններում ասում է, օրինակ. )

Նման խախտումները վկայում են հնչյունաբանական լսողության թերզարգացման մասին (հնչյունները տարբերելու ունակությունը), որը հաստատվում է հետազոտության ընթացքում։ Հնչյունաբանական լսողության թերզարգացումը խանգարում է բառերի ձայնային վերլուծության լիարժեք իրականացմանը։ Այդ իսկ պատճառով դպրոցական տարիքում երեխաների այս խումբը բավարար նախադրյալներ չունի գրել-կարդալ սովորելու համար։

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի խանգարումները ներառում են տարբեր բարդ խոսքի խանգարումներ, որոնցում տուժում է ձայնային և իմաստային կողմի հետ կապված խոսքի համակարգի բոլոր բաղադրիչների ձևավորումը: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի խանգարումների դեպքում հասկացվում է խոսքի համակարգի բոլոր բաղադրիչների խանգարված ձևավորումը իրենց միասնության մեջ (ձայնային կառուցվածք, հնչյունաբանական գործընթացներ, բառապաշար, քերականական կառուցվածք, խոսքի իմաստային կողմ) նորմալ լսողությամբ և առաջնային պահպանված ինտելեկտով երեխաների մոտ: .

Տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի խանգարումները զարգացման մեխանիզմների առումով տարասեռ են և կարող են դիտվել. տարբեր ձևերխոսքի խանգարումներ. Որպես ընդհանուր հատկանիշներ նշվում են խոսքի զարգացման ուշ սկիզբը, վատ բառապաշարը, ագրամատիզմները, արտասանության թերությունները և հնչյունների ձևավորման թերությունները: Խախտումը կարող է արտահայտվել տարբեր աստիճաններԽոսքի բացակայությունից կամ նրա բամբասանքից մինչև ընդլայնված խոսք, բայց հնչյունական և բառապաշարային և քերականական թերզարգացածության տարրերով: Կախված կապի միջոցների ձևավորման խախտումների աստիճանից՝ ՕՀՊ-ն բաժանվում է երեք մակարդակի. Ըստ Ա.Ռ. Լուրիա, խոսքի թերզարգացման այս մակարդակները նշանակված են որպես.

ընդհանուր խոսքի բացակայություն (այսպես կոչված «անխոս երեխաներ»);

սկզբնական խոսքի ամբողջական կամ մասնակի բացակայություն, խոսքի բացակայություն, որն առաջացել է արտասանության մեջ ներգրավված մկանների կամ նյարդերի վնասման հետևանքով.

ընդլայնված խոսք՝ խոսքի ողջ համակարգում թերզարգացած տարրերով։

Այսպիսով, տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի խանգարումների մասին գաղափարների զարգացումը կենտրոնացած է խոսքի խանգարումների տարբեր ձևերի նմանատիպ դրսևորումներ ունեցող երեխաների խմբերի ուղղման մեթոդների մշակման վրա: Միևնույն ժամանակ, պետք է հաշվի առնել, որ տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի խանգարումները կարող են դիտվել կենտրոնական նյարդային համակարգի տարբեր վնասվածքներով և հոդային ապարատի կառուցվածքի և գործառույթների շեղումներով, այսինքն. բանավոր խոսքի խանգարումների տարբեր կլինիկական ձևերի դեպքում.

Կարեւոր է հաշվի առնել այն փաստը, որ փոքրի համար խոսքի ակտիվությունտուժում է երեխայի ընդհանուր ճանաչողական գործունեությունը. Խոսքը խոսքի խանգարումների դեպքում լիարժեք միջոց չէ հաղորդակցման, վարքագծի կազմակերպման և անհատական ​​զարգացում. Ինտելեկտուալ անբավարարությունը և գիտելիքների սահմանափակ պաշարը, որոնք նկատվում են տարիքային տարբեր ժամանակահատվածներում խոսքի խանգարումներ ունեցող շատ երեխաների մոտ, այսպիսով երկրորդական բնույթ են կրում:

Որոշ դեպքերում խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ զարգանում են անհատականության պաթոլոգիական գծեր, նևրոտիկ բնավորության գծեր։ Որպես խոսքի անբավարարության արձագանք՝ նրանք ունենում են մեկուսացում, նեգատիվիզմ, ինքնավստահություն, սթրես, աճող դյուրագրգռություն, հուզականություն և արցունքների հակում։ Որոշ երեխաներ խոսքն օգտագործում են միայն զգացմունքային իրավիճակներում: Սխալվելու և ուրիշներին ծաղրելու վախը հանգեցնում է նրան, որ նրանք փորձում են շրջանցել խոսքի դժվարությունները, հրաժարվում են. խոսքի հաղորդակցություն. Խոսքի թերարժեքությունը երեխային «անջատում է» մանկական թիմից և տարիքի հետ ավելի ու ավելի է վնասում նրա հոգեկանը (21, էջ 106):

1.3 Կրտսեր դպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի խանգարումների շտկման ուղիները, որոնք իրականացվել են ուսումնական գործընթացում

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի խանգարումների շտկումը պետք է իրականացվի համակարգված՝ լոգոպեդի, հոգեբանի աշխատանքի հետ համատեղ:

Ձայնի ճիշտ արտասանության ստեղծման վերաբերյալ անհատական ​​ուղղիչ աշխատանքն անցնում է մարզման հիմնական փուլերով. նախապատրաստական ​​(պահպանված հնչյունների մշակում, ձայնավոր հնչյուններ, հոդային մարմնամարզության համալիր) - հնչյունների կարգավորում (ավելի թեթևից մինչև բարդ) - ավտոմատացում և տարբերակում, ինչպես հնչյունները: հավաքածու (մեկուսացված, վանկերով, բառերով, նախադասություններով, արտահայտություններով): Խոսքի ուղղումպետք է իրականացվի հոգեբանի պարապմունքներին զուգահեռ, որոնցում նպատակաուղղված աշխատանք է տարվում ուղղելու ուղղությամբ մտավոր գործընթացներՈւշադրություն, հիշողություն, մտածողություն, երևակայություն, ընկալում:

Գործունեության այս ոլորտը ուղղված է հնչյունաբանական գործընթացների զարգացմանը. դասարանում այս պահին ուսումնասիրված տառերի և տերմինների օգտագործմամբ բառերի ձայնային-վանկային կազմի վերլուծության և սինթեզի հմտությունների ձևավորում. մատուցվող հնչյունների ավտոմատացում, ձայն-տառ կապերի ֆիքսում։ Սա կձևավորի ուսանողների պատրաստակամությունը ընկալելու որոշակի ուղղագրություններ, որոնց ուղղագրությունը հիմնված է բառի հնչյունային կազմության վերաբերյալ լիարժեք պատկերացումների վրա: Խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների ուղղիչ և զարգացող դաստիարակության հիմնական սկզբունքը խոսքի համակարգի բոլոր բաղադրիչների վրա միաժամանակյա աշխատանքն է (16, էջ 69):

Խոսքի խանգարումների շտկման գործընթացում անհրաժեշտ է լրացնել աշակերտների խոսքի բառապաշարի և քերականական կառուցվածքի զարգացման բացերը։ Գործունեության այս ոլորտը հնարավորություն կտա պարզաբանել երեխաների համար մատչելի բառերի իմաստը, հարստացնել բառապաշարը ինչպես խոսքի տարբեր մասերի հետ կապված նոր բառեր կուտակելով, այնպես էլ երեխաների մեջ զարգացնելով տարբեր մեթոդներ ակտիվորեն օգտագործելու ունակությունը: բառակազմություն; պարզաբանել օգտագործված շարահյուսական կոնստրուկցիաների իմաստը. զարգացնել և կատարելագործել խոսքի քերականական ձևավորումը՝ յուրացնելով բառակապակցությունները, բառերի միացումը նախադասության մեջ, շարահյուսական տարբեր կառուցվածքների նախադասությունների մոդելները.

Համահունչ խոսքի ձևավորման բացերը լրացնելը հիմնական ուղղություն է տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի խանգարումների շտկման գործում: Դրա իրագործմամբ հնարավոր է դասավորել համահունչ հայտարարություն կառուցելու, արտահայտության իմաստը և իմաստային մշակույթը ծրագրավորելու հմտությունները, զարգացնել տրամաբանությունը, մտքերի ճշգրիտ և հստակ ձևակերպումը համահունչ հայտարարության պատրաստման, ընտրության հարցում: լեզվական գործիքներ, ձևավորել գործնական գաղափարներ տեքստի մասին, տեքստը վերլուծելու հմտություններ և կարողություններ, կատարելագործել երկխոսության գործընթացում այնպիսի հայտարարություններ, ինչպիսիք են հաղորդագրությունները, գործողության դրդապատճառները, տեղեկատվության ստացումը, քննարկումը, ընդհանրացումը, ապացույցը, հիմնավորումը:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի խանգարումների շտկման գործում ուսուցչի գործունեության հիմքը հնչյունաբանական լսողության զարգացումն է և աշակերտների արտասանության կարողությունների կատարելագործումը, ինչը թույլ կտա.

ձևավորել հնչյունաբանական ընկալում, ձայնային-վանկային վերլուծության և սինթեզի հմտություններ.

բարելավել խոսքի բառապաշարային և քերականական կառուցվածքը.

զարգացնել համահունչ խոսք;

ձևավորել տարածական-ժամանակային պատկերացումներ և հասկացություններ.

զարգացնել տեսողական ընկալումը, խոսքի ուշադրությունը և հիշողությունը;

բարելավել մատների և ձեռքերի փոքր շարժումների համակարգումը;

օգնել ուսանողներին յուրացնել գրելու և կարդալու հմտությունները՝ հաշվի առնելով անհատական ​​հատկանիշներ;

հիմք ստեղծել ուղղագրական հմտությունների հաջող յուրացման համար (11, էջ 100):

Հետևաբար, ուսուցիչը պետք է նպատակաուղղված աշխատանք կատարի հնչյունաբանական լսողության զարգացման և ուսանողների արտասանության կարողությունները բարելավելու համար՝ օգտագործելով հատուկ առաջադրանքներ՝ հիմնված բանավոր և ոչ բանավոր նյութերի վրա: Նման առաջադրանքների աշխատանքում ընդգրկվելու կարգը կարգավորվում է օնտոգենեզում հնչյունաբանական գործընթացների ձևավորման հաջորդականությամբ և կարող է ներկայացվել որպես հաջորդական փուլերի մի շարք.

առաջին փուլը լսողական ընկալման, ռիթմի զգացողության, լսողական հիշողության բարելավումն է;

Առաջին փուլում ուսուցիչը կարող է օգտագործել հետևյալ տեսակի առաջադրանքները.

լսելուց հետո հրավիրեք երեխաներին ընդգծել և չանվանել խոսքի հնչյուններ(օրինակ, կենցաղային աղմուկներ, փողոցային ձայներ, դպրոցական ձայներ, երաժշտական ​​գործիքների ձայն և այլն);

փոխարինել գործողությունների բնույթը կամ փոխել շարժումների ուղղությունը՝ կենտրոնանալով ձայնային ազդանշանի ծավալի կամ տեմպո-ռիթմիկ բնութագրերի փոփոխության վրա (թմբուկ, դափ, ծափեր);

անգիր անել և հնարավորինս ճշգրիտ վերարտադրել ռիթմիկ օրինաչափությունը՝ ապտակելով, թակելով կամ ուրվագծելով.

լսել մի շարք հնչյուններ (օրինակ՝ թմբուկի հարվածներ) և որոշել դրանց թիվը (ցույց տալ թիվը, ծափահարել նույնքան անգամ);

Երկրորդ փուլում առաջադրանքների բովանդակությունը դառնում է ավելի բարդ, և խոսքի հնչյունները ներառվում են աշխատանքում, որոնց հետ երեխաները հրավիրվում են կատարել հետևյալ գործողությունները.

անգիր և առանց սխալների վերարտադրել մի շարք հնչյուններ (կամ վանկեր, բառեր)՝ սկսած երկու կամ երեք տարրերից և աստիճանաբար դրանց թիվը հասցնելով վեցի կամ յոթի.

մեկ հնչյունով տարբերվող մի շարք բառերից ընտրել ուսուցչի տված բառը.

ընտրել բառեր, որոնք հնչում են նման;

գտեք հավելյալ (մեկ ձայնով տարբեր) վանկ վանկի շարքում.

գուշակիր ձայնավոր ձայնը լուռ արտաբերումից:

Աշխատանքի երրորդ փուլն ուղղակիորեն ուղղված է ուսանողներին բառերի հնչյունային և վանկական կազմության վերլուծության և սինթեզի հմտությունների կրթմանը:

Ուսուցիչը երեխաներին առաջարկում է.

մեկուսացնել տրված ձայնը սկզբում կտրուկ հակադրվող հնչյուններից, իսկ ավելի ուշ հնչյունները մոտ են ակուստիկ և հոդային բնութագրերով.

ընդգծել տրված ձայնը բառի ֆոնի վրա (նախ՝ ձայնավոր հնչյուններն ընդգծված են ուժեղ դիրքով, այսինքն՝ բառի սկզբում և մեջտեղում շեշտված, ավելի ուշ բաղաձայնները վերջում պայթյունավտանգ են, իսկ ծակ հնչյունները՝ սկզբում։ բառը);

բառերի մեջ գտնել ընդհանուր հնչյուն;

տեքստից ընտրել տրված հնչյունով բառեր;

ինքնուրույն որոշակի ձայնով բառեր հորինեք (հնարեք որևէ բառ; հորինեք բառեր `կենդանիների անուններ, թռչունների անուններ և այլն);

տարբերակել հնչյունները բառերով, որոնք նման են հնչյունների կամ արտաբերման.

որոշել ուսուցչի կողմից նշված բառի առաջին և վերջին հնչյունները.

որոշել բառի մեջ տրված ձայնի տեղը (բառի սկիզբ, միջին, վերջ);

որոշել և անվանել բառի հնչյունների հաջորդականությունը, դրանց թիվը, յուրաքանչյուր հնչյունի տեղը մյուսների նկատմամբ (որից առաջ, որից հետո հնչում է տրված ձայնը).

վերցնել բառեր որոշակի թվով հնչյուններով;

որոշել առաջարկվող բառերի վանկերի քանակը.

հորինել բառեր որոշակի քանակությամբ վանկերով.

խմբային նկարներ՝ կախված իրենց անունների վանկերի քանակից.

ավելացնել տարբեր հնչյուններ, վանկերը նույն սկզբնական վանկի վրա, այնպես որ ամեն անգամ նոր բառեր են ստացվում.

անվանված բառերը բաժանել վանկերի, վանկերը՝ հնչյունների.

փոխակերպել բառերը՝ ավելացնելով կամ փոխելով մեկ հնչյուն, վերադասավորելով հնչյունները.

բաժանված այբուբենի տառերից կազմել տարբեր հնչյունավանկ կառուցվածքի բառեր.

կազմել բառերի սխեմաներ և, ընդհակառակը, բառեր վերցնել ուսուցչի առաջարկած սխեմաների համար.

հաստատել բառերի ձայնային և նշանային կազմի միջև կապը (կապել բառը և առարկայի պատկերը, բառի սխեմայում մուտքագրել ծանոթ տառեր, որոշել ամբողջ բառը առանձին տառերով) և այլն: (9, էջ 86)։

Երեխաների հետ նշված հաջորդականությամբ կատարված աշխատանքը պայմաններ է ստեղծում ձայնի արտասանության հաջող զարգացման համար: Սա իր հերթին կօգնի պարզաբանել լեզվի ձայնային կազմության մասին պատկերացումները և կօգնի համախմբել հնչյունաբանական վերլուծության և սինթեզի հմտությունները (3, էջ 89):

տեքստի ընթերցում և վերապատմում;

պատմություններ կազմելը.

Լեզվական ցիկլի դասերին ուսուցիչը շարունակում է գրագետ գրել՝ ինքնուրույն որոշելով ուսանողների կողմից գրավոր ուղղագրությունը և լուծելով դրա համար անհրաժեշտ ուղղագրական խնդիրները. Տարածական և ժամանակային ներկայացումների ուղղում և զարգացում տարրականից միջնակարգ դպրոց անցնելու ընթացքում գրավոր խոսքի տարբեր խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ:

Իրականացնելով խոսքի խանգարումների շտկման այս ուղղությունները՝ տարրական դպրոցական տարիքի երեխաները կիմանան և կկիրառեն այդ գիտելիքները գործնական գործունեություն:

ձայնավորների և բաղաձայնների նշաններ;

գրավոր բաղաձայնների փափկությունը նշելու երկու եղանակ.

ուսումնասիրել է խոսքի մասերը, դրանց բառապաշարային և քերականական առանձնահատկությունները.

մեծատառերի և մանրատառերի գրաֆիկական ձևավորում՝ գեղագրության նորմերին համապատասխան.

արտահայտության և նախադասության նշաններ, նախադասության հիմնական անդամները.

ինչ են միարմատ բառերը;

հայեցակարգը տեքստը և դրա առանձնահատկությունները:

կատարել բառերի ամբողջական ձայնային տառային վերլուծություն;

կատարել բառերի վանկային վերլուծություն. բառերը բաժանել վանկերի, որոշել բառի վանկերի քանակը, ընդգծել ընդգծված վանկը և ընդգծված ձայնավորը.

առանձնացնել արմատը միարմատ բառերում, ընտրել միարմատ բառեր;

ստուգեք արմատի չընդգծված ձայնավորները և զուգորդված բաղաձայնները՝ միարմատ բառերի քանակի և ընտրության փոփոխությամբ.

բառերի ձևավորման տարբեր մեթոդների գործնական օգտագործում;

բառերով առանձին գրել նախադասությունները;

երկու հիմքով `իմաստ և հարց` որոշելու խոսքի մասերը` գոյականներ, ածականներ, բայեր.

ճիշտ օգտագործել նոր բառեր տարբեր շարահյուսական կառուցվածքների նախադասություններում (կապ հաստատել ձևի և իմաստի միջև.

հանել նախադասություններ ամուր տեքստից;

բառերից և արտահայտություններից նախադասություններ կազմել;

գտնել նախադասության հիմնական անդամները.

գրավոր պատասխանել հարցերին;

նախադասության վերջում դրեք կետադրական նշաններ՝ կախված հայտարարության նպատակից և ինտոնացիայից.

փոխանցել. կատարված վարժությունների էությունը, կատարվող մտավոր գործողությունների հաջորդականությունը մանրամասն հայտարարությամբ.

որոշել պատմվածքի թեման, հիմնական գաղափարը, նախադասությունների հաջորդականությունը և համահունչությունը.

պլանավորել համահունչ հայտարարություն;

ընտրել լեզվի միջոցներ, որոնք համարժեք են հայտարարության մտադրությանը.

ինքնուրույն ձևակերպել և տալ հարցեր;

տրված հարցին պատասխանեք ամբողջական նախադասությամբ (9, էջ 90):

Խոսքի ձևավորումը երեխայի ընդհանուր զարգացման հիմնական բնութագրիչներից մեկն է:

Բայց ավելի ու ավելի հաճախ կրթական հաստատություն են մտնում խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաները՝ ալալիա, աֆազիա, դիզարտրիա, դիսֆոնիա, բրադիլալիա, թախիլալիա, կակազություն, ռինոլալիա, դիսլալիա, դիսգրաֆիա։ Նրանց հիմնական ախտանիշը մշտական ​​հատուկ սխալների առկայությունն է:

Խոսքի խանգարումներ ունեցող կրտսեր դպրոցականները սովորում են ուղղիչ և զարգացնող կրթության դասարաններում, հետևաբար պետք է խոսել ոչ թե խանգարման, այլ խոսքի յուրացման դժվարությունների մասին։

Խոսքի զարգացման ընթացքում երեխաները պետք է տիրապետեն իրենց մայրենի լեզվի մի քանի ենթահամակարգերի՝ հնչյունաբանություն, քերականություն, պրագմատիկա։

Որպես կանոն, խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխան շատ է քննադատում իր պաթոլոգիան, սակայն խոսքի խանգարումների հիմնական վտանգներից մեկը ինտելեկտուալ զարգացման արգելակումն է, քանի որ խոսքը հիմնական ինտելեկտուալ գործիքներից է։ Խոսքի կազմակերպման պաթոլոգիաների ծանր ձևերը ներառում են դիզարտրիա, ալալիա, անարթրիա, որն առաջանում է խոսքի խանգարումների հետևանքով, որոնք կապված են կենտրոնական նյարդային համակարգի օրգանական վնասվածքների հետ:

Կենցաղային գիտության մեջ օգտագործվում են խոսքի խանգարումների երկու դասակարգում՝ կլինիկական-մանկավարժական և հոգեբանական-մանկավարժական, տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի խանգարումները զարգացման մեխանիզմներով տարասեռ են և կարող են դիտվել բանավոր խոսքի խանգարումների տարբեր ձևերով։ Որպես ընդհանուր հատկանիշներ նշվում են խոսքի զարգացման ուշ սկիզբը, վատ բառապաշարը, ագրամատիզմները, արտասանության թերությունները և հնչյունների ձևավորման թերությունները: Կարևոր է հաշվի առնել այն փաստը, որ ցածր խոսքի ակտիվության դեպքում տուժում է երեխայի ընդհանուր ճանաչողական գործունեությունը: Խոսքի խանգարումների ժամանակ խոսքը հաղորդակցության, վարքագծի կազմակերպման և անհատական ​​զարգացման լիարժեք միջոց չէ: Որոշ դեպքերում խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ զարգանում են անհատականության պաթոլոգիական գծեր, նևրոտիկ բնավորության գծեր։ Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի խանգարումները շտկելիս կարևոր է.

ուսանողներին մոտիվացիա տալ;

ձայնի արտասանությունը շտկելու համար;

զարգացնել հնչյունաբանական վերլուծություն և սինթեզ;

կիրառել բառային և քերականական վարժություններ;

զարգացնել համահունչ խոսք, ոչ խոսքային գործընթացներ, նուրբ շարժիչ հմտություններ, ռեֆլեքսային անալիզ։

Ուսուցչի հետ դասերը պետք է անցկացվեն անհատական ​​և տարբերակված մոտեցումների հիման վրա՝ խոսքի ձայնային կողմի զարգացման բացերը լրացնելու համար:

Խոսքի խանգարումների շտկման գործընթացում անհրաժեշտ է լրացնել սովորողների խոսքի բառապաշարի և քերականական կառուցվածքի զարգացման բացերը, ապացույցները, դատողությունները:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի խանգարումների շտկման ուսուցչի գործունեության հիմքը հնչյունաբանական լսողության զարգացումն է և աշակերտների արտասանության կարողությունների բարելավումը: Ուսուցիչը պետք է նպատակաուղղված աշխատանք կատարի հնչյունաբանական լսողության զարգացման և աշակերտների արտասանության կարողությունները բարելավելու համար: առաջին փուլը լսողական ընկալման, ռիթմի զգացողության, լսողական հիշողության բարելավումն է.

երկրորդ փուլը հնչյունաբանական ընկալման զարգացումն է և հստակ հնչյունաբանական ներկայացումների ձևավորումը.

երրորդ փուլը հնչյունաբանական վերլուծության և սինթեզի հմտությունների ձևավորումն է:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի խանգարումների ուղղումը ներառում է ուսուցչի գործունեության 6 ուղղություն.

հնչյունաբանական լսողության, վերլուծության և սինթեզի զարգացում;

ձայնային-հոդային նմանությամբ հնչյունների տարբերակում;

օպտիկական նմանություն ունեցող տառերի տարբերակում, բառի կազմություն.

համակարգում, կառավարում, աշխատանք տեքստի հետ;

տեքստի ընթերցում և վերապատմում;

պատմություններ կազմելը.

Գլուխ 2. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի խանգարումների վերացման փորձարարական աշխատանք և ուսումնական գործընթացում դրանք շտկելու ուղիները

.1 Ստուգիչ ուսումնասիրության արդյունքները

Մեր ուսումնասիրությունը տեղի ունեցավ Մայկոպի թիվ 15 միջնակարգ դպրոցի MBOU-ի բազայի վրա 4-րդ «Գ» դասարանում, դասղեկ Նեխայ Ս.Ռ.

Հետազոտությանը մասնակցել է 12 դպրոցական, այդ թվում՝ 2 աղջիկ և 10 տղա։

Մեր ուսումնասիրությունն իրականացվել է մի քանի փուլով. շարադրման փորձ, վերջնական փորձ, աշխատանքի համակարգ, որն ուղղված է ուսումնական գործընթացում տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի խանգարումների շտկմանը:

Հետազոտության հաստատման փուլում մենք որոշեցինք երեխաների խոսքի սկզբնական վիճակը, այն է` տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի ֆունկցիաների խանգարման և զարգացման մակարդակը:

Մենք օգտագործել ենք այնպիսի հետազոտական ​​մեթոդներ, ինչպիսիք են՝ դպրոցական փաստաթղթերի վերլուծություն, դիտում (դասարանում և դասերից հետո), խոսքի զարգացման մակարդակի ուսումնասիրություն՝ ըստ Մ.Ռ. Լվով, փորձ.

Մենք բացահայտել ենք հոգեկան խանգարումներ ունեցող երեխաների խումբ։ Դրա համար դպրոցի հոգեբանի և բուժաշխատողի օգնությամբ վերլուծեցինք դպրոցականների բժշկական փաստաթղթերը, զրույց ունեցանք դասղեկի և դասղեկի հետ։ Նյութը մշակելուց հետո պարզեցինք, որ ուղղիչ-զարգացման 4-րդ «Գ» դասարանի դպրոցականներից 10 դպրոցականների մոտ շեղումներ կան. մտավոր զարգացում.

Այս դասի դպրոցականների մոտ մտավոր շեղումներ ցույց տվող ուսումնասիրության որոշիչ փուլի տվյալները ներկայացված են Աղյուսակ 1-ում:

Աղյուսակ 1 - Դպրոցականների մտավոր շեղումներ

№ppF.I Հոգեկան շեղում 1A. Դ. Աֆոնիա, դիսֆոնիա՝ վոկալ ապարատի հնչյունավորման բացակայություն կամ խախտում 2Ա. Զ.Թախիլալիա - պաթոլոգիական - արտաքին և ներքին խոսքի տեմպի արագացում 3Բ. Վ.Թահիլալիա-ախտաբանական-արտաքին և ներքին խոսքի տեմպի արագացում.(Թույլ դրսևորում) 4D. Յա Աֆոնիա, դիսֆոնիա - ձայնային ապարատի պաթոլոգիայում հնչյունափոխության բացակայություն կամ խախտում։ 5G. Ա.Դիսարտրիա - արտահայտված խոսքի խախտում, այսինքն՝ ձայնի արտասանության խախտում։ (Թույլ դրսևորում) 6D.D. Bradilalia - պաթոլոգիկորեն դանդաղ, բայց ճիշտ համակարգված խոսք ձայնավորների ձգումով, դանդաղ, մշուշոտ հոդակապով: 7 Գ. Ա. Բրադիլալիա - պաթոլոգիկորեն դանդաղ, բայց ճիշտ համակարգված խոսք ձայնավորների ձգումով, դանդաղ, մշուշոտ հոդակապով: 8I.I.Tahilalia - պաթոլոգիական - արտաքին և ներքին խոսքի տեմպի արագացում.9K. A. Bradilalia - պաթոլոգիկորեն դանդաղ, բայց ճիշտ համակարգված խոսք ձայնավորների ձգումով, դանդաղ, մշուշոտ հոդակապով:10K. Ա.Դիսարտրիա - արտահայտված խոսքի խախտում, այսինքն՝ ձայնի արտասանության խախտում։

Պարզվել է, որ 2 կրտսեր դպրոցական, որը կազմում է 20%՝ դիզարտրիա, 2 կրտսեր դպրոցական, որը կազմում է 20%՝ աֆոնիա, 3 աշակերտ՝ բրադիլալիա, որը կազմում է 30%, 3 ուսանող՝ թախիլալիա, որը կազմում է 30%։

Մենք պատկերացնում ենք տվյալները Նկար 1-ում:

Բրինձ. 1 - Փաստաթղթերի վերլուծության մեթոդի կիրառման արդյունքներ

Ստացված տվյալները ներկայացված են աղյուսակ 2-ում:

Աղյուսակ 2 - Դիտարկման մեթոդի կիրառման արդյունքներ

№ppF.I Հոգեկան շեղում 1A. Դ. Ձայնային ապարատի պաթոլոգիական (օրգանական կամ ֆունկցիոնալ) փոփոխությունների պատճառով հնչյունափոխության բացակայություն կամ խախտում: Նա խոսում է կամ բարձր, կամ ցածր: Հուզիչ իրավիճակներում. գրատախտակին պատասխանելիս, ուսուցչի հետ զրույցում հաճախ արտահայտվում է ձայնի պակաս։ Ուսանողը լռում է. Հասակակիցների հետ շփվելիս այս վիճակը հազվադեպ է դրսևորվում:2Ա. Զ.Աշակերտը արագացնում է արտաքին և ներքին խոսքի տեմպը: Այս արագացումն այնքան մեծ է, որ. Դասին և դրանից դուրս պատասխանելիս այս կամ այն ​​միտքն արտահայտելով՝ աշակերտը մոլորվում է, մտքերը խառնվում են, հատվածական դատողություններ ու պատասխաններ։ Դպրոցականի գրավոր խոսքում ներքին խոսքի տեմպի արագացում է դրսևորվում այնպես, որ ուսանողները բառերով չեն գրում վանկեր, տառեր, բաց թողնում բառերը։ Ներկայացում գրելիս նա չի կարող մտքերը կապել մեկ ամբողջության մեջ։ 3Բ. V. Աշակերտի մոտ առկա է արտաքին և ներքին խոսքի տեմպի արագացում: Այդ արագացումն այնքան մեծ է, որ դասին պատասխանելիս այս կամ այն ​​միտքն արտահայտելիս, և դրանից դուրս աշակերտը մոլորվում է, մտքերը խառնվում են, հատվածական դատողություններ ու պատասխաններ են արվում։ Դպրոցականի գրավոր խոսքում ներքին խոսքի տեմպի արագացում է դրսևորվում այնպես, որ ուսանողները բառերով չեն գրում վանկեր, տառեր, բաց թողնում բառերը։ Ներկայացում գրելիս նա չի կարող մտքերը կապել մեկ ամբողջության մեջ։ 4G. I. Վոկալ ապարատի պաթոլոգիական (օրգանական կամ ֆունկցիոնալ) փոփոխությունների պատճառով հնչյունափոխության բացակայություն կամ խախտում: Նա խոսում է կամ բարձր, կամ ցածր: Հուզիչ իրավիճակներում. գրատախտակին պատասխանելիս, ուսուցչի հետ զրույցում հաճախ արտահայտվում է ձայնի պակաս։ Ուսանողը լռում է. Հասակակիցների հետ շփվելիս այս վիճակը հազվադեպ է դրսևորվում 5D. Ա.Աշակերտի խոսքը արագ է, ինքնաբուխ, միշտ չէ, որ այն իմաստ ունի, որ ուրիշները հասկանան: Ա. Աշակերտի խոսքը դանդաղ է, բայց ճիշտ համակարգված՝ ձայնավոր հնչյունների ձգումով, դանդաղ, խճճված արտահայտությամբ: Այդ արագացումն այնքան մեծ է, որ դասին պատասխանելիս այս կամ այն ​​միտքն արտահայտելիս աշակերտը կորցնում է մտքերը, մտքերը խառնվում են, լինում են հատվածական դատողություններ ու պատասխաններ։ Դպրոցականի գրավոր խոսքում ներքին խոսքի տեմպի արագացում է դրսևորվում այնպես, որ ուսանողները բառերով չեն գրում վանկեր, տառեր, բաց թողնում բառերը։ Ներկայացում գրելիս նա չի կարող մտքերը կապել մեկ ամբողջության մեջ։ 9K. Ա. Ուսանողի խոսքը դանդաղ է, բայց ճիշտ համակարգված, ձայնավոր հնչյունների ձգումով, դանդաղ, խճճված արտահայտությամբ: 10K. Ա. Ուսանողի խոսքը արագ է, ինքնաբուխ, միշտ չէ, որ իմաստ ունի, որ ուրիշները կարողանան հասկանալ:

Ավելին, մտավոր զարգացման խանգարումներ ունեցող դպրոցականների խոսքի զարգացման ավելի ճշգրիտ ախտորոշման համար մենք կիրառեցինք ախտորոշում ՝ օգտագործելով M.R. Լվովը։ Լվով Մ.Ռ. Նա առանձնացնում է խոսքի յոթ չափանիշ.

Տրամաբանություն.

Ճշգրտություն.

Խոսքի լեզվական ճշգրտություն.

Պարզություն.

Հաղորդակցական նպատակահարմարություն.

արտահայտչականություն.

Առաջադրանք 1. Ինքներդ բաշխեք նախադասությունները իրենց տրամաբանական հաջորդականությամբ (նախադասությունները կարող են լրացվել ձեր իսկ բառերով):

Աշուն. 2. Երեխաները երիտասարդ ծառեր են տնկում: 3. Երեխաները փոսեր են փորում փողոցի երկայնքով: 4. Գարուն. Ծառերը կանաչ են։ 5. Մեծահասակները տնկված ծառերի շուրջը ցցեր են խփում գետնին:

Խոսքի խանգարումների սահմանման մակարդակներն են.

Այսպիսով, ուսանող Ա.Դ. գործն արեց այսպես.

Աշուն. Երեխաները փոսեր են փորում փողոցի երկայնքով. Մեծահասակները տնկված ծառերի շուրջը ցցեր են խփում գետնին: Երեխաները երիտասարդ ծառեր են տնկում: Գարուն։ Ծառերը կանաչ են։

Կ.Ա. գրել է հետևյալը.

Աշուն. Երեխաները փոսեր են փորում փողոցի երկայնքով. Մեծահասակները տնկված ծառերի շուրջը ցցեր են խփում գետնին: Երեխաները երիտասարդ ծառեր են տնկում:

Գարուն։ Ծառերը կանաչ են։

Այնուհետև ուսանողներին խնդրեցին կիսվել իրենց արածով: Կ.Ա. խոսեց դանդաղ, բայց ճիշտ համաձայնեցված խոսքը ձայնավորների ձգումով, դանդաղ, անորոշ հոդակապով: Նրանք ուսանողին առաջարկեցին ձգտել պարզ խոսել, շտապել՝ ուրվագծելով արտահայտվելու պլանը։

Ի.Ի. արագացրեց արտաքին խոսքի տեմպը և դա համապատասխանեց ներքին խոսքին։ Այդ արագացումն այնքան մեծ էր, որ միտք արտահայտելիս աշակերտը կորցնում է միտքը, մտքերը խառնվում են իրար, լինում են հատվածական դատողություններ ու պատասխաններ։

Դպրոցականի գրավոր խոսքում ներքին խոսքի տեմպի արագացումը դրսևորվում էր այնպես, որ աշակերտն ունենում է անավարտ վանկեր, բառերի մեջ տառեր, բաց է թողնում բառերը։

Ամփոփելով ստացված արդյունքները՝ ներկայացնում ենք աղյուսակ 3.

Աղյուսակ 3 - Հաստատող փորձի ախտորոշիչ տվյալները M.R. Լվով

No ppFI.I. Փորձի շարադրում 1Ա փուլ: D. միջին 2A. Z.medium3B. V.medium4G. I.միջին5G. A.medium6D.L.low7F. A.high8I.I.low9K. A.բարձր10K. Ա. ցածր

Ճշտող փորձի տվյալները ցույց են տվել, որ բարձր մակարդակԽոսքի շեղումներ ունեցող դպրոցականների խոսքի զարգացումը 2 ուսանողի մոտ, որը կազմում է 20%: Դա դրսևորվում է նրանով, որ բովանդակությունը հետագծվում է երեխայի խոսքում, աշակերտը իր նախադասությունները կառուցում է խոսքում հետևողականորեն, տրամաբանորեն, ճշգրիտ, ինչպես նաև օգտագործում է արտահայտիչ բառեր, արտահայտություններ իր խոսքում, պատասխանելով հարցերին նպատակահարմար և հստակ:

Միջին մակարդակ 5 ուսանող, որը կազմում է 50%: Երեխաների խոսքում կարելի է հետևել հաղորդակցական նպատակահարմարությանը, պարզությանը, բայց չկա իմաստավորվածություն, տրամաբանություն, հետևողականություն։

Ցածր մակարդակ ունի 3 ուսանող, որը կազմում է 30%։ Այս ուսանողներին պակասում է գրավոր ճշգրտությունը: Երեխայի պատմվածքում տրամաբանությունը, պարզությունը, հաղորդակցական նպատակահարմարությունը, խոսքի լեզվական կոռեկտությունը, արտահայտչականությունը, պարզությունը չեն հետագծվում։ Եվ նաև իր խոսքում երեխան օգտագործում է պարզ ոչ բարդ նախադասություններ.

Մեր հետազոտության հաջորդ փուլը մեր կողմից մշակված ռուսաց լեզվի դասերի կիրառումն է, գրական ընթերցանություն, մաթեմատիկա, շրջակա աշխարհը, որի նպատակն է շտկել կրտսեր ուսանողների խոսքի խանգարումները, ինչպես նաև ուսանողների կողմից խոսքի զարգացմանն ուղղված բանավոր և գրավոր վարժությունների կատարումը երկարացված օրվա խմբում։

Մեր աշխատանքի առանձնահատկությունն այն է, որ համատեղել ենք կրտսեր ուսանողների խոսքի խանգարումների շտկման աշխատանքները։ Սա նշանակում է, որ ռուսաց լեզվի, գրական ընթերցանության պարապմունքների հետ մեկտեղ լոգոպեդը ուղղիչ աշխատանք է իրականացնում՝ ընթացքում երեխաների խոսքի խանգարումները շտկելու համար։ ուսումնական գործունեություն. Աշխատանքի բովանդակությունը կքննարկվի հաջորդ բաժնում:

2.2. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի խանգարումների վերացման աշխատանքի համակարգը և ուսումնական գործընթացում դրանք շտկելու ուղիները

Պրակտիկայի ընթացքում իրականացրել ենք տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի խանգարումների շտկման աշխատանքները ուսումնական գործընթացում։

Այս առումով մենք ընտրել ենք մի շարք վարժություններ, որոնք ուղղված են երեխաների խոսքի բովանդակալիցությանը, հետևողականությանը, ճշգրտությանը, արտահայտչականությանը, արտասանությանը և ճիշտությանը:

Այս աշխատանքը կատարել ենք ռուսաց լեզվի, գրական ընթերցանության, մաթեմատիկայի և մեզ շրջապատող աշխարհի դասերին։ Յուրաքանչյուր դաս ներառում էր հետևյալ առաջադրանքները.

Առաջին խմբի առաջադրանքները, որոնք ուղղված են այնպիսի որակների զարգացմանը, ինչպիսիք են՝ ճշտությունը, հետևողականությունը և հաղորդակցական նպատակահարմարությունը, լեզվական կոռեկտությունը, ներառում են հետևյալ վարժությունները.

Կազմեք տեքստ թռչնի մասին ըստ գծագրի կամ պատմեք ձեր թռչնի մասին (բանավոր):

Նկարում թռչունը խաչաձև է։ Մեծ է, դեղին փետուրներով։ Գեղեցիկ.

Բառերից կազմի՛ր երկու նախադասություն:

Ես՝ ծառի վրա, տեսա, ծակեցի, խաչաձև, ուժեղ, նա՝ կտուցով, բշտիկով։

Ջ.Ա. «Ես ծառի վրա տեսա խաչաձև մուրճ: Նա ուժեղ կտուցով հարվածեց բշտիկին։

Ի.Ի. «Ծառի վրա խաչաձև բիծը կտուցով խփեց մի բշտիկ։ Ես տեսա".

Գարնանը, մեջ, լողանալ, ճնճղուկներ, ջրափոսեր:

Բոլոր երեխաները ճիշտ են գրել. «Ճնճղուկները գարնանը լողանում են ջրափոսերում»:

Տեքստ պատրաստելու համար մեկ այլ նախադասություն կազմի՛ր ճնճղուկների մասին: Գրեք այն:

Ստացվել են հետևյալ առաջարկությունները.

«Նրանց դուր է գալիս», «Նրանք հաճույք են ստանում», «Մյուս ճնճղուկները նայում են նրանց և կրկնում»:

Այծեր ու ոչխարներ արածում էին մարգագետնում, խոտ էին քաղում։

Բոլոր երեխաները ճիշտ են գրել. «Այծերն ու ոչխարները արածում էին մարգագետնում։ Խոտ էին կտրում»։

Պատմություն հորինի՛ր նկարներով: Ինչպե՞ս կանվանես այն:

Դիտարկենք գծանկարը: Վերնագրիր այն։ Ասա ինձ, թե ինչ է կատարվում կենդանիների հետ:

Ջ.Ա. գրել և ասել է.

Նկարում պատկերված են փղեր՝ մայր և երեխա: Նրանք հետևում են միմյանց: Նրանք լավ են միմյանց հետ: Նրանք երջանիկ են։

Բ.Վ. «Նկարում պատկերված են փղեր կենդանիներ: Նրանք հարազատներ են։ Նրանք քայլում են հովտի երկայնքով: Նրանք հանգիստ են»։

Դ.Դ. «Նկարում փղեր կան։ Նրանք շրջում են կայքում՝ անօգուտ: Ուղղակի»:

Կարդացեք տեքստը.

Օլյան հաճախ էր հիվանդանում։ Իսկ նրա դպրոցական ընկերուհի Լենան խելացի ու ուժեղ է մեծացել։ Աղջիկները զարմացան, թե ինչու: Ամեն օր Լենան սկսում է վարժություններով։ Ձմռանը նա գնում է դահուկներ և սահում: Լենան որոշեց օգնել Օլգային դառնալ ուժեղ:

Պատրաստեք տեքստի շարունակությունը այն մասին, թե ինչպես Լենան կօգնի Օլյային: Գրիր երկու նախադասություն և պատմիր, թե ինչ է տեղի ունեցել:

Թ.Ա. «Եվ այս դեպքում հայտնվեցին օգնականներ՝ դասարանի մյուս բոլոր երեխաները»։

Ի.Ի. «Օլյան նույնպես ցանկանում էր առողջ լինել և ամեն ինչ կրկնեց Լենայից հետո»:

Ռուսաց լեզվի դասերին իրականացվող աշխատանքների այլ տեսակներ, որոնք ուղղված են ուսումնական գործընթացում տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի խանգարումների շտկմանը, ներկայացված են Հավելված 1-ում:

Անվճար գրություն - գրիր այն, ինչ ուզում ես:

Ստացվեցին հետևյալ ստեղծագործությունները, որոնք այնուհետև երեխաները կարդացին և պատմեցին.

Ուշ աշնանը.

Ոսկե աշունը վաղուց անցել է։ Բոլոր տերևներն ընկել են, ծառերը մերկ են։ Քամին սուլում է ճյուղերի միջով։

Գիշերը արդեն սառնամանիքներ են, առավոտյան ջրափոսերի վրա մերկասառույց է։ Աստղերն ու նժույգները թռչում էին հարավ։ Թփերի վրա կարմիր կրծքերով թռչուններ են հայտնվել. Մարդիկ շրջում են տաք վերարկուներով և ձեռնոցներով։ Ձմեռը հեռու չէ.

Մեր Մուրկան։

Մեր Մուրկան բեղ ունի։ Փափուկ թաթեր, տաք վերարկու։ Մուրկա կաթ եմ տվել։ Մուրկան լիքն է։ Նա կծկվել է, բայց չի քնում, նայում է:

«Իմ օրագիրը» - գրիր այն մասին, ինչ նոր հիշեցիր:

Աշունը եկավ մեզ մոտ պայծառ ու հանգիստ ... Նա մի կողմ դրեց կեչին ոսկե զգեստով: Եվ կեչն ուրախացավ և չնկատեց, թե որքան կարճատև է այս զգեստը, ինչպես է այն փշրվում տերև առ տերև, մինչև վերջապես բոլորը մերկ մնացին իր ոսկե գորգի վրա: Աշունով հիացած՝ նա ուրախ էր և հեզորեն փայլում էր ամենուր...

«Ֆանտաստիկ նկար» - բառերով նկարագրիր մի նկար, որը գոյություն չունի, որը միայն դու ես տեսնում քո երևակայության մեջ: Եթե ​​գրվածքը թարմ է և արտահայտիչ, բառերը կարող են վերածվել գծագրի:

Հանդիպում տան հետ.

Եկավ գարունը, և զվարթ աստղիկը վերադարձավ տուն։ Նա շատ ուրախ էր այս կապակցությամբ։ Նրա հետ ուրախանում էին ընկերները։ Նրանք նստեցին մի ծեր ծառի վրա և բարձրաձայն խոսեցին այն մասին, թե ինչպես են ապրում տաք երկրներում և որքան լավն է տանը: Ծեր ծառը նույնպես ուրախացավ իր ընկերների գալուստով։ Համաձայնություն էր, որ տունն ավելի լավն է:

Օրինակ. Դասի համար պատրաստեցինք տարբեր նյութերից մի քանի խորանարդ, խնձոր, ծանր քաշ, տոնածառի զարդարանք, թափանցիկ ապակի։ Աշխատանքը սկսվեց աշակերտներին կապույտ խորանարդ ցույց տալով:

Ուսուցիչ: Ի՞նչ եք տեսնում իմ ձեռքերում:

Ուսանողներ՝ Cube.

Ուսուցիչ. Ի՞նչ կարելի է ասել այս խորանարդի մասին:

Աշակերտներ. Փոքր է, կապույտ, պլաստիկից։

Ուսուցիչ: Ճիշտ է: Այն, ինչ դուք ասացիք խորանարդի մասին և այն, ինչ գրեցիք, խորանարդի հատկություններն են: Ինչ այլ հատկություններ կարող եք նշել խորանարդի համար:

Տղաներից ոմանք դեռ չկարողացան նշել խորանարդի հատկությունները, վերցրեցին խնձոր և այլ առարկաներով ցույց տվեցին երեխաներին և այլն։ Երեխաները համոզված էին, որ առարկաների հատկությունները կարելի է շատ անվանել:

Երեխաներին տրվեցին հետևյալ առաջադրանքները.

Որո՞նք են նմանություններն ու տարբերությունները.

արտահայտություններ՝ 6 + 2 և 6 - 2; 9 × 4 և 9 × 5; 6 + (7 + 3) և (6 + 7) + 3;

համարներ՝ 32 և 45; 32 և 42; 32 և 23; 1 և 11; 2 և 12; 111 և 11; 112 և 12 և այլն:

հավասարություններ՝ 4 + 5 = 9 և 5 + 4 + 9; 3 × 8 = 24 և 8 × 3 = 24; 4 × (5 + 3) = 32 և 4 × 5 + 4 × 3 = 32; 2 × (7 × 10) = 210;

առաջադրանքների տեքստեր.

Կոլյան բռնել է 2 ձուկ, Պետյան՝ 6. Պետյան քանի՞ ձուկ ավելի է բռնել, քան Կոլյան։

Կոլյան բռնել է 2 ձուկ, Պետյան՝ 6։ Ո՞ր ժամին Պետյան ավելի շատ ձուկ է բռնել, քան Կոլյան։

երկրաչափական ձևեր:

խոսքի խանգարման երեխայի ուղղում

հավասարումներ՝ 3 + x = 5 և x + 3 = 5; 10 - x = 6 և (7 + 3) - x = 6; 12 - x = 4 և (10 + 2) - x = 3 + 1;

հաշվողական հնարքներ՝ 9 + 6 = (9 + 1) + 5 և 6 + 3 = (6 + 2) + 1

Երբ երեխաները նախադասություններ էին կազմում, նրանք փորձում էին իրենց ուշադրությունը կենտրոնացնել խոսքի ճիշտության և ինքնատիրապետման վրա:

«Աշխարհի շուրջ» դասերին օգտագործվել են աշխատանքի հետևյալ տեսակները.

Խոսքի խանգարումների շտկման դաս ( աշխարհը).

Առարկա. Վայրի կենդանիներ և նրանց ձագերը.

Նպատակը` պարզաբանել վայրի կենդանիների և նրանց ձագերի մասին գիտելիքները, ձևավորել ճշգրիտ, գրագետ խոսք:

Ուսումնական:

Աշնանը բնության սեզոնային փոփոխությունների մասին գիտելիքների համախմբում:

Սովորեք անվանել վայրի կենդանիներին և նրանց երեխաներին:

Ուղղիչ-զարգացնող.

Ուղղել տերմինաբանությունը՝ բառ, նախադասություն:

Ակտիվացրեք սովորողների բառապաշարը վայրի կենդանիների և նրանց ձագերի անունները նշող բառերի միջոցով:

Խոսքի մեջ ֆիքսել տարածական ներկայացումներ (հետո, առաջ) նշող բառերը. ժամանակավոր ներկայացուցչություններ (ՏԱՐԻ, ՍԵԶՈՆ, ԱՄԻՍ, ՇԱԲԱԹԻ ՕՐ, ՕՐՎԱ ԺԱՄ, ԱՄՍԱԹԻՎ):

Բարելավել լեզվի քերականական կառուցվածքը (համակարգել գոյականն ու թիվը, փոխել գոյականները ըստ թվերի և սեռի):

Ուսումնական:

Շրջակա միջավայրի նկատմամբ հետաքրքրություն զարգացնել:

Նյութ և սարքավորումներ՝ աղյուսակ «Ժամանակ», նկարազարդումներ «Վայրի կենդանիներ», «Վայրի կենդանիներ և նրանց ձագերը», բացիկներ «հայր-մայր», «մեկ-շատ»; թվեր 1,3,5; զույգերի խաղ.

Նախնական աշխատանք.

նկարներ դիտել, խոսել մեր անտառների վայրի կենդանիների մասին, կարդալ վայրի կենդանիների մասին պատմություններ;

աշխատել այս թեմայի շուրջ արդյունավետ գործունեության դասարաններում:

Դասի առաջընթաց.

Կազմակերպման ժամանակ.

Այժմ մենք ունենք խոսքի և մեզ շրջապատող աշխարհի զարգացման դաս:

Դասին կսովորենք անվանել վայրի կենդանիներին և նրանց ձագերին, կկրկնենք աշնանը բնության սեզոնային փոփոխությունների մասին։

Փորձաքննություն Տնային աշխատանք.

1 Գիտելիքների թարմացում. Աշխատում է տարածական ներկայացումներ, բառերի օգտագործումը հետո, առաջ։

Ո՞ր սեզոնն է հիմա:

Հիմա սեզոնը աշուն է։

Ո՞ր եղանակն էր մինչև աշունը:

Մինչև աշուն ամառ էր։

Ո՞ր եղանակն է գալիս աշնանից հետո:

Աշունից հետո գալիս է ձմեռը։

2 Ստուգեք ձեր տնային աշխատանքը:

Ասա, թե աշնանը ի՞նչ սեզոնային փոփոխություններ են տեղի ունենում բնության մեջ:

Ձմեռը եկավ։ Արևը քիչ է փայլում: Օրն ավելի կարճ է, գիշերը՝ երկար։ Երկինքը ամպամած է, անձրև է գալիս, ձյուն է գալիս: Գետնին ձյուն կա. Քամին փչում է. Ծառեր առանց տերևների, ձյան մեջ: Փշատերեւ ծառերը մնում են կանաչ։ Թռչունները թռչել են ավելի տաք կլիմաներ:

Վ.: - Ամեն ինչ ճիշտ ասացիր: Ի՞նչ է հիմա ձմեռը:

3 Հոդային մարմնամարզություն.

Լեզու զբոսանքի համար.

Սկյուռը ընկույզ է կրծում։

Օրացուցային րոպե. Ժամանակավոր հասկացությունների մշակում:

Ասա ինձ այսօրվա պլանի մասին։

ՏԱՐԻ, ՍԵԶՈՆ, ԱՄԻՍ, ՇԱԲԱԹԻ ՕՐ, ՕՐՎԱ ԺԱՄ, ԱՄՍԱԹԻՎ

Դասի թեմայի ուսումնասիրության նախապատրաստում.

1 Կենդանիների կյանքում սեզոնային փոփոխություններ.

Ինչպե՞ս են կենդանիները պատրաստվում ձմռանը: Ձուլում, գունավորում, կուտակում, ձմեռելու տեղ փնտրելու համար:

Ուսուցչի ամփոփում.

2 Ներածություն ուսուցչի կողմից.

Բոլոր կենդանիները ձմռանը պատրաստվում են նույն կերպ։ Աշնանը մեկ կենդանի ունի հատուկ իրադարձություն. Ինչ հատուկ իրադարձություն և ումից հետո կիմանաք։ Հիմա գուշակեք, թե ինչ կենդանիների մասին ենք խոսելու դասում։

Ծանոթացեք կենդանուն. Ո՞ր բառերն են օգնել ճանաչել կենդանուն: (ուսուցիչն իր ձայնով ընդգծում է հիմնական բառը): Աշակերտները բացատրում են, թե որ բառն է օգնել կենդանուն ճանաչել:

Մատների վարժություններ (նապաստակ, գայլ, ոզնի, սկյուռ, աղվես):

Մոխրագույն, ամաչկոտ, կարճ պոչ, երկարականջ, ոլորուն ... ... Նապաստակ:

Մոխրագույն, գիշատիչ, զայրացած, ոռնում, վազվզում…….. Գայլ.

Մոխրագույն, փշոտ, վազում է, խռմփացնում ... ... Ոզնին.

Ճկուն, արագաշարժ, ցատկել, ռեզերվներ պատրաստել…. Սկյուռիկ.

Խորամանկ, փափկամազ, կարմիր, գաղտագողի ... .. Աղվեսը:

Փխրուն, անշնորհք, թաթախող, ձմեռային…. Արջ.

4 Վայրի կենդանիների կերպարի ամրագրում. Աշխատեք նկարազարդումների հետ:

Կարդացեք կենդանիների համար նախատեսված բառերը. (Ընթերցանության պրոպեդեւտիկա, ընթերցանություն՝ օգտագործելով բաժանորդները): Երգչախմբային ընթերցանություն.

Ի՞նչ բառեր կարդացինք։

Բառեր կենդանիների համար.

Որոնք են այս կենդանիները:

Սրանք վայրի կենդանիներ են։

Ի՞նչ գիտենք մենք վայրի կենդանիների մասին:

Անտառում ապրում են վայրի կենդանիներ, մարդը նրանց չի խնամում։

5 Ուսուցչի պատմությունը նապաստակի մասին:

Այժմ դուք կիմանաք, թե որ կենդանին է առանձնահատուկ իրադարձություն ունենում աշնանը։

Նապաստակն առանձնահատուկ կենդանի է։ Տարին երեք անգամ նա նապաստակ է ունենում՝ առաջինը ապրիլին, վերջինը՝ օգոստոսին, սեպտեմբերին։ Եվ նրանք կոչում են դրանք `տերևաթափ:

Հաղորդագրություն դասի թեմայի և նպատակի մասին:

Դասի թեման.

Վայրի կենդանիներ և նրանց ձագերը. (Նախադասության ինտոնացիոն արտասանություն).

Սովորելուց առաջ ուժ կհավաքենք, ֆիզկուլտուրայի րոպե կկատարենք։

Ֆիզկուլտմինուտկա. (Իմիտացիա)

Նապաստակ մոխրագույնը նստում է

Եվ շարժում ականջները:

Նապաստակի համար ցուրտ է նստել

Դուք պետք է տաքացնեք ձեր թաթերը:

Նապաստակի կանգնելը ցուրտ է

Նապաստակը պետք է ցատկել:

Ինչ-որ մեկը վախեցրեց նապաստակին

Նապաստակ - ցատկել - և փախել է:

Նապաստակները բռնեցին կողմերից,

Հոպակը պարեց.

Բադերը եկել են

Նվագեց մեղեդիները

Օ, ինչ գեղեցկություն է

Նրանք ֆլեյտա էին նվագում։

Հարակից աշխատանք

Վայրի կենդանիները շատ հոգատար ծնողներ են։ Նրանք կացարաններ են կառուցում, կերակրում իրենց ձագերին, սովորեցնում, պաշտպանում։ Ինչպես ցանկացած ընտանիքում, վայրի կենդանիների ձագերն ունեն հայր և մայր: Ինչպե՞ս են կոչվում վայրի կենդանիների ծնողները:

1 Վայրի կենդանիների էգ և արու անվանակոչում.

Կսովորենք անվանել վայրի կենդանիներին։

Քարտային աշխատանք. ՀԱՅՐ ՄԱՅՐ.

Մոդել՝ հայր նապաստակ մայր նապաստակ:

Անհատական ​​ելույթ.

Նապաստակ նապաստակ. Արջ արջ.

Ոզնին. Աղվես - աղվես (աղվես):

Wolf she-wolf.

Համախմբում, խմբերգային արտասանություն։

Ո՞ւմ ենք սովորել զանգահարել:

2 Մեծահասակ կենդանու և ձագի տեսողական պատկերի ձևավորում:

Նկարազարդումներ «Վայրի կենդանիներ և ձագեր».

Նկատի առեք մոր և ձագերի նկարազարդումները։

Ո՞ւմ են նման փոքրիկները:

Ձագերը նման են իրենց մորը։

Մարմնի մասերի նկարազարդումներ.

Անվանենք չափահասի և ձագի մարմնի մասերը.

Մոդել. Մեծահասակն ականջներ ունի. Երեխան ականջներ ունի.

Երգչախմբային ելույթ.

թաթերը

ձիու պոչ

Կենդանիների նորածինների անուններ տալը.

1. Գոյականի և թվի համակարգում.

Խաղի համարը և բառը. Մատների մարմնամարզություն. Մատները ողջունում են.

Վայրի կենդանիները ոչ թե մեկ, այլ շատ ձագ ունեն։

Մեկ... գայլի ձագ։

Երեք… գայլի ձագ.

Հինգ ... ձագեր:

Ֆիզկուլտմինուտկա.

Շոգ օր անտառային ճանապարհով

(Երեխաները մեկը մյուսի հետևից հանգիստ քայլում են շրջանով):

Կենդանիները գնացին ջրելու վայր։

Աղվեսի ձագը սողաց մայր աղվեսի հետևում,

(Ոտքի մատների վրա ծպտված):

Մայր-ոզնի հետևից մի ոզնի էր գլորվում,

(Կանգնեք, դանդաղ շարժվեք առաջ):

Արջի ձագը հետևեց մայր արջին,

(Նրանք շրջում են):

Սկյուռիկները թռան մայր-սկյուռի հետևից,

(Ցատկելով շուրջը):

Նապաստակները թռան մայր նապաստակի հետևից,

(Ցատկել ուղիղ ոտքերի վրա):

Գայլը առաջնորդեց ձագերին,

(քայլում է տեղում):

Բոլոր մայրերն ու երեխաները ցանկանում են հարբել:

(Դեմքը շրջանագծի մեջ, լեզվի շարժումներ արեք - ծոց .)

Միավորում.

1 խաղ «Կորած երեխաներ»

Ծնողները հոգ են տանում երեխաների մասին. Բայց երեխաները միշտ չէ, որ հնազանդ են, հաճախ անձնատուր են լինում և նույնիսկ երբեմն փախչում են ծնողներից՝ չհասկանալով, թե իրենք ինչ վտանգի են ենթարկվում։ Խաղի ընթացքում կստուգենք, թե ինչպես ենք սովորել դասի նյութը։

Օգնեք փոքրիկներին

Երեխաները կորցրել են իրենց մայրերին.

առանց ծնողների, մենակ

Նրանք փորձանքի մեջ կհայտնվեն։

Օգնեք երեխաներին:

Շտապե՛ք գտնել մայրիկին:

Զորավարժություններ. Կազմեք մայր-հորթ զույգեր: Պատասխանն ասա երկու ձևով.

Աշխատանք զույգերով. Փորձաքննություն.

Զույգերը պատասխանում են.

Մոդել. Պատասխանեք առաջարկով։ Աղվեսն ունի աղվես: Աղվեսի ձագ աղվես.

1-ին. Նապաստակը նապաստակ ունի: Նապաստակի 2-րդ ձագ.

1-ին. Արջը ձագ ունի։ 2-րդ արջի քոթոթ.

1-ին. Գայլը ձագ ունի։ Գայլի ձագի 2-րդ ձագ.

Երեխաներն ու մայրերը երջանիկ են -

Նորից միասին, նորից միասին:

Եվ բոլոր տղաների օգնության համար

Երեխաները շնորհակալ են!

Դասի ամփոփում.

Անվանեք դասի թեման:

Վայրի կենդանիներ և նրանց երեխաները

Ի՞նչ ես սովորել դասարանում:

Սովորեց անվանել վայրի կենդանիների ձագերին:

Ինչ տեսք ունեն վայրի կենդանիների ձագերը:

Ձագերը նման են իրենց ծնողներին, միայն ավելի փոքր:

Ո՞ր կենդանին է երեխա ունենում աշնանը:

Տնային աշխատանք.

Վայրի կենդանիների ձագերի ուրվանկարներով սավաններ:

Կրկնել չափահասի և ձագի անունը, զարդարել։

Այս աշխատանքի արդյունքները կքննարկվեն հաջորդ բաժնում:

2.3 Վերջնական ուսումնասիրության արդյունքները

Վերջնական փորձի փուլում մենք որոշեցինք դասերից հետո ուսումնասիրվող երեւույթի վիճակը, այսինքն՝ մտավոր արատներով երեխաների խոսքի զարգացման մակարդակը։ Դասերի ընթացքում աշակերտներին հետեւում էին. Բացի այդ, նրանք դպրոցականներին առաջարկել են կատարել առաջադրանք, որը որոշում է երեխաների՝ տրամաբանության, հետևողականության, ճշգրտության և այլնի տեսանկյունից իրենց խոսքը կառուցելու ունակությունը։

Ինքներդ բաշխեք նախադասությունները իրենց տրամաբանական հաջորդականությամբ (նախադասությունները կարող են լրացվել ձեր իսկ բառերով):

Քայլել.2. Երեխաները շփվում են միմյանց հետ. 3. Երեխաները խաղում են ջեռոցում.4. Գարուն։ Ծառերը կանաչեցին.5. Մեծահասակները տնկված ծառերի շուրջը ցցեր են խփում գետնին:

Խոսքի զարգացման մակարդակը որոշելու չափանիշներն են.

Բարձր մակարդակ. վարժությունը կատարվում է ճիշտ:

Միջին մակարդակ. վարժությունն ավարտված է: Աշակերտը 1-2 սխալ թույլ տվեց.

Ցածր. վարժությունն ավարտված է: Աշակերտը թույլ է տվել 3 կամ ավելի սխալ:

Արդյունքում մենք ստացանք աղյուսակ 4-ում ներկայացված տվյալները:

Աղյուսակ 4 - Միջանկյալ փորձի ախտորոշիչ տվյալները M.R. Լվով

№ppF.I.ExperimentՁևավորման փուլ 1A. D. միջին 2A. Z.medium3B. V.medium4G. I.միջին5G. A.medium6D.L.low7F. A.high8I.I.low9K. A.բարձր10K. Ա. ցածր Վերջնական փորձի տվյալները ցույց են տվել, որ խոսքի խանգարումներ ունեցող դպրոցականների խոսքի զարգացման բարձր մակարդակը 2 ուսանողի մոտ, որը կազմում է 20%:

6 ուսանողի միջին մակարդակը, որը կազմում է 60%:

2 ուսանող ունի ցածր մակարդակ, որը կազմում է 20%:

Կատարված աշխատանքից հետո մենք, մեկնաբանելով ուսումնասիրության արդյունքները, համեմատեցինք փորձի որոշիչ և վերջնական փուլերի արդյունքները։ Արդյունքները ցույց են տվել խոսքի ապարատի ֆունկցիայի ակտիվացման դրական միտում, երեխաները ակտիվացել են, հաղորդակցման հմտությունները բարելավվել են, վարքային ռեակցիաները դարձել են ավելի կայուն։ Փորձի որոշիչ և վերջնական փուլերի տվյալները ներկայացված են գծապատկերում, նկ. 2.

Բրինձ. 2- Համեմատական ​​վերլուծությունբացահայտում և վերջնական փորձ՝ որոշելու խոսքի զարգացման մակարդակը

Եզրակացություն

Խոսքի հոգեբանության մեջ կարելի է առանձնացնել խոսքի գործունեության հետևյալ տեսակները՝ ներքին և արտաքին։ Արտաքին խոսքը ներառում է բանավոր (երկխոսական և մենախոսական) և գրավոր խոսքը: Եկեք ավելի մանրամասն քննարկենք խոսքի գործունեության այս տեսակները:

Ներքին խոսք - լեզվի տարբեր տեսակներ (ավելի ճիշտ՝ լեզվական իմաստներ) իրական հաղորդակցության գործընթացից դուրս։

Ներքին խոսքի երեք հիմնական տեսակ կա.

ներքին արտասանություն - «խոսք ինքն իրեն», պահպանելով արտաքին խոսքի կառուցվածքը, բայց զուրկ հնչյուններից, այսինքն ՝ հնչյունների արտասանությունից և բնորոշ է ծանր պայմաններում մտավոր խնդիրներ լուծելու համար.

Իրականում, ներքին խոսքը, երբ այն գործում է որպես մտածողության միջոց, օգտագործում է հատուկ միավորներ (պատկերների և սխեմաների ծածկագիր, օբյեկտիվ ծածկագիր, օբյեկտիվ իմաստներ) և ունի հատուկ կառուցվածք, որը տարբերվում է արտաքին խոսքի կառուցվածքից.

ներքին ծրագրավորում, այսինքն. խոսքի արտահայտության գաղափարի (անագ, ծրագիր) կոնկրետ միավորներում ձևավորումը և համախմբումը, ամբողջ տեքստը և դրա իմաստալից մասերը:

Օնտոգենեզում ներքին խոսքը ձևավորվում է արտաքին խոսքի ներքինացման գործընթացում։

Գրավոր խոսք - բանավոր (բանավոր) հաղորդակցություն գրավոր տեքստերի օգնությամբ: Այն կարող է լինել և՛ հետաձգված (օրինակ՝ նամակ), և՛ ուղղակի (հանդիպման ժամանակ գրառումների փոխանակում): Գրավոր խոսքը բանավոր խոսքից տարբերվում է ոչ միայն նրանով, որ այն օգտագործում է գրաֆիկա, այլև քերականական (հիմնականում շարահյուսական) և ոճական առումներով՝ գրավոր խոսքին բնորոշ շարահյուսական կոնստրուկցիաներ և դրան հատուկ ֆունկցիոնալ ոճեր։

Կախված խոսքի համակարգի վնասման աստիճանից՝ խոսքի խանգարումները բաժանվում են հետևյալ ձևերի.

աֆազիա - խոսքի բոլոր բաղադրիչների քայքայումը կեղևային խոսքի գոտիների վնասման հետևանքով.

ալալիա - խոսքի համակարգային թերզարգացում՝ նախաճառային շրջանում կեղևային խոսքի գոտիների վնասման հետևանքով.

դիզարտրիա - խոսքի ձայն արտադրող կողմի խախտում՝ խոսքի մկանների իններվացիայի խախտման հետեւանքով։ Խոսքի հնչյունափոխության խախտումները ներառում են.

դիսֆոնիա (աֆոնիա) - ձայնավորման խանգարում (կամ բացակայություն)՝ վոկալ ապարատի պաթոլոգիական փոփոխությունների պատճառով. դիսֆոնիան դրսևորվում է ձայնի ուժի, բարձրության և տեմբրի խախտումներով.

բրադիլալիա - խոսքի պաթոլոգիական դանդաղ տեմպ, որը դրսևորվում է հոդակապային խոսքի ծրագրի դանդաղ իրականացման մեջ.

թախիլալիա - խոսքի պաթոլոգիկորեն արագացված տեմպ, որը դրսևորվում է հոդակապային խոսքի ծրագրի արագացված իրականացման մեջ.

կակազություն - խոսքի տեմպային-ռիթմիկ կազմակերպման խախտում՝ խոսքի ապարատի մկանների ջղաձգական վիճակի պատճառով.

դիսլալիա - ձայնի արտասանության խախտում նորմալ լսողության և խոսքի ապարատի անձեռնմխելի նյարդայնացման հետ (հոմանիշներ. ձայնի արտասանության արատներ, հնչյունական արատներ, հնչյունների արտասանության թերություններ):

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի խանգարումները շտկելիս կարևոր է.

ուսանողներին մոտիվացիա տալ;

ձայնի արտասանությունը շտկելու համար;

զարգացնել հնչյունաբանական վերլուծություն և սինթեզ;

կիրառել բառային և քերականական վարժություններ;

զարգացնել համահունչ խոսք, ոչ խոսքի գործընթացներ, նուրբ շարժիչ հմտություններ, ռեֆլեկտիվ վերլուծություն:

Հետազոտությունն իրականացվել է մի քանի փուլով, պարզաբանում և վերջնական փորձ, աշխատանքի համակարգ, որն ուղղված է տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի խանգարումների շտկմանը։

Հաստատման փուլում մենք որոշել ենք ուսումնասիրվող երևույթի նախնական վիճակը, այն է՝ դպրոցականների խոսքի խանգարման և զարգացման մակարդակը։

Կատարելով սովորողների խոսքի զարգացման մակարդակը որոշելու փորձի որոշիչ փուլը՝ ուսանողներին առաջադրանք տրվեց նախադասությունները բաշխել իրենց տրամաբանական հաջորդականությամբ։

Այնուհետև ուսանողներին խնդրեցին կիսվել իրենց արածով: Մեր հետազոտության հաջորդ փուլը մեր կողմից մշակված ռուսաց լեզվի, գրական ընթերցանության, մաթեմատիկայի, աշխարհի դասերի համակարգի ներդրումն է, որն ուղղված է կրտսեր ուսանողների խոսքի խանգարումների շտկմանը, ինչպես նաև բանավոր և գրավոր ուսանողների կատարումը: վարժություններ, որոնք ուղղված են երկարացված օրվա խմբում խոսքի զարգացմանը.

Մեր աշխատանքի առանձնահատկությունն այն է, որ համատեղել ենք կրտսեր ուսանողների խոսքի խանգարումների շտկման աշխատանքները։ Սա նշանակում է, որ ռուսաց լեզվի, գրական ընթերցանության պարապմունքներին զուգահեռ, լոգոպեդը ուղղիչ աշխատանք է իրականացնում՝ կրթական գործունեության ընթացքում երեխաների խոսքի խանգարումները շտկելու համար։

Ուղղիչ աշխատանքն իրականացվել է որոշակի առաջադրանքների հիման վրա. առաջին խմբի առաջադրանքները, որոնք ուղղված են այնպիսի որակների զարգացմանը, ինչպիսիք են՝ ճշտությունը, հետևողականությունը և հաղորդակցական նպատակահարմարությունը, լեզվական կոռեկտությունը ներառում են հետևյալ վարժությունները.

Կազմի՛ր թռչնի մասին տեքստ ըստ նկարի կամ պատմի՛ր քո թռչնի մասին բառերից երկու նախադասություն կազմի՛ր։

Բառերից կազմի՛ր նախադասություն և գրի՛ր՝ քեզ վանկերով թելադրելով:

Կարդացեք. Բառերից կազմի՛ր երկու նախադասություն:

Դիտարկենք գծանկարը: Վերնագրիր այն։ Ասա ինձ, թե ինչ է կատարվում կենդանիների հետ:

Երկրորդ խմբի վարժությունների առաջադրանքներն ուղղված են արտահայտչականության, հարստության, խոսքի հստակության զարգացմանը, ներառված են հետևյալ վարժությունները.

Կարդացեք տեքստը.

Պատրաստեք տեքստի շարունակությունը:

Գրական ընթերցանության դասերին օգտագործվել են աշխատանքի հետևյալ տեսակները.

Անվճար գրություն - գրիր այն, ինչ ուզում ես:

. «Իմ օրագիրը» - գրիր այն մասին, ինչ նոր հիշեցիր։

Մաթեմատիկայի դասերին տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի խանգարումները շտկելու համար ուսումնական գործընթացում օգտագործվել են աշխատանքի հետևյալ տեսակները.

Դասի համար պատրաստեցինք տարբեր նյութերից մի քանի խորանարդ, խնձոր, ծանր քաշ, տոնածառի զարդարանք և թափանցիկ ապակի: Աշխատանքը սկսվեց աշակերտներին կապույտ խորանարդ ցույց տալով:

երբ երեխաները նախադասություններ էին կազմում, նրանք փորձում էին իրենց ուշադրությունը կենտրոնացնել խոսքի ճիշտության և ինքնատիրապետման վրա:

Վերջնական փորձի փուլում մենք որոշեցինք ուսումնասիրված երեւույթի վիճակը դասերից հետո։

Հետազոտության համաձայն՝ պարզվել է, որ ուսումնական գործընթացում տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի խանգարումների շտկմանն ուղղված աշխատանքն արդյունավետ է։

Մատենագիտություն

1.Բելտյուկով Վ.Ի. Անալիզատորների փոխազդեցությունը բանավոր խոսքի ընկալման և յուրացման գործընթացում / V.I. Բելտյուկով.- Մ., Մանկավարժություն, 1997.-201 էջ.

2.Վոլկովա Գ.Ա. Խոսքի թերապիայի ռիթմ. Դասագիրք մանկավարժների համար. ինստիտուտներ / Գ.Ա. Վոլկովը։ - Սանկտ Պետերբուրգ: «Պետերբուրգ XXI դար», 1998.-187p.

.Վոլկովա Գ.Ա. Երեխաների խոսքի խանգարումների հետազոտման մեթոդներ / Գ.Ա. Վոլկովը։ - Սանկտ Պետերբուրգ, Ռուսական պետական ​​մանկավարժական համալսարան իմ. A. I. Herzen, 1993.-258 p.

.Վոլկովա Գ.Ա. Խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների հոգեբանական և լոգոպեդիկ հետազոտություն / Գ.Ա. Վոլկովը։ - Սանկտ Պետերբուրգ: Saimaa, 1993.-304 p.

.Վիգոտսկի Լ.Ս. Դեֆեկտոլոգիայի հիմնախնդիրները / Լ.Ս. Վիգոտսկի. - Մ.: Լուսավորություն, 1995.-157 էջ.

.Գվոզդև Ա.Ն. Երեխաների խոսքի ուսումնասիրության հարցեր / Ա.Ն. Գվոզդև.- Մ.: APN RSFSR, 1981.-300 p.

.Զայցևա Գ.Լ. Ժեստային խոսք / Գ.Լ. Զայցև. - M.: Mnemosyne, 2000.-108 p.

.Կովշիկով Վ.Ա. Էքսպրեսիվ ալալիայի դիֆերենցիալ ախտորոշման մասին / Վ.Ա. Կովշիկով // Զգայական և ինտելեկտուալ անոմալիաներ և դրանց հաղթահարման ուղիներ. - L .: RGPU իմ. Ա.Ի. Herzen, 1984.-p. 62-64 թթ.

.Կոմարովա Վ.Վ. Խոսքի խանգարումներ ունեցող կրտսեր դպրոցականների դիսգրաֆիկ և ուղղագրական սխալների հարաբերակցությունը / V.V. Կոմարովա, Լ.Գ. Միլոստիվենկոն, Գ.Մ. Սումչենկո // Խոսքի պաթոլոգիա - Սանկտ Պետերբուրգ, 1992. - S. 54-59:

.Կորնև Ա.Ն. Դիսլեքսիա և դիսգրաֆիա երեխաների մոտ / Ա.Ն. Կորնև. - Սանկտ Պետերբուրգ: Հիպոկրատ, 1995. - 68 էջ.

.Կորնև Ա.Ն. Ընթերցանության և գրելու խանգարումներ երեխաների մոտ / Ա.Ն. Կորնև. - Սանկտ Պետերբուրգ: Mim, 1997. - 120 p.

.Լալաևա Ռ.Ի. Դիսգրաֆիան և դիսորֆոգրաֆիան որպես երեխաների լեզվական կարողությունների ձևավորման խանգարում / Ռ.Ի. Լալաևա // Գրելու և կարդալու խանգարումների ուսումնասիրություն. Արդյունքներ և հեռանկարներ. Ռուսական դիսլեքսիայի ասոցիացիայի 1-ին միջազգային գիտաժողովի նյութեր. M., 2004 - S. 21-26.

.Լալաևա Ռ.Ի. ՄԱՍԻՆ հոգեբանական ասպեկտԽոսքի խանգարումների ուսումնասիրություն և ուղղում / Խոսքի թերապիայի ակտուալ խնդիրները XX դարի գիտնականների աշխատություններում. Միջազգային գիտաժողովի նյութեր. LGOU իմ. Ա.Ս. Յաուշկինա / Ռ.Ի. Lalaeva.- SPb., 2000. - 154 p.

.Լեբեդինսկի Վ.Վ. Խախտումներ հոգեբանական զարգացումերեխաներ / Վ.Վ. Լեբեդինսկին. - M.: Mnemosyne, 1995.-187 p.

.Լեոնհարդ Է.Ի. Խուլ կրտսեր դպրոցականների մոտ բանավոր խոսքի ձևավորում և լսողական ընկալման զարգացում / E.I. Լեոնհարդ, - Մ.: Լուսավորություն, 1991. - 150 էջ.

.Լյուբովսկի Վ.Ի. Հատուկ հոգեբանություն / Վ.Ի. Լյուբովսկին. - M.: Mnemosyne, 2003. - 150 p.

.Լուրիա Ա.Ռ. Էսսեներ գրելու հոգեֆիզիոլոգիայի վերաբերյալ / A.R. Լուրիա. - Մ., 1990.-258 թթ.

.Մորոզովա Ն.Գ. Նախադպրոցական տարիքի խուլ երեխաների միջև բարոյական հարաբերությունների զարգացում / Ն.Գ. Մորոզովա // Դեֆեկտոլոգիա. - 1995. - թիվ 3: - S. 28-33.

.Նեյման Լ.Վ. Լսողական ֆունկցիան դժվար լսող և խուլ-համր երեխաների մոտ / L.V. Նոյմանը. - M.: APN RSFSR, 1981.-100 p.

.Օրֆինսկայա Վ.Կ. Շարժիչի և օպտիկական ալալիայի տեսակները / V.K. Օրֆինսկայա // Լենինգրադի Ա.Ի. Հերցենի անվան պետական ​​մանկավարժական ինստիտուտի գիտական ​​նշումներ, բաժին. խուլերի մանկավարժություն. - Լ., 1959, հ. 171. S. 56-59.

.Պարամոնովա Լ.Գ. Դպրոցականների դիսգրաֆիայի նախադրյալները / Լ.Գ. Պարամոնովա // Օտորինոլարինգոլոգիայի և լոգոպաթոլոգիայի նորություններ. Խոսքի խանգարումներ. Ուսումնասիրության, ախտորոշման և ուղղման բազմամասնագիտական ​​մոտեցում - Սանկտ Պետերբուրգ: 2000.-198 p.

.Սալոմատինա Լ.Ս. Երեխաների հետ աշխատելու համար ապագա տարրական դպրոցի ուսուցչի պատրաստման խնդիրներ տարբեր խախտումներընթերցանություն, մեջ Մանկավարժական քոլեջ/ Լ.Ս. Սալոմատինա // Գրելու և կարդալու խանգարումների ուսումնասիրություն: Արդյունքներ և հեռանկարներ. Ռուսական դիսլեքսիայի ասոցիացիայի 1-ին միջազգային գիտաժողովի նյութեր. M.: Nauka, 2004. - S. 25-29.

.Սպիրովա Լ.Ֆ. Խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաներին գրագիտության ուսուցման առանձնահատկությունները / Լ.Ֆ. Սպիրովա // Խոսքի թերապիայի տեսության և պրակտիկայի հիմունքներ / Էդ. Ռ.Է. Լևինա. - Մ., 1968. - 127 էջ.

.Խվատցև Մ.Ե. Խոսքի թերապիա / M.E. Խվաթցև. - Մ., 1989. - 307 էջ.

.Յարեմենկո Բ.Ռ. Երեխաների ուղեղի նվազագույն դիսֆունկցիաներ / B.R. Յարեմենկո, Ա.Բ. Յարեմենկո, Տ.Բ. Գորյաինով. - Սանկտ Պետերբուրգ: Salit-Dean, 1999. - 264 p.

Դիմում

Դիտարկենք գծագրերը: Գրե՛ք տեքստ «Մենք սիրում ենք սպորտը» թեմայով։

Այս բառերից կազմի՛ր չորս նախադասություն. Գրել.

Մոսկվայում թատրոն կա, զարմանալի։

Բեմում ելույթ են ունենում արջեր, կապիկներ, աղվեսներ, փղեր։

Շատ բան է բերում, հանդիպում, ուրախություն, կենդանիների հետ, երեխաներին:

Դերասաններ՝ Նատալյա Յուրիևնա Դուրովա, խոհարարներ։

Կարդացեք պատմվածքի սկիզբը:

Մի առասպելական քաղաքում ապրում էր տիկնիկային վարպետ. Նա հրաշալի խաղալիքներ էր պատրաստում։

Մի օր նա եկավ վարպետի մոտ ....

Մտածեք պատմության շարունակության մասին:

Կազմե՛ք երեքից չորս նախադասությամբ տեքստ «Փայտփորիկը օգտակար թռչուն է» թեմայով։ Տեքստը սկսեք նախադասությամբ. Զարմանալի չէ, որ փայտփորիկը կոչվում է անտառի բժիշկ: Գրեք տեքստ:

Կարդացեք և համեմատեք երկու վերնագիր՝ «Մեր դասարանը», «Մեր դասարանը ընկերական է»։ Արդյո՞ք դրանք նույնն են, թե տարբերվում են միմյանցից: Բացատրիր.

Կազմեք տեքստ՝ օգտագործելով վերնագրերից մեկը: Գրի՛ր երեք-չորս նախադասություն։

Պատկերի հիման վրա պատմություն հորինիր: (Դուք կարող եք օգտագործել հիմնաբառեր)

Բանալի բառեր՝ խաղալ, օղակ, հետևել, երկու թիմ, հմտորեն:

Բարձրանալ, ընկել, տխրել, զգույշ:

Այս տեսակի դասերը մենք օգտագործել ենք երկարացված օրվա խմբում:

Առաջարկում ենք մեր կողմից մշակված դասեր՝ ուղղված մտավոր զարգացման շեղումներ ունեցող դպրոցականների խոսքի զարգացմանը։

Թեմա՝ Է.Մոշկովսկայայի «Ֆիզիկական դաստիարակություն» բանաստեղծությունը։

ուսումնական առաջադրանքսովորեցնել երեխաներին ճիշտ և գիտակցաբար կարդալ բանաստեղծական տեքստը. ձևավորել ձայնի ուժը և խոսքի ռիթմը դիտարկելու ունակությունը նախադասությունների վերջում նշված կետադրական նշաններին և արվեստի գործի իմաստին համապատասխան:

Ուղղիչ-մշակող առաջադրանք՝ վերլուծական և սինթետիկ գործունեության ուղղում; ամենապարզ ընդհանրացումների ձևավորում; արտասանության հստակության զարգացում; բառապաշարի հարստացում; համահունչ բանավոր խոսքի զարգացում.

Ուսումնական առաջադրանք՝ նկատմամբ դրական վերաբերմունքի ձևավորում Առողջ ապրելակերպկյանք; յուրաքանչյուր մարդու կյանքում ֆիզիկական դաստիարակության դասերի կարևորության ըմբռնման ձևավորում:

Սարքավորումներ՝ գրքեր կարդալու, գնդակ, պարան, օղակ, քանոն:

Դասերի ընթացքում.

Կազմակերպման ժամանակ.

Տնային առաջադրանքների ստուգում. Այն կարող է սկսվել այնպիսի հարցերով, ինչպիսիք են.

Ինչպե՞ս է կոչվում այն ​​բանաստեղծությունը, որը մենք հանդիպեցինք վերջին դասին:

Դժվա՞ր է գրել սովորելը: Որտեղի՞ց է սկսվում գրել սովորելը: Ինչպե՞ս է սա նկարագրված բանաստեղծության մեջ: Կարդացեք այս տողերը դասագրքից կամ որպես հուշ:

Պատրաստվելով նոր ստեղծագործության ընկալմանը: Զրույց
հիմնվելով ուսանողների անձնական փորձի վրա: Տղե՛րք, նշե՛ք այն դասերը, որոնք ձեր դպրոցական գրաֆիկում են:

Ո՞ր դասն եք ամենաշատը սիրում: Ինչո՞ւ։

Ո՞ր դասին է թույլատրվում ցատկել, ցատկել, նետել գնդակը:

Հիմա ես ձեզ ցույց կտամ առարկաները, և դուք կասեք, թե առարկաներից որն է ավելորդ։ Բացատրեք, թե ինչու եք այդպես կարծում:

Ասա, թե ինչ գնդակով խաղեր ես խաղում PE դասարանում: Ինչի համար է օղակը: Ի՞նչ այլ առարկաներ եք օգտագործում ֆիզկուլտուրայի դասին:

Հիմա ձեզ կկարդամ Էմմա Մոշկովսկայայի բանաստեղծությունը, որը կոչվում է «Ֆիզիկական դաստիարակություն»։ Լսեք այս բանաստեղծությունը և պատասխանեք «Ինչու՞ պետք է զբաղվել ֆիզիկական դաստիարակությամբ» հարցին:

Բանաստեղծության արտահայտիչ ընթերցում ուսուցչի կողմից. Ուսանողների պատասխանները ուսուցչի կողմից տրված հարցին նախքան աշակերտների կողմից տեքստի առաջնային ընկալումը.

Նախապատրաստական ​​աշխատանքկարդալու համար։

ա) Խոսքի վարժություն. Ուսուցիչը դիմում է ուսանողներին.

Տղերք, հիմա ես նախադասություններ կասեմ, իսկ դուք կկրկնեք դրանք ինձանից հետո։ Զգույշ եղեք, պետք է կրկնել ոչ միայն ճիշտ, բոլոր բառերը պետք է բարձրաձայն արտասանվեն, հստակ։

Ուռա-ուրա-ուրա - դաս ֆիզիկական կուլտուրայի: (3 անգամ) URU-URU-URU - մենք սիրում ենք phys-cul-tu-ru! (3 անգամ) Ուռա-ուրա-ուրա - մենք ձեզ հետ ֆիզիկական-կուլ-տու-ռոյ ենք անում: (3 անգամ)

բ) Դասագրքից ընթերցում («Ճիշտ կարդացեք»).

Սովորողների կողմից բանաստեղծություն կարդալը և նրանց կարդացածը վերլուծելը
տեքստը։ Անվանե՛ք այն ֆիզիկական վարժությունները, որոնք նշված են բանաստեղծության մեջ:

Ասա, թե ինչ է նշանակում «ոտքերն ուսերից լայն» արտահայտությունը։ Բացատրի՛ր քո իսկ խոսքերով։

Ցույց տվեք այս վարժությունը:

Ինչպե՞ս կարելի է տարբեր կերպ ասել «միմյանց գլխով վազել»:

Կարդացեք վերջին չորս տողերը:

Բացատրեք, թե ինչ է նշանակում «Մեր բոլոր հիվանդությունները պատուհանից դուրս են եկել» արտահայտությունը:

Ինչու՞ է ձեզ անհրաժեշտ ֆիզիկական կրթություն: Ինչո՞ւ, եթե ֆիզկուլտուրայով զբաղվես, առողջ մարդ կլինես։

Ֆիզիկական ընդմիջում. Դա կարելի է անել տարբեր ձևերով՝ կամ
ուսուցչից հետո կրկնելով բանաստեղծության թե՛ շարժումները, թե՛ տողերը,
կամ կատարել միայն շարժումներ: Մենք բոլորս վարժություններ ենք անում Պետք է նստենք և ոտքի կանգնենք։ (Squats.)

Ձեռքերդ ավելի լայն ձգիր - (Ձեռքերդ տարածիր կողքերին):

Մեկ երկու երեք չորս հինգ. (Ձեռքերը ներքեւ.)

Կռանալ - երեք, չորս - (թեքվում է դեպի կողմերը):

Եվ ցատկեք տեղում: (Ցատկում է տեղում):

Սովորողների կողմից «Ֆիզիկական դաստիարակություն» տեքստի վերընթերցում՝ բանաստեղծության բառերի բարձր ու ռիթմիկ արտասանության տեղադրմամբ։
Ուսուցիչն ասում է. Պատրաստվեք կարդալ բանաստեղծությունը:

Աշխատանքի ընդհանրացում. Նախ, ուսանողներին պետք է խնդրել դիտել դասագրքի նկարազարդումը: Ապա նրանք պետք է
Պատասխանել հարցերին: Ո՞ւմ եք տեսնում նկարում։

Ինչպե՞ս է կոչվում այն ​​սենյակը, որտեղ երեխաները գտնվում են:

Ի՞նչ են անում երեխաները: Ինչպե՞ս է սա նկարագրված բանաստեղծության մեջ:

Ո՞վ է պատկերված որպես պատուհանից դուրս թռչող ամպեր: Աջակցեք ձեր պատասխանին բանաստեղծության տողերով:

Ինչո՞ւ եք կարծում, որ հիվանդությունների հետ մեկտեղ դեղորայքը պատուհանից դուրս է թռչում:

Ի՞նչ պետք է անեք, որպեսզի երբեք չհիվանդանաք. Հնարավո՞ր է առողջ լինել, եթե դպրոցում ֆիզկուլտուրայով ես զբաղվում միայն դասարանում։ Ինչո՞ւ։ Էլ ի՞նչ է պետք անել։ Ասա ինձ, թե ինչպես ես մարզվում տանը ազատ ժամանակ, հանգստի վրա։

10. Դասի արդյունքները.

Ինչպե՞ս է կոչվում այն ​​բանաստեղծությունը, որը մենք այսօր կարդում ենք:

Ձեզ դուր եկավ այս բանաստեղծությունը: Ի՞նչն է ձեզ հատկապես դուր եկել այս բանաստեղծության մեջ:

կրկնուսուցում

Օգնության կարիք ունե՞ք թեմա սովորելու համար:

Մեր փորձագետները խորհուրդ կտան կամ կտրամադրեն կրկնուսուցման ծառայություններ ձեզ հետաքրքրող թեմաներով:
Հայտ ներկայացնելնշելով թեման հենց հիմա՝ խորհրդատվություն ստանալու հնարավորության մասին պարզելու համար:

Մեթոդական մշակում. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացում և ուղղում.

Դաս 1.

1. Խաղ «Ո՞վ կարող է հասնել ամենաարագին...»:

Խաղի նպատակը՝ ընդլայնել երեխայի բառապաշարը, և ընդհանրապես խոսքի զարգացումը։

Պայմաններ. Խաղացողները կանգնած են կողք կողքի, պայմանավորվում են, թե որտեղ է լինելու ավարտը (8-10 քայլ հեռավորության վրա): Եվ քննարկում են քայլերի թեման։ Օրինակ՝ «քաղաքավարի խոսքեր». Յուրաքանչյուր երեխա կարող է քայլ անել միայն մի քաղաքավարի բառ անվանելով: Մենք մեկ րոպե ենք տալիս մտածելու և «Սկսի՛ր»:
Այլ թեմաներ՝ Ամեն ինչ կլոր է, Ամեն ինչ տաք է, Ամեն ինչ թաց է։ «Քնքուշ խոսքեր մայրիկի համար». «Մխիթարական խոսքեր» և այլն։
Տարբերակ. Երեխաները զույգերով կանգնում են միմյանց դեմ և քայլեր անում դեպի: Խաղի պայմանները նույնն են՝ քայլ կարելի է անել միայն ճիշտ բառ ասելով։

2. Մարզվել "Բառախաղ".

Նպատակը` բառապաշարի զարգացում

Առաջադրանք թիվ 1.
«Մրգերի համար հնարավորինս շատ բառեր անվանեք» (բանջարեղեն, ծառեր, ծաղիկներ, վայրի և ընտանի կենդանիներ և թռչուններ, խաղալիքներ, գործիքներ, կահույք, մասնագիտություններ և այլն):

Առաջադրանք թիվ 2.
«Հիմա ես ձեզ խոսքեր կտամ, և դուք ինձ կասեք, թե ինչ կարող է անել այս իրը։
Ձնաբուք - ավլում է, և ամպրոպ - ..., քամի - ..., և ձյուն - ..., անձրև - ..., և արև - ...»:

Չմոռանաք ամեն պատասխանի հետ հարցնել. «Էլ ի՞նչ է անում արևը, նա միայն չի շողում»: Խնդրեք երեխային հնարավորինս շատ գործողությունների բառեր վերցնել:

Այնուհետև կարող եք նույն խաղը կրկնել հակառակ ուղղությամբ՝ «Ո՞վ է թռչում, ո՞վ է լողում, ո՞վ է մուրճը մեխում, ո՞վ է բռնում մկներին»:

3. Մարզվել. "Նշան".

Առաջադրանք թիվ 1.
«Ասա, եթե առարկան երկաթից է, ի՞նչ է կոչվում, ի՞նչ է։

երկաթ -
թուղթ -
ծառ -
ձյուն -
բմբուլ -
ապակի -

Առաջադրանք թիվ 2.

«Անվանեք ձյան պես սպիտակ մեկ այլ առարկա»:
(Ժապավենի պես նեղ; գետի պես արագ; գնդակի պես կլոր; սեխի պես դեղին):

Առաջադրանք թիվ 3.

«Համեմատե՛ք.

համտեսել - կիտրոն և մեղր, սոխ և խնձոր;
ըստ գույնի - մեխակ և երիցուկ, տանձ և սալոր;
ամրության առումով - պարան և թել, քար և կավ;
լայնությամբ - ճանապարհ և արահետ, գետ և առու;
բարձրության վրա՝ թուփ ու ծառ, սար ու բլուր։

Դաս 2.

1. Զորավարժություններ. "Ով ինչ?" (տարբեր մոդելների համար առաջարկների կազմում):

Նպատակը ՝ խոսքի քերականական կառուցվածքի զարգացում:

Առաջադրանք՝ «Փորձեք կազմել նախադասություն, որն ասում է Ո՞վ, ի՞նչ է անում, ի՞նչ:

Օրինակ՝ կատուն կաթ է պտտվում «»:
ԱՀԿ? Ինչ է նա անում? Ինչ? Ինչպե՞ս: (Այգեպանը ջրով ջրում է ծաղիկները)
ԱՀԿ? Ինչ է նա անում? Ինչ? Ում? (Աղջիկը տիկնիկի համար զգեստ է կարում)

2. Խաղ. «Ճամփորդություն»

Թիրախ:ընդլայնելով երեխայի բառապաշարը

Մեկն ասում է. «Մեր նավը գնում է, օրինակ, Հնդկաստան, ի՞նչ ենք տանելու մեզ հետ»: Ինչ-որ մեկը հարցնում է. «Ի՞նչ նամակ»: «Կ» տառի վրա։ Առաջինը սկսում է ու ասում. «Կատու ենք տանում»։ Մեկ այլ՝ «Կակտուսներ»։ «Կաթսաներ». Եթե ​​այս տառի համար արդեն շատ բառեր են ասվել, կարող եք շարունակել այսպես. «Առաջին տախտակամածն արդեն զբաղված է, լրացնենք հաջորդը՝ «Պ» տառով։

Մեկ այլ տարբերակ է Ճանապարհորդությունը:

Պատրաստեք քարտերի հավաքածուներ տառերով: Մեկը նույնական յուրաքանչյուրի համար: Վագոններով շոգեքարշ ենք գծում։ Յուրաքանչյուր թրեյլերի վրա մենք գրում ենք այբուբենի մեծ տառը: (Դուք կարող եք նկարել այլ տրանսպորտ):
Մենք խնդիր ենք դրել. Օրինակ, այսօր մենք գնում ենք ծով: Մենք զբաղեցնում ենք մեր տեղերը. Ո՞վ կգնա մեզ հետ: Ի՞նչ ենք տանելու մեզ հետ։ Մեկն ասում է՝ «Մեզ հետ կգնա ընձուղտ» և համապատասխան տառով «Ж» տառով բացիկ է դնում հոլովակի վրա։

Հաջորդն ասում է՝ «Եվ ես հետս կվերցնեմ հեռուստացույցը» և «T» տառով թրեյլերի վրա բացիկ է դնում «T» տառով։

3. Զորավարժություններ. «Լեզվի համար գանձում»

Նպատակը` հոդակապ-խոսքի ապարատի մկանների զարգացում:

Պայմանները. Նստեք երեխայի դիմաց և համապատասխան բառեր արտասանելով կատարեք նկարագրված գործողությունները: Երեխան նախ նայում է, հետո փորձում է կրկնել.

Ես պատրաստվում էի քայլել լեզվով.
(բաց բերան)
Նա լվացվեց
(լեզվի ծայրով արագ անցնում է վերին ատամների վրայով)
սանրեցի մազերս,
(Լեզուն մի քանի անգամ սահեցրեք վերին և ստորին ատամների միջև, կպցրեք այն առաջ և թաքցրեք այն հետ)
Նայեց անցորդներին
լեզուները շուրթերին պահել - «լիզել»)
Թեքվեց աջ, շրջվեց ձախ
(լեզուն շրջել նշված ուղղությամբ)
Ներքև ընկավ, բարձրացավ,
(ներքևի լեզուն ներքև և վերև)
Մի անգամ - և անհետացավ բերանում:
(թաքցնել լեզուն բերանում)

Դաս 3.

1. Զորավարժություններ. Ի՞նչ է նշանակում արտահայտությունը» կամ «Առակներ»:

Նպատակը ՝ զարգացնել իմաստների ընկալումը սահմանել արտահայտություններդարձվածքաբանական միավորներ, ասացվածքներ, ասացվածքներ:

Առակներ.

1. «Վարպետի գործը վախենում է».
2. «Ամեն վարպետ յուրովի».
3. «Jack of all trades».
4. «Դերձակը կփչանա – արդուկը կփոխհատուցի»։
5. «Կարտոֆիլը հասունացել է՝ գործի անցեք»:
6. «Առանց աշխատանքի պարտեզում միրգ չկա»։
7. «Ինչ է խնամքը, այդպիսին է պտուղը».
8. «Ավելի շատ գործողություն՝ քիչ խոսքեր»:
9. «Յուրաքանչյուր մարդ ճանաչվում է գործով».
10. «Կա վիշտ՝ վիշտ, աշխատանք կա՝ աշխատանք»։
11. «Ապրել առանց կարգապահության լավ չէ»:
12. «Վաստակած հացը քաղցր է».
13. «Ով հմտություն ունի, նա խելացի է գործում»։
14. «Առանց սկիզբ չկա վերջ».
15. «Առանց կարգի իմաստ չկա».
16. «Առանց աշխատանքի չես կարող մեղրաբլիթ գնել».
17. «Աչքերը վախենում են – ձեռքերն են անում»:
18. «Որպեսզի չսխալվեք, մի շտապեք».
19. «Առանց աշխատանքի լավ բան չկա».
20. «Աշխատանքը լավագույն դեղամիջոցն է».
21. «Համբերությունն ու աշխատանքը կփշրեն ամեն ինչ».
22. «Եթե գրքեր կարդաս, ամեն ինչ կիմանաս»։
23. «Տուն առանց գրքի, այն՝ առանց պատուհանների».
24. «Հացը սնուցում է մարմինը, բայց գիրքը սնուցում է միտքը»:
25. «Որտեղ կա ուսուցում, այնտեղ կա հմտություն»:
26. «Սովորելը և աշխատանքը միասին են ապրում»:
27. «Սովորելը լույս է, իսկ տգիտությունը՝ խավար»:
28. «Ուսուցչին հարգեք որպես ծնող»:

2. Վարժություններ: " Կազմի՛ր արտահայտություն «(բառերից նախադասությունների ձևավորում).

Առաջադրանք թիվ 1.

փշոտ թուփ, անտառային լիճ»։

Առաջադրանք թիվ 2.

1. Ծխել, գնում, խողովակ, դուրս:
2. Լայք, արջուկ, մեղր։
3. Հենարան, ծաղկաման, ծաղիկներ, ք.

Առաջադրանք թիվ 3.

Առաջադրանք. «Հիմա ես ձեզ մի պատմություն կկարդամ: Բայց դրա մեջ որոշ բառեր կորչում են: Փորձեք գուշակել, թե որն է»:

1. Լռությունը տիրում է խիտ _____-ում: Սև ________ ջնջեց արևը: Թռչունները լռում են։ Ահա գալիս է _______:

2. Ձմեռ. Բոլոր ուղիները ծածկված են փափուկ _______-ով: Հարթ _______ հագցրեց գետը: Տղաները կառուցել են բարձր __________: _______ սահնակները շտապում են: Սուր _______ հարվածում է երեխաներին ______-ում: Frost pinches _______: ________ չեն վախենում ցրտից: Նրանց _______-ը այրվում է ուրախությունից:

3. Եղանակը շոգ է՝ երկինքը _______ է, արևը շողում է _______: Կոլյան և Օլյան գնում են դաշտում զբոսնելու ______: Նրանք այնտեղ լսում են փոքրիկ ________ երգը: Նրանք հավաքում են _______: Հանկարծ երկինքը մթնում է, այն ծածկվում է մեծ ________-ով: Փոքր երեխաները շտապում են վերադառնալ ____: Բայց մինչ նրանք կհասնեին, ______ բռնկվեց: Երեխաները վախենում էին ________ որոտից: Նրանք թակեցին մեկ ______-ին, որպեսզի թաքնվեն ուժեղ _______-ից, քանի որ իրենց հետ ________ չունեն, և նրանց հագուստն ամբողջությամբ _______ է:

Առաջադրանք թիվ 4.

«Լսեք նախադասությունները և ասեք՝ արդյոք դրանցում ամեն ինչ ճիշտ է»։

Ձմռանը այգում խնձորենիները ծաղկում են։
Նրանց տակ սառցե անապատ էր։
Ի պատասխան՝ ձեռքս շարժում եմ նրա վրա։
Ինքնաթիռը այստեղ է մարդկանց օգնելու համար։
Շուտով հաջողվեց իմ մեքենայում:
Տղան ապակիով կոտրեց գնդակը.
Սնկից հետո տեղումներ կլինեն։
Գարնանը մարգագետինները հեղեղեցին գետը։
Ձյունը ծածկված էր փարթամ անտառով։

«Ինչպե՞ս պետք է ուղղել առաջարկը։

Դաս 4.

1. Զորավարժություններ. «Բառեր-ընկերներ» (հոմանիշների վերաբերյալ վարժություն):

Նպատակը` բառապաշարի, քերականական հմտությունների զարգացում:

Առաջադրանք թիվ 1.

«Ի՞նչ կարծիքի ես, ուրիշ ինչպե՞ս կարող ես ասել տխուր մարդու մասին»։ (Տխուր)
«Արժեքավոր – ի՞նչ է, դժվար – ի՞նչ է»։

Առաջադրանք թիվ 2.

«Ի՞նչ բառը կարող է փոխարինել «ձի» բառին, «բժիշկ», «բաժակ», «կերակուր» բառը.

Առաջադրանք թիվ 3.

«Ո՞ր բառն է ավելորդ, չի տեղավորվում այլ բառերի հետ, ինչո՞ւ»։

Տխուր, տխուր, տխուր, խոր
Համարձակ,բարձրաձայնեց , համարձակ, համարձակ
Թույլ, փխրուներկար , փխրուն
Ուժեղ,հեռու , դիմացկուն, հուսալի

Եթե ​​երեխան չի հասկանում բառի իմաստը, բացատրեք այն:

Վարժություն «Բառեր-թշնամիներ» (վարժություն հականիշների վրա):

Առաջադրանք՝ «Ասա հակառակը.

սառը, մաքուր, կոշտ, հաստ;
ձանձրալի, թաց, ավելի հին, թեթև;
ընդարձակ, թշնամի, վերև, կորցնել;
բարձրացում, օր, առավոտ, գարուն;
ձմեռ, վաղը, վաղ, փակել;
ցածր, հազվադեպ, դանդաղ, ուրախությամբ;
մութ, նստեց, վերցրեց, գտա;
մոռացել, ընկել, աղբը թափել, ուղղվել.

2. Խաղ «Շարունակել շարքը»

Նպատակը` բառերը ըստ անոլոգիայի փոխելու ունակության զարգացում

Մարդիկ՝ մարդիկ, երեխաներ...
Որդի - դուստր, թոռ - ..., եղբորորդին - ...
Ձիերի թիմ՝ ձիասպորտ, շների թիմ՝ ..., եղջերուների թիմ՝ ...
Տունդրա - եղնիկ, ջունգլի - ..., անապատ - ...
Քնակներ՝ փայտյա, ռելսեր՝ ...
Ուղեւորը մտել է մեքենա, ուղեւորը գնում է դեպի ..., ուղեւորը դուրս է գալիս ..., ուղեւորը կանգնած է ...
Նավակ - նավակ, նավակ - ..., նավ - ..., շոգենավ - ...
Օդաչուն ինքնաթիռ է, ուղղաթիռի օդաչուն՝ ..., տիեզերագնացը՝ ...
Շաքարավազ - շաքարամանի մեջ, կարագ - ... մեջ, հաց - ..., աղ - ...
Գդալ - գդալներ - շատ գդալներ, պատառաքաղ - ... - շատ ..., դանակ - ... -
շատ …

Դաս 5.

1. Զորավարժություններ.«Նոր բառ հորինիր».

Թիրախ:ձայնային տառերի ընկալման և հնչյունային տառերի վերլուծության զարգացում

Վարժություն 1 «Ես հիմա ձեզ մի բառ կտամ, իսկ դուք փորձեք փոխել դրա երկրորդ հնչյունը, որպեսզի նոր բառ ստանաք։ Ահա, օրինակ՝ տուն – ծուխ»։
Փոխելու բառեր՝ քնել, հյութ, խմել, կավիճ:
Առաջին ձայնը փոխելու բառեր՝ կետ, աղեղ, լաք, օր, ոտնակ, դասավորություն:
Վերջին հնչյունը փոխելու բառեր՝ պանիր, քուն, բիծ, կակաչ, կանգառ:

Առաջադրանք 2 «Հիմա մենք կհամեմատենք բառերը: Ես կասեմ երկու բառ, և դուք կորոշեք, թե որն է ավելի երկար: Պարզապես հիշեք, որ դուք պետք է համեմատեք բառերը, ոչ թե այն բաները, որոնք դրանք նշանակում են: Դուք գիտեք, որ բառը բան չէ: Ահա, օրինակ՝ «քիթ» բառը։Կարող ես ասել, կամ գրել, բայց դրանով չես շնչի, դա ընդամենը բառ է։ Բայց դու կարող ես շնչել իրական քթով, բայց չես կարող գրել կամ կարդացեք այն»:

Համեմատական ​​բառեր.

սեղան - սեղան, մատիտ - մատիտ, ալեհավաք - բեղ, շուն - շուն, պոչ - պոչ, օձ - օձ, որդ - որդ.

2. Խաղ՝ «Ձնագնդի»։
Նպատակը` բառապաշարի զարգացում, քերականական հմտությունների զարգացում

Խաղացողները հերթով բառեր են ավելացնում արտահայտության առաջարկվող սկզբին:
Խաղի ընտրանքներ.

«Եկեք գնանք ճանապարհը»

Հաղորդավար. «Ես գնում եմ ճանապարհորդության և դնում եմ ճամպրուկ…»:
Երեխան. «Ես ճամփորդության եմ գնում և օճառ եմ լցնում ճամպրուկիս մեջ».
Հաջորդ խաղացողը կրկնում է արտահայտությունը և ավելացնում այն, ինչ դեռ անհրաժեշտ է համարում և այլն:
Մյուս իրավիճակները նույն կերպ են խաղում, օրինակ.

2. «Նախաճաշի պատրաստում, ճաշ, կեսօրվա թեյ, ընթրիք»

Հաղորդավար. «Մենք նախաճաշ ենք պատրաստում, եկեք ճաշացանկ պատրաստենք»:
Երեխան. «Ես սովորաբար նախաճաշում եմ սենդվիչ»:
Հաջորդ խաղացողը. «Ես նախաճաշին սենդվիչ չունեմ, նախընտրում եմ...». Հաջորդը» «Ես չեմ սիրում, ոչ սենդվիչ, ոչ ... ես նախընտրում եմ ...» և այլն:

3. «Սեղան դնել»

Առաջատար՝ «Եկեք սեղան գցենք ճաշի համար, ես սեղանին հացի տուփ կդնեմ»։
Երեխա. «Եկեք սեղան գցենք ճաշի համար, ես սեղանին կդնեմ հացի տուփ, անձեռոցիկի պահարան»:
Հաջորդ խաղացողը կրկնում է արտահայտությունը և ավելացնում այն, ինչ նա անհրաժեշտ է համարում և այլն:

4. «Զբոսանքի գնալ».

Հաղորդավար. «Մենք գնում ենք անտառ, ես կհագնեմ ռետինե կոշիկներ»:
Երեխան. «Մենք գնում ենք անտառ, ես կհագնեմ ռետինե կոշիկներ, կվերցնեմ զամբյուղ»:
Հաջորդ խաղացողը կրկնում է արտահայտությունը և ավելացնում այն, ինչ դեռ անհրաժեշտ է համարում և այլն:

Դաս 6.

1. Զորավարժություններ: «Ավելացնել բառեր» (առաջարկների բաշխում):

Նպատակը` քերականական հմտությունների զարգացում

Առաջադրանք 1. «Հիմա մի նախադասություն կասեմ, օրինակ՝ «մայրիկը զգեստ է կարում» Ի՞նչ կարծիքի եք զգեստի մասին, ինչպիսի՞ն է այն (մետաքս, ամառ, բաց, նարնջագույն), եթե ավելացնենք այս բառերը, ինչպե՞ս. արտահայտությունը կփոխվի՞

Աղջիկը կերակրում է շանը։ Որոտը թնդում է երկնքում։ Տղան հյութ է խմում։

2. Զորավարժություններ: «Կատարեք արտահայտություն» (բառերից նախադասությունների ձևավորում).

Նպատակը` քերականական հմտությունների զարգացում

Առաջադրանք թիվ 1.

Կազմի՛ր նախադասություններ՝ օգտագործելով հետևյալ բառերը.

զվարճալի լակոտ, լի զամբյուղ, հասած հատապտուղ, զվարճալի երգ,
փշոտ թուփ, անտառային լիճ»։

Առաջադրանք թիվ 2.

«Նախադասության բառերը խառնվել են իրար, փորձիր դրանք դնել իրենց տեղերում, ի՞նչ կլինի։

1. Ծխել, գնում, խողովակ, դուրս:
2. Լայք, արջուկ, մեղր։
3. Հենարան, ծաղկաման, ծաղիկներ, ք.
4. Ընկույզ, մեջ, սկյուռ, խոռոչ, կաշվից:

3. Զորավարժություններ. Սովորեք ձայնով »
Նպատակը `ուշադրության և ձայնի ընկալման զարգացում;

Նյութը տարբեր խաղալիքներ և առարկաներ են, որոնք կարող են արտադրել բնորոշ հնչյուններ՝ թմբուկ, զանգ, գդալ, թուղթ, գիրք և այլն):
Երեխան նստում է մեջքով դեպի մեծահասակ, ով տարբեր առարկաներով ձայներ է հանում։ Երեխան պետք է կռահի, թե որն է առարկան և անվանակոչի այն՝ առանց շրջվելու:
Աղմուկները կարող են շատ տարբեր լինել: Դուք կարող եք հատակին գցել գդալ, գնդակ, պատռել թուղթ, հարվածել առարկային, թերթել գիրքը և այլն: Յուրաքանչյուր ճիշտ պատասխանի համար կարող եք տալ երեխային աստղանիշ կամ չիպ: Դուք կարող եք խաղալ մի քանի երեխաների հետ (այնուհետև կհայտնվի մրցակցության տարր):

3 . Զորավարժություն: Ի՞նչ նկատի ունեք:

Նպատակը` փոխաբերական իմաստի ըմբռնման զարգացում

«Ասա ինձ, թե ինչպես եք հասկանում այս արտահայտությունները.
երկաթե կացին - երկաթե մարդ
ոսկե նետ - ոսկե ձեռքեր
թունավոր խայթոց - թունավոր հայացք
սուր դանակ - սուր խոսք
ցածր սեղան - ցածր գործ
հնացած հաց - հնացած մարդ»:

Դաս 7.

1. Զորավարժություններ. Ով ինչ տառերի հետ է ընկեր »

Նպատակը. Խոսքի զարգացում, տառերի անգիր

Յուրաքանչյուր խաղացող պետք է ունենա կենդանու նկար: Կարող է տարբեր լինել. Օրինակ՝ 1-ն ունի փիղ, 2-ը՝ կոկորդիլոս, իսկ 3-ը՝ ոզնի։ 1-ին ասում է. «Իմ փիղը «X» տառի հետ ընկեր է, քանի որ նա կնճիթ ունի»: 2-րդն ասում է. «Իսկ իմ կոկորդիլոսը ընկեր է «R» տառի հետ, քանի որ նա ապրում է գետում։ 3-րդ՝ «Իմ ոզնին ընկեր է «ես» տառով, քանի որ ասեղներ ունի և այլն։

Զորավարժություններ:«Նվազում».

Նպատակը ՝ բառապաշարի զարգացում,

Առաջադրանք. «Ասա ինձ, թե ինչպես է կոչվելու փոքր առարկան: Փոքր գնդակը գնդակ է, իսկ փոքր սեղանը ...»:

խոտ, ձեռք, ուսի, արև, բանկ;
աթոռ, գիրք, դրոշ, բաժակ, գլխարկ:

3. Զորավարժություններ.«Ավարտի՛ր խոսքը»։

Թիրախ: Բառապաշարի զարգացում

Առաջադրանք. «Գուշակիր, թե ինչ բառ եմ ուզում ասել: Ըստ ...» (Բարձ)
Վանկեր, որոնցով կարող են սկսվել բառերը՝ for, mi, mu, lo, at, ku, zo, che և այլն:

Զորավարժություններ «Բացատրիր բառը».

Թիրախ: բառապաշարի զարգացում, սեփական մտքերը հստակ արտահայտելու ունակության զարգացում

Առաջադրանք՝ «Ուզում եմ պարզել, թե քանի բառ գիտես, ասա, թե ինչ է հեծանիվը, դանակը, գլխարկը, գնդակը, տառը;
հովանոց, բարձ, մեխ, էշ;
մորթի, ադամանդ, միացնել, թիակ;
սուր, փորձանք, քաջ, հերոս;
բանաստեղծություն, մոլախաղ.

Դաս 8.

1. Խաղ. Ուշադրություն. Փնտրվում է

Նպատակը. Համահունչ խոսքի, ուշադրության և դիտարկման զարգացում

Այս խաղը խաղում է առնվազն 5 հոգի: Թե չէ հետաքրքիր չէ։ Հաղորդավարն ասում է՝ ընկերուհի (ընկերուհի) եմ փնտրում։ Նա ունի կապույտ աչքեր, երկար մուգ մազեր, սիրում է կատուներ և ատում է կաթը։
Նա, ով առաջինը կռահում է, թե խնդրո առարկա երեխաներից ով է դառնում առաջատար։
Փոքր երեխաների հետ խաղում թույլատրվում է նկարագրել հագուստը:

2. Խաղ՝ «Շղթա».

Թիրախ:բառապաշարի ընդլայնում և ընդհանրապես խոսքի զարգացում։

Խաղ բառերով ցանկացած թվով մասնակիցների համար: Ընտրեք մի քանի բաղաձայն և գրեք դրանք թղթի վրա: Մտածեք բառեր, որոնք կներառեն այս բոլոր տառերը: Տառերը կարելի է փոխանակել, դրանց կարելի է ավելացնել այլ բաղաձայններ։ Օրինակ՝ վերցնենք «ս», «լ», «մ» տառերը։ Դրանցով բառեր ենք կազմում՝ ինքնաթիռ, ձեթ, սալյամի, միտք։

Նա, ով կհայտնի ամենաշատ բառերը, հաղթում է:

3. Վարժություն՝ «Գուշակություն խաղ».

Նպատակը` բառապաշարի զարգացում

Առաջադրանք՝ «Գուշակիր հանելուկը.

Թռչել, ճռռալ
Ոտքերը երկար են քաշում,
Շանսը բաց չի թողնի -
Նստեք ու կծեք։
(Մժեղ)

կլոր, գծավոր,
Վերցված է այգուց։
Շաքարն ու կարմիրը դարձան -
Կերեք, խնդրում եմ:
(ձմերուկ)

Ինչպե՞ս գուշակեցիք, թե ինչի մասին էր խոսքը։ Փորձեք ինձ ինչ-որ առարկա նկարագրել, և ես կփորձեմ գուշակել, թե ով կամ ինչ է դա։

«Բանավոր և գրավոր խոսքի շտկում նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ՝ հնչյունաբանական ընկալման խանգարումներով»

Նախադպրոցական-ապագա առաջին դասարանցիների տարեկան քննության և ադապտացիայի շրջանում առաջին դասարանցիների դիտարկման արդյունքը ցույց է տվել, որ շատ երեխաներ ունեն տարբեր տեսակի խոսքի արատներ և ուշանում են ընդհանուր զարգացման մեջ:

Երիտասարդ ուսանողների խոսքի գործունեության խախտումը ենթադրում է ոչ միայն բանավոր և գրավոր խոսքի զարգացման բացակայություն, և խոսքը որպես խոսքի և հասկանալու համադրություն, եթե այն խախտվում է, կարող է հիմք հանդիսանալ հաղորդակցական և ճանաչողական գործունեության նվազման համար: Բացի այդ, խոսքի խանգարումները կարող են ուղեկցվել անհատականության ձևավորման շեղումներով: Նման երեխաներն առանձնանում են ցրվածությամբ, ամեն ինչում անորոշությամբ, ֆիզիկական ակտիվության ավելացմամբ:

Ուսուցիչներ տարրական դպրոցև տարրական դասարանների երեխաների շատ ծնողներ քաջատեղյակ են կարդալու և գրելու սխալների հետ կապված խնդիրներին: Ուսումնառության առաջին տարում դա առավել հաճախ է՝ տառերի և վանկերի բացթողումներ, փոխարինումներ, փոխարկումներ և կրկնություններ. բառերի վերջավորությունների կամ վանկերի անտեսումը:

Մշտական ​​և կրկնվող «ծիծաղելի սխալների» առաջացումը հիմնված է ոչ թե երեխայի անձնական հատկանիշների վրա («գուցե, բայց չի ուզում»), այլ լուրջ օբյեկտիվ պատճառներով. խոսքի կողմը. Սա աղետ է («ուզում է, փորձում է, բայց չի կարող»):

Նման աշակերտները հաճախ ունենում են լսողական և տեսողական ուշադրության, ընկալման և հիշողության խանգարում, դժվարություններ մի տեսակ գործունեությունից մյուսին անցնելու մեջ: Ժամանակակից դասը ներառում է աշխատանքի տարբեր տեսակներ. տրամաբանական առաջադրանքներև այլն:

Չձևավորված լսողական ուշադրությամբ և հիշողությամբ ուսանողները զգալի դժվարություններ են ունենում մի տեսակ գործունեությունից մյուսին անցնելիս, հիշողության մեջ հազիվ են պահում 5-6 բառ, դժվարանում են վերարտադրել 4-5 բառից բաղկացած նախադասությունը: Նրանց համար գրելը. հիշողություն՝ հիմնված լսողական ընկալման վրա Աշակերտները չեն ընկալում ուսուցչի խոսքը՝ ուղղված ամբողջ դասարանին.

Տեսողական ուշադրության, ընկալման և հիշողության ձևավորման բացակայությունը խանգարում է ճիշտ ընթերցանությանը։ Երեխաները մեծ թվով սխալներ են թույլ տալիս պատճենելիս, դժվարանում են սխալներ գտնել իրենց գրավոր աշխատանքը ստուգելիս, չգիտեն ինչպես օգտագործել գրատախտակին կամ դասագրքում տրված աղյուսակները, պաստառները, նմուշները:

Չձևավորված հնչյունաբանական ընկալմամբ երեխաները դժվարանում են յուրացնել վանկային և ձայնային տառերի վերլուծություն. Նման ուսանողների գրավոր աշխատանքում կան մեծ թվով տարբեր սխալներ.

Անցնում (հսկայական քաղաք - «հսկայական հպարտ»);

Չավելացնելով տառեր և վանկեր (սղոցել - «խմել»);

Լրացուցիչ տառերով և վանկերով բառերի կառուցում (խորը - «holoboka»);

Բառի մեջ տառերի և վանկերի փոխարկումներ (երբեմն՝ «իգոնդա»);

Բառերի կոպիտ աղավաղում (որսի վրա՝ «շունչից կտրված», համարձակ՝ «հաբաբ»);

Բառերի շարունակական ուղղագրություն (նա բարձրացավ ծառի վրա - «օնլեսնադերևա»);

Բառերի կամայական բաժանում (ցատկել է ճյուղի վրա - «ցատկել է ճյուղ») և այլն:

Երբ հնչյունական լսողությունը զարգացած չէ, աշակերտները դժվարանում են տարբերակել իրենց մայրենի լեզվի հնչյունները, ինչը դրսևորվելու է տառերի խառնուրդի տեսքով ձայնային և խուլության տեսքով (ցատկել՝ «ցատկել», տատիկ՝ «պապա»): , ակուստիկ-հոդային նմանությամբ (գարշահոտ - «փաթեթավորում», զվարճալի - «schmesnaya»):

Չձևավորված լսողական ընկալմամբ երեխաները անգիր են անում կանոնը, բայց չեն կարողանում օգտագործել այն գրելիս: Որոշ սովորողներ չեն լսում շեշտված և չընդգծված ձայնավորներ, ուստի դժվարանում են ընտրել թեստային բառեր: Այսպիսով, «քաշված» բառի համար ընտրում են «քաշված», «քաշված», «քաշված» թեստային բառերը; «խոտ» բառին՝ «խոտի շեղբ», խոտի շեղբ։

Չձևավորված հնչյունական լսողության դեպքում աշակերտները սխալվում են զուգակցված բաղաձայնը ստուգելու համար թեստային բառեր ընտրելիս: «Սյուն, ավազան» բառերին անվանում են «սյուն, թասիկ» բառերը։ Բացի այդ, ճիշտ ընտրությունթեստային բառին խանգարում է բառապաշարի աղքատությունը, լեզվական բնազդի բացակայությունը։ Մի կողմից. Երեխաները պարզապես չունեն բավարար բառեր, իսկ մյուս կողմից, փոխկապակցված ազգակից բառերի փոխարեն, որպես փորձնական բառեր օգտագործում են նման հնչյունավոր բառեր, օրինակ՝ թիակ՝ «զվարճանք», տեղեկացված՝ «գարուն», մասուր՝ «փոփ»: »: Հետեւաբար, այս կանոնների իմացությունը չի օգնում երեխաներին:

Ահա թե ինչու այժմ հատկապես արդիական են դառնում ուղղիչ մեթոդները, որոնք ապահովում են խոսքի զարգացումը նրա բոլոր բաղադրիչներով (բառապաշար, քերականական կառուցվածք, կապված խոսք, հնչյունական-հնչյունական գործընթացներ) և թույլ են տալիս երեխաներին նախապատրաստվել գրագիտությանը նախադպրոցական փուլում:

Հնչյունաբանական ընկալման և հնչյունաբանական լսողության զարգացման վրա աշխատանքը պետք է իրականացվի հետևյալ ոլորտներում.

1. Ձայնի արտասանության թերությունների բացահայտում և դրանց ուղղում:

2. Հնչյունաբանական լսողության ստուգում:

3. Հնչյունաբանական ներկայացման զարգացում.

Ձայնի արտասանության թերությունների հայտնաբերում և դրանց ուղղում

Ստուգելու համար, թե արդյոք երեխան կարող է հնչյուններ արտասանել, կարող եք խաղալ «Անվանեք հնչյունները» խաղը: Մեծահասակը երեխային խնդրում է բառերով անվանել առաջին և վերջին հնչյունը, օրինակ.

Երկու բաղաձայն հնչյուններն էլ «թեթև» են.

Առաջին բաղաձայնը, վերջին ձայնավորը - «խիստ»;

Առաջին հնչյունը ձայնավոր է, վերջին բաղաձայնը՝ «Թուրքիա»;

Երկու հնչյուններն էլ ձայնավոր են՝ «ձիավարություն»

Եթե ​​երեխան լավ է գլուխ հանում առաջադրանքից, ճիշտ է արտասանում բոլոր հնչյունները, իսկ երբ սխալվում է, ինքն է ուղղում սխալները, ապա ամեն ինչ լավ է։ Եթե ​​նա դժվարությամբ է գլուխ հանում առաջադրանքից, հաճախ է սխալվում և չի նկատում իր սխալները, ակնհայտ է, որ նա. հնչյունաբանական իրազեկումթերզարգացած է և օգնության կարիք ունի:

Ռուդենկո Վ.Ա.,
ուսուցիչ լոգոպեդ

Յարոշ Տատյանա Ալեքսանդրովնա

Նախակրթարանի ցածր առաջադիմություն ունեցող աշակերտների մեջ մեծամասնությունը խոսքի զարգացման տարբեր շեղումներ ունեցող երեխաներն են։

Խոսքը կենտրոնական, ամենակարևոր մտավոր գործառույթներից մեկն է, այն հսկայական ազդեցություն ունի երեխայի ընդհանուր զարգացման վրա: Մտածողության զարգացումը մեծապես կախված է խոսքի զարգացումից։ Խոսքը գրագիտության և ուսուցման ողջ գործընթացի հիմքում է:

Երեխաների խոսքի խանգարումների հետազոտող, պրոֆեսոր Ռ.Է. Լևինան առանձնացնում է հինգ փուլ, որով երեխան անցնում է խոսքի յուրացման գործընթացում.

Առաջին փուլում երեխան իսպառ բացակայում է հնչյունների տարբերակումից, ինչպես նաև խոսքի և սեփական ակտիվ խոսքի ըմբռնումից.

Երկրորդ փուլում կա տարբերակում ամենահինասական, ամենահեռավոր հնչյունների (խոսքի հնչյունների) միջև։ Երեխայի արտասանությունը սխալ է, աղավաղված;

Երրորդ փուլում տեղի են ունենում վճռական տեղաշարժեր. Երեխան ճանաչում է սխալ արտասանված բառերը և կարողանում է նկատել ճիշտ և սխալ արտասանությունների տարբերությունը.

Չորրորդ փուլում երեխայի ակտիվ խոսքը հասնում է գրեթե ամբողջական կոռեկտության.

Հինգերորդ փուլում գործընթացը ավարտված է հնչյունաբանական զարգացում. Երեխան ճիշտ է լսում և խոսում:

Այնուամենայնիվ, սխալ կլինի կարծել, որ այն ժամանակ, երբ երեխան բավականաչափ զարգացած է հնչյունաբանական (խոսքի) լսողությունը և արտասանությունը, խոսքի ձևավորման գործընթացը ավարտված է: Այս գործընթացը ինտենսիվ շարունակվում է նախադպրոցական և կրտսեր դպրոցական տարիքում:

Հաստատվել է, որ մարդու խոսքի հնչյունների ընկալումը (հնչյունաբանական լսողություն) տարբերվում է ընկալումից. ոչ խոսքային հնչյուններ. Իսկ եթե երեխայի հնչյունաբանական լսողությունը բավականաչափ զարգացած չէ, ապա նա հստակ չի ընկալի բառերի իմաստը և դժվարություններ կզգա բառի հնչյունային տառային վերլուծության, հետևաբար՝ գրագիտության յուրացման հարցում։ Գրագիտության պատրաստակամությունը կապված է ոչ միայն այն բանի հետ, որ երեխան պետք է կարողանա ճիշտ լսել և արտասանել ձայներն ու բառերը։ Առաջին հերթին նա պետք է հստակ ներկայացնի բառի հնչյունային կազմը, այսինքն. իմանալ, թե ինչ հնչյուններից է բաղկացած բառը, լսել յուրաքանչյուր առանձին հնչյուն բառի մեջ և կարողանալ տարբերել (տարբերել) այն հարակից մեկ այլ հնչյունից:

Եթե ​​երեխան առնվազն աննշան շեղումներ ունի հնչյունաբանական ընկալման զարգացման մեջ, ապա, անշուշտ, դժվարություններ կլինեն կարդալու և գրելու հարցում:

Դպրոցում սովորելու պահին երեխաների մեծ մասն արդեն լիովին տիրապետում է խոսքի ձայնային կողմին, ունի բավականին ընդարձակ բառապաշար և կարողանում է քերականորեն ճիշտ ձևակերպել նախադասությունները: Այնուամենայնիվ, ոչ բոլորն ունեն խոսքի յուրացման նույն գործընթացը: Որոշ դեպքերում այն ​​կարող է ձգձգվել, հետո երեխաների մոտ խոսքի տարբեր շեղումներ են առաջանում։

Խոսքի խանգարումները կարելի է բաժանել երեք մեծ խմբի.

Առաջին խումբ.Խոսքի հնչյունաբանական խանգարումներ են, որոնք արտահայտվում են հնչյունների արտասանության արատներով։ Երեխայի մոտ որոշակի պատճառների ազդեցության տակ զարգանում և ամրապնդվում է առանձին հնչյունների աղավաղված արտասանություն, ինչը միայն ազդում է խոսքի հասկանալիության վրա և չի խանգարում նորմալ զարգացմանը: Օրինակ՝ «r» ձայնի կոկորդային արտասանությունը կամ սուլիչ հնչյունների միջատամնային արտասանությունը։

Երկրորդ խումբ.Խոսքի հնչյունային-հնչյունաբանական խանգարումներ են, որոնց դեպքում երեխան ոչ միայն թերի է արտասանում որոշ հնչյուններ, այլև բավականաչափ չի տարբերում դրանք։ Որոշ երեխաներ ունեն նաև բառի վանկային կառուցվածքի խախտումներ, այսինքն. բաց թողնել առանձին հնչյուններ կամ բառի մասեր, տեղ-տեղ վերադասավորել հնչյունները և վանկերը: Նույնիսկ մեկ ձայնի արտասանության խախտումը կարող է լինել հնչյունաբանական թերզարգացման ախտանիշ և բացասաբար ազդել ձայնային վերլուծության ձևավորման վրա: Վերլուծությունը խանգարում է ոչ միայն այն բառերին, որոնք ներառում են սխալ արտասանված հնչյուն, այլև այն բառերը, որոնք ներառում են հնչյունային նման հնչյուններ սխալ արտասանված ձայնին։ Օրինակ, բացակայող կամ սխալ արտասանված «s» ձայնը կարող է խառնվել մի շարք հնչյունների հետ.

Ինչպես խուլը բարձրաձայն «ս»-ով.

Ինչպես պարզ բարդ «ս»-ով - «շ»

Ինչպես կոշտը փափուկ «ս»-ով - «ս»

Սա արտացոլվում է նամակում՝ հանգեցնելով համապատասխան տառերի խառնուրդի։

Գրելու խանգարումների ավելի ծանր դեպքերում նշվում են նաև այնպիսի սխալներ, ինչպիսիք են տառերի բացթողումները, լրացումները, տառերի վերադասավորումները, մի քանի բառերի միաձուլումը, տառերը գրաֆիկական նմանությամբ փոխարինելը։

Որոշ երեխաների համար արտասանության թերությունները դպրոցում սովորելու ժամանակ արդեն կարող են հարթվել և անտեսանելի լինել, բայց հնչյունաբանական գաղափարների ձևավորումը (խոսքի հնչյունների մասին գաղափարներ), որոնք ընկած են ձայնային վերլուծության և գրագիտության ուսուցման հիմքում, դեռ կարող է շատ հետ մնալ նորմայից: Այս ուշացումը հանգեցնում է ոչ միայն գրելու կոնկրետ խանգարումների, այլև ընթերցանության յուրօրինակ խանգարումների։

Խոսքի, գրելու և կարդալու խանգարումների միջև սերտ կապ կա: Խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաները հաճախ օգտագործում են տառ առ տառ կռահելով ընթերցանությունը սահուն վանկային ընթերցանության փոխարեն՝ միաժամանակ թույլ տալով բազմաթիվ տարբեր սխալներ: Ամենատարածվածներից են որոշ տառերի փոխարինումը մյուսներով։ Տառերի հետ միասին փոխարինվում են ամբողջ վանկերը։ Հատկանշական են նաև ինչ-որ տառի, վանկի վրա «կպցնելը», դրանց կրկնվող կրկնությունը։ Այս առումով դանդաղում է խոսքի հնչյունաբանական թերզարգացած երեխաների ընթերցանության տեմպերը։ Ազդում են նաև ընթերցանության տեխնիկայի յուրացման թերությունները

Իրավունքի համար տեսողական ընկալումիսկ կարդալիս բառի կամ վանկի ճանաչումը անհրաժեշտ է, որպեսզի երեխան կարողանա ձայնը ճիշտ արտասանել։ Տառերը վանկերի և բառերի միաձուլման դժվարությունների հաղթահարումը մեծապես կախված է բանավոր խոսքի զարգացումից:

Երրորդ խումբ.Հանրակրթական դպրոցների աշակերտների թվում կան նաև խոսքի ծանր խանգարումներ ունեցող երեխաներ, երբ ախտահարված են խոսքի համակարգի բոլոր բաղադրիչները, որոնք վերաբերում են խոսքի և՛ ձայնային, և՛ իմաստային կողմերին: Այս դեպքերում երեխաների մոտ խոսքի ընդհանուր թերզարգացում է նկատվում։ Խոսքի խանգարման այս տեսակն ունի այլ արտահայտություն՝ խոսքի իսպառ բացակայությունից մինչև հնչյունաբանական և բառապաշարային և քերականական թերզարգացման տարրերով մեղմ ձևեր։

Զանգվածային դպրոցների աշակերտների շրջանում ավելի հաճախ կարելի է դիտարկել խոսքի թեթև արտահայտված ընդհանուր թերզարգացած երեխաներ։ Այս մակարդակը բնութագրվում է նրանով, որ երեխաների առօրյա խոսքը քիչ թե շատ զարգացած է։ Երեխան կարող է պատասխանել հարցերին, նկարից պատմություն հորինել: վերապատմել կարդացածը, այսինքն. կառուցիր քո հայտարարությունը դրան մոտիկ թեմայի շրջանակներում։ Այնուամենայնիվ, եթե անհրաժեշտ է տալ մանրամասն պատասխաններ՝ հիմնավորման տարրերով, ապացույցներով, ապա նման երեխաները զգալի դժվարությունների են հանդիպում։

Երեխաների բառապաշարը ծավալով փոքր է։ Այն պարունակում է հիմնականում բառեր, որոնք նշանակում են կոնկրետ առարկաներ և գործողություններ: Զգալի շեղումներ են նկատվում նաև բառերի իմաստը հասկանալու զարգացման գործում։ Խոսքի միջոցների սահմանափակությունը հստակ դրսևորվում է թեքման և բառակազմության առաջադրանքներ կատարելիս։ Նրանց խոսքում հանդիպում ենք «արջ» «արջի» փոխարեն, «գազար»՝ «գազար»։

Ներկայացման ընթացքում ուսանողներն ամենաշատն են օգտագործում պարզ նախադասություններ. Նախադասությունների մեջ հաճախ բացակայում է բառերի ճիշտ կապը, կա բառերի կրկնություն։

Ձայնային առումով երեխաների խոսքը նույնպես անբավարար է ձևավորված։ Չնայած հնչյունների արտասանության մեջ կարող են լինել միայն մի քանի թերություններ, երեխաները դժվարանում են տարբերել հնչյունները և արտասանել. դժվար բառեր«Կալաբակաշենիե»՝ «նավ խորտակման» փոխարեն, «լուսանկարներ»՝ «լուսանկարների» փոխարեն։

Երեխաների խոսքի զարգացման այս շեղումները լուրջ խոչընդոտներ են ստեղծում գրագետ գրելն ու կարդալը ճիշտ սովորեցնելու գործում։ Գրելիս, տառերը փոխարինելու և բաց թողնելու հետ մեկտեղ, այդպիսի աշակերտները բաց են թողնում կամ փոխարինում նախադրյալները, ինչպես նաև միացնում դրանք գոյականների հետ: Օրինակ՝ «Կոսկան գնդակ է խաղում» (Կատուն խաղում է գնդակի հետ) կամ «Ուկրիլսա լճակներ» (Ջրափոսի պատշգամբում): Բավականին հաճախ սխալներ են լինում գործի վերջավորությունների փոխարինման ժամանակ («նապաստակ»՝ «նապաստակի» փոխարեն, «հավեր»՝ «հավի» փոխարեն):

Խոսքի թերզարգացածության այս մակարդակի երեխաների մոտ կարդալը հիմնականում սխալ է՝ տառ առ տառ, գուշակելը։ կա նաև ընթերցանության ամբողջական ընկալման բացակայություն: Տեքստում դերանունների, նախադրյալների, շաղկապների առկայությունը մեծ դժվարություններ է առաջացնում նման երեխաների մոտ կարդացածը հասկանալու համար։ Փոխաբերություններն ու համեմատությունները հաճախ անհասանելի են մնում նրանց ըմբռնմանը:

Որոշ աշակերտներ ունեն նաև խոսքի զարգացման ավելի քիչ ընդգծված շեղումներ։ Նրանք ունեն խոսքի ընդհանուր թերզարգացածության միայն առանձին տարրեր, որոնք աննշան են թվում, բայց նաև խանգարում են հաջողակ ուսմանը։

Սրանք բանավոր և գրավոր խոսքի խանգարումների ամենատարածված տեսակներն են կրտսեր ուսանողների մոտ, որոնք պահանջում են ուղղում դասարանում լոգոպեդի հետ:

GOU DPO «ՉԵԼՅԱԲԻՆՍԿԻ ՈՒՍՈՒՄՆԱԿԱՆ ԱՇԽԱՏՈՂՆԵՐԻ Վերապատրաստման ԵՎ ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԻՆՍՏԻՏՈՒՏ»

ՀԱՏՈՒԿ (ուղղիչ) ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԲԱԺԻՆ.

ՈՐԱԿԱՎՈՐՈՂ ԱՇԽԱՏԱՆՔ

Առարկա «ԳՐԱՎՈՐ ԽՈՍՔԻ ԽԱՆՈՒԹՆԵՐԻ ՈՒՂՂՈՒՄ ԿՏԱՍԻ ԴՊՐՈՑԱԿԱՆ ՏԱՐԻՔԻ ԵՐԵԽԱՆԵՐՈՒՄ».

Ավարտեց՝ Օ.Լ.Իլյուշինա

Լոգոպեդ ՄԱՈՒ №154 միջն

Չելյաբինսկ - 2015 թ

1. Ներածություն. 3

2. Գլուխ I. Գրավոր խոսքի խախտումներ. 5

1.1. Գրելու խանգարման պատճառները. 5

1.2. Սխալներ տառերի և վանկի մակարդակում: 6

1.3. Սխալներ բառի մակարդակում. 9

1.4. Սխալներ նախադասության մակարդակում. տասնմեկ

3. Գլուխ II. Ուղղիչ խոսքի թերապիայի աշխատանք

սովորողների հետ շտկել կարդալու և գրելու խանգարումները

խոսքի ընդհանուր թերզարգացմամբ (III մակարդակ)։ 12

1. Եզրակացություն. 24
2. Օգտագործված գրականության ցանկ. 25

1. ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

Երեխաների գրավոր խոսքի կոնկրետ խանգարումների (դիսգրաֆիա և դիսլեքսիա) ուսումնասիրելու և շտկելու խնդիրը ներկայումս խոսքի թերապիայի ամենահրատապ խնդիրներից է: Ամեն տարի դպրոցների տարրական դասարաններում երեխաների թիվը տարբեր տեսակներդիսգրաֆիա.

Դպրոցում լոգոպեդի հիմնական խնդիրն է ժամանակին հայտնաբերել և կանխել գրելու և կարդալու խախտումները, իսկ եթե պրոպադևտիկ աշխատանք հնարավոր չէ, ժամանակին վերացնել սխալները՝ կանխելու դրանց անցումը հետագա կրթությանը:

Գրավոր խոսքին տիրապետելը լսված և ասված բառի, տեսանելի և գրված բառի միջև նոր կապերի հաստատումն է, քանի որ. գրելու գործընթացն ապահովվում է չորս անալիզատորների համակարգված աշխատանքով՝ խոսքային-շարժիչ, խոսքային-լսողական, տեսողական և շարժիչ:

A.R. Luria-ն ընթերցանությունը սահմանել է որպես արտահայտիչ խոսքի հատուկ ձև, իսկ գրելը՝ որպես արտահայտիչ խոսքի հատուկ ձև: Ինքը գրելը ներառում է մի շարք հատուկ գործողություններ՝ ձայնագրվող բառի ձայնային կազմի վերլուծություն։ Գրելու առաջին պայմանը բառի մեջ հնչյունների հաջորդականության սահմանումն է։ Երկրորդը հնչյունների ճշգրտումն է, այսինքն. ներկայումս լսելի ձայնային տարբերակների վերափոխումը հստակ ընդհանրացված խոսքի հնչյունների՝ հնչյունների: Սկզբում այս երկու գործընթացներն էլ ընթանում են լիովին գիտակցված, հետագայում դրանք ավտոմատացված են։ Ակուստիկ վերլուծությունը և սինթեզն ընթանում են հոդերի ամենամոտ մասնակցությամբ.

• հնչյունների (լսելի հնչյունների) թարգմանությունը գրաֆեմների, այսինքն. գրաֆիկական նշանների տեսողական սխեմաների մեջ՝ հաշվի առնելով դրանց տարրերի տարածական դասավորությունը.
• տառերի տեսողական սխեմաների «վերակոդավորումը» ձայնագրման համար անհրաժեշտ հաջորդական շարժումների կինետիկ համակարգում (գրաֆեմները թարգմանվում են կինեմների):

Բանավոր խոսքի ձևավորման ուղին, ըստ Ռ.Է. Լևինայի, «պարունակում է ճանաչողական աշխատանքի հետևողականորեն կուտակված փորձ, ինչպես ձայնային ընդհանրացումների, այնպես էլ մորֆոլոգիական վերլուծության ոլորտում: Որքան լավ ապահովված լինեն խոսքի զարգացման այս տողերը, այնքան ավելի լավ երեխահայտնվում է պատրաստ գրելու համար:

Ինչպես նշել է Լ.Ս. Վիգոտսկին, գրավոր խոսքը պահանջում է դրա զարգացման համար բարձր աստիճանաբստրակցիաներ, քանի որ այն չունի ինտոնացիա, արտահայտչություն, հնչյուն և, առավել ևս, հաղորդակցական իրավիճակ, այսինքն. զրուցակից. Այս պատճառներով երեխան հոգեբանորեն անպատրաստ է ստացվում գրելու համար. նա դրա համար դրդապատճառներ չունի։

Սովորելու հիմնական դժվարությունը մայրենի լեզուկայանում է նրանում, որ ԼԵԶՈՒՆ որպես հատուկ համակարգ վաղուց գոյություն չունի երեխայի գիտակցության համար։ Նրան անհրաժեշտ է խոսքի ակամա օգտագործումից անցնել կամայականի, լեզուն ընկալել որպես ուսումնասիրության հատուկ առարկա։ Առաջին դասարանում գրագիտության պատրաստակամության զարգացման համար կա այսպես կոչված նախատառային շրջան։ Այն տեւում է 2-3 շաբաթ, ինչը թույլ չի տալիս լուծել առաջադրանքների ողջ շրջանակը՝ սովորեցնել ձայնային վերլուծությունև բառերի սինթեզը, ուշադրությունը ուժեղացնելը, մեկ խոսակցական ակտի լսողական-խոսքային և խոսքային-շարժիչ ասպեկտների միջև կապը, լսելը որպես խոսքի գործունեության հատուկ տեսակ և այլն: Երեխայի գրագիտություն ձեռք բերելու պատրաստակամության առանձնահատկությունները բարդ գործընթացներ են, որոնք ձևավորվում են կարդալ և գրել սովորելու ընթացքում։ TO ասոցիատիվ շարք, որն իր մեջ ներառում է բառի լսողական, խոսակցական-շարժիչային և տեսողական պատկերներ, ավելացվում են գրաֆիկական հմտություններ, այսինքն. խոսքի մկանային-կմախքային ընկալում. Գրավոր խոսքին տիրապետելու համար անհրաժեշտ է երկու հիմնական պայման՝ սեփական խոսքի իմացություն (մինչ բանավոր խոսքը ընթանում է անգիտակցաբար) և կամայական տիրապետում դրան։

2. ԳԼՈՒԽ 1. ԳՐԱՎՈՐ ԽՈՍՔԻ ԽԱՆԳԱՐՈՒՄՆԵՐ

1.1. Գրելու խանգարման պատճառները.

Ընթերցանության և գրելու գործընթացների խանգարումը նշվում է դիսլեքսիա և դիսգրաֆիա տերմիններով։ Ինչ վերաբերում է կրտսեր ուսանողներին, ապա ավելի ճիշտ կլինի խոսել ոչ թե խանգարման, այլ գրավոր լեզվին տիրապետելու դժվարությունների մասին։ Նրանց հիմնական ախտանիշը մշտական ​​սպեցիֆիկ սխալների առկայությունն է, որոնց առաջացումը ուսանողների մոտ նույնպես կապված է ինտելեկտուալ զարգացման նվազման հետ։ Դիսլեքսիան և դիսգրաֆիան սովորաբար տեղի են ունենում միասին:

Ընթերցանության և գրելու խանգարումները կարող են պայմանավորված լինել որոշակի ֆունկցիոնալ համակարգերի ձևավորման հետաձգմամբ, որոնք կարևոր են գրավոր խոսքի զարգացման համար, վտանգների պատճառով, որոնք առկա էին երեխայի զարգացման տարբեր ժամանակահատվածներում: Բացի այդ, դիսլեքսիան և դիսգրաֆիան տեղի են ունենում օրգանական խոսքի խանգարումներ(Ա.Ռ. Լուրիա, Ս.Մ. Բլինկով, Ս.Ս. Լյապիդևսկի, Մ.Է. Խվատցև): Որոշ հետազոտողներ նշում են դիսլեքսիայի նկատմամբ ժառանգական նախատրամադրվածություն (Բ. Հալգրեն, Մ. Ռուդինեսկոիդ և ուրիշներ), երբ փոխանցվում է գրավոր խոսքի կազմակերպման մեջ ներգրավված ուղեղի առանձին կառուցվածքների որակական անհասունությունը։ Ներքին գրականության մեջ տարածված է R.E. Levina-ի հայեցակարգը, որը մեկնաբանում է կարդալու և գրելու խանգարումները որպես համակարգային խոսքի խանգարման դրսևորում, որպես բանավոր խոսքի թերզարգացման արտացոլում իր բոլոր հղումներով:

Ընթերցանության և գրելու սխալները կոնկրետ բառի համար ոչ հաստատուն են, ոչ էլ նույնական: Խանգարումների նման փոփոխականությունը ցույց է տալիս, որ պաթոգենետիկ գործոններից ոչ մեկը որոշիչ չէ, բայց յուրաքանչյուրը կարևոր է մյուսների հետ համատեղ: Անհնար է գտնել ընթերցանության և գրելու խանգարումների բոլոր դեպքերի համար կիրառելի համընդհանուր բացատրություն։ Այս խախտումների հիմքում ընկած են դիսֆունկցիաների համակցությունը՝ խոսքի անբավարար ձևավորում, ձեռքի հմտություն, մարմնական սխեման և ռիթմի զգացում (Ջ. Աջուրիագուերա, Կ. Լոնայ):

Դիսլեքսիայի վերջին դասակարգումը մշակվել է Ռ.Ի. Լալաևա և ներառում է հետևյալ տեսակները՝ հնչյունական, իմաստային, ագրամատիկական, օպտիկական և մնացական դիսլեքսիա։

Մշակվել է նաև դիսգրաֆիայի նմանատիպ դասակարգում, որում առանձնանում են հետևյալ ձևերը՝ հոդակապային-ակուստիկ, ագրամատիկ, օպտիկական, լեզվի վերլուծության և սինթեզի խախտումների վրա հիմնված դիսգրաֆիա, հնչյունաբանական ճանաչման խախտումների վրա հիմնված դիսգրաֆիա։

Ցանկացած դասակարգում միայն հաստատում է իր կենսունակությունը, երբ դառնում է մասնագետների «աշխատանքային գործիք»։

Դիսգրաֆիայի հիմնական ախտանիշները սպեցիֆիկ (այսինքն՝ կապված չեն ուղղագրական կանոնների կիրառման հետ) սխալներն են, որոնք մշտական ​​են:

Ուղղիչ ազդեցությունը ավելի լավ կազմակերպելու համար առանձնացվել են կոնկրետ սխալների երեք խմբեր.

• տառերի և վանկի մակարդակի սխալներ.
• բառի մակարդակի սխալներ
• նախադասության մակարդակի սխալներ (արտահայտություններ):

1.2. Սխալներ տառերի և վանկի մակարդակում:

Սա սխալների ամենաբազմաթիվ և բազմազան խումբն է։ Եկեք նախ դիտարկենք այն սխալները, որոնք արտացոլում են հնչյունաբանական (ձայնային) վերլուծության ձևավորման դժվարությունները. այնուհետև հնչյունաբանական ընկալման սխալները (այսինքն՝ հնչյունների տարբերակումը), այնուհետև՝ այլ բնույթի սխալներ։ Ձայնի վերլուծության սխալներ. Դ.Բ. Էլկոնինը ձայնի վերլուծությունը սահմանեց որպես գործողություն՝ բառի մեջ հնչյունների հաջորդականությունն ու քանակը հաստատելու համար:

Ձայնային վերլուծության չձևավորված գործողությունը գրավոր դրսևորվում է հետևյալ տեսակի հատուկ սխալների տեսքով՝ բացթողում, վերադասավորում, տառերի կամ վանկերի տեղադրում։ Բացթողումը ցույց է տալիս, որ աշակերտը բառի բաղադրության մեջ չի մեկուսացնում իր բոլոր ձայնային բաղադրիչները, օրինակ՝ «snks»՝ սահնակներ, «ki-chat» բղավոց: Բառի մեջ մի քանի տառերի բացթողումը ձայնային վերլուծության ավելի կոպիտ խախտման արդյունք է, ինչը հանգեցնում է բառի կառուցվածքի աղավաղման և պարզեցման. Tanya K. High «vykoy», լռեց՝ «ծխեց»: Դիմա Դ.Բարսիկ՝ «Կոտրում», գավթ՝ «գավիթ»։

Նկատվել է, որ տառերի և վանկերի բացթողումը որոշ չափով նպաստում է հետևյալ դիրքային պայմաններին.

ա) համանուն երկու տառերի հանդիպում «հարյուր (լ) պտույտ, ժամանել (t) միայն ձմռանը, ապրել (t) միասին» բառերի հանգույցում: Վերջին դեպքում, օրթոեպիայի նորմերի համաձայն, այն արտասանվում է «ժիվուդ միասին», այսինքն. տեղի է ունենում ռեգրեսիվ ձուլում;

բ) վանկերի հարևանությունը, որոնք ներառում են միևնույն տառերը, սովորաբար ձայնավորները, ավելի քիչ հաճախ բաղաձայնները՝ նաստա (լա), դարբիններ (կի), կա (րա) ընդշի, սի (դի) տ, գո (լի), ճռճռոց (այն) և այլն։ Կարելի է ենթադրել, որ երեխաները, ուղեկցելով տառը տառի տեմպին չհամապատասխանող արտասանությամբ, մոլորվում են, երբ բառի կազմության մեջ բախվում են կրկնվող ձայնի։

Տառերի և վանկերի փոխարկումները բառի մեջ հնչյունների հաջորդականությունը վերլուծելու դժվարության արտահայտություն են: Թելադրված բառը հնչում է վայրկյանի մի հատվածում, երեխայի համար դժվար է որսալ հնչյունների ակնթարթային փոփոխությունը, դրանց ճշգրիտ հաջորդականությունը։

Սխալներ հնչյունաբանական ընկալման մեջ. Նման սխալների հիմքում ընկած են ձայնային-հոդային նմանություն ունեցող հնչյունների տարբերակման դժվարությունները։ Բանավոր խոսքում հնչյունների չտարբերակումը հանգեցնում է հնչյունների փոխարինման և խառնուրդի։ Ինչ վերաբերում է գրությանը, ապա նման դեպքերում հանդիպում ենք տառերի խառնուրդ, բայց ոչ փոխարինում, ինչը կնշանակի խառը տառերից մեկի տառից իսպառ բացառում, ինչը չի լինում։ Տառերի շփոթությունը վկայում է այն մասին, որ գրողը բառի կազմության մեջ առանձնացրել է որոշակի հնչյուն, սակայն այն նշանակելու համար ընտրել է ոչ պատշաճ տառ։ Դա կարող է տեղի ունենալ, երբ.

• հնչյունը գրաֆեմի հետ փոխկապակցելու անկայունություն, երբ կապը չի ամրապնդվել տառի իմաստի և տեսողական պատկերի միջև.
• ձայնային-հոդային նմանություն ունեցող հնչյունների անորոշ տարբերակում:

Ըստ ակուստիկ-հոդային նմանության՝ սովորաբար խառնվում են հետևյալ հնչյունները՝ զույգ ձայնավոր և խուլ բաղաձայններ. լաբալիզացված ձայնավորներ; հնչյունային; սուլել և սուլել; աֆրիկատները խառնվում են և՛ իրենց մեջ, և՛ դրանց ցանկացած բաղադրիչի հետ:

Տառերի խառնումը կինետիկ նմանությամբ:

Երիտասարդ դպրոցականների մոտ շարժիչային ակտի չձևավորված կինետիկ և դինամիկ կողմի դեպքում կինեստեզիան չի կարող առաջնորդող արժեք ունենալ, այնուհետև կա տառերի խառնուրդ, որի առաջին տարրի ուրվագիծը պահանջում է նույնական շարժումներ: Համահունչ գրության փուլին անցնելու հետ մեկտեղ նկատվում է նման սխալների թվի զգալի աճ, ինչը կապված է գրելու տեմպի արագացման և գրավոր աշխատանքի ծավալի ավելացման հետ:

Կինետիկ նմանությամբ տառերը խառնելը չպետք է ընկալվի որպես անվնաս «սխալ տպագիր»՝ պատճառաբանելով, որ դրանք կապված չեն խոսքի ոչ արտասանական կողմի, ոչ էլ ուղղագրության կանոնների հետ։ Նման սխալները կարող են հանգեցնել ոչ միայն գրելու, այլև կարդալու որակի նվազմանը, թեև տառերի կազմաձևումը ձեռագիր և տպագիր տառատեսակով տարբեր է։ Այս երևույթի հիմքում ընկած է այն փաստը, որ նշված խառնուրդների դեպքում դպրոցականների մոտ «լվանալ» են հնչյունի և տառի միջև կապերը, որոնք դեռ թույլ են։

Այսպիսով, կինետիկ նմանությամբ տառերի խառնումը կանոնավոր և համառ է, նվազեցնում է գրելու և կարդալու ընդհանուր որակը, ունի բարձրացման ընդգծված միտում և կանխարգելիչ և ուղղիչ միջոցառումների բացակայության դեպքում խոչընդոտում է դպրոցականների խոսքային-իմացական գործունեության զարգացմանը։ .

Համառություններ, սպասումներ. Բառերի հնչյունական բովանդակության յուրօրինակ աղավաղումը տեղի է ունենում բանավոր և գրավոր խոսքում` ըստ առաջադեմ և հետընթաց յուրացման երևույթների տեսակի և կոչվում է համապատասխանաբար` համառություն (խրված) և սպասում (ակնկալիք, սպասում). բաղաձայն և ավելի հազվադեպ` ձայնավորը փոխարինում է տեղաշարժված տառին մեկ բառում:

Գրավոր հաստատակամության օրինակներ.

ա) «մագազիմ», «կոլտնտեսություն», «անվադողի հետևում» (կոլեկտիվ ֆերմեր, մեքենա) բառի սահմաններում.

բ) «Մոդոզ պապի մոտ» արտահայտության շրջանակներում.

գ) նախադասության շրջանակներում՝ «աղջիկը կերակրեց աքլորին ու քուրմին».
Նամակում սպասման օրինակներ.

ա) «դևի վրա», «տանիքով դոդ», «հայրենի վայրերով» բառի շրջանակներում:

բ) «Հոսքեր մրմնջում են» արտահայտության շրջանակներում։ «Մենք ունենք տանը» = «Բերանի մոտ ...»: «Կատուը ցավալիորեն մռայլեց» - ցավագին… »:

Հնարավոր է վանկի (և նույնիսկ բառի) համառություն և ակնկալիք. «ստուպալի» - քայլեցին, «իջավ» - իջավ. «փոքր փոքր ձուկ» շատ մանր ձուկ. Այս երկու տեսակների սխալները հիմնված են տարբերակված արգելակման թուլության վրա:

1.3. Սխալներ բառի մակարդակում.

Եթե ​​բանավոր խոսքում սինթագմայի բառերը արտասանվում են միասին՝ մեկ արտաշնչման ժամանակ, ապա գրավոր խոսքում բառերը հայտնվում են առանձին։ Բանավոր և գրավոր խոսքի նորմերի անհամապատասխանությունը դժվարություններ է առաջացնում նախնական կրթություննամակ. Գրելը բացահայտում է այնպիսի թերություն լսելի խոսքի վերլուծության և սինթեզի մեջ, որպես բառերի անհատականացման խախտում. երեխան չի կարողացել որսալ և մեկուսացնել խոսքի կայուն միավորներն ու դրանց տարրերը խոսքի հոսքում: Սա հանգեցնում է հարակից բառերի շարունակական գրմանը կամ բառի մասերի առանձին գրմանը։

Բառի մասերի առանձին ուղղագրություն առավել հաճախ նկատվում է հետևյալ դեպքերում.

1. երբ նախածանցը, իսկ ոչ նախածանց բառերում սկզբնական տառը կամ վանկը հիշեցնում է նախադասություն, միություն, դերանուն («և դուտ», «սկսել եմ», «հանում եմ», «հայացքով», «աղաղակով». », և այլն): Ըստ ամենայնի, գոյություն ունի առանձին գրելու կանոնի ընդհանրացում սպասարկման ստորաբաժանումներելույթ;
2. բաղաձայնների միախառնման վայրում, նրանց ավելի փոքր հոդակապային միաձուլման պատճառով, կոտրվում են «ախպեր», «խնդրեց», «համար», «մեղուներ» և այլն բառերը։

Բերված օրինակներում մի տողից մյուսը փաթաթող բառ չկար։

Բազմաթիվ սխալներ, ինչպիսիք են «ըստ մահճակալի», «ըստ սեղանի» և այլն: բացատրվում են նախադրյալի և հաջորդ բառի միացման տեղում գտնվող վանկային հատվածի հնչյունական հատկանիշներով։

Գործառական բառերը (նախդիրներ, շաղկապներ) սովորաբար գրվում են հետևյալ կամ նախորդ «սոճու ճյուղեր», «կդոմու, ծառի վրա» բառի հետ միասին։ Հաճախակի են լինում երկու կամ ավելի ինքնուրույն բառերի շարունակական գրման դեպքեր՝ «բարձր», «ամենուր»։

Որոշ դեպքերում բառերի միաձուլումը, ասես, հրահրվում է հարակից բառերի կազմության մեջ համանուն տառի առկայությամբ, այլ կերպ ասած՝ երեխան մոլորվում է՝ գրելիս բառերն արտասանելով. ընդհանուր» ձայնը, նա անցնում է հաջորդ բառին.

Մորֆեմիկ ագրամատիզմը բառերի մասերի վերլուծության և սինթեզման դժվարությունների արտացոլումն է գրավոր: Բառակազմական գործողության մեջ հայտնաբերվում են սխալներ. Այսպիսով, վերջնական բաղաձայն հնչյունը հստակեցնելու համար թեստային բառեր ընտրելիս ստեղծվում են լեզվի համար անսովոր ձևավորումներ՝ սառույց՝ «սառույց», մեղր՝ «բժշկական»։

-Սիր- վերջածանցով գոյականներ կազմելիս սովորողները հաճախ հաշվի չեն առնում բաղաձայնների փոփոխությունն արմատում, և նույնիսկ բանավոր վերլուծությունից հետո գրում են՝ ձեռք՝ «բազուկներ», ոտք՝ «ոտքեր»:

Բառակազմության ֆունկցիայի խախտումը հատկապես հստակ է հայտնաբերվում, երբ գոյականից ձևավորվում է ածական, օրինակ՝ ջրի մեջ՝ «ջրի ծաղիկ»; արջի պոչ - «արջի պոչ»; աղվեսներ - «աղվեսի պոչ»; այն օրը, երբ քամին փչում է - «քամոտ օր»; ձնաբուք - «բուքի օր».

Դպրոցականների գրավոր ստեղծագործություններից բազմաթիվ օրինակներ հաստատում են, որ երեխաները չեն գիտակցում մորֆեմների ընդհանրացված իմաստը, հաճախ սխալմամբ օգտագործում են նախածանց կամ վերջածանց՝ «Հրշեջը ջրում է կրակը»՝ ջրհեղեղի փոխարեն:

1.4. Սխալներ նախադասության մակարդակում.

Ուսուցման սկզբնական փուլում երեխաները հազիվ են սովորում խոսքի միավորների արտաբերումը, ինչը արտահայտվում է նախադասության սահմանների նշանակման բացակայությամբ՝ մեծատառերով և կետերով, օրինակ՝ «սագերը դուրս եկան բակից, գնացին լճակ, կանգնեց բերիկի վրա, նայեց լճակին, ջուր չկա»։

Որոշ չափով նման գրավորությունը բացատրվում է նրանով, որ սկզբում երեխայի ուշադրությունը չի կարող արդյունավետորեն բաշխվել գրելու բազմաթիվ խնդիրների միջև. տեխնիկական, տրամաբանական, ուղղագրական. Կարևոր է նաև բառակապակցությունների ինտոնացիոն ձևավորումն ընկալելու և այն կետադրական հիմնական կանոնների հետ փոխկապակցելու ունակության ձևավորման բացակայությունը։

Արտահայտությունների և նախադասությունների մակարդակում կոնկրետ սխալների մեծ մասն արտահայտված է այսպես կոչված ագրամատիզմներով, այսինքն. բառերի կապի խախտմամբ՝ համակարգում և վերահսկում։ Բառերի փոփոխություն ըստ թվերի կատեգորիայի, սեռի, դեպքի, ժամանակի ձևերի բարդ համակարգծածկագրեր, որոնք թույլ են տալիս պարզեցնել նշանակված երևույթները, ընդգծել նշանները և վերագրել դրանք որոշակի կատեգորիաների: Լեզուների ընդհանրացման անբավարար մակարդակը երբեմն թույլ չի տալիս դպրոցականներին որսալ խոսքի մասերի կատեգորիկ տարբերությունները։

3. ԳԼՈՒԽ II ՈՒՂՂԻՉ ԼՈՍՈՎԱԲԱՆՈՒԹՅԱՆ ԱՇԽԱՏԱՆՔԸ ԸՆԴՀԱՆՈՒՐ ԸՆԴՀԱՆՈՒՐ ԽՈՍՔԻ ԱՆԶԱՐԳԱՑՈՒՄ ՈՒՆԵՑՈՂ ՈՒՍԱՆՈՂՆԵՐԻ ԿԱՐԴԱՑՈՒ ԳՐԵԼՈՒ ԽԱՆՈՒԹՆԵՐԸ ՇՏԿԵԼՈՒ ՀԱՄԱՐ (III մակարդակ)

Ուսանողներին զննելուց հետո կազմվել է անհատական ​​ուղղիչ լոգոպեդիկ աշխատանքի պլան՝ կարդալու և գրելու խանգարումները կանխելու համար։ Հետևել արդյունքներին ուղղիչ աշխատանքանհատական ​​ուսանողների զարգացման քարտեզներ և մոնիտորինգի օգնություն:

Առաջին դասարանի սկզբից աշակերտների հետ իրականացվել են ուղղիչ լոգոպեդական աշխատանք, առաջին դասարանի վերջի և 2-րդ կուրսի սկզբի թելադրանքների համաձայն՝ հնարավոր է եղել որոշել աշակերտների դիսգրաֆիայի տեսակը։

Արտիկուլյացիոն - հնչյունական դիսգրաֆիա - 3 հոգի.

Օպտիկա-տարածական դիսգրաֆիա -4 հոգի.

Ակուստիկ - հնչյունական -2 հոգի:

Խառը դիսգրաֆիա -2 մարդ.

Անհատական ​​մոտեցման արդյունավետությունը կախված է նրանից, թե ինչպես է հնարավոր եղել ժամանակին և ճիշտ ձևով սովորեցնել երեխաներին արդյունավետ մեթոդներ և մեթոդներ օգտագործել սխալները կանխելու կամ ուղղելու համար և ինքնուրույն կատարել ուսումնական առաջադրանքները: Կարևոր դերխաղում է աշակերտի գիտակցությունը բանավոր խոսքի իր թերության և դրա հետևանքների մասին: Աշակերտը պետք է իմանա, թե ինչ հնչյուններ է սխալ կամ ոչ բավարար հստակ արտասանում և ինչ սխալներ է թույլ տալիս կարդալիս և գրելիս:

Այդ նպատակով սխալները ուղղվում են ուսանողի հետ միասին՝ բացատրելով նրա թույլ տված սխալի էությունը: Այսպիսով, ուսանողները սովորում են ինքնուրույն գտնել և ուղղել սխալները:

Այսպիսով, հիմնական խնդիրներն են.

1. Երկարատև աշխատանք՝ ուղղված խոսքի հնչյունները համեմատելու, հակադրելու և տարբերելու կարողության զարգացմանը.

2. Մշակել և պարզաբանել այն հնչյունները, որոնք ճիշտ են արտասանվում առանձին-առանձին, բայց միաձուլվում են խոսքում կամ հնչում են անբավարար հստակ, մշուշոտ;

3. Բացակայող և աղավաղված հնչյունների հայտարարություն և դրանց ներմուծում խոսքի մեջ.

4. Հնչյունների դիֆերենցիալ (ակուստիկ-հոդային) նշանների համակարգ համեմատելու և տարբերելու հմտությունների ձևավորում.

5. Երեխաներին հասանելի ձայնային վերլուծության մակարդակի ամրապնդում և ավելի կրճատ և ընդհանրացված գործողություններ սովորեցնելը, որոնց օգնությամբ կատարվում է ձայնային վերլուծություն, ձայները ոչ միայն ուժեղ, այլև թույլ դիրքերում տարբերելու ունակության ձևավորում.

6. Աշխատել սովորողների բառապաշարի հարստացման և զարգացման ուղղությամբ; թեքում և բառակազմություն;

7. Աշխատեք համահունչ խոսքի վրա:

1-ին դասարանում մեծ ուշադրություն է դարձվել հնչյունաբանական գործընթացների զարգացմանը, ձայնային վերլուծությանը։ 2-րդ դասարանում ուղղիչ աշխատանքը հիմնված է հետևյալ առաջադրանքների վրա՝ պարզաբանել երեխաների ակտիվ բառարանում առկա բառերի իմաստները. բառապաշարի հետագա հարստացում ինչպես խոսքի տարբեր մասերի հետ կապված նոր բառերի կուտակման, այնպես էլ շեղման և բառակազմական տարբեր մեթոդների ակտիվորեն օգտագործելու ունակության զարգացման, լեզվի բառապաշարային միջոցների համարժեք օգտագործման և կատարելագործման միջոցով: խոսքի քերականական ձևավորում.

Բառը լեզվական համակարգի կարևոր միավորներից մեկն է, այն գործում է որպես կենտրոնական բան ամբողջ լեզվական համակարգում: Բառի օգնությամբ կոչվում են առարկաներ և երևույթներ, դրանց հատկանիշները, հատկությունները, հարաբերությունների որակները և այլն։

Հիմնական ուշադրությունը դարձնում ենք բառարանի քանակական կուտակմանը, այսինքն՝ բառերի իմաստային դաշտին։ Բառապաշարը հարստացնելու աշխատանքի կարևոր ոլորտ է նաև բառակազմության տարբեր եղանակներին ծանոթանալը: Սա տրված է մեծ նշանակությունքանի որ նման աշխատանքի ընթացքում զարգանում է բառի նշանակալից մասերը ընկալելու և տարբերելու ունակությունը, ձևավորվում է դիտողականություն, բառերը ըստ ձևաբանական կազմի համեմատելու, բառերի տարբեր տարրեր տարբերելու և համեմատելու կարողությունը, ձայնային կազմը. բառերի։ Բացի այդ, ես ակտիվորեն մուտքագրում եմ բառեր (նախդիրներ, շաղկապներ) բառային բառարան։ Առանց այս բառերի իմացության երեխաները չեն կարողանա տիրապետել տարբեր տեսակի նախադասությունների կառուցվածքին և համահունչ խոսքին: Աշխատանքն իրականացվում է որոշակի հաջորդականությամբ՝ նախ երեխաներին ներկայացնում եմ տեքստի նոր բառը: Բառի իմաստը ճշտելուց հետո կոնկրետ օրինակներԵս ցույց եմ տալիս, թե խոսքում ինչ բառերի հետ կարելի է համադրել։

Քանի որ խոսքի ընդհանուր թերզարգացած ուսանողները հաճախ թույլ են տալիս բառերի իմաստային փոխարինումներ ըստ իրենց ձայնային-վանկային հարևանության (բուշ - վրձին), որոնք ձայնային-խոսքի ընկալման անբավարար տարբերակման արդյունք են, անհրաժեշտ է նրանց հատուկ սովորեցնել տարբերելու ունակությունը: բառերի միջև, որոնք հնչյունային համակցությամբ մոտ են, բայց իմաստով տարբեր:

2-րդ դասարանից սկսելով աշխատել հարակից բառերի վրա՝ երեխաներին ներկայացնում եմ ծառի նկար՝ բուն, ճյուղեր, արմատներ, տերևներ: Ինչպես ընտանիքում հարազատները ծագել են նույն արմատներից (նախապապ, նախապապ), այնպես էլ հարազատ բառերը նման են միմյանց։ Իմաստով մոտ են, օրինակ՝ Ձուկ - ձուկ - ձկնորս - ձկնորսություն։ Ի՞նչ ընդհանուր բան ունեն բառերը: (ձուկ):

Ես ուսանողներին ներկայացնում եմ 3 փոքրիկ տղամարդու՝ Prankster (նախածանց), Robust (արմատ), Gnome (ածանց): Զվարճալի փոքրիկ տղամարդկանց օգտագործումը թույլ է տալիս ուսանողներին հասկանալ բառակազմության սկզբունքը: Հեքիաթ. «Մեկում կախարդական երկիրԲերդ Լեթ ապրեց. Նա ձանձրանում էր։ Մի օր քայլելիս նա հանդիպեց քույրերի՝ կողքով, դու, հետ, հետ։ Նրանք ընկերներ դարձան»:

Վարժություն՝ 1. «Անվանիր կախարդին». Ինչպե՞ս է Թզուկի անունը բառերով - բորբոս, քիթ, ծուխ, սեղան ...

Վարժություն՝ 2. «Գտիր հավելյալ բառ».

Ուսանողները գտնում են բառ առանց հրաշագործի՝ սեղան, սեղան, ճաշասենյակ:

Վարժություն՝ 3. «Վիզարդները փախան բառերից».

Գրատախտակին տարբեր տեղերում գրված է «տերև» բառը։ Երեխաները գրում են բառեր, ով է ճիշտ և ավելին, և գլխարկներ են դնում: Բառերը վերլուծվում են ըստ նշանակության, ճշգրտվում դրանց կազմությունը, կազմվում է բառի մեջ վերջածանցի տեղը, դարձվածքները, նախադասությունները։ Օրինակ՝ թերթիկ նոթատետրում, օրացուցային թերթիկ, ծառի տերեւ, երկաթե թերթ: Երբ աշնանը տերևներն են ընկնում, ինչպե՞ս է երևույթի անունը: (տերևների անկում): բարդ բառ. Ի՞նչ երկու բառեր են միավորված: (տերև և բարձիկ): Իսկ ո՞ր նամակն է օգնել նրանց ընկերանալ։ (Օ): Ի՞նչ են անում տերևները աշնանը: (ընկնել, քանդվել, ընկնել, պտտվել, թռչել, պարել...):

Ինչպիսի՞ն են նրանք աշնանը: (դեղին, թափանցիկ, օդային):

Բանաստեղծը աշնանային անտառի մասին («Անտառ, ինչպես ներկված աշտարակ ...»):

Ինչպե՞ս են տերևները թռչում: (նուրբ, գեղեցիկ, սահուն, դանդաղ):

Եկեք ձեր առաջարկով աշնանային անտառի մասին:

Աշխատելով բառի իմաստային դաշտի վրա՝ մենք ընդլայնում ենք սովորողների ակտիվ բառապաշարը, սովորում ենք տիրապետել բառին, սիրել մայրենի լեզուն։

Վարժություն՝ 4. «Օգնիր կախարդին գտնել իր խոսքերը»:

Մրցույթի տեսքով՝ ով ավելի շատ բառեր կանվանի որոշակի վերջածանցով։

Օրինակ՝ -enk- վերջածանցը գնաց զբոսանքի ու կորավ: Ով կարող է ավելի շատ բառեր գտնել այս վերջածանցով:

Զորավարժություն՝ 5. «Մենք բնակվում ենք տանը».

Գրատախտակին երկու Թզուկ կա՝ -նիկ և - խոնարհվել, տներում հարկավոր է կարգավորել բառերը՝ ուսանող, ուսանող, դահուկորդ, դահուկորդ:

Վարժություն՝ 6. «Վիզարդները կատակում են».

Վիզարդները բառերով խառնել են իրենց տեղերը։ Օգնեք թզուկներին դնել իրենց տեղերում:

Օրինակ՝ ծաղիկ, կեր, սառնամանիք, ձյան փաթիլ, ներկ, հարթ:

Վարժություն՝ 7. «Ստեղծենք նվագախումբ».

Կտավի վրա ծանոթ ու անծանոթ երաժշտական ​​գործիքներ են (դաշնամուր, թավջութակ, կիթառ, ջութակ, սաքսոֆոն, կլառնետ)։ Հաջորդը ես դրեցի Թզուկների անուններով քարտեր՝ -ach, -ist, -shchik:

Ցույց տվեք նկարներ, որտեղ նկարված է մեծ սիմֆոնիկ նվագախումբ:

Գործիքների ներածություն. Ես ասում եմ, որ երաժիշտները կանչված են այլ կերպԴա կախված է նրանից, թե ով ինչ է խաղում: Երեխաները երաժիշտների համար անուններ են հորինում Թզուկների օգնությամբ՝ Վիզարդներ, իսկ Թզուկի գլխարկը՝ շչիկը, մնում է: Մենք գալիս ենք այն եզրակացության, որ թմբկահարին պետք է ընդունել նվագախումբ։ Աշխատեք բառի կազմության վրա, կազմեք նախադասություններ: Սովորում ենք կարդալ նախադասությունը տարբեր ինտոնացիայով:

Զորավարժություն՝ 8. «Վիզարդների համար գլխարկներ դրեք».

Վիզարդները հանեցին գլխարկները և չգիտեն, թե որտեղ է գլխարկը: Օգնության կարիք ունեմ. Գրատախտակին բառերը՝ խոտ, քաղաք, աչքեր, օր, աղվես, քաղաք, փոքրիկ սպիտակ:

Վարժություն՝ 9. «Անտառը բնակեցնում ենք անհայտ կենդանիներով».

Moose Moose. Գրատախտակի վրա. Ես ապրում էի անտառում... Ես ապրում էի նրա հետ... Նրանք ունեին (փոքր) կաղամբ... Մոտակայքում ապրում էր ևս մեկ (էլկի) ընտանիք։ (Ցանկացած կենդանի) Վերլուծում ենք բառերի կազմությունը: Յուրաքանչյուր բառի բառային իմաստը. Նրանք հանդես են գալիս գոյություն չունեցող կենդանիով և նույն գործով։ Օրինակ՝ plim shake... Ուշադրություն արմատի մեջ տառի միատեսակ ուղղագրությանը։

Ես հատուկ ուշադրություն եմ դարձնում ածականների ձևավորմանը, քանի որ ին բառապաշարայս երեխաների խմբում նրանք քիչ են:

2-3-րդ դասարանների աշակերտները սիրում են աշխատել քարտերով.

1. Նախ գրի՛ր այդ արտահայտությունները, -ist վերջածանցով բառերում ունեն «ինչ-որ բանի նման» նշանակությունը, իսկ հետո՝ մեծ թվով ունենալ իմաստով.

2. Սկզբում բառերը դուրս գրի՛ր արմատի մեջ շեշտված ձայնավորով, իսկ հետո անշեշտ ձայնավորով: Ապամոնտաժել ըստ կազմության, ընդգծել բառերը՝ հող, հողեղեն, հողեղեն, երկրային, երկրացի, երկրացի, ընդհատակ, հող:

3. Կազմի՛ր ածականներ -in, - to Ածականին ավելացրո՛ւ գոյական, բացատրի՛ր -nn ուղղագրությունը: Օրինակ՝ երկարություն, պատ, զսպանակ և այլն։

1. Օգտագործեք -sk գոյականից ածական կազմելու համար: Օրինակ՝ քաղաք - ծով - հսկա և այլն։
2. Արտահայտությունները փոխարինիր ածականներով:

Օրինակ՝ պողպատե դանակ, ուղեբեռի մեքենա, դպրոցի այգի և այլն: Դուք կարող եք այն բանավոր դասավորել ըստ կազմի, օգտագործելով քարտը:

OHP ունեցող աշակերտները առանձնահատուկ դժվարություններ են ունենում նախածանցների միջոցով բայերից կազմված բառերի իմաստները յուրացնելու հարցում:

Աշխատանքը ներառում է հետևյալ քայլերը.

• պարզաբանում բառարանային իմաստբայեր, որոնցից ձևավորվում է նախածանցով նոր բառ.
• համեմատելով այս բայը նախածանցով բայի հետ.
• մի քանի բայերի համապատասխանեցում տարբեր նախածանցներով և մեկ արմատով;
• նույն նախածանցով և տարբեր արմատներով բայի մեջ ընդհանուր տարր ընդգծելը.
• յուրացնել նախածանցների և նախադրյալների հարաբերակցությունը.

Բոլոր բայերը, որոնք մենք օգտագործում ենք դասարանում, կարելի է բաժանել բառապաշարային և քերականական խմբերի՝ տարբեր իմաստներով.

1. Շարժման բայեր՝ վազել, ցատկել, քայլել, ցատկել, ցատկել, թափել...
2. Հոգեվիճակի բայեր.

ա) ծանր հոգեվիճակը- ողբա, տխրիր, տխրիր...

բ) լավ հոգեվիճակ - ուրախանալ, ուրախանալ, զվարճանալ ...

գ) հուզված վիճակ նշանակող բայեր՝ անհանգստանալ, անհանգստանալ, անհանգստանալ, անհանգստանալ, վախենալ, զգուշանալ…

դ) ինքնավստահ վիճակ նշանակող բայեր՝ համարձակ լինել, համարձակվել, ոգևորվել…

ե) զարմանք նշանակող բայեր՝ զարմանալ, ապշել, շփոթվել, զարմանալ, ապշել…

զ) դրական վերաբերմունք ցույց տվող բայեր՝ սիրել, պաշտել, կռապաշտել, հարգել, պատվել, հիանալ...

է) բացասական վերաբերմունք նշանակող բայեր՝ ատել, զայրացնել, զայրանալ, զայրանալ, արհամարհել…

ը) կարեկցանք նշանակող բայեր՝ խղճալ, կարեկցել, ցավակցել, ցավակցել...

Զգացմունքային վիճակի և վերաբերմունքի բայերի հետ աշխատելիս ես նպատակ եմ հետապնդում՝ երեխաներին ծանոթացնել բայերի այս կատեգորիայի իմաստաբանությանը, հարստացնել նրանց խոսքը, զարգացնել լավ զգացմունքներ։

Գործողությունների այլ բայեր էլ եմ օգտագործում։ Ես սկսում եմ իմ ծանոթությունը, օրինակ, լցնել բայից՝ տեսողական գործողությունների օգնությամբ։ Բայը գրված է գրատախտակին. Երեխաների հետ մենք պարզում ենք, թե ինչ է նշանակում լցնել: (ինչ-որ բան հոսել): Այնուհետև մենք կատարում ենք գործողություններ, հիշում ենք չարաճճի աղջկա մասին՝ ջրել ծաղիկները, լցնել տարայի մեջ, լցնել տարայի մեջ, լցնել բանկաից, լցնել բանկաից: Ստացա արտահայտություններ. Տղաները գլխարկներ են դնում բայերի վրա, համեմատում են կազմված բայերի իմաստը, իսկ բանկ բառում մենք դիտարկում ենք այս բառի հետ կապված վերջավորությունն ու նախադրյալները։

2. «Ինչպես ճիշտ ասել» խաղը։

Յուրան դուրս վազեց տնից (դուրս վազեց): Աշակերտները պետք է նկատեն սխալը և ուղղեն այն:

3. Գնդակախաղ «Ասա հակառակը». (Բառակազմություն + հականիշներ): Ես կոչում եմ ստվերով գործողությունը, իսկ սովորողները՝ հակառակ իմաստով գործողությունը (մտնում է - ելնում է, ներս է թռչում - դուրս է թռչում, փակում - բացում):

Ես հատուկ ուշադրություն եմ դարձնում բայերով բառակապակցությունների ձևավորմանը, որոնք պահանջում են ինչպես ուղիղ առարկա (գիրք կարդալ), այնպես էլ որոշակի պատրվակով անուղղակի առարկա (թռչել մինչև քաղաք), ինչպես նաև նախածանցների և նախադրյալների համադրություն (վեր. միջոցով, տակ, դեպի):

Զորավարժություններ

1.Նկարի տակ ստորագրեք այն գործողությունների անունները, որոնք կան դրա վրա

պատկերված՝ (ներս, դուրս...):

2. Բառերն ընդգծի՛ր նախածանցով, բացատրի՛ր դրանց նշանակությունը:

3. Դուրս գրի՛ր միարմատ բայերը տարբեր բայերով, բացատրի՛ր դրանց նշանակությունը, օգնությամբ կազմի՛ր նոր բառեր, դրանցով կազմի՛ր դարձվածքներ և նախադասություններ: Եթե ​​աշակերտները դժվարանում են երանգներով բացատրել բայերի իմաստը, ապա ուսուցիչը բացատրում է, իսկ երեխաները գործնականում ցույց են տալիս:

4. Կազմի՛ր նույն կազմով նոր բառեր: Օրինակ՝ 1-ին սյունակում՝ մոտեցման նշանակմամբ բառեր, 2-րդ սյունակում՝ հեռացում (փախչել - փախչել, քշել - հասնել, գողանալ - քշել ...): Ընտրեք նախածանցներ, բացատրեք նոր բառերի իմաստը:

Աշխատանքի ընթացքում երեխաները պետք է սովորեն ամենատարածված նախածանցների իմաստը.

ա) տարածական նշանակությամբ՝ in-, vz-, under-, over-, from-, y-, pro-, re-;

բ) ժամանակավոր նշանակությամբ՝ for-, for-;

գ) գործողության անավարտությունը` ենթա-, հետ-.

դ) գործողության ամբողջականությունը և արդյունավետությունը՝ in-, vz-, voz-, do-, for- և այլն:

Համոզվեք, որ որոշներին ծանոթացե՛ք երկիմաստությանը, օրինակ՝ նախածանցը նշանակում է մոտավորություն (լողալ); ինչ-որ բանի ավելացում (երանգ); թերի գործողություն (բուժում):

Ամրացման համար.

• կարդացեք նախադասությունը՝ օգտագործելով փակագծերում տրված բառերից մեկը՝ Իլյա (սոսնձեց, սոսնձեց) դրոշմակնիքը՝ ծրարի վրա: Տղան (եկավ, հասավ) դպրոց։
• ընտրեք ձեզ անհրաժեշտ մեկը և ավելացրեք այն ընդգծված բառերի մեջ.
• ընտրեք նախածանցներ, որոնք հարմար են իմաստով և կարդացեք ստացված արտահայտությունները. հաց կտրել...
• նախադասության մեջ նախադասության մեջ մտցրե՛ք նախածանցով համապատասխան բառեր՝ (կառուցված) Մեր գյուղի մոտ մեծ բակ կա.
• Բայերով նախադասություն կազմիր՝ սովորեցնել - սովորեցնել (ինչ? ում?), սովորել - սովորել (ինչ? ումից?)
• բայերով դարձրե՛ք՝ ջնջել, կանչել, մոտենալ, գրել + տախտակ բառը։

Աշխատանքներ են տարվում նախածանցներն ու նախադրյալները տարբերելու ուղղությամբ։ Անպայման կատարեք բայերի ձևաբանական վերլուծություն՝ պարզելով նախադրյալների նշանակությունը՝ կախված այս բայի նախածանցից:

Օրինակ՝ ես տալիս եմ տեքստը։ «Երեխաները լողում էին։ Ռոման լավ լողորդ էր։ Նա մտավ ջուրը և լողաց։ Նա երկար ժամանակ լողում էր։ Ռոման լողալով հեռացավ. Նա լողալով անցավ գետը։ Հետո «Ռոման» լողալով հետ վերադարձավ։ Ռոման լողալով հասավ ափ ու պառկեց ավազի վրա հանգստանալու։ Նախդիրների և նախածանցների օգտագործման տարբերությունը պարզելու համար տալիս եմ հետևյալ առաջադրանքները.

• հաշվել քանի բառ նախածանցով, քանիսը՝ նախածանցով

(Խոսքը մինչև վերջ բերեք: Ծաղիկները կտրված էին արմատից: Ժապավենը հյուսված էր հյուսի մեջ ...):

• առանց փակագծերի բառերի համակցություն գրիր՝ (for) գնաց (for) ընկեր; գ) տուփի մեջ դնել. գ) կարել է (մետաքսից) ...

Դասընթացների ընթացքում երեխաները կուտակում են տարբերելու և ընդգծելու փորձ մորֆոլոգիական մասերբառեր, ընդլայնել միարմատ բառերի պաշարը, կատարելագործել թեստային բառեր ընտրելու հմտությունը:

OHP-ով երեխաներին ակտիվ ձևով ուսուցանելու երկրորդ փուլում աշխատանք է տարվում թեքության, լիարժեք կարդալու և գրելու հմտությունների կատարելագործման վրա:

Ես փորձում եմ խրախուսել իմ ուսանողներին կարդալ.

• նույն բառը տարբեր քերականական ձևերով.

(որդի, որդուն, որդուն, օ որդի)

• միևնույն վերջավորությամբ տարբեր բառեր (թփերի վրա, սեղանների վրա, գրասեղանների վրա...)
• միարմատ բառեր՝ (հող, երկրացի, բլինդաժ, ելակ)
• նույն արմատից տարբեր նախածանցների օգնությամբ կազմված բառեր՝ (ժամանել, թռչել, թռչել)
• բառերը նույն նախածանցով, բայց տարբեր արմատներ(ժամանեք, վազեք, հասեք ...)

Ընթերցելուց հետո բոլոր բառերը պարտադիր համեմատվում են, պարզվում է դրանց հնչյուն-տառ կազմությունը, իմաստը։ Բոլոր վարժություններն օգնում են երեխաներին խուսափել սխալներից՝ ամբողջ բառը կամ դրա մասնիկները փոխարինելու հարցում: Ուսանողները սովորում են կարդալու ընթացքում անմիջապես ճանաչել բառերը, ինչի համար նրանք նաև պետք է կարողանան բառեր խմբավորել միմյանց միջև ըստ բառապաշարի և քերականական հատկանիշների.

• ընտրի՛ր գոյականներ և նրանց համար ինքնուրույն ընտրի՛ր բառեր, որոնք միավորվում են իմաստով և պատասխանում են հարցերին՝ ի՞նչ անել: Ո՞րը;
• ընտրել հոմանիշ բայերի համար հարմար գոյականներ. (պատրաստել, եփել, պատրաստել, դասեր, ճաշ, դեղամիջոց, սանրվածք);
• նախադասության մեջ մտցրե՛ք իմաստով ամենահարմար բայերը. (Ուսանող ... գրիչ և ... բառ.);.
• Հարց դնել բայի հիման վրա՝ (զարմացնել, շոշափել, ի՞նչ, ի՞նչ)

Այս առաջադրանքները կատարելիս ես հետևում եմ, որ երեխաները ավելի ճշգրիտ որոշեն բառի իմաստը՝ չսահմանափակվելով գուշակությամբ։

Ես նաև օգտագործում եմ հետևյալ վարժությունները.

1. բառակապակցությունների կազմում ըստ խոսքի տարբեր մասերին առնչվող միարմատ բառերի՝ (գրել ի՞նչ, ո՞ւմ, ինչի՞ մասին)

2. Այս բառերից դարձվածքների կազմում՝ գոյականի դեպքը որոշող՝ (ումով հպարտ, ում համար հպարտություն) (հայր)

3. Տրված գոյականների խմբի և բայի համար դարձվածքների կազմում.

• մայր, ուսուցիչ, ընկեր;
• մայր, ուսուցիչ, ընկեր;
• մայր, ուսուցիչ, ընկեր; (փայփայել, շնորհակալություն հայտնել, ուրախանալ, հպարտանալ);
• սեղանին, նոթատետրին, լամպին (դիպչել, մոտենալ):

Աշխատանքի այս փուլում ուսանողների մոտ ձևավորվում է ընթերցանության կարևոր որակներից մեկը՝ իրազեկությունը, որը բաղկացած է մի շարք հմտություններից և կարողություններից՝ տեքստում օգտագործված բառերի իմաստը բառացի և փոխաբերական իմաստով բացատրելու ունակություն, արտահայտություններ, նախադասություններ.

Հոմանիշների, հականիշների, համանունների առկայությունը սովորողների բառապաշարում խոսքը դարձնում է ճշգրիտ, արտահայտիչ: Աշխատանքում բացահայտում ենք անհասկանալի բառերի իմաստը, սովորեցնում ենք ընտրել հարակից բառեր, ամրագրել նոր բառեր մանկական բառարանում։

Աշխատանքի փուլերը.

1. Բառերի ընտրություն, օրինակ, մոտ իմաստով (բառերի դիտարկում):
2. Տեքստից բառերի քաղում, նախադասություններ.
3. Բառի ըմբռնման պարզաբանում.
4. Բառի ներմուծումը մեկ այլ համատեքստում.
5. Բառերի օգտագործումը՝ հոմանիշներ համահունչ բանավոր խոսքում (ընթերցվածի վերապատմում):

Զորավարժություններ

1. Բառը փոխարինիր 4 տառանոց մեկ այլ բառով (ընկեր – ընկեր, զինվոր – մարտիկ, քայլիր – գնա, աշխատիր – աշխատանք, թշնամի – թշնամի):

2. Տեքստում արտահայտությունը փոխարինի՛ր հոմանիշով: Օրինակ՝ հարյուր տարի սոճիներ և եղևնիներ էին աճում։

• Ինչպե՞ս որոշել, թե որ սոճիները: (աշխարհիկ)
• Ինչու (տարիքը = 100 տարի)
• Արդյո՞ք դրանք փոխկապակցված բառեր են: (հոմանիշներ):

3. Ընտրություն հարակից բառեր«ձյուն» բառին: Բացահայտում ենք յուրաքանչյուր բառի իմաստը, գլխարկներ ենք դնում բառերի վրա: Կազմում ենք նախադասություն՝ «Ձյունը թռչում է օդում».

Ինչու՞ թռչկոտել: (այն հեշտությամբ թռչում է, հետո բարձրանում, հետո ընկնում): «Թրթռում» բառը մեզ օգնում է պատկերավոր պատկերացնել, թե թեթև բմբուլի պես պտտվելով որքան հեշտությամբ ձյունը թափվում է գետնին:

6. Բանաստեղծություններ հոմանիշների հետ աշխատանքում.

Մի խանգարեք իմ աշխատանքին.

Ես ջուր կբերեմ (կբերեմ)

Եվ ջրհորի ջուր

Կկերակրեմ բոլորին, իհարկե։

7. «Բացեք ծաղիկը» խաղը.

դպրոցական աշակերտ
շտապիր շտապիր
խոսել շշուկով
խրճիթ տուն

Բառը գրված է ծաղկաթերթի մի կողմում, իսկ հոմանիշը՝ մյուս կողմում։ Եթե ​​երեխան գուշակել է, նա շրջում է ծաղկաթերթը և կարդում բառը՝ հոմանիշ:

8. Նախադասությանը ավելացրեք ածական՝ Քամին փչեց ... (ցուրտ, սառցե): Տերևները թռան ... (դեղնած, չոր):

9. Վերցրեք բառեր, որոնք իմաստով հակադիր են՝ մաքուր - կեղտոտ; մաքուր - կեղտոտ; մաքրություն - կեղտ; մաքուր - կեղտոտ.

10. Կրկնվող ածականները փոխարինի՛ր նմանատիպ իմաստներով՝ (վախկոտ – երկչոտ): Ամենամաչկոտ կենդանիները ամաչկոտ նապաստակներն ու ամաչկոտ մանգաղներն են:

11. Լրացրո՛ւ նախադասությունը. Եղանակը վատացել է. պարզ, շոգ օրերը փոխարինվել են (ամպամած, ցուրտ օրերով):

Այսպիսով, փուլային ուղղիչ աշխատանքների իրականացման ընթացքում ուսանողները ձեռք են բերում անհրաժեշտ գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ լեզվի վերլուծության և սինթեզի ձևավորման համար։

4. ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

Գրավոր խոսքի խախտումները տեղի են ունենում զգալի ինքնատիպությամբ ինչպես երեխաների խոսքի զարգացման, այնպես էլ ոչ խոսքային բնույթի մի շարք գործառույթների ձևավորման մեջ (կողմնորոշման գործընթաց, տարածական և ժամանակային կողմնորոշումներ, շարժիչի գործառույթներըձեռքեր, լսողական-շարժողական համակարգում): Այս գործառույթները կա՛մ հետաձգվում են իրենց զարգացման մեջ, կա՛մ ունեն աղավաղված զարգացում:

Այսպիսով, դիսգրաֆիան համակարգային խանգարման դրսևորումներից մեկն է, որը որոշ դեպքերում ազդում է երեխայի խոսքի զարգացման վրա, որոշ դեպքերում՝ օնտոգենետիկ զարգացման ընթացքում մի շարք կարևոր ոչ խոսքային գործընթացների և գործառույթների ձևավորման կամ համակցվածության վրա։ երկու գործոններից:

Ուսուցչի հիմնական խնդիրները՝ գրագիտության աստիճանի որոշում՝ հաշվի առնելով կրթության փուլը և դպրոցական ուսումնական պլանի պահանջները հարցման պահին. նամակի խախտումների բացահայտում (հատուկ սխալների բնույթը, ծանրության աստիճանը):

ընթացքում վերականգնողական դասերՈւսանողները փորձ են կուտակում բառի ձևաբանական մասերը տարբերելու և ընդգծելու, միարմատ բառերի պաշարն ընդլայնելու և թեստային բառեր ընտրելու հմտությունը բարելավելու հարցում: Խոսքի ձայնային կողմի և բառի ձևաբանական կազմի վրա ուշադրություն հրավիրելը ապագայում օգնում է ինքնուրույն յուրացնել քերականական հասկացությունները և բարելավել ուղղագրական որոշակի կանոնների մասին գիտելիքները համախմբելու ունակությունը:

5. ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ՑԱՆԿ

1. Բոլշակովա Ս.Է. Խոսքի խանգարումներ և դրանց հաղթահարում. Վարժությունների ժողովածու / Ս.Է. Բոլշակովը։ - Մ., «Սֆերա» առևտրի կենտրոն, 2005. - 128ս.

1. Գլագոլևա Է.Ա. Փոքր աշակերտներին կարդալ և գրել սովորեցնելու դժվարությունների հաղթահարում: / Է.Ա. Գլագոլյովը։ – Ուղղիչ մանկավարժություն. - 2003. - Թիվ 6 (18). - էջ 27-33։
2. Զուբարևա Լ.Վ. Գրությունների ուղղում դասարանում. 3-4 դաս. Առաջադրանքներ և վարժություններ. / Զուբարևա Լ.Վ. -Վոլգոգրադ, I. «Ուսուցիչ», 2009. - 143p.
3. Զուբարևա Լ.Վ. Կրտսեր ուսանողների բանավոր-տրամաբանական մտածողության և հարակից խոսքի զարգացում: Առաջադրանքներ և վարժություններ. / Զուբարևա Լ.Վ. -Վոլգոգրադ, I. «Ուսուցիչ», 2009. - 99-ական թթ.
4. Կոզիրևա Լ.Մ. Ծրագրի և մեթոդական նյութերի համար խոսքի թերապիայի դասերկրտսեր ուսանողների հետ: /ԵՍ. Կոզիրևա, - Յարոսլավլ, Զարգացման ակադեմիա, 2006 թ. 128p.
5. Կոլեգովա Ի.Ի. Խաղի վարժություններտարրական դասարաններում գրավոր խոսքի ուղղման համար. / I.I. Կոլեգովա, Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների կրթություն և վերապատրաստում, 2005 թ. - թիվ 1. - էջ 29-32:
6. Կուկուշկին Վ.Ս. Խոսքի թերապիա դպրոցում. գործնական փորձ: / Kukushkin V.S. -Մ., Տեղեկատվական կենտրոն «MarT», Ռոստով n / D, 2004. - 368s.
7. Լալաևա Ռ.Ի. Խոսքի թերապիայի աշխատանքՎ ուղղիչ դասեր: մեթոդ. ձեռնարկ լոգոպեդի ուսուցչի համար / Լալաևա Ռ.Ի. -M., GIC «Vlados», 2004.-223p.
8. Մազանովա Է.Վ. Դիսգրաֆիայի ուղղում լեզվի վերլուծության և սինթեզի խախտումների հիման վրա. Լոգոպեդների դասերի ամփոփումներ. / Մազանովա Է.Վ. -Մ., I. «Թզուկ և Դ». 2007. - 128ս.
9. Պրիշչեպովա Ի.Վ. Խոսքի զարգացումխոսքի ընդհանուր թերզարգացած կրտսեր դպրոցականների՝ ուսումնական օգնություն. / Պրիշչեպովա Ի.Վ. - Սանկտ Պետերբուրգ, «ԿԱՐՈ» 2005. - 144 էջ.
10. Spirova L.F., Yastrebova A.V. Ուսուցիչը խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների մասին. / Լ.Ֆ. Սպիրովա, Ա.Վ. Յաստրեբովա - Մ., I. «Լուսավորություն», 1976. - 112p.