Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև բերված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղադրվել է http://www.allbest.ru/

Վերացական թեմայի վերաբերյալ

« Տեսական մեթոդական հիմքերըներառական կրթություն»

Ներառական կրթությունը Ռուսաստանի հասարակության զարգացման ներկա փուլում կարևոր պայման է հատուկ կարիքներ ունեցող անձի կրթության և, հետևաբար, մասնագիտական ​​գործունեության իրավունքի իրացման համար: Հարկ է նշել, որ ներառական կրթության խնդրի վերաբերյալ գիտական ​​գրականության վերլուծությունը պատմական համատեքստում թույլ է տալիս աստիճանաբար փոփոխվող պարադիգմ տեսնել «անտիպիկ» անձի և սոցիալական միջավայրի համակարգում: Ավելին, հանրային գիտակցության մեջ կան դրական փոփոխություններ և վերաբերմունք հատուկ կարիքներ ունեցող անձանց սոցիալական մեկուսացումից (իսկ որոշ դեպքերում՝ ֆիզիկական ոչնչացման) անցնելու անհրաժեշտության վերաբերյալ նրանց սոցիալական ներառմանը։

Հետևելով գիտական ​​հետազոտությունների տրամաբանությանը, մենք կարծում ենք, որ նշված խնդրի զարգացումը պետք է հիմնված լինի «Ներառական կրթություն» հետազոտական ​​աշխատանքի հիմնական հայեցակարգի և այն հայեցակարգային մոտեցումների վերլուծության վրա, որոնք մենք հիմք ենք ընդունել զարգացման համար: ներառական կրթության համակարգ.

Գիտական ​​տարածքում «ներառական կրթություն» տերմինի ինստիտուցիոնալացումը նոր է սկսվում։ Ռուսական գիտական ​​և գործնական տարածքում այս հայեցակարգի ակտիվ օգտագործումը տեղի է ունենում միայն 20-րդ դարի վերջում: և XXI դարի սկիզբը։ Պատահական չէ, որ ներառական կրթության հայեցակարգի ներդրումը Հատուկ կարիքներով անձանց Սալամանկայի հռչակագրով (1994թ.) և ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի մշակութային բազմազանության հռչակագրի ընդունումը (2001թ.) մոտ են իրենց ի հայտ գալու ժամանակ. այս երկու փաստաթղթերն էլ. արտահայտում է ոչ միայն հասարակության և նրա մշակույթի տարասեռության ճանաչումը, այլև հասարակության մեջ փոխվող վերաբերմունքը այս բազմազանության նկատմամբ՝ դրա արժեքի գիտակցում, մարդկանց միջև տարբերությունների արժեքի գիտակցում:

Ներառումը մեջ ժամանակակից աշխարհհանդես է գալիս որպես առաջնորդ սոցիալական գաղափար Արևմտյան երկրներ, որը հիմնված է անհատական ​​տարբերությունների սկզբունքով խտրականության վերացման պայքարի վրա։ Մարդկային համայնքը դիտարկվում է իր ողջ բազմազանությամբ՝ ենթադրելով համակեցություն հասարակ մարդիկև հատուկ կարիքներ ունեցող մարդկանց:

Ժամանակակից գիտական ​​գրականության մեջ և հատուկ կարիքներով մարդկանց կրթությանը նվիրված պարբերականներում «ներառում» հասկացությունը սկսեց աստիճանաբար փոխարինել նախկինում օգտագործված «ինտեգրում» տերմինը՝ հավակնելով լինել ավելի ճշգրիտ իմաստային արտահայտություն գործնական իրականացման էությունը հասկանալու համար։ հատուկ կարիքներ ունեցող մարդկանց իրավունքների մասին։

Գիտական ​​տարածքում «ներառում» տերմինը թարգմանաբար Անգլերեննշանակում է «ներառված»: Ներառական կամ ներառված կրթությունը տերմին է, որն օգտագործվում է հանրակրթական հաստատություններում հաշմանդամություն ունեցող և, որպես հետևանք, հատուկ կրթական կարիք ունեցող անձանց կրթության գործընթացը նկարագրելու համար: Այն հիմնված է գաղափարախոսության վրա, որն ապահովում է հավասար վերաբերմունքբոլոր մարդկանց, բայց, այնուամենայնիվ, այն ապահովում է միջավայրի հարմարեցում և փոխհատուցման պայմանների ստեղծում։

Հարկ է նշել, որ հասարակության զարգացման ներկա փուլում «Ռուսաստանի Դաշնությունում կրթության մասին» 2012 թվականի դեկտեմբերի 29-ի թիվ 273-ФЗ դաշնային օրենքը իրավաբանորեն ձևակերպում է «ներառական կրթության» հայեցակարգը՝ որպես կրթության հավասար հասանելիության ապահովում։ բոլոր ուսանողների համար՝ հաշվի առնելով նրանց հատուկ կրթական կարիքների բազմազանությունը և անհատական ​​հնարավորությունները։

Ըստ Chigrina A. Ya.-ի, ներառական կրթությունը տերմին է, որն օգտագործվում է հանրակրթական (զանգվածային) դպրոցներում հաշմանդամություն ունեցող և որպես հետևանք հատուկ կրթական կարիք ունեցող երեխաների ուսուցման գործընթացը նկարագրելու համար: Հեղինակն ընդգծում է, որ ներառական կրթությունը պետք է հավասարակշռություն ներկայացնի լրացուցիչ պայմանների և անհատական ​​ծրագրի առկայության դեպքում երեխան կկարողանա՞ յուրացնել ընդհանուր ծրագիրը, և նրա սոցիալական ինտեգրման կարևորությունը:

Իր հերթին Օ.Ս. Կուզմինան տալիս է «ներառական կրթության» հետևյալ սահմանումը, որով նա նկատի ունի «սոցիալ-մանկավարժական երևույթ, որը բաղկացած է կրթական գործընթացի կառուցումից, որտեղ երեխան հաշմանդամԱռողջապահությունը վերապատրաստվում է առողջ հասակակիցների հետ և ստանում հատուկ մանկավարժական աջակցություն և ուղղիչ օգնություն՝ կապված իր հատուկ կրթական կարիքների բավարարման հետ։

Մեր ուսումնասիրության համար առանձնահատուկ հետաքրքրություն է ներկայացնում Յարսկայա-Սմիրնովա Է.Ռ.-ի հոդվածը: և Լոշակովա I. I. «Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ներառական կրթություն», որում ներառական կրթության ներդրման գաղափարը ենթադրում է, որ ծառայությունների շարունակականությունը, ներառյալ նրանց համար առավել բարենպաստ կրթական միջավայրը, պետք է համապատասխանի ուսանողների կարիքների բազմազանությանը: հաշմանդամություն. Հեղինակները շեշտում են, որ բոլոր երեխաները պետք է ի սկզբանե ներառվեն իրենց բնակության վայրի դպրոցի կրթական և սոցիալական կյանքում. Ներառական դպրոցի խնդիրն է կառուցել համակարգ, որը բավարարում է բոլորի կարիքները. ներառական դպրոցներում բոլոր երեխաներին, ոչ միայն հաշմանդամություն ունեցողներին, տրամադրվում է աջակցություն, որը թույլ է տալիս հասնել հաջողության, զգալ ապահով, գնահատել թիմում միասին լինելը:

Մենք կիսում ենք Ա.Վ.Բախարևի կարծիքը, որ ներառական կրթության համակարգը ներառում է միջնակարգ, մասնագիտական ​​և բարձրագույն ուսումնական հաստատություններ: Դրա նպատակն է ստեղծել առանց խոչընդոտների միջավայր հաշմանդամություն ունեցող անձանց կրթության և վերապատրաստման գործում: Սա պահանջում է մի շարք միջոցառումներ, որոնք ներառում են և՛ տեխնիկական սարքավորումները ուսումնական հաստատություններև ուսուցիչների և այլ ուսանողների համար հատուկ վերապատրաստման դասընթացների մշակում՝ ուղղված նրանց աշխատանքին և հաշմանդամություն ունեցող անձանց հետ փոխգործակցության զարգացմանը, հանդուրժողականության և վերաբերմունքի փոփոխությանը: Բացի այդ, հեղինակը կարծում է, որ հատուկ ծրագրեր են անհրաժեշտ հանրակրթական հաստատությունում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հարմարվողականության գործընթացը հեշտացնելու համար:

Նշված խնդրի համատեքստում մեզ համար կարևոր են Ս.Օ. Բրիզգալովայի և Գ. նաև պրոֆեսիոնալ և լրացուցիչ կրթություն(որպես «կրթություն բոլորի համար»): Գիտնականներն ինքնին ներառական կրթության համակարգը համարում են ներառական հասարակության զարգացման արդյունավետ մեխանիզմ, այսինքն. Զարգացնելով ներառական կրթության համակարգը՝ մենք դրանով նպաստում ենք ներառական հասարակության զարգացմանը՝ հասարակություն բոլորի համար, հասարակություն բոլորի համար: Նրանց կարծիքով՝ սա է ներառական կրթության առանցքային արժեքը։ Ներառական կրթությունը կրթություն է, որը բոլորին, անկախ նրանց ֆիզիկական, ինտելեկտուալ, սոցիալական, էմոցիոնալ, լեզվական կամ այլ հատկանիշներից, հնարավորություն է տալիս ներգրավվելու ընդհանուր գործընթացկրթությունն ու դաստիարակությունը (զարգացում և սոցիալականացում), որն այնուհետև հասունացող մարդուն թույլ է տալիս դառնալ հասարակության իրավահավասար անդամ, նվազեցնում է նրա տարանջատման և մեկուսացման ռիսկերը։ Միասին մեծանալով՝ երեխաները սովորում են ընդունել իրենց առանձնահատկությունները և հաշվի առնել այլ մարդկանց առանձնահատկությունները: Այն հիմնված է գաղափարախոսության վրա, որն ապահովում է բոլոր մարդկանց հավասար վերաբերմունքը, բայց, այնուամենայնիվ, նախատեսում է միջավայրի հարմարեցում և փոխհատուցման պայմանների ստեղծում։ Մեզ համար արժեքավոր են ներառական կրթության շարունակականության գաղափարները՝ սկսած ավագ դպրոցև ավարտվում է ավագ դպրոցով: Սրանից ելնելով հատուկ կարիքներ ունեցող անձը մշտապես գտնվում է սոցիալական հարաբերությունների և կապերի համակարգում, որը սոցիալականացման ընթացքում կընդլայնվի և կխորանա։

Ներառական կրթության համակարգի զարգացումը մենք հիմնել ենք հետևյալ հասկացությունների և հայեցակարգային մոտեցումների վրա.

1). Գործունեության մոտեցում, որը մարդուն դիտարկում է որպես ակտիվ սուբյեկտ, որը ճանաչում և փոխակերպում է աշխարհը և ինքն իրեն գործունեության գործընթացում.

2) աշակերտակենտրոն մոտեցումը հիմնված է ուսուցչի և աշակերտի փոխհարաբերությունների հումանիստական ​​սկզբունքի վրա՝ հաշվի առնելով երեխայի սուբյեկտիվ փորձը և մանկավարժական աջակցություն ցուցաբերելով նրա անհատականությանը.

3) համակարգված մոտեցում, ներառական կրթությունը դիտարկում է որպես բազմամասնագիտական ​​թիմի փոխգործակցության շարունակական գործընթաց.

4) իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը անձին դիտարկում է որպես որոշակի իրավասությունների կրող.

5) անհատի անձնական և մասնագիտական ​​զարգացման ակմեոլոգիա.

Առաջարկում ենք համառոտ դիտարկել դրանց տեսական և մեթոդական էությունը։

Գործունեության մոտեցումը մարդուն դիտարկում է որպես ակտիվ սուբյեկտ, որը ճանաչում և փոխակերպում է աշխարհը և ինքն իրեն գործունեության գործընթացում (Լ.Ս. Վիգոտսկի, Ա.Ն. Լեոնտև, Ս.Լ. Ռուբինշտեյն և այլն): Հատուկ կարիքներով մարդկանց նկատմամբ պետական ​​սոցիալական քաղաքականությունը վաղուց հիմնված է հաշմանդամության բժշկական մոդելի վրա։ Որում հատուկ կարիքներ ունեցող անձին ավելի շատ դիտարկել են օբյեկտի դիրքից բժշկական օգնությունև ոչ թե սոցիալական հարաբերությունների առարկա: Ցավոք, նույնիսկ սա կարևոր կետինչպես է հատուկ կարիքներով երեխայի վերականգնման անհատական ​​ծրագրի մշակումը շատ հաճախ իրականացվում առանց ծնողների, հատկապես երեխայի մասնակցության։ Այս իրավիճակը պետք է փոխվի.

Մեր կարծիքով, գործունեության մոտեցումը պետք է հիմնված լինի մասնակցության սկզբունքի վրա, որը ներառում է երիտասարդների մասնակցությունը որոշումների կայացմանը և գործընթացներին, որոնք ազդում են նրանց կյանքի վրա, ներառյալ տեղեկատվության փոխանակման, խորհրդատվության, կառավարման, որոշումների կայացման և գործողությունների գործընթացները: (Ռ.Ա. Հարթ): Հիմնվելով նրա «Երեխաների մասնակցությունը նշանաբանությունից մինչև քաղաքացիություն» գրքի վրա՝ ներկայացնում ենք մեր ուսումնասիրության միայն ամենակարևոր դրույթները, գիտնականը պնդում է, որ երիտասարդի մասնակցությունն ապահովվում է.

Գաղտնի հաղորդակցություն (իրազեկում երիտասարդին առնչվող բոլոր հարցերի վերաբերյալ, աջակցություն հարցերի ձևակերպման հարցում և անկեղծություն՝ պատասխաններում);

Համատեղ որոշումների կայացում (քննարկման խթանում, ընտրության ապահովում, որոշումն իրականացնելու լիազորություն);

Նախաձեռնողական աջակցություն ( ակտիվ լսում; ճանաչումը, որ երիտասարդներն ունեն տաղանդներ, ուժեղ կողմեր ​​և թույլ կողմերը, կողմնորոշում դեպի ապագա, փորձ ձեռք բերելով տարբեր գործունեության գործընթացում):

Մենք կարծում ենք, որ ներառական կրթության հայեցակարգը, հիմնվելով այս մոտեցման վրա, պետք է հիմնված լինի հատուկ կարիքներով երեխաների և երիտասարդների ակտիվ դիրքորոշման վրա՝ որպես գործունեության սուբյեկտների։ Հատուկ կարիքներ ունեցող անձը մասնակցում է տարբեր մատչելի տեսակներգործունեությունը զարգանում է որպես մարդ և որպես ապագա մասնագետ:

Անձն ուղղվածnnyհարմարդհենվում է ուսուցչի և աշակերտի փոխհարաբերությունների հումանիստական ​​սկզբունքի վրա՝ հաշվի առնելով երեխայի սուբյեկտիվ փորձը և մանկավարժական աջակցություն ցուցաբերելով նրա անհատականության համար։(Է. Բոնդարևսկայա, Է. Ստեպանով, Ս. Պոդմազին և այլն): .

Անհատականության վրա հիմնված մոտեցմամբ գիտնականների մեծ մասը հիմնականում տեսնում է ուսուցչի և աշակերտի միջև առարկա-առարկա փոխազդեցության գործընթացը, որն ուղղված է անհատի ինքնազարգացման համար ընկերական սոցիալ-մշակութային միջավայրի ստեղծմանը, որպես ակտիվ գործունեության առարկա, ունակ: ինքնաիրացման և ինքնակատարելագործման.

Մեր ուսումնասիրության համատեքստում անհատականության վրա հիմնված մոտեցման սահմանումը, որն առաջարկել է Է.Ստեփանովը, ով այն համարում է «մեթոդական կողմնորոշում. մանկավարժական գործունեությունորը թույլ է տալիս, հենվելով փոխկապակցված հասկացությունների, գաղափարների և մեթոդների համակարգի վրա, ապահովել և աջակցել երեխայի անհատականության ինքնաճանաչման, ինքնակառուցման և ինքնաիրացման գործընթացներին, նրա յուրահատուկ անհատականության զարգացմանը:

Անձակենտրոն մոտեցումը մարդուն դիտարկում է իր համատեքստում անհատական ​​զարգացումև ձևավորում՝ հիմնված հումանիզմի, բնական համապատասխանության և մշակութային համապատասխանության սկզբունքների վրա։

Ներառական կրթության հումանիստական ​​հայեցակարգը հիմնված է այն գաղափարի վրա, որ մարդը բարձրագույն արժեք է՝ անկախ նրանից, թե ինչ կարողություններ ունի (ինտելեկտուալ, ֆիզիկական և այլն): Հետաքրքիր միտք արտահայտեց Է.Ֆրոմը, որ մարդկայնացման ուղղությամբ փոփոխությունները հնարավոր կլինեն, եթե մարդիկ իրենք փոխվեն գիշատության և տիրապետման գաղափարախոսությունից դեպի մարդասիրության, փոխադարձ ճանաչման և պատասխանատվության գաղափարախոսություն:

Այս համատեքստում առանձնահատուկ նշանակություն է ստանում «անտիպիկ» երեխաների և երիտասարդների կրթության խնդիրը՝ որպես նրանց սոցիալական ներառման գործիք։ Ընդհանրապես, ներառական կրթության ողջ համակարգը ներծծված է հումանիզմի գաղափարներով, ինչը կրթական գործընթացի բոլոր մասնակիցների միջև վստահության և հանդուրժողական հարաբերությունների հիմքն է։

Մեր աշխատանքի համար հետաքրքիր են թվում սոցիոլոգիական ուսումնասիրության տվյալները (Yarskaya-Smirnova E.R., Loshakova I.I.), որոնք ստացվել են ուսուցիչների, միջնակարգ դպրոցի աշակերտների և նրանց ծնողների վերաբերմունքի ուսումնասիրության ընթացքում հաշմանդամների հետ համատեղ կրթության հնարավորության վերաբերյալ: երեխաներ, ովքեր ունեն շարժման, լսողության, խոսքի կամ տեսողության խանգարումներ, մտավոր հետամնացություն: Վերլուծությունը ցույց է տվել, որ ամենամոտ կոնտակտներհաստատված են հարցված ուսանողների և հենաշարժական համակարգի խանգարումներ ունեցող երեխաների (12.4%), ինչպես նաև մտավոր արատ ունեցող երեխաների (12.9%) միջև: Մեր հարցվողների մոտ ավելի քիչ հավանական է շփվել խոսքի, լսողության կամ տեսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների հետ (9.1%): Իսկ նրանց մեջ, ում հարցվածները տեսել են միայն փողոցում, ավելի շատ են հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ՝ արտաքին հաշմանդամության նշաններով (40,5%)։

Հետաքրքիր է, որ ամենամեծ հանդուրժողականությունը սովորել նույն դասարանում, դրսևորվում է մեր հարցվող-աշակերտների մոտ հենաշարժողական համակարգի խանգարումներ ունեցող երեխաների առնչությամբ։ Նրանք ավելի քիչ հանդուրժող են լսողության և տեսողության խանգարումներ ունեցողների նկատմամբ: Հանդուրժողականության ամենացածր մակարդակը հայտնաբերվել է մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների նկատմամբ. աշակերտների գրեթե կեսը ցանկություն է հայտնել սովորել առանձին դպրոցում: Գիտնականները եզրակացնում են, որ հարցվածների մոտ 70%-ը տարբեր իրազեկվածություն է ցուցաբերել երեխաների հաշմանդամության խնդրի մասին և նաև ընդգծում է, որ այս դեպքում բացահայտվում է խորապես արմատացած կարծրատիպը՝ լուրջ խոչընդոտներ ստեղծելով ինչպես երեխաների, այնպես էլ մեծահասակների հասարակության մեջ ինտեգրվելու համար։

Բնությանը համապատասխանության սկզբունքը (Ջ. Կոմենիուս, Ժ.-Ժ. Ռուսո, Կ. Ուշինսկի և ուրիշներ) ենթադրում է երեխայի բնական և հոգևոր սկզբունքների միասնությունը՝ որպես ամբողջական անհատականության համարժեք բաղադրիչներ, և դրանց նկատառում գործընթացում։ զարգացման, կրթության և վերապատրաստման: Մեր աշխատանքի համար այս սկզբունքն առանցքային նշանակություն ունի, քանի որ հատուկ կարիքներ ունեցող երեխաները մտավոր և/կամ ֆիզիկական զարգացման տարբեր շեղումներ ունեն, որոնք օբյեկտիվորեն ազդում են գիտելիքների և հմտությունների ձեռքբերման գործընթացի վրա։

Այս սկզբունքի ժամանակակից մեկնաբանությունը կապում է «անտիպիկ» երեխաների սոցիալական կրթությունը ընդհանուր օրենքներբնության զարգացումը, նրանց անհատական ​​և տարիքային առանձնահատկությունները՝ որպես կյանքի ակտիվ սուբյեկտի զարգացման համար պատասխանատվության ձևավորում: Ավելին, պետք է ընդգծել, որ բնական համապատասխանության սկզբունքը ներառում է երեխայի սեռը հաշվի առնել գենդերային դերի, աշխատանքային և քաղաքացիական սոցիալականացման գործընթացում:

Ներառական կրթության աշակերտակենտրոն մոտեցումը թույլ է տալիս հենվել հատուկ կարիքներով երեխայի բնական հակումների վրա, զարգանալ և կատարելագործվել միայն հաշվի առնելով նրա բնական կարողությունները, ինչը հնարավորություն կտա ավելի լիարժեք օգտագործել յուրաքանչյուր երեխայի անհատական ​​հակումները:

Մշակութային համապատասխանության սկզբունքը (Դ. Լոք, Կ. Հելվետիուս, Ա. Դիսթերվերգ և այլն) ենթադրում է ներառական կրթական համակարգի կառուցում՝ հիմնված հասարակության մշակույթի, ժողովրդի ավանդույթների և սովորույթների, նորմերի և արժեքների վրա՝ հաշվի առնելով մշակութային յուրաքանչյուր անհատի մակարդակը: Հատուկ ուշադրությունգիտնականները ուշադրություն են դարձնում հատուկ կարիքներով երեխաների և երիտասարդների սոցիալ-մշակութային հարմարվողականության խնդրին։

Գիտական ​​գրականության վերլուծությունը թույլ է տալիս նշել մշակութային հաստատությունների համապարփակ փորձագիտական ​​հետազոտության անհրաժեշտությունը՝ հատուկ կարիքներով երեխաների և երիտասարդների համար դրանց հասանելիությունը գնահատելու համար: Հարկ է նշել, որ ոչ ֆորմալ կրթությունը, որն ավելի հաճախ իրականացվում է մշակութային հաստատությունների հիման վրա, թույլ է տալիս ներդաշնակորեն համատեղել անհատի ինտելեկտուալ, զգացմունքային, գեղագիտական ​​զարգացումը տարբեր տեսակի սիրողական արվեստի գործունեությանը, հետաքրքրությունների ակումբներին ակտիվ մասնակցության միջոցով։ , շրջանակներ և այլն։

Ներառական կրթության ժամանակակից ուսումնասիրություններն իրականացվում են ուսանողակենտրոն մոտեցման հիման վրա՝ հաշվի առնելով բուն կրթական, մասնագիտական ​​և մասնագիտական ​​գործունեության արժեքաիմաստային, մոտիվացիոն-կարիքավոր և գործառնական ոլորտները: Մասնակցելով նախ կրթական և մասնագիտական, ապա մասնագիտական ​​գործունեությանը՝ մարդը ոչ միայն համարժեք պատկերացումներ է ձեռք բերում իր մասնագիտության և սեփական հնարավորությունների մասին, այլև ակտիվորեն զարգացնում է դրանք։ Ձևավորվելով որպես մասնագիտական ​​գործունեության սուբյեկտ և ձևավորելով վերաբերմունք իր նկատմամբ որպես կատարող՝ նա զարգանում է որպես մարդ (Բ. Անանիև, Լ. Վիգոտսկի, Ա. Լեոնտև, Ս. Ռուբինշտեյն ևն)։

Համակարգայինմոտեցում,ներառական կրթությունը դիտարկում է որպես փոխգործակցության շարունակական գործընթացԵս բազմամասնագիտական ​​թիմ եմ:

Սկզբում «համակարգ» բառը կապված էր սոցիալ-պատմական էության ձևերի հետ։ Իրոք, գրականության մեջ համակարգը հասկացվում է որպես «փոխազդող տարրերի համալիր» (Լ. Բերտալանֆի): Հասարակությունը որպես սոցիալական համակարգ ներառում է կրթությունը որպես ենթահամակարգ:

V. N. Spitsnadel-ը, ուսումնասիրելով համակարգի վերլուծության տեսական հիմունքները, ուշադրություն է դարձնում կրթությանը՝ որպես դիտարկվող համակարգի անբաժանելի տարր, մեթոդական մոտեցումիր էությամբ և գնահատականը պետք է հավասար լինի այլ տարրերի նկատմամբ, այսինքն. համակարգային. Գիտնականն ընդգծում է, որ կրթությունը լինելով հեռահար գործոն՝ հիմք է դնում, առաջացնում է այդ տարրերի զարգացումը, հասարակության արտադրողական ուժերի աճը։ Ավելին, անհրաժեշտ է գիտականորեն հիմնավորված կրթական ծրագիր։ Այն իրականացվում է համակարգային գիտելիքների զարգացման միջոցով, որոնք արտադրվում են բնական, տեխնիկական և հասարակական գիտությունների փոխազդեցության և սինթեզի արդյունքում։ Գիտելիքի նման համակարգի ձևավորումը, որը ուղղված է գիտության զարգացման համաշխարհային մակարդակին, և դրա ներդրումը կրթական գործընթացում, բարձրագույն կրթության վերակառուցման բովանդակության մի մասն է: Այստեղ համակարգված մոտեցումը իրական հնարավորություն է բացում կրճատելու վերապատրաստման տևողությունը, բարձրացնելու կրթության հատուկ գիտական, տեխնիկական և աշխարհայացքային մակարդակը և ապագա շրջանավարտների ընդհանուր մշակույթը: Ավելի կոնկրետ, դա անում է առաջին պլան մղելով ընդհանուր տեսությունները, ընդհանրացված գիտական ​​սկզբունքները և բացահայտելով խորը փոխկապակցվածություն:

Ներառական կրթության համակարգված մոտեցումը թույլ է տալիս տեսնել կրթական գործընթացի ամբողջականությունն ու բազմակողմանիությունը, ուսումնական միջավայրի բոլոր տարրերի փոխհարաբերությունն ու փոխկախվածությունը՝ հաշվի առնելով այս համակարգի կառուցման և գործնականում կիրառման բարդությունը:

Հայտնի է, որ կրթությունը մարդու ողջ կյանքի ընթացքում զարգացման, դաստիարակության և վերապատրաստման գործընթացի ներդաշնակ միասնությունն է։ Սա անհատականության ձևավորման ստեղծագործական գործընթաց է, նրա ինքնազարգացման և ինքնիրականացման:

Կրթական ուղղահայացության շարունակականության գաղափարը հիմնարար նշանակություն ունի համակարգված մոտեցման վրա հիմնված ներառական կրթական համակարգի կառուցման գործում։

Հատուկ կարիքներով երեխաների և երիտասարդների հետ աշխատող մասնագետների և ծնողների մեծամասնությունը հանդես է գալիս կրթության շարունակականության օգտին. ներառման խնդիր. Առանձնահատուկ արդիական է տարբեր հաստատությունների ուսուցիչների պատրաստակամությունը՝ արդյունավետ աշխատել ներառական կրթության համակարգում:

Այս համատեքստում ատենախոսական հետազոտությունը Օ.Ս. Կուզնեցովան, ով առաջարկել է ուսուցիչներին ներառական կրթական միջավայրում աշխատելու նախապատրաստման մոդել, ներառում է բովանդակային և կազմակերպչական բաղադրիչներ: Ուսուցիչների զարգացմանն ուղղված մասնագիտական ​​իրավասությունմասնագիտական ​​խնդիրներ լուծելու կարողություն ձեռք բերելը.

Հասկանալ ներառական կրթության փիլիսոփայությունը, իմանալ տարիքի հոգեբանական և մանկավարժական օրինաչափությունները և առանձնահատկությունները. անձնական զարգացումհաշմանդամություն ունեցող երեխաներ, ովքեր գտնվում են ներառական կրթական միջավայրում և կարող են բացահայտել այդ օրինաչափությունները և առանձնահատկությունները.

Կարողանալ ընտրել ներառական կրթության կազմակերպման լավագույն ուղիները, ձևավորել կրթական գործընթացը նորմալ և թույլ զարգացում ունեցող երեխաների համատեղ կրթության համար.

Կիրառել մանկավարժական փոխգործակցության տարբեր մեթոդներ ուղղիչ և կրթական գործընթացի բոլոր առարկաների միջև՝ կենտրոնացած հաշմանդամություն ունեցող երեխաների և ընդհանրապես ներառական կրթության նկատմամբ արժեքային վերաբերմունքի վրա.

Ստեղծել ուղղիչ և զարգացնող միջավայր ներառական կրթական տարածքում և օգտագործել կրթական կազմակերպության ռեսուրսները բոլոր երեխաների զարգացման համար.

Իրականացնել մասնագիտական ​​ինքնակրթություն նորմալ և թույլ զարգացում ունեցող երեխաների համատեղ կրթության հարցերով. ներառական կրթություն բազմամասնագիտական ​​հումանիստական

Հարկ է նշել, որ իր աշխատանքում Օ. Ս. Կուզնեցովան հիմնավորում է ներառական կրթության պայմանները, որոնց դեպքում ուսուցիչների վերապատրաստումը արդյունավետ կլինի, մասնավորապես, եթե.

Այն կկազմակերպվի որպես ուսուցչի (ուսուցչի) և ուսուցիչների (աշակերտների) համատեղ գործունեության անհատականացված և շարունակական գործընթաց՝ ուղղված մասնագիտական ​​կարողությունների զարգացմանը և ներառական կրթության նկատմամբ անձնական և մասնագիտական ​​վերաբերմունքի ձևավորմանը և կներկայացվի որպես մոդել.

Ուսուցիչների վերապատրաստման տեխնոլոգիան հիմնված կլինի հումանիտար տեխնոլոգիաների կիրառման վրա և կապահովի ներառական կրթության մեջ աշխատելու մոտիվացիոն-արժեքային, գործառնական-գործունեության և արտացոլող-գնահատողական պատրաստակամության ձևավորումը:

Բազմամասնագիտական ​​թիմի մասնագետների (բժիշկներ, ուսուցիչներ, հոգեբաններ, իրավաբաններ, քաղաքացիական ծառայողներ և հասարակական գործիչներ) բովանդակալից քննարկումներ են անցկացվում ներառական կրթության գաղափարների գործնական իրականացման, դրա իրականացման դժվարությունների և դրական կարծիքի ձևավորման շուրջ։ հանրային կարծիք. Այս մոտեցումը թույլ է տալիս հատուկ կարիքներ ունեցող մարդուն դիտարկել որպես կյանքի ակտիվ սուբյեկտ, նրա կյանքի վրա ազդող բոլոր որոշումներին մասնակցելու կարևորությունը: Մեր կարծիքով, վերապատրաստման բոլոր մասնակիցների համար կոմպենսացիոն կրթական միջավայր կազմակերպելիս պետք է հաշվի առնել երեխայի և նրա ծնողների կարծիքը։

Հատկապես կարևոր է նշել բարձրագույն ուսումնական հաստատությունների դերը ներառական կրթության համակարգում։ ուսումնական հաստատություններսոցիալական ներառման գործընթացում։ բարձրագույն կրթությունը որպես սոցիալական հաստատությունունի զգալի հնարավորություններ և ռեսուրսներ հատուկ կարիքներ ունեցող երիտասարդների համար: Բարձրագույն ուսումնական հաստատությունում վերապատրաստման ընթացքում տեղի է ունենում ուսանողների մշակութային ռեսուրսների ձեռքբերում. բարձրանում է ուսանողների կրթության մակարդակը կրթական և գործնական մասնագիտական ​​գործունեության գործընթացում, փոխվում է հանգստի պրակտիկան:

ուսանողներին հանգստի մշակութային ձևերի մասնաբաժնի ավելացման, համակարգիչների և ինտերնետի ավելի ակտիվ օգտագործման, կրթական և սոցիալական գործունեության ուղղությամբ. Հաստատվում են սոցիալական հարաբերություններ և սոցիալական կապեր, որոնք հանդես են գալիս որպես հատուկ կարիքներ ունեցող երիտասարդների սոցիալական կապիտալ, թույլ են տալիս նրանց ավելի վստահ զգալ իրենց կյանքի պլանների և ձգտումների իրականացման մեջ՝ նպաստելով նրանց սոցիալական ներառմանը:

Խոսելով կրթության մասին համակարգային վերլուծության տեսանկյունից, Վ.Ն. Շպիցնադելը պնդում է, որ կրթված մարդը մշակույթի գործակալ է (բարություն, բանականություն, խիղճ, պատասխանատվություն, սեր, համակրանք, աջակցություն ...), պաշտպանելով հավերժական արժեքները: կյանքը և նորերի ձևավորումը: Մարդու կրթությունը (ստուգաբանորեն) մարդու կողմից կերպարի ընդունումն է՝ աշխարհը, սեփական անհատականությունը, անցյալն ու ապագան, բարին ու չարը։ Կրթված լինել նշանակում է հասկանալ ուրիշներին, ինքդ քեզ, կյանքի իմաստը, պատասխանատվությունը կյանքի, մշակույթի հանդեպ... Մշակույթը կյանք է, մեկ բան, լավն ու լավը, ուժն ու էներգիան, դա մարդկության հավերժական իդեալն է։

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման շրջանակներում առանձնանում են «իրավասություն» և «իրավասություն» երկու հիմնական հասկացություններ, այս տերմինների կատեգորիկ և հայեցակարգային վերլուծությունը թույլ է տալիս նշել, որ ներկայումս դրանց էության միանշանակ ըմբռնում չկա:

Մեզ համար որոշիչ է Ա.Վ. Խուտորսկին, որը «իրավասություն» հասկացության ներքո նշանակում է «մարդու փոխկապակցված որակների մի շարք (գիտելիքներ, հմտություններ, սովորություններ, գործունեության մեթոդներ), որոշվում են առարկաների և գործընթացների որոշակի շրջանակով և անհրաժեշտ են որակապես գործելու համար: և արդյունավետորեն նրանց հետ կապված»; իսկ «իրավասություն» տերմինի տակ՝ «անձի կողմից համապատասխան իրավասության տիրապետումն ընդգրկում է անձնական վերաբերմունքը դրա և գործունեության օբյեկտների նկատմամբ»:

Հայտնի է, որ կոմպետենտությունը հարցերի մի շարք է, որոնցից մարդը քաջատեղյակ է։ Ռուսաստանում դպրոցական կրթության զարգացման ներկա փուլում կրթության վերջնական նպատակը «գիտելիքից» փոխվում է «իրավասության», քանի որ ստեղծվում է մի իրավիճակ, երբ ուսանողները կարող են լավ տիրապետել տեսական գիտելիքների մի շարքին, բայց միևնույն ժամանակ. փորձը զգալի դժվարություններգործունեության մեջ, որը պահանջում է այս գիտելիքների օգտագործումը խնդիրների և խնդրահարույց իրավիճակների լուծման համար: Զարգացնելով իրավասությունը՝ մենք դրանով իսկ վերականգնում ենք կրթության և կյանքի հավասարակշռությունը:

Ընտրված Ա.Վ. Խուտորսկու հիմնական կրթական իրավասությունները, մենք դրանք բովանդակալից կերպով կլրացնենք ներառական կրթության բանալին.

1. Արժեքային-իմաստային համդրանքnներ. Սրանք աշխարհայացքի բնագավառում կարողություններ են, որոնք կապված են ուսանողի արժեքային կողմնորոշումների, շրջապատող աշխարհը տեսնելու և հասկանալու, դրանում նավարկելու, իր դերն ու նպատակը գիտակցելու, իր գործողությունների և արարքների համար թիրախային և իմաստային պարամետրեր ընտրելու կարողության հետ, որոշումներ կայացնել. Հատուկ կարիքներով երեխաներն ու երիտասարդները յուրովի են տեսնում և շփվում աշխարհի և մարդկանց հետ: Շատերի համար դժվար է որոշել կյանքի իմաստը, և հատուկ կարիքներ ունեցող մարդիկ դրա համար պետք է լրացուցիչ ներքին ուժ փնտրեն իրենց մեջ: Արժեքները հասկանալն ու ընդունելը թույլ է տալիս ավելի լավ կողմնորոշվել սեփականը ընտրելիս կյանքի ուղին. Դրանում առանձնահատուկ դեր է խաղում առանձնահատուկ կարիքներով երեխա դաստիարակող ընտանիքը։

2. Ընդհանուր մշակութային իրավասություններ.Ուսանողը պետք է լավ տեղեկացված լինի, ունենա գիտելիքներ և փորձ ազգային և համամարդկային մշակույթի, մարդկային և մարդկային կյանքի հոգևոր և բարոյական հիմքերի, ընտանիքի մշակութային հիմքերի, սոցիալական, սոցիալական երևույթների և ավանդույթների, կենցաղային և մշակութային և ժամանցի ոլորտներում: Սա ներառում է նաև աշխարհի գիտական ​​պատկերը յուրացնելու ուսանողի փորձը։ Ներառական կրթության գործընթացում անհրաժեշտ է հաշվի առնել այն սոցիալ-մշակութային պայմանները, որոնցում տեղի է ունենում հատուկ կարիքներով երեխաների և երիտասարդների սոցիալականացումը, որպեսզի անհատը պատրաստ լինի կյանքին այս պատմական, մշակութային, սոցիալ-տնտեսական. պայմանները.

3. Կրթական և ճանաչողական իրավասություններ.Սա ինքնուրույն ճանաչողական գործունեության ոլորտում ուսանողի իրավասությունների մի շարք է, ներառյալ տրամաբանական, մեթոդական, ընդհանուր կրթական գործունեության տարրեր, որոնք փոխկապակցված են իրական ճանաչելի օբյեկտների հետ: Սա ներառում է նպատակների սահմանման, պլանավորման, վերլուծության, արտացոլման, կրթական և ճանաչողական գործունեության ինքնագնահատման գիտելիքներն ու հմտությունները: Ներառական կրթության կազմակերպման ընթացքում պետք է հաշվի առնել երեխաների հոգեֆիզիոլոգիական առանձնահատկությունները՝ գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների յուրացման համար առավել հարմարավետ պայմաններ ստեղծելու համար՝ աջակցելով նրանց սովորելու մոտիվացիային:

4. Տեղեկատվական իրավասություն.Իրական օբյեկտների (հեռուստացույց, մագնիտոֆոն, հեռախոս, ֆաքս, համակարգիչ, տպիչ, մոդեմ, պատճենահանող սարք) և տեղեկատվական տեխնոլոգիաների (աուդիո-վիդեո ձայնագրություն, էլ. փոստ, լրատվամիջոցներ, ինտերնետ) օգնությամբ ինքնուրույն որոնելու, վերլուծելու և ընտրել անհրաժեշտ տեղեկատվությունը, կազմակերպել, վերափոխել, պահպանել և տարածել այն: Մեր կարծիքով՝ նպատակահարմար է ներառական կրթության մեջ օգտագործել երիտասարդների շրջանում տարածված սոցիալական ցանցերի ռեսուրսը։ Հատուկ կարիքներ ունեցող երիտասարդների կողմից տեղեկատվական իրավասությունների յուրացումը զգալիորեն կբարձրացնի նրանց սոցիալական կապիտալի մակարդակը, ավելի մրցունակ կլինի աշխատաշուկայում, ներառյալ ինքնազբաղվածությունը:

5. Հաղորդակցական իրավասություններ.Դրանք ներառում են անհրաժեշտ լեզուների իմացություն, շրջապատող և հեռավոր մարդկանց և իրադարձությունների հետ շփվելու ձևեր, խմբային աշխատանքի հմտություններ և տարբեր սոցիալական դերերի տիրապետում թիմում: Ներառական կրթության մեջ բոլոր մասնակիցների միջև արդյունավետ հաղորդակցության հաստատումը, խոչընդոտների վերացումը, կարծրատիպերի հաղթահարումը նպաստում են բոլոր երեխաների ներդաշնակ զարգացմանը։

6. Սոցիալական և աշխատանքային իրավասություններնշանակում է գիտելիքների և փորձի տիրապետում քաղաքացիական և սոցիալական գործունեության բնագավառում (քաղաքացու, դիտորդի, ընտրողի, ներկայացուցչի դեր կատարելը), սոցիալական և աշխատանքային ոլորտում (սպառողի, գնորդի, պատվիրատուի, արտադրողի իրավունքներ), ընտանեկան հարաբերությունների և պարտականությունների ոլորտում, տնտեսագիտության և իրավունքի հարցերում, ոլորտում մասնագիտական ​​ինքնորոշում. Ներառական կրթության պրակտիկայում մասնագետները հաճախ օգտագործում են օկուպացիոն թերապիայի մեթոդը հատուկ կարիքներով երեխաների և երիտասարդների հետ՝ ուղղված աշխատանքային հմտությունների յուրացմանը, նպաստելով նրանց մասնագիտական ​​կողմնորոշմանը և ապագա մասնագիտության ընտրությանը:

7. Իրավասություններանձնական ինքնակատարելագործումուղղված է ֆիզիկական, հոգևոր և ինտելեկտուալ ինքնազարգացման, հուզական ինքնակարգավորման և ինքնաաջակցության ուղիների յուրացմանը: Այս իրավասությունները ներառում են անձնական հիգիենայի կանոններ, անձնական առողջության պահպանում, սեռական գրագիտություն, ներքին բնապահպանական մշակույթ: Ներառական կրթության համակարգում պետք է հետևել մշտական ​​անհատական ​​ինքնակատարելագործման գաղափարին` հաշվի առնելով հնարավոր մտավոր և ֆիզիկական ակտիվությունը:

Ներառական կրթության համակարգում իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը մարդուն դիտարկում է որպես որոշակի իրավասությունների կրող, որոնք ձեռք են բերվում խաղի, ուսուցման, հաղորդակցության, գործունեության ընթացքում և նպաստում են հատուկ կարիքներով երիտասարդների անձնական և մասնագիտական ​​զարգացմանը:

Ակմեոլոգիական մոտեցում(Կ. Աբուլխանովա-Սլավսկայա, Վ. Գորդոն, Ա. Դերկաչ, Վ. Զազիկին, Է. Սմիրնով, Պ. Սմիրնով և այլն) այս հետազոտության խնդրի շրջանակներում մեզ թվում է ամենահարմարը, քանի որ ակմեոլոգիան. , որը ծագել է բնական, սոցիալական, տեխնիկական և հումանիտար գիտությունների հանգույցում, ուսումնասիրում է մարդու զարգացման օրենքներն ու մեխանիզմները նրա հասունության փուլում և, հատկապես, երբ նա հասնում է այս զարգացման ամենաբարձր մակարդակին։ Միևնույն ժամանակ, սկզբունքորեն կարևոր է բացահայտել օրինաչափությունները, պայմանները և գործոնները, որոնք ապահովում են հասնելու հնարավորությունը ամենաբարձր կետըմարդկային զարգացումը, դրա գագաթնակետը, ինչպես նաև ճանապարհին առաջացող հնարավոր խոչընդոտների բացահայտումը: Բացի այդ, դա ակմեոլոգիան է, որն այսօր հասնում է առավել նշանակալի արդյունքների անձի ձևավորման և զարգացման խնդիրների ուսումնասիրության մեջ, որպես գործունեության տարբեր ոլորտներում մասնագետ:

Հաշվի առնելով փոփոխվող սոցիալական իրականության արագությունը՝ ներառական կրթության համակարգի կատարելագործումը պետք է հիմնված լինի ակմեոլոգիական մոտեցման վրա, որը հիմնված է տարբեր սոցիալ-մշակութային պայմաններում անձի շարունակական կատարելագործման, նրա մասնագիտական ​​հմտությունների գաղափարի վրա: Իհարկե, պետք է իրատեսորեն գնահատել հատուկ կարիքներ ունեցող անձի հնարավորություններն ու ներուժը, իր վրա աշխատելու կարողությունը։

Ներառական կրթության տեսական, մեթոդաբանական և պրակտիկ-կազմակերպչական հիմքերը զարգացնող գիտնականների և պրակտիկանտների համատեղ ջանքերը հնարավորություն են տալիս բացահայտել, գնահատել և լուծել պրակտիկայում դրա իրականացման առաջացող խնդիրները:

Կատարված հետազոտական ​​աշխատանքը թույլ է տալիս անել հետևյալ եզրակացությունները.

1). Ներառումը կրթական համակարգի զարգացման ներկա փուլի առաջատար միտումն է՝ հիմնված աշխարհն իր բազմազանության մեջ ընկալելու հումանիստական ​​պարադիգմայի վրա։ Ներառական կրթությունը Ռուսաստանի հասարակության զարգացման ներկա փուլում կարևոր պայման է հատուկ կարիքներ ունեցող անձի կրթության և, հետևաբար, մասնագիտական ​​գործունեության իրավունքի իրացման համար:

2). Ներառական կրթությունը սոցիալ-մանկավարժական երևույթ է, որը բաղկացած է կրթական գործընթացի կառուցումից, որտեղ հաշմանդամություն ունեցող երեխան սովորում է առողջ հասակակիցների հետ և ստանում հատուկ մանկավարժական աջակցություն և ուղղիչ օգնություն՝ կապված իր հատուկ կրթական կարիքների բավարարման հետ (O.S. Kuzmina):

3). Ներառական կրթության համակարգի զարգացումը մենք հիմնել ենք հետևյալ հասկացությունների և հայեցակարգային մոտեցումների վրա.

Գործունեության մոտեցում, որը մարդուն դիտարկում է որպես ակտիվ սուբյեկտ, որը ճանաչում և փոխակերպում է աշխարհը և ինքն իրեն գործունեության գործընթացում.

Աշակերտակենտրոն մոտեցումը հիմնված է ուսուցչի և աշակերտի փոխհարաբերությունների հումանիստական ​​սկզբունքի վրա՝ հաշվի առնելով երեխայի սուբյեկտիվ փորձը և նրան մանկավարժական աջակցություն տրամադրելով նրա անհատականության համար.

Համակարգված մոտեցումը ներառական կրթությունը դիտարկում է որպես բազմամասնագիտական ​​թիմի փոխգործակցության շարունակական գործընթաց.

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը մարդուն դիտարկում է որպես որոշակի իրավասությունների կրող.

Անհատականության անհատական ​​և մասնագիտական ​​զարգացման ակմեոլոգիա:

4). Ներառական կրթության ժամանակակից ռուսական համակարգը պետք է օգտագործի լավագույն միջազգային փորձը, որը հնարավորություն կտա հատուկ կարիքներով երեխաներին և երիտասարդներին օգտվել ցանկացած տեսակի ուսումնական հաստատությունում կրթության իրենց իրավունքից և ստանալ անհրաժեշտ մասնագիտացված օգնություն:

Մատենագիտություն

1. Bakharev A. V. Ներառական կրթության մոդելի մշակում. միջազգային փորձ / A. V. Bakharev // Գիտելիք. Հասկանալով. Հմտություն. - 2014. - թիվ 2: - S. 330-335.

2. Bryzgalova S. O. Ներառական կրթություն. միջազգային փորձ, ժամանակակից միտումներ / S. O. Bryzgalova, G. G. Զակ // Ներառական կրթություն. մեթոդիկա, պրակտիկա, տեխնոլոգիա. Միջազգային գիտագործնական գիտաժողովի նյութեր 20-22.06.2011 / Էդ. ՆԱ. Էրտանովա, Մ.Մ. Գորդոն. - Մ., 2011. - S. 41-43.

3. Դերկաչ Ա.Ա. Ակմեոլոգիա. անձի անձնական և մասնագիտական ​​զարգացում. 5 գրքում. Գիրք 2. Կառավարման գործունեության ակմեոլոգիական հիմքերը. - Մ.: ՌԱԳՍ-ի հրատարակչություն, 2000. - 536 էջ.

4. Kuzmina O. S. Ուսուցիչների պատրաստում աշխատանքի համար ներառական կրթության պայմաններում. Թեզի համառոտագիր. ... մանկավարժական գիտությունների թեկնածու. 13.00.08 / Կուզմինա Օլգա Սերգեևնա. - Օմսկ, 2015. - 23 էջ.

5. Անհատականության վրա հիմնված մոտեցում ուսուցչի աշխատանքում. զարգացում և օգտագործում / [խմբ. Է.Ն. Ստեփանովա]։ - M.: Sfera, 2003. - 128 p.

6. Մարդախաև Լ. Սոցիալական մանկավարժություն. դասագիրք / Լև Մարդախաև. - Մ.: Գարդարիկի, 2005. - 269 էջ.

7. Spitsnadel VN Համակարգի վերլուծության հիմունքներ. Պրոց. նպաստ. / V. N. Spitsnadel. - Սանկտ Պետերբուրգ՝ «Իզդ. տուն «Գործարար մամուլ», 2000. - 326 էջ.

8. Խուտորսկոյ Ա. Հիմնական իրավասություններորպես ուսանողակենտրոն կրթության բաղադրիչ / A. Khutorskoy // Ազգային կրթություն. - 2003. - թիվ 2: - S. 58-64.

9. Chigrina A. Ya. Ծանր ֆիզիկական արատներով հաշմանդամ երեխաների ներառական կրթությունը որպես նրանց սոցիալական ինտեգրման գործոն. Թեզի համառոտագիր. ... սոցիոլոգիական գիտությունների թեկնածու. 22.00.04 / Chigrina Anna Yakovlevna. - Նիժնի Նովգորոդ, 2011. - 23 էջ.

10. Յարսկայա-Սմիրնովա Է.Ռ. Հաշմանդամ երեխաների ներառական կրթություն / Yarskaya-Smirnova E.R., Loshakova I.I. // Սոցիոլոգիական հետազոտություն. - 2003. - թիվ 5: - S. 100-106.

11. Hart R. A. Երեխաների մասնակցությունը նշանաբանությունից մինչև քաղաքացիություն / R. A. Hart. - Florence: UNICEF International Child Development Centre, 1992 թ. - 38 էջ.

Հյուրընկալվել է Allbest.ru-ում

...

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Ներառական կրթության հայեցակարգը որպես կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների հանրակրթական (զանգվածային) դպրոցում ուսուցման գործընթաց: Իրականացման հիմնական ձևերը, կազմակերպման խնդիրները. Ներառման առավելությունների և սկզբունքների նկարագրությունը:

շնորհանդես, ավելացվել է 13.10.2015թ


Ներառական կրթության ոլորտում արտասահմանյան և ներքին հետազոտությունների վերանայում. Կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող ուսանողների հետ ուսուցիչ-երաժշտի աշխատանքի սկզբունքներն ու մեթոդները. Դաշնամուրի դասերին երեխաների ուսուցման բարելավման վերաբերյալ առաջարկություններ.

թեզ, ավելացվել է 14.06.2014թ


Կրթության մասին օրենքում մատնանշված պետական ​​քաղաքականության հիմնական առաջնահերթությունները. Ներառական կրթության սկզբունքները, որը ենթադրում է հասանելիություն բոլորի համար՝ բոլոր երեխաների կարիքներին հարմարվելու տեսանկյունից։ Ներառական կրթության համակարգը Ռոստովի մարզում.

ներկայացում, ավելացվել է 08/07/2015 թ


ներկայացում, ավելացվել է 02/09/2017 թ


Ներառական կրթության սահմանում նախադպրոցական հաստատություններ. Ռուսաստանի Դաշնությունում ներառական կրթություն ունեցող ուսումնական հաստատությունների փորձի վերլուծություն. Ներառական կրթական ուսուցման առանձնահատկությունները. Ներառական պրակտիկա իրականացնող համակարգողի ուղեկցում։

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 29.03.2017թ


Զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ուսուցում հանրակրթական դասարանում ինտեգրված ուսուցման տեխնոլոգիայի կիրառմամբ՝ ներքին տարբերակմամբ: Ռուսաստանում և արտերկրում ներառական կրթության զարգացման պատմություն, իրողություններ և հեռանկարներ. դպրոցի հոգեբանի դերը.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 11.05.2014թ


Ներառական կրթության պրակտիկայի վերլուծություն Վոլոգդա քաղաքի և Վոլոգդայի շրջանի դպրոցներում: Հատուկ (ուղղիչ) կրթության և դաստիարակության տեսական և մեթոդական հիմքերի մշակում. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների վերականգնման և սոցիալական ադապտացիայի իրականացում.

թեզ, ավելացվել է 27.10.2017թ


Դեյվիդ Միտչելի «Արդյունավետ մանկավարժական տեխնոլոգիաներ հատուկ և ներառական կրթության համար» գրքի ուսումնասիրությունը։ Բաժնի վերացական վերլուծություն. Ներածություն; Նախաբան; Ռազմավարություն 1. Ներառական կրթություն. Տրված ռազմավարությունների տեխնոլոգիական քարտեզների մշակում.

վերահսկողական աշխատանք, ավելացվել է 10.03.2016թ


Կրթական համակարգի բնութագրերը. Կրթության որակի գնահատման համառուսաստանյան համակարգի ստեղծման հիմնական մոտեցումները. Ուսուցման արդյունքների գնահատման ժամանակակից միջոցներ. Փորձարկման տեխնոլոգիաներ կրթության մեջ. Ուսուցչի և աշակերտի միջև փոխգործակցության աստիճանը:

թեստ, ավելացվել է 04/29/2011


Ներառական կրթության էությունն ու առանձնահատկությունները. Ներառական պրակտիկա իրականացնող ուսումնական կազմակերպության գործունեությունը կարգավորող նորմատիվ իրավական ակտեր. Ներառական կրթության իրավական կարգավորման առանձնահատկությունները մարզային մակարդակում.

Այս հոդվածը քննարկում է «հաշմանդամություն» հասկացության մեկնաբանությունը, հանրակրթական դպրոցում հաշմանդամություն ունեցող ուսանողներին դասավանդելու առանձնահատկությունները, կենտրոնանում է ներառական կրթության սկզբունքների և ներառական կրթական միջավայրում անհատական ​​վերապատրաստման ծրագրի ձևավորման վրա:

Բանալի բառեր՝ ներառական կրթություն, ուսանողներ, հաշմանդամություն, ներառական կրթության սկզբունքներ։

Այսօր Ռուսաստանի Դաշնության տարածքում ներառական կրթությունը կարգավորվում է Ռուսաստանի Դաշնության Սահմանադրությամբ, «Կրթության մասին» դաշնային օրենքով, «Ռուսաստանի Դաշնությունում հաշմանդամություն ունեցող անձանց սոցիալական պաշտպանության մասին» դաշնային օրենքով, ինչպես նաև. Երեխայի իրավունքների մասին կոնվենցիան և Մարդու իրավունքների և հիմնարար ազատությունների պաշտպանության եվրոպական կոնվենցիայի թիվ 1 արձանագրությունը։

2008 թվականին Ռուսաստանը ստորագրել է Հաշմանդամություն ունեցող անձանց իրավունքների մասին ՄԱԿ-ի կոնվենցիան։ Կոնվենցիայի 24-րդ հոդվածում ասվում է, որ կրթության իրավունքն իրացնելու համար մասնակից պետությունները պետք է ապահովեն ներառական կրթություն բոլոր մակարդակներում և ցմահ ուսուցում:

Բարձրացված խնդիրն արդիական է, քանի որ ուսուցիչների կարիք կա տարրական դպրոցհաշմանդամություն ունեցող ուսանողների համար հատուկ մնեմոնիկայի օգտագործման անհրաժեշտությունը: Նրանք պահանջում են մարդասիրական վերաբերմունք՝ մարզվելիս՝ հաշվի առնելով իրենց իրագործելի հնարավորությունները, բայց չտարբերելով իրենց հասակակիցների ամբոխից։

«Հաշմանդամների առողջության հնարավորություններ» (HIA) տերմինը օգտագործվում է կենտրոնական նյարդային համակարգի նվազագույն օրգանական կամ ֆունկցիոնալ վնաս ունեցող երեխաների, ինչպես նաև երկար ժամանակ սոցիալական զրկվածության պայմաններում գտնվող երեխաների նկատմամբ։ Նրանց բնորոշ է հուզական-կամային ոլորտի ոչ հասունությունը և ճանաչողական գործունեության թերզարգացումը։

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ճանաչողական հետաքրքրությունների անբավարար արտահայտվածությունը զուգորդվում է բարձր մտավոր գործառույթների անհասունության, հիշողության խանգարումների, տեսողական և լսողական ընկալման ֆունկցիոնալ անբավարարության և շարժումների վատ համակարգման հետ: Ձեռքերի շարժումների փոքր տարբերակումը բացասաբար է անդրադառնում արտադրողական գործունեության վրա՝ մոդելավորում, նկարչություն, դիզայն, գրել:

Ճանաչողական գործունեության նվազումը դրսևորվում է շրջակա միջավայրի մասին գիտելիքների և տարիքին համապատասխան գործնական հմտությունների սահմանափակ պաշարով. երեխային անհրաժեշտ էդպրոցական վաղ փուլերում.

Խոսքի ոչ կոպիտ թերզարգացումը կարող է դրսևորվել ձայնի արտասանության խախտումներով, աղքատությամբ և բառարանի անբավարար տարբերակմամբ, տրամաբանական և քերականական կառուցվածքների յուրացման դժվարություններով։ Երեխաների զգալի մասում նկատվում է հնչյունական և հնչյունական ընկալման պակաս, լսողական-խոսքային հիշողության նվազում։

Զգացմունքային-կամային ոլորտի և վարքագծի խախտումները դրսևորվում են կամային վերաբերմունքի թուլության, հուզական անկայունության, իմպուլսիվության, աֆեկտիվ գրգռվածության, շարժիչի խանգարման կամ, ընդհակառակը, անտարբերության, ապատիայի մեջ:

IN ժամանակակից պայմաններներառական կրթության ներդրման գործընթացը նորարարական գործընթաց է, որը թույլ է տալիս կրթել, դաստիարակել և զարգացնել բոլոր երեխաներին առանց բացառության՝ անկախ նրանցից։ անհատական ​​հատկանիշներ, կրթական նվաճումներ, մայրենի լեզուն, մշակույթը, մտավոր և ֆիզիկական կարողությունները։

Ներառական կրթության ներդրումն ապահովում է կրթության հետագա մարդկայնացումը, հաշմանդամություն ունեցող անձանց մատչելի և որակյալ կրթության իրավունքի ճանաչումը և մասնագիտական ​​մանկավարժական նոր համայնքի ձևավորումը։

Դեյվիդ Բլանկետը գրել է. «Հատուկ կարիքներով երեխաների կրթությունը երկրի գլխավոր մարտահրավերներից է: Սա անհրաժեշտ պայման է իրապես ներառական հասարակություն ստեղծելու համար, որտեղ յուրաքանչյուրը կարող է զգալ իր գործողությունների ներգրավվածությունն ու արդիականությունը։ Մենք պարտավոր ենք հնարավորություն տալ յուրաքանչյուր երեխայի, անկախ իր կարիքներից և այլ հանգամանքներից, հասնելու իր ողջ ներուժին, նպաստելու հասարակությանը և դառնալու նրա լիիրավ անդամը»:

Ներառական (ներառական) կրթությունը հիմնված է ութ սկզբունքների վրա.

1. Մարդու արժեքը կախված չէ նրա կարողություններից ու ձեռքբերումներից

2. Յուրաքանչյուր մարդ ընդունակ է զգալու և մտածելու

3. Յուրաքանչյուր ոք ունի հաղորդակցվելու և լսելու իրավունք

4. Բոլոր մարդիկ միմյանց կարիքն ունեն

5. Իրական կրթությունը կարող է տեղի ունենալ միայն իրական հարաբերությունների համատեքստում:

6. Բոլոր մարդիկ կարիք ունեն իրենց հասակակիցների աջակցության և ընկերությանը:

7. Բոլոր սովորողների համար առաջընթաց գրանցել այն բանի համար, թե ինչ կարող են անել, քան թե ինչ չեն կարող

8. Բազմազանությունը բարձրացնում է մարդկային կյանքի բոլոր ոլորտները

Ներառական կրթական միջավայրում անհատական ​​վերապատրաստման ծրագրի ձևավորման սկզբունքները.

– հարմար է բոլոր ուսանողների համար (ոչ միայն հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների համար);

- ծառայում է որպես ուսանողի լայն հնարավորություններին հարմարվելու միջոց.

- սովորելու անհատական ​​հատկանիշներն արտահայտելու, ընդունելու և հարգելու միջոց է.

- կիրառելի է ծրագրի բոլոր բաղադրիչների և դասարանում վարքի սովորական ձևի համար.

– պարտադիր է վերապատրաստման գործընթացում ներգրավված բոլոր աշխատակիցների համար.

- Նախատեսված է բարելավելու ուսանողների ձեռքբերումները: Ներառման արդյունքները.

- ուսանողները հնարավորություն ունեն ակտիվորեն և մշտապես մասնակցել հանրակրթական գործընթացի բոլոր գործողություններին.

- հարմարվողականությունը հնարավորինս քիչ ներխուժող է և չի նպաստում կարծրատիպերի զարգացմանը.

- գործունեությունը ուղղված է ուսանողի ընդգրկմանը, բայց բավական բարդ է նրա համար.

- անհատական ​​օգնությունը չի առանձնացնում կամ մեկուսացնում ուսանողին.

– կան հմտություններ ընդհանրացման և փոխանցման հնարավորություններ.

– ընդհանուր և հատուկ կրթության ուսուցիչները կիսում են պարտականությունները դասերի պլանավորման, անցկացման և գնահատման հարցում.

- կան արդյունավետության գնահատման ընթացակարգեր:

Ներառական կրթությունն ասում է, որ մենք պետք է զարգացնենք յուրաքանչյուր երեխայի ներուժը՝ անկախ նրանից՝ նա առողջ է, թե ինչ-որ հաշմանդամություն ունի։ Նա պետք է լինի լիարժեք քաղաքացի և մեծ հասարակության «փոքր մեխանիզմ», աջակցություն ստանա ուսուցիչներից, ծնողներից և հասակակիցներից։ Նա պետք է լինի կարևոր և անհրաժեշտ՝ անկախ իր առողջական վիճակից՝ կատարելով այն աշխատանքը, որը կարող է անել։

Մատենագիտություն

1. Բելենկայա Լ.Ի. Երեխան և գիրքը. Ութից ինը տարեկան ընթերցողի մասին / L.I. Բելենկայա. - Մ.: Գիրք, 2009:

2. Դիանովա, Վ.Ի. Ինտեգրված կրթության խնդիրները և դրանց լուծման նախադրյալները. (Կրասնոդարի երկրամասում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ինտեգրված կրթության փորձնական կայքերի փորձից) / V.I. Դիանովա // Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների կրթություն և վերապատրաստում. - 2010. - No 4. - S. 19-24.

3. Զագումենով Յու.Լ. Ներառական կրթական գործընթացի կազմակերպում ժամանակակից դպրոցում//Տարածաշրջանի կրթական միջավայր. տեղական նախաձեռնություններից մինչև ցանցային փոխգործակցություն. բաց լրիվ դրույքով հեռավար գիտական ​​և գործնական գիտաժողովի նյութեր/MGIRO. - Մինսկ: MGIRO, 2011 թ.

4. Մալոֆեև, Ն.Ն. Զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաները հանրակրթական դպրոցում. ընդհանուր և հատուկ պահանջներ ուսումնական արդյունքների համար / N.N. Մալոֆեև, Օ.Ս. Նիկոլսկայա; պատասխանում է O.I. Կուկուշկինա // Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների կրթություն և վերապատրաստում. - 2010. - No 5. - P. 6-11.

Պետություն պետական ​​ֆինանսավորմամբ կազմակերպություն

լրացուցիչ մասնագիտական ​​կրթություն

«Չելյաբինսկի կրթական աշխատողների վերապատրաստման և խորացված վերապատրաստման ինստիտուտ»

Նախնական կրթության վարչություն

Բոգատենկովա Տատյանա Նիկոլաևնա

Ուսումնական գործունեության կազմակերպում կրտսեր դպրոցականներներառական կրթության պայմաններում

Շարադրություն

հավելյալի համար մասնագիտական ​​ծրագիր

մասնագիտական ​​վերապատրաստում

«Զարգացման կրթության տեխնոլոգիաները տարրական դպրոց»

Գիտական ​​խորհրդատու.

Մանկավարժական գիտությունների թեկնածու, դոց

տարրական կրթության բաժիններ

Սկրիպովա Նադեժդա Եվգենիևնա

Չելյաբինսկ, 2016 թ

1.1 Ներառական կրթության նորմատիվ հիմքերը…………….. 6-10

կազմակերպություններ…………………………………………………………………… 11-24

Գլուխ 2. Հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների կրթական գործունեության կազմակերպման կիրառական ասպեկտները

2.1. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ծնողների (օրինական ներկայացուցիչների) հետ աշխատանքի կազմակերպման առանձնահատկությունները………………………………………………………………………… 25-29

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ ………………………………………………………. 30-31

………………………………………………………... 32-34

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

Հետազոտության թեմայի արդիականությունը որոշվում է հասարակության և կրթության զարգացման ներկա իրավիճակի պահանջներով: Յուրաքանչյուր երեխայի կրթական հաջողությունն ապահովելու համար՝ անկախ նրա առողջական վիճակից, պետությունը պարտավորվում է ստեղծել անհրաժեշտ պայմաններ.

կրթություն հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար՝ առավելագույնս նպաստելով որոշակի մակարդակի և կենտրոնացվածության կրթությանը, ինչպես նաև հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական զարգացմանը, որոնք պատրաստ են ինտեգրվել ժամանակակից հասարակությանը: Այս դիրքորոշումները ամրագրված են վերջին պետական ​​փաստաթղթերում` 2012 թվականի դեկտեմբերի 29-ի Դաշնային օրենքը: Թիվ 273-FZ «Ռուսաստանի Դաշնությունում կրթության մասին», Ռուսաստանի Դաշնության Նախագահի 06/01/2012 թ. Թիվ 761 «2013-2017 թվականների երեխաների շահերից բխող գործողությունների ազգային ռազմավարության մասին», Ռուսաստանի Դաշնության Կառավարության 2012 թվականի նոյեմբերի 22-ի հրամաններում: թիվ 21 48-ր «Պետական ​​ծրագիրը հաստատելու մասին
Ռուսաստանի Դաշնության «Կրթության զարգացում» 2013-2020 թթ., հրաման
Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարության 2014 թվականի դեկտեմբերի 19-ի թիվ 1598 «Հաստատելու մասին դաշնային.
տարրական պետական ​​կրթական չափորոշիչ հանրակրթականհաշմանդամություն ունեցող ուսանողներ», Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարության 2014 թվականի դեկտեմբերի 19-ի թիվ 1599 «Մտավոր հետամնացությամբ (մտավոր հաշմանդամություն) ունեցող ուսանողների կրթության դաշնային պետական ​​ստանդարտը հաստատելու մասին» հրամանը: Ժամանակակից կրթական պրակտիկայում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ինտեգրման և հանրակրթության մեջ ներառման գործընթացները
տարածությունն իրականություն դարձավ. Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարության տվյալներով՝ 2015թ
միջինը 54%-ը ընդհանուր թիվըկրթվել են հաշմանդամություն ունեցող ուսանողներ
սովորական կրթական կազմակերպություններ և մանկապարտեզներ առողջ հասակակիցների հետ միասին։

Այնուամենայնիվ, ըստ ինստիտուտի տնօրեն Ն.Ն.Մալոֆեևի
Ռուսաստանի գիտությունների ակադեմիայի ուղղիչ մանկավարժությունում, վաղաժամ է խոսել լայն ինտեգրման մասին՝ որպես «խնդրահարույց երեխայի զարգացման արդյունավետությունն ապահովող պայմանների համակարգ»: Դրա համար կան ինչպես օբյեկտիվ, այնպես էլ սուբյեկտիվ պատճառներ.

– օբյեկտիվ պատճառները ներառում են պայմանների բացակայությունը
ուսումնական հաստատություններում՝ ներառական կազմակերպման
հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ուսուցում՝ նորմատիվ և
իրավական, նյութական, մեթոդական, կադրային;

– սուբյեկտիվ պատճառները ներառում են անպատրաստությունը
ուսուցիչը հաշմանդամություն ունեցող երեխայի հետ ուղղիչ և դաստիարակչական գործունեության կազմակերպման համար, ինտեգրված
հանրակրթական դասարան կամ խմբակ.

Նշենք, որ հաշմանդամություն ունեցող դպրոցականների խմբի կազմը ներկայումս ակնհայտորեն փոխվում է, մինչդեռ առանձնանում են փոխկապակցված երկու գործընթացներ. Երեխաների վաղ (կյանքի առաջին տարիներին) նույնականացում և վաղ համապարփակ խնամք, գործնական օգտագործումԲժշկության, տեխնոլոգիայի, թվային տեխնոլոգիաների, հատուկ հոգեբանության և ուղղիչ մանկավարժության բնագավառում գիտական ​​ձեռքբերումները հանգեցնում են նրան, որ հաշմանդամություն ունեցող ամեն «բարեկեցիկ» երեխաներից մի քանիսը «լքում են» հատուկ կրթական տարածքը հանրակրթական տարածք։

Այս հանգամանքները պայմանավորում են նաև «Կրտսեր ուսանողների կրթական գործունեության կազմակերպումը ներառական կրթության համատեքստում» հետազոտության թեման։

Ուսումնասիրության նպատակն է բացահայտել կրթական հաստատություններում ներառական կրթության հնարավորությունները՝ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ծնողների (օրինական ներկայացուցիչների) հետ արդյունավետ փոխգործակցության ձևավորման համար:

Ելնելով ուսումնասիրության նպատակից՝ մենք ձևակերպեցինք հետևյալ խնդիրները.

Իրականացնել ներառական կրթության իրավական աղբյուրների վերլուծություն:

Տալ ներառական կրթության հայեցակարգի վերլուծություն, որոշել դրա կազմակերպման սկզբունքներն ու առանձնահատկությունները:

Մշակել ուղեցույցներ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ծնողների (օրինական ներկայացուցիչների) համար՝ հանրակրթական կազմակերպությունում հաշմանդամություն ունեցող երեխայի արդյունավետ հարմարեցումը կազմակերպելու համար:

Խնդիրը, որը մենք դիտարկում ենք «Կրտսեր ուսանողների կրթական գործունեության կազմակերպումը ներառական կրթության համատեքստում», բազմաթիվ ուսումնասիրությունների առարկա է, այդ թվում՝ Ալյոխինա Ս. Վ., Յուդինա Թ., Վիգոտսկի Լ. Ս., Մալոֆեևա Ն. Ն.,Յարսկոյ-Սմիրնովա Է.Ռ., Լոշակովա Ի.Ի. և այլն։

Ռեֆերատը բաղկացած է ներածությունից, երկու գլուխներից, եզրակացությունից և հղումների ցանկից, աղյուսակներից:

Գլուխ 1

Ներառական կրթության նորմատիվ հիմքերը

Ներառման գաղափարը ծնվել է մարդու իրավունքների, նրա արժանապատվության, ինքնության, ինչպես նաև նրա կարգավիճակը որոշող և իրավունքների ապահովման վրա ազդող սոցիալական և մշակութային գործընթացների մեխանիզմների լայնածավալ փոփոխությունների շրջանակում։ Մարդկանց նկատմամբ վերաբերմունքի փոփոխությունն այս փոփոխությունների միայն դրսեւորումներից մեկն էր։

Ներառական կրթությունը ռուսական կրթական պրակտիկայում առաջին նորամուծությունն է, որը նախաձեռնվել է «Ռուսաստանի Դաշնությունում կրթության մասին» դաշնային օրենքով (6-րդ կետ, հոդված 5). «Պետությունը պարտավոր է պայմաններ ստեղծել զարգացման հաշմանդամություն ունեցող քաղաքացիների համար կրթություն ստանալու, ճիշտ զարգացում ստանալու համար։ խանգարումներ և սոցիալական ադապտացիա՝ հիմնված հատուկ մանկավարժական մոտեցումների վրա»։

Ներառական կրթությունը սկզբունքորեն բացառում է երեխաների նկատմամբ ցանկացած խտրականություն՝ ապահովելով բոլոր մարդկանց հավասար վերաբերմունքը, ինչպես նաև հատուկ կամ հատուկ պայմանների ստեղծումը կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների համար։

Անհրաժեշտ է դիտարկել նորմատիվային հիմքը, որը կազմում է նաև ներառական կրթության բարոյական հիմքերը։ Հանրակրթության վերաբերյալ ներառական մոտեցումների մշակման հիմքն առաջին հերթին հիմնական միջազգային իրավական ակտերն են՝ հռչակագրերն ու կոնվենցիաները, որոնք վերաբերում են մարդու իրավունքներին և որևէ պատճառով խտրականության անթույլատրելիությանը. Երեխայի իրավունքների հռչակագիրը (ՄԱԿ, 1959 թ. ; Երեխայի իրավունքների կոնվենցիա (ՄԱԿ, 1989թ.), Հաշմանդամություն ունեցող անձանց իրավունքների կոնվենցիա (ՄԱԿ, 2006թ.): Ե՛վ վերոհիշյալ միջազգային իրավական ակտերը, և՛ ժամանակակից ռուսական օրենսդրությունը (Ռուսաստանի Դաշնության Սահմանադրություն, 2012 թվականի դեկտեմբերի 29-ի Դաշնային օրենք, «Ռուսաստանի Դաշնությունում կրթության մասին» թիվ 273-FZ) հռչակում են յուրաքանչյուր անհատի կրթության իրավունքը։ և այնպիսի կրթություն ստանալու իրավունք, որը խտրականություն չի դնում նրա նկատմամբ որևէ հիմքով` լինի դա սեռային, ռասայական, կրոնական, մշակութային, էթնիկ կամ լեզվական պատկանելություն, առողջական վիճակ, փախստականի, ներգաղթյալի, հարկադիր միգրանտի կարգավիճակ:

Հատուկ կարիքներ ունեցող անձանց կրթության սկզբունքների, քաղաքականության և գործելակերպի մասին Սալամանկայի հռչակագիրը հայտարարում է, որ «յուրաքանչյուր երեխա ունի կրթության հիմնարար իրավունք և պետք է կարողանա ձեռք բերել և պահպանել գիտելիքների ընդունելի մակարդակ»: Ռուսաստանի օրենսդրությունը սահմանում է որպես կրթության ոլորտում պետական ​​քաղաքականության և հարաբերությունների իրավական կարգավորման հիմնական սկզբունքներ՝ «ապահովելով յուրաքանչյուր անձի կրթության իրավունքը, կրթության ոլորտում խտրականության անթույլատրելիությունը»:

Ներառական կրթության կազմակերպման գործում առանձնահատուկ նշանակություն ունեն արժեքավոր հումանիստական ​​վերաբերմունքը, այսինքն՝ համամարդկային արժեքների համակարգը։ Ներառական կրթության իրականացումը չի կարող հիմնված չլինել դրա զարգացման հիմնական սկզբունքների և առաջնահերթությունների վրա։

Վերլուծելով ներառական կրթության վիճակը ներկա պահին՝ կարելի է դրա մասին խոսել ոչ միայն որպես նորարարական գործընթացի, որը թույլ է տալիս կրթել և դաստիարակել տարբեր մեկնարկային հնարավորություններով երեխաների կրթական ուղղահայաց տարբեր մակարդակներում։ Այս ժամանակակից նորարարական ձևը հզոր ազդեցություն ունի հենց կրթական գործունեության զարգացման վրա՝ էապես փոխելով իր մասնակիցների միջև հարաբերությունները: Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության մշակված ռազմավարությունները և օժանդակ տեխնոլոգիաները թույլ են տալիս հարաբերություններ կառուցել կրթական հարաբերությունների բոլոր մասնակիցների հետ՝ հիմնվելով նրանց իրավունքների և հատկանիշների հարգման վրա:

Առաջին անգամ «Ռուսաստանի Դաշնությունում կրթության մասին» թիվ 273-FZ նոր դաշնային օրենքի տերմինաբանության մեջ հայտնվեց այնպիսի հասկացություն, ինչպիսին է «հարմարեցված կրթական ծրագիր»: Արվեստի 28-րդ կետի համաձայն. Թիվ 273-FZ դաշնային օրենքի 2-ը, հարմարեցված կրթական ծրագիրը հաշմանդամություն ունեցող անձանց ուսուցման համար հարմարեցված կրթական ծրագիր է՝ հաշվի առնելով նրանց հոգեֆիզիկական զարգացման առանձնահատկությունները, անհատական ​​հնարավորությունները և, անհրաժեշտության դեպքում, ապահովելով զարգացման խանգարումների ուղղում և սոցիալական հարմարվողականություն։ այս անձանցից։

Նշենք, որ հարմարեցված կրթական ծրագրեր իրականացնելիս սահմանվում է դիտարկվող ծրագրերով երեխաներին սովորելու ընդունման հատուկ կարգ. ներկայացուցիչներ) և հոգեբանական, բժշկական և մանկավարժական հանձնաժողովների առաջարկությունների հիման վրա: Թիվ 273-FZ դաշնային օրենքը, 2-րդ մասի 79-րդ հոդվածը ուղղակիորեն սահմանում է, որ հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների ընդհանուր կրթությունն իրականացվում է այն կազմակերպություններում, որոնք կրթական գործունեություն են իրականացնում հարմարեցված հիմնական կրթական ծրագրերի համաձայն: Նման կազմակերպություններում ստեղծված են հատուկ պայմաններ այս ուսանողների կրթության համար։

Դաշնային օրենքում կան հաշմանդամություն ունեցող երեխաների դասակարգման բաժանումներ՝ խուլեր, վատ լսողություն, ուշ խուլ, կույր, թույլ տեսողություն ունեցողներ, հենաշարժական համակարգի խանգարումներ ունեցողներ, հուզական-կամային ոլորտի խանգարումներ ունեցող անձինք, անձինք: մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ, մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներ (դժվար է սովորել), խոսքի ծանր խանգարումներ ունեցող անձինք, զարգացման բարդ խանգարումներ ունեցող անձինք [1]:

Անշուշտ, շարունակական ներառական կրթությունը պետք է ծառայի որպես հիմնական քայլ, որից կախված են մարդկային հետագա բոլոր ձեռքբերումները: Սա ազգային մշակույթի պահպանման հիմքն է և երեխայի արժեքային կողմնորոշումների ձևավորման ու զարգացման, իր և իր ընտանիքի սոցիալական հարմարվողականության կարևոր պայմանը։

Ներառական կրթության զարգացման միտումով հանրակրթական կազմակերպությունում, որը 2010 թվականից իրականացնում է Նախնական հանրակրթության դաշնային պետական ​​հանրակրթական ստանդարտը, նկատվում է ուսանողների կազմի տարասեռության աճ նրանց մտավոր, խոսքի և մտավոր զարգացում.

Հենց դպրոցի նստարանից է պետք երեխաներին դաստիարակել աշխարհն իր ողջ բազմազանությամբ ընկալելու համար: Հասկանալ, որ որքան էլ տարբեր լինենք ազգությամբ՝ մաշկի գույնով, ֆիզիկական զարգացման մակարդակով, թե առողջությամբ, մենք բոլորս պետք է ունենանք զարգացման և կյանքի հավասար հնարավորություններ։ Ներառական մշակույթի, քաղաքականության և պրակտիկայի զարգացման գործում ուսումնական հաստատության արդյունավետ աշխատանքի պայմաններից մեկը «հատուկ» երեխայի և ընդհանրապես նրա ընտանիքի ընդգրկման ողջ գործընթացի որակյալ կառավարումն է։ կրթական միջավայր.

Խոսալ ինչ - որ բանի մասինհանդուրժողականությունհաշմանդամություն ունեցող անձանց համար անհնար է, եթե մանկուց միասին չես դաստիարակում առողջ և հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ։ Միայն համատեղ մարզումները, համատեղ աշխատանքը, դժվարությունների համատեղ հաղթահարումը և փոքր հաղթանակների տոնը կարող են դաստիարակել այնպիսի անհատականություն, որը կարելի է բնութագրել որպես ներդաշնակ։

1.2. Ներառական կրթություն. հայեցակարգ, սկզբունքներ և առանձնահատկություններ

կազմակերպություններ

Ցավոք,աճում է հաշմանդամություն ունեցող երեխաների թիվը.Փորձագիտական ​​գնահատականների համաձայն՝ ներկայումս Ռուսաստանի Դաշնությունում բնակվող 1,6 մլն երեխա (նրանց ընդհանուր թվի 4,5%-ը) հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ Չելյաբինսկի մարզում։ Առողջապահության ոլորտում գրանցված երեխաների ընդհանուր թվի 8,7%-ը, 19,2%-ը պատկանում է մարդկանց կատեգորիային։ հաշմանդամություն և նրանց հատուկ կրթական կարիքները բավարարող հատուկ կրթության կարիք:

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաները կրթություն են ստացել բացառապես հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատության պայմաններում։Այդպիսի երեխաներն ինչ-որ առումով գլխավոր թիմից «պոկված» աշխարհում են։ Եվ նրանց հաջողությամբ «ընդգրկել» հասարակության մեջ, հասարակությանը տալ լիիրավ անդամ ու կոչված էներառական կրթություն(անգլերենից. Ներառում – inclusion): Ի վերջո, «ներառման» գաղափարի հիմքը հատուկ կարիքներով երեխաների կրթությունն է ոչ թե առանձին մասնագիտացված հաստատություններում, այլ սովորական հաստատություններում։Հիմնական հակասությունն այն է, որ ներառական կրթության հիմնախնդրի պրակտիկայում բավարար տեսական, գիտական ​​լուսաբանման դեպքում առկա են ներառականության իրականացման դժվարություններ:

Ներառական կրթությունը ռուսերենի առաջին նորամուծությունն է

կրթական պրակտիկա.

Ներառականության գաղափարը հիմնված է «ներառական հասարակություն» հասկացության վրա։ Դա նշանակում է փոխել հասարակությունը և նրա ինստիտուտներն այնպես, որ նրանք նպաստեն մյուսի (այլ ռասայի, կրոնի, մշակույթի, հաշմանդամություն ունեցող անձի) ներառմանը: Ավելին, ակնկալվում է ինստիտուտների նման փոփոխություն, որպեսզի այդ ներառումը նպաստի հասարակության բոլոր անդամների շահերին, նրանց անկախ ապրելու կարողության աճին (ներառյալ հաշմանդամություն ունեցող անձանց), ապահովելով նրանց իրավունքների հավասարությունը և այլն։ Եթե ​​ներառականությունը չի ապահովվում ինստիտուտների համապատասխան փոփոխությամբ, ապա դրա արդյունքը կարող է լինել հաշմանդամություն ունեցող անձանց սոցիալական անհամապատասխանության խորացումը և նրանց նկատմամբ անհանդուրժողականության աճը նրանց կողմից, ովքեր նման սահմանափակումներ չունեն։ Կարևոր է, որ ներառման պրակտիկան հիմնված չլինի «բոլորին նման լինելու» ցանկության կամ, առավել ևս, պարտադրանքի վրա, քանի որ այս դեպքում այն ​​հակասում է «ինքդ քեզ» լինելու իրավունքին։ Հասարակության պատրաստակամությունը փոխվելու դեպի մյուսը կարևոր նախապայման է հաջող ներառման համար, և այն պետք է սնուցվի:

Ներառական կամ ներառական կրթությունն այսօր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համատեղ կրթությունն է նորմատիվ զարգացող հասակակիցների հետ։ Կրթության առանձնահատուկ կարիքներ ունեցող երեխաները նման պրակտիկայում կկարողանան աճել և զարգանալ այլ երեխաների հետ միասին, հաճախել սովորական ուսումնական հաստատություններ և ընկերներ ձեռք բերել դրանցում: Ընդհանրապես, ապրիր այնպես, ինչպես ապրում են մնացած բոլոր երեխաները։ Գաղափարն այն է, որ հասարակության մեջ որակյալ կրթություն և հոգեբանական ադապտացիա ստանալու համար հատուկ կարիքներով երեխաները պետք է ակտիվորեն շփվեն այլ երեխաների հետ: Բայց նման շփումը ոչ պակաս կարևոր է այն երեխաների համար, ովքեր չունեն իրենց զարգացման կամ առողջության որևէ սահմանափակում։ Այս ամենը զգալիորեն բարձրացնում է ներառական, համագործակցային ուսուցման դերը, ինչը հնարավորություն է տալիս հիմնովին ընդլայնել հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալականացման հնարավորությունները։

Ներկայումս Ռուսաստանում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ուսուցման համար միաժամանակ կիրառվում է երեք մոտեցում.

– Հատուկ ուսումնական հաստատություններում խոսքի, լսողության, տեսողության, հենաշարժական, ինտելեկտի խանգարումներ ունեցող, մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների տարբերակված կրթություն.

– կրթական հաստատություններում հատուկ դասարաններում (խմբերում) երեխաների ինտեգրված կրթություն.

– ներառական կրթություն, երբ դասասենյակում հաշմանդամություն ունեցող երեխաները դասավանդվում են սովորական երեխաների հետ միասին։ Մենք ավելի մանրամասն կանդրադառնանք այս մոտեցմանը:

Այսօր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթական համակարգը գտնվում է անխուսափելի փոփոխությունների շեմին։ Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթական համակարգի զարգացման առաջնահերթ ուղղությունը նրանց կրթության և դաստիարակության կազմակերպումն է սովորական ուսումնական հաստատություններում՝ այլ երեխաների հետ միասին։

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաները պետք է ունենան կրթության հավասար հնարավորություններ. Արդեն այսօր անհրաժեշտություն կա ներդնել կրթության այնպիսի ձև, որը կստեղծի ուսման օպտիմալ պայմաններ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար։Ներառական մոտեցման իրականացումը գործում է որպես հատուկ կրթության հումանիստական ​​այլընտրանք։ Նոր ձևկրթությունը նպաստում է առաջադրված խնդիրների իրականացմանը, նախադրյալներ է ստեղծում յուրաքանչյուր աշակերտի հաջող զարգացման համար: Ճիշտ կազմակերպված համատեղ ուսուցումը յուրաքանչյուր մասնակցի համար պայմաններ է ստեղծում հուզական և գնահատողական հարաբերությունների փորձ ձեռք բերելու, փոխազդեցության փորձ, համատեղ գործունեության գործընթացում գործունեության տարբեր մեթոդների յուրացման փորձ: Դրա հետ մեկտեղ գիտելիքների ձեռքբերման համատեղ ձևը ընդլայնում է շրջակա միջավայրի հետ փոխգործակցության սահմանները, ներառում է հոգեֆիզիկական զարգացման հատուկ կարիքներ ունեցող երեխաներին ակտիվ աշխատանքի և հաղորդակցության մեջ՝ դրանով իսկ նպաստելով նրանց առավել հաջող զարգացմանը:

Ներառական կրթությունը մանկավարժության նոր և հեռանկարային ոլորտ է։ Ուստի կարևոր է ընդհանուր մանկավարժական հանրությանը ծանոթացնել ներառման դրական փորձին, այն պետք է ուսումնասիրվի, վերլուծվի, ողջամտորեն իրականացվի։

Ներառական կրթությունը կենտրոնացած է բուն հանրակրթության, տարբեր երեխաների ուսուցման պայմանների փոփոխության վրա՝ հաշվի առնելով նրանց անհատական ​​կրթական կարիքներն ու հնարավորությունները։

Ներառական կրթությունը հիմնված է ութ սկզբունքների վրա.

Մարդու արժեքը կախված չէ նրա կարողություններից և ձեռքբերումներից։

Յուրաքանչյուր մարդ ունակ է զգալու և մտածելու։

Յուրաքանչյուր ոք ունի հաղորդակցվելու և լսելու իրավունք:

Բոլոր մարդիկ միմյանց կարիքն ունեն։

Իրական կրթությունը կարող է տեղի ունենալ միայն իրական հարաբերությունների համատեքստում:

Բոլոր մարդիկ կարիք ունեն իրենց հասակակիցների աջակցության և բարեկամության:

Բոլոր սովորողների համար առաջընթացը կարող է ավելի շատ կապված լինել այն բանի հետ, թե ինչ կարող են անել, քան թե ինչ չեն կարող անել:

Բազմազանությունը մեծացնում է մարդկային կյանքի բոլոր ասպեկտները:

Ներառական կրթության ներդրման արդիականությունը կրթական համակարգում ներկայումս կասկածից վեր է: Ներառումը պայմանավորված է հասարակության մեջ հումանիստական ​​միտումների ամրապնդմամբ, հաշմանդամություն ունեցող անձանց՝ հասարակության այլ անդամների հետ գոյակցելու իրավունքի ճանաչմամբ. հասկանալով անհատական ​​մոտեցման արդյունավետությունը ոչ միայն հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին, այլև նրանց նորմալ զարգացող հասակակիցներին ուսուցանելու հարցում:

«Նոր կրթական պարադիգմային անցումը ուղեկցվեց հաշմանդամություն ունեցող երեխաների նկատմամբ ուշադրության մեծացմամբ: Ժամանակակից կրթությունը կոչված է ապահովելու կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող անձի համակարգված զարգացումը: Սա հաստատում են հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտությունների արդյունքները, որոնք համոզիչ կերպով ապացուցում են արդեն տարրական դպրոցում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների զարգացման համար պայմանների ստեղծման անհրաժեշտությունը, որոնց ինքնաիրացումը չի կարող արդյունավետորեն իրականացվել ավանդական կրթության շրջանակներում։ . Այնուամենայնիվ, կրթության սկզբնական փուլերում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների զարգացման խնդիրը դեռևս բավականաչափ լայն քննարկում չի ստացել մանկավարժական գիտության և կրթական պրակտիկայում, ինչը արդիական է դարձնում հետազոտությունների անցկացումը՝ ուղղված ուսուցման կազմակերպչական և մանկավարժական հիմքերի որոշմանը: հաշմանդամություն ունեցող աշակերտների զարգացում Տարրական դպրոցական տարիքի առողջությունը ներառական կրթության պայմաններում՝ օգտագործելով անհատական ​​ուսումնական պլան, իսկ որոշ հանրակրթական կազմակերպություններում՝ անհատական ​​կրթական ծրագիր.

Այնուամենայնիվ, մի շարք խնդիրներ առ այսօր մնում են չլուծված։ներառման կանխարգելում.Կրթությունը միշտ չէ, որ պլանավորված է, հետևողական, հաճախ չի ուղեկցվում անհրաժեշտ պայմանների ստեղծմամբ։ Մասնագիտական ​​ուսումնական հաստատությունների մեծ մասը պատրաստ չէ ընդունել և վերապատրաստել հաշմանդամություն ունեցող անձանց՝ թե՛ նման ուսանողների վերապատրաստման և թե՛ հոգեբանական, թե՛ բժշկական և մանկավարժական աջակցության նյութատեխնիկական պայմանների առկայության, թե՛ այդ գործունեության համար կադրերի առումով: Չկան նաև մասնագիտական ​​ուսումնական հաստատությունների գործունեության կազմակերպման նորմատիվորեն ամրագրված սանիտարահամաճարակային պահանջներ՝ կրթություն ստանալու համար պայմաններ ստեղծելու առումով, բարելավում են պահանջում կրթական գործունեության կազմակերպման գոյություն ունեցող մոդելները, որոնք ապահովում են բոլոր հաշմանդամություն ունեցող անձանց որակյալ կրթությունը։ .

Ներառական կրթության համակարգը ներառում է հանրակրթական ուսումնական հաստատությունները (նախադպրոցական, նախնական ընդհանուր, հիմնական ընդհանուր և միջնակարգ հանրակրթական): Դրա նպատակն է ստեղծել հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության առանց խոչընդոտների միջավայր: Միջոցառումների այս փաթեթը ներառում է երկու տեխնիկական սարքավորումներ կրթական կազմակերպություններև ուսուցիչների համար հատուկ վերապատրաստման դասընթացների մշակում՝ ուղղված հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հետ նրանց փոխըմբռնման զարգացմանը: Բացի այդ, անհրաժեշտ են հատուկ ծրագրեր ուսումնական հաստատություններում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հարմարվողականության գործընթացը հեշտացնելու համար։

Ներառումը ինտեգրում չէ.

– ներառումը ավելին է, քան ինտեգրումը.

– հաշմանդամություն ունեցող երեխաները սովորում են սովորական դպրոցներում.

– մասնագետները գալիս են օգնելու երեխաներին.

– սովորական դպրոցները փոխվում են.

– Վուշադրություն երեխայի կարողությունների և ուժերի վրա;

– հաշմանդամություն ունեցող երեխաները հնարավորություն են ստանում ապրել իրենց ծնողների (օրինական ներկայացուցիչների) հետ.

– հաշմանդամություն ունեցող երեխաների լիարժեք և արդյունավետ կրթություն՝ լիարժեք կյանքով ապրելու համար.

– Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների տեսակետներն ու կարծիքները կարևոր են դառնում նրանց շրջապատի համար:

Որպեսզի հաջողությամբ շարժվենք դեպի ներառականություն, մենք պետք է սովորենք, թե ինչպես հաջողությամբ լուծել խնդիրները: Խոսքը, իհարկե, միայն մեկ երեխայի խնդիրների մասին չէ։ Խոսքը ողջ դպրոցի խնդիրների մասին է, այն մասին, թե ինչպես է դպրոցը բավարարում իր բոլոր աշակերտների կարիքները։ Մանկավարժական հստակ հարթակի, ընդհանուր արժեքների և դրական առաջնորդության վրա հիմնված խնդիրների հաջող լուծումը, երբ դրանք ծագում են, լավագույն միջոցն է դպրոցն ու դասարանը դեպի ավելի մեծ ներառականություն տանելու: Բազմաթիվ խնդիրների լուծումը հաճախ բնական իրավիճակ է ուսուցիչների համար, ովքեր օրվա ընթացքում անընդհատ շփվում են ուսանողների և մեծահասակների հետ:

Ներառումը յուրաքանչյուր առանձին ուսանողի մասնակցության աստիճանի բարձրացման գործընթաց է ակադեմիական և սոցիալական կյանքըդպրոցները, ինչպես նաև դպրոցի ներսում տեղի ունեցող բոլոր գործընթացներում աշակերտի մեկուսացման աստիճանի նվազեցման գործընթացը:

Ներառումը կոչ է անում վերակառուցել դպրոցի մշակույթը, կանոնները և պրակտիկայի ներքին նորմերը, որպեսզի լիովին ընդունվի աշակերտների բազմազանությունը՝ իրենց անհատական ​​հատկանիշներով և կարիքներով:

Ներառումն ուղղակիորեն վերաբերում է դպրոցի բոլոր աշակերտներին, և ոչ միայն հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին։

Ներառումը ուղղված է դպրոցի բարելավմանը ոչ միայն աշակերտների, այլ նաև ուսուցիչների և նրա աշխատակիցների համար:

Յուրաքանչյուր երեխա իրավունք ունի կրթություն ստանալու իր տանը մոտ գտնվող դպրոցում:

Երեխաների միմյանց նկատմամբ բազմազանությունն ու տարբերությունը դիտվում է ոչ թե որպես լուծում պահանջող խնդիր, այլ որպես ամենակարեւոր ռեսուրս, որը կարող է օգտագործվել կրթական գործընթացում։

Ներառումը ենթադրում է սերտ, սերտ բարեկամական հարաբերություններ դպրոցի և հասարակության միջև, որտեղ կան և գործում են այդ դպրոցները:

Ներառման կարևոր բաղադրիչները.

– ինտեգրված պլանավորում;

– դպրոցի և ուսուցիչների, դպրոցի ղեկավարության ստեղծման գործընթացում պարտադիր ընդգրկում.

– ծնողների (օրինական ներկայացուցիչներ) կապը.

– դպրոցի անձնակազմի և ուսանողների միջև հաշմանդամության վերաբերյալ պատկերացում կազմելը.

– ուսումնական հաստատության ողջ անձնակազմի վերապատրաստում.

Այսպիսով, ներառականությունը ցանկացած հանրակրթական կազմակերպությունում բոլորի համար առավել մատչելի կրթության մշակման գործընթաց է, ուսուցման գործընթացների ձևավորում՝ բոլոր ուսանողների համար համարժեք նպատակներ դնելով, տարբեր խոչընդոտների վերացման գործընթաց յուրաքանչյուր ուսանողի ամենամեծ աջակցության համար և իր ներուժի առավելագույն բացահայտում.

Ներառում նշանակում է հաշմանդամություն ունեցող երեխաների լիարժեք ներառումբոլոր առումներով դպրոցական կյանք, որի մեջԲոլոր մյուս ուսանողները նույնպես մասնակցում են հաճույքով և ուրախությամբ։ Սա պահանջում է դպրոցական տարածքի իրական հարմարեցում` առանց բացառության բոլոր երեխաների կարիքներն ու պահանջները բավարարելու, տարբերությունները գնահատելու և հարգելու համար: Սա չի նշանակում, որ ներառումը չի պահանջում հատուկ խնամք և աջակցություն հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար դասարանում կամ դասարանից դուրս սովորելու համար, եթե դա պահանջվում է: Բայց այս ամենը հնարավորությունների բազմազանություն է, և, անկեղծ ասած, ժամանակ առ ժամանակ անհրաժեշտ է բառացիորեն դասարանի յուրաքանչյուր ուսանողի համար:

«Ինտեգրում» և «Ներառում»– սրանք երկու տերմիններ են, որոնք հաճախ են լինում

օգտագործել մեկը մյուսի փոխարեն, քանի որ շատ ուսուցիչներ և դպրոցներ

համարե՛ք դրանք հոմանիշներ։ Ներառումը դրանով տարբերվում է ինտեգրումից

ի սկզբանե համարում է բոլոր երեխաներին, առանց բացառության, որպես մաս

հանրակրթական համակարգ. Այսպիսով, հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար հատուկ հարմարվողականության կարիք չկա, քանի որ նրանք այդ խմբի մաս են կազմում դպրոցական համակարգ. Ներառման նպատակներից մեկն այն է, որ ցանկացած դպրոց կարող է պատրաստ լինել ապագայում ընդունելու տարբեր կարողություններով երեխաներին: Դա կարող է հանգեցնել ոչ միայն դպրոցի կառուցվածքի և աշխատանքի, այլև հանրակրթական և հատուկ կրթության ուսուցիչների հայացքների փոփոխության, որոնք սովոր են իրենց աշխատանքը դիտել որպես.ուսուցանելով երեխաների միայն որոշակի խմբեր:

Բայց կան խնդիրներ, որոնց բախվում են կրթական հարաբերությունների մասնակիցները ներառական կրթության ներդրման փուլում։

Ուսուցիչների հոգեբանական խնդիրները, փորձը ցույց է տալիս, որ ուսուցիչները և այլ մասնագետները անմիջապես չեն սկսում համապատասխանել մասնագիտական ​​դերերին, որոնք անհրաժեշտ են կրթության այս ձևի համար:

Դրանք անցնում են մի քանի փուլով՝ սկսած բացահայտ կամ լատենտ դիմադրությունից, անցում դեպի պասիվ, ապա՝ դեպի տեղի ունեցողի ակտիվ ընդունում: Նրանք վախենում են ձախողվելուց, վախենում են պատասխանատվությունից, վախենում են ռիսկի դիմել: Խորհուրդը, որը տրվում է նման դեպքերում, պարզ է՝ դու պետք է անես քո գործը՝ անկախ ամեն ինչից։ Բառերը «Մի անհանգստացեք. Մի վախեցիր» ասելն անիմաստ է։ Ներառումը փոփոխություն է։ Փոփոխությունը վախեցնում է բոլորին. Ահա թե ինչպես է աշխատում մեր մարմինը. Բայց այս դեպքում խոսքը մարդու իրավունքների մասին է, և ամեն դեպքում պետք է գնալ դեպի փոփոխություններ։

Սակայն խնդիրներ են ծագում նաև «սովորական» երեխաների և նրանց ծնողների համար։ Սովորաբար զարգացող երեխաների ծնողները երբեմն մտահոգություն են հայտնում, որ հատուկ աջակցություն պահանջող երեխաների ներկայությունը դասարանում կարող է հետաձգել իրենց երեխայի զարգացումը: Սակայն փորձը հակառակն է ցույց տալիս. Տիպիկ ձևով զարգացող երեխաների կատարողականը չի ընկնում, և ավելի հաճախ նրանց գնահատականները ներառական կրթության պայմաններում ավելի բարձր են ստացվում, քան սովորական զանգվածային դպրոցում։

«Կրթություն» բառի հետևում, ըստ էության, թաքնված է ընտանիքից դուրս երեխայի ողջ կյանքի աշխարհը՝ մի աշխարհ, որտեղ նա բավարարում է իր տարրական կարիքները։ սոցիալական կարիքները. Ուստի շատ կարևոր է, որ կրթական կազմակերպությունում, որտեղ սովորելու է ձեր երեխան, ստեղծվեն բոլոր պայմանները, որոնք ապահովում են առավելագույն ֆիզիկական, էմոցիոնալ հարմարավետություն, ինչպես նաև պայմաններ, որոնք բավարարում են երեխայի կրթական կարիքները:

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների նկատմամբ հասակակիցների վերաբերմունքն ուղղակիորեն կախված է մեծահասակների ամուր դիրքորոշման առկայությունից և ընդհանուր առմամբ դասարանում կլիմայական պայմաններից: Նկատվել է նաև, որ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների նախադպրոցական հաստատություններ հաճախած երեխաները նրանց ավելի հանգիստ և ավելի ըմբռնումով են վերաբերվում, քան ուսուցիչները, ովքեր առաջին անգամ սկսել են աշխատել նրանց հետ:

Նպատակին հասնելու հիմնական մեխանիզմներն են կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող ուսանողների զարգացման և սոցիալական հարմարվողականության հատուկ պայմանների ստեղծումը և կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխայի անհատական ​​կրթական ծրագրի ձևավորումը և կրթական գործընթացի ձևավորումը ներառական ձևով: դասարան. Որպես հաշմանդամություն ունեցող երեխայի անհատական ​​ուղղվածություն ունեցող աջակցության կազմակերպման մաս, հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության մասնագետները և ուսուցիչը, ուսումնական աշխատանքների գծով փոխտնօրենի ղեկավարությամբ, որպես գործունեության մաս մշակում են անհատական ​​ուսումնական պլան կամ անհատական ​​կրթական ծրագիր: դպրոցի հոգեբանամանկավարժական խորհրդի.

Նախնական հանրակրթության ներառական դասարանում կրթական գործունեության իրավասու կազմակերպումը ներառում է բոլոր ուսանողների նախնական հոգեբանական և մանկավարժական (խոսքի թերապիա) ախտորոշումը, ինչը հնարավորություն է տալիս բացահայտել այս դասարանի յուրաքանչյուր երեխայի զարգացման ուժեղ և թույլ կողմերը: Սա հնարավորություն է տալիս կանխատեսել ապագա դժվարությունները հանրակրթական կազմակերպության նախնական հանրակրթության հարմարեցված հանրակրթական ծրագրի յուրացման և սոցիալական և հաղորդակցական հմտությունների զարգացման գործում:

Նման դասի բացման համար անհրաժեշտ կազմակերպչական կարևոր ասպեկտը ծնողների (օրինական ներկայացուցիչների) կամքն է: Հանրակրթական դպրոցում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության սոցիալական պատվերի առկայության դեպքում պետական ​​և քաղաքային կրթության իշխանությունների ղեկավարներն ու մասնագետները ստեղծում են պայմաններ, որոնք ապահովում են ուսումնական գործընթացի արդյունավետությունը՝ գործող օրենսդրության պահանջներին համապատասխան:(Աղյուսակ 1):

Աղյուսակ 1 - Կրթական գործունեության հիմնական առարկաները և ներառական կրթության գործընթացում դրանց մասնակցության բնույթը.

Ուսումնական գործունեության առարկաներ

Ներառական կրթության գործընթացին մասնակցության բնույթը

Ուսանողներ (ուսանողներ, աշակերտներ)

1-ին դասարանն ավարտելիս մտնում են հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ։ Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ընդունելությունը հանրակրթական կազմակերպություն, որտեղ կազմակերպվում է ներառական կրթություն, իրականացվում է PMPK-ի եզրակացության հիման վրա, որը պարունակում է առաջարկություններ AEP IEO տարբերակն ընտրելու վերաբերյալ: Մկանային-կմախքային համակարգի խանգարումներ ունեցող, մտավոր հետամնաց, ինչպես նաև տեսողության և լսողության խանգարումներ ունեցող ուսանողների համար, ովքեր չունեն ուղեկցող խանգարումներ (մտավոր հետամնացություն, վարքի ծանր խանգարումներ) ներառական դասը կրթական կազմակերպման առաջնահերթ ձև է։ գործունեությունը հանրակրթության բոլոր մակարդակներում: Անհրաժեշտ է դիտարկել ներառման հիմնական գաղափարը` առողջ և հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ապրելը նույն միկրոշրջանում, ինչը կստեղծի մի տեսակ սոցիալական համայնք դպրոցում:

Ծնողներ (օրինական ներկայացուցիչներ)

Ծնողների (օրինական ներկայացուցիչների) համաձայնությունը երեխաներին ներառական դասարան ընդունելու վերաբերյալ.

Ծնողների (օրինական ներկայացուցիչների) և երեխաների համատեղ մասնակցությունը արտադպրոցական և կրթական գործունեությանը թույլ է տալիս ստեղծել մի տեսակ համայնք:

Ծնողների (օրինական ներկայացուցիչների) մասնակցությունը կրթական սեմինարների և թրեյնինգների աշխատանքներին բարձրացնում է նրանց գրագիտությունը: Ծնողների (օրինական ներկայացուցիչների) ներգրավվածությունը արտադպրոցական գործունեության մեջ ձեւավորում է նրանց ակտիվ սուբյեկտիվ դիրքորոշումը

Ուսուցիչ + դաստիարակ

Ներառական դասարանում աշխատող ուսուցիչը պետք է ունենա հատուկ մասնագիտական ​​պատրաստվածություն, անձնական պատրաստակամություն նման աշխատանքի համար։Նրա գործառույթները ներառում են անհատական ​​կրթական երթուղիների իրականացման մոնիտորինգ, անհատական ​​ուսումնական թերթիկների համաձայն վերապատրաստման մշակում և անցկացում, օժանդակ ուսուցման տեխնոլոգիաների կիրառում, ուսանողների ձեռքբերումների գնահատում` հիմնված ձեռք բերած գիտելիքների և ձևավորված ընդհանուր կրթական հմտությունների վրա, և ուսումնառության արդյունքների մոնիտորինգ:

Հաշմանդամություն ունեցող երեխային ուղեկցելու համար պետություն է ներդրվում օգնական ուսուցչի (կրկնուսույցի) դրույքաչափը.

Ուսումնական կազմակերպության դասախոսական կազմը

ներառական դասարանի ուսանողներին (կլինիկական, լոգոպեդիկ, մանկավարժական, հոգեբանական) պարտադիր համալիր աջակցության ապահովում. սերտ համագործակցություն իրականացման անհատական ուսումնական ծրագրերը; մանկավարժական և տեխնոլոգիական հիմնավորված համադրություն ուղղիչ ծրագրերև AOP IEO; մասնակցություն ներառական դասարանի արտադասարանական աշխատանքներին.Առանձին ուղղությամբ անհրաժեշտ է առանձնացնել հատուկ մանկավարժական աջակցություն հաշմանդամություն ունեցող աշակերտներին և ներառական դասի ծնողներին (օրինական ներկայացուցիչներ): Դասախոսական կազմը համակարգված և համակարգված կրթական աջակցության կարիք ունի ներառականության ոլորտում որակյալ մասնագետների կողմից

ՎարչությունՕկրթական կազմակերպություն

Հանրակրթական կազմակերպության կանոնադրության մեջ անհրաժեշտ փոփոխություններ կատարելը, ներառական դասի մասին դրույթը հաստատելը, ուսումնական կազմակերպությունում և մասնավորապես ներառական դասարանում ուղղիչ-զարգացնող միջավայրի ստեղծումը, ներառականում աշխատող աշխատողների խորացված ուսուցում. պարապմունքներ՝ ապահովելով համագործակցությունը գիտ ուսումնական հաստատություններներառական կրթության գործընթացի գիտամեթոդական աջակցության, ուսումնական հաստատությունների հետ դպրոցի համագործակցության, առողջապահության, սոցիալական պաշտպանություն, շրջակայքում աշխատող մշակույթի և համայնքային կազմակերպություններին, որն օգնում է ստեղծել սոցիալական համայնք՝ ինչպես դպրոցում, այնպես էլ շրջակայքում։

Այդպիսին է մասնակիցների փոխազդեցությունը և կրթական գործունեության հիմնական գործառույթները:

Գլուխ 2 . Հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների կրթական գործունեության կազմակերպման կիրառական ասպեկտները

2.1. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ծնողների (օրինական ներկայացուցիչների) հետ աշխատանքի կազմակերպման առանձնահատկությունները

Ցանկացած մարդու անհատականության ձևավորման և զարգացման մեջ՝ անկախ նրա ֆիզիկական, բարոյական, մտավոր, մտավոր կարողություններից և առանձնահատկություններից, ընտանիքը առաջնային նշանակություն ունի։ Հաշմանդամություն ունեցող երեխաները ավելի շատ կարիք ունեն ընտանիքի ուշադրության և աջակցության, քան մյուս երեխաները: Յուրաքանչյուր ընտանիք առանձնանում է իր յուրահատուկ անհատականությամբ, ունի ազատ կամք, կյանքի ուղղությամբ հսկայական հնարավորություններ, այլ մարդկանց աշխարհի իմացություն և համատեղ երջանկության փորձ: Հիմա կարևոր չէ, թե ումից եք լսել, որ ձեր երեխան «անտիպիկ» է։ Գուցե դա տեղի է ունեցել կլինիկայում, գուցե մանկապարտեզում, կամ գուցե դպրոցում: Ամեն դեպքում, փորձառությունները ընկնում են ձեր վիճակի վրա, որոնց հետ մեկ-մեկ հաղթահարելը հեշտ չէ և հաճախ անհնար է: Ձեզանից շատերը փորձել են հերքել ախտորոշումը, հույս ունենալով, որ դա սխալ է և ամենևին չի վերաբերում ձեր ընտանիքին և առավել եւս՝ ձեր երեխային:

Հաճախ, երբ ընտանիքում մեծացնում ենք հաշմանդամություն ունեցող երեխային, մենք՝ ծնողներս, ընդունում ենք նրան այնպիսին, ինչպիսին կա։ Իհարկե, մենք սիրում ենք նրան, խղճում, զրկում ենք անկախությունից, պաշտպանում, պարսպապատում ենք նրա գանձը արտաքին, «ագրեսիվ» միջավայրից, ինչպես մեզ թվում է։ Մենք դա անում ենք բազմաթիվ սուբյեկտիվ պատճառներով՝ անգամ չիմանալով, թե ինչ վնաս ենք հասցնում մեր երեխային՝ չտրամադրելով ինքնաիրացման հնարավորություններ։

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների շրջանում մտավոր հետամնացություն ունեցող աշակերտների կատեգորիան ամենաշատն է։ Առաջացման պատճառներից կարող են լինել կենտրոնական նյարդային համակարգի օրգանական և (կամ) ֆունկցիոնալ անբավարարությունը, քրոնիկ սոմատիկ հիվանդությունները, կրթության անբարենպաստ պայմանները: Բոլոր աշակերտներն այս կամ այն ​​չափով ունենում են ուսումնական ծրագրերի յուրացման դժվարություններ, որոնք պայմանավորված են անբավարար ճանաչողական կարողություններով, հոգեբանական զարգացման հատուկ խանգարումներով (դպրոցական հմտություններ, խոսք և այլն), գործունեության կազմակերպման և (կամ) վարքի խանգարումներով: Հաճախակի են տարբեր աստիճանի ընդգծված թերությունները բարձրագույն մտավոր գործառույթների ձևավորման մեջ, ճանաչողական գործունեության դանդաղ տեմպերը կամ անհավասար ձևավորումը, կամավոր ինքնակարգավորման դժվարությունները:

Ուսումնասիրությունն իրականացվել է Չելյաբինսկի մարզի Կոպեյսկի քաղաքային շրջանի թիվ 48 միջնակարգ դպրոցի քաղաքային ուսումնական հաստատության հիման վրա: 25 հոգանոց դասարանում կա հաշմանդամություն ունեցող (հենաշարժական համակարգի խանգարում) և մտավոր հետամնաց երեխա։ Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հետ աշխատելու ընթացքում ուսուցիչը դժվարություններ է ունեցել. Դասարանում առաջացող խնդիրները ուսումնասիրելուց հետո պարզեցինք, որ ծնողը չգիտի, թե ինչպես օգնի երեխային հարաբերություններ հաստատել դասարանի և ուսումնական հաստատության հետ։ Դա անելու համար մենք ուղեցույցներ ենք մշակել ծնողների (օրինական ներկայացուցիչների) համար: Որի նպատակն է կարգախոսը՝ «Ամեն ինչ կանեմ, որ երեխաս դառնա հասարակության արժանի անդամ»։

Հոգեբանական աջակցություն հատուկ կարիքներով երեխայի ծնողներին և ընտանիքներին– սա հատուկ խնդիր է: Առանց ծնողների ուսումնական գործընթացը տեղի չի ունենում. Նրանք հանդես են գալիս և՛ որպես դաստիարակներ, և՛ որպես իրենց երեխային ուղեկցող անձինք։ Ծնողները պետք է լինեն գործընկերներ իրենց երեխայի կրթության մեջ: Այս նպատակին հասնելու համար մենք մշակել ենք ուղեցույցներ ծնողների (օրինական ներկայացուցիչներ) համար:

Դպրոց ընդունվող մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխայի մտավոր զարգացման մակարդակը կախված է ոչ միայն հիվանդության բնույթից և ծանրությունից. առաջնային խախտումայլ նաև նախորդ վերապատրաստման և կրթության որակի վրա(վաղ և նախադպրոցական):

Մենք պատրաստել ենք առաջարկություններ ծնողների (օրինական ներկայացուցիչների) համար, որոնք պետք է հետևեն, որպեսզի հաշմանդամություն ունեցող երեխան կարողանա ավելին կարճաժամկետհարմարվել հանրակրթական կազմակերպությունում.

Ընտանիքի ողջ կյանքը մի ստորադասեք երեխային, մի նայեք նրան որպես փոքր ու անօգնական: Դուք չպետք է կատարեք նրա համար այն գործողությունները, որոնք նա հեշտությամբ կարող է ինքնուրույն կատարել: Նաև չպետք է ուսապարկ հավաքեք և մշտապես վերահսկեք երեխային:

Ոչ չափից ավելի պահանջներ ներկայացնել երեխային. Ծանրաբեռնվածությունը, հատկապես ինտելեկտուալը, ենթադրում է ոչ միայն արդյունավետության անկում, իրավիճակի ըմբռնման արգելակում, այլև կարող են ի հայտ գալ ագրեսիա, վարքի խանգարումներ և տրամադրության հանկարծակի փոփոխություններ: Չափից դուրս պահանջները հանգեցնում են նրան, որ իր համար անտանելի գործ վերցնելիս երեխան չի կարողանում այն ​​կատարել, սկսում է նյարդայնանալ, կորցնում է հավատը սեփական ուժերի նկատմամբ։

Հոգեբաններն ու բժիշկները պնդում են, որ մահապատժի ժամանակ ընդմիջումներ են լինում Տնային աշխատանքչափազանց անհրաժեշտ են։

Երեխայի ինքնագնահատականը մեծապես կախված է նրան շրջապատող մարդկանց գնահատականից: Կարևոր է, որ երեխան հավատա ինքն իրեն, ապրի հարմարավետության, ապահովության, դրական վերաբերմունքի և հետաքրքրության վիճակ: Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխայի հոգեկանի այս կողմի ձևավորման համար շատ է մեծ նշանակությունհաղորդակցություն ունի. Հետաքրքրությունն ու հաջողությունը ոչ միայն վստահություն են առաջացնում երեխայի մոտ, թեթևացնում են լարվածությունը, այլև օգնում են պահպանել ակտիվ, հարմարավետ վիճակ:

Ցանկալի է երեխային զննել նյարդահոգեբույժի մոտ՝ նա կարող է

բացահայտել ուղեղի օրգանական վնասման նշանները և դրա վրա գործել դեղորայքով, դեղամիջոցների օգնությամբ այն կարող է համակարգել երեխայի ավելորդ անտարբերությունը կամ գրգռվածությունը, նորմալացնել քունը և ակտիվացնել ուղեղի բջիջների աշխատանքը:

Եթե ​​ծնողները (օրինական ներկայացուցիչները) ստացել են հոգեբանա-բժշկահոգեբանական հանձնաժողովի կարծիքը երեխային հատուկ ծրագրերով կրթելու անհրաժեշտության մասին, ապա կարևոր է ժամանակին ընտրել ակադեմիական հաստատություն:

Հանրակրթական կազմակերպության ղեկավարի հետ հարցազրույցի ժամանակ անհրաժեշտ է պարզաբանել.

– արդյոք դպրոցը նման երեխաների համար իրականացնում է հարմարեցված հանրակրթական ծրագիր.

– արդյո՞ք կազմակերպության աշխատակազմում ընդգրկված են մասնագետներ՝ ուսուցիչ-դեֆեկտոլոգ,

լոգոպեդ, հատուկ հոգեբան կամ կրթական հոգեբան հետ

համապատասխան պրոֆիլի վերապատրաստում, սոցիալական մանկավարժ, մանկավարժ

լրացուցիչ կրթություն, բժշկական մասնագետներ;

– Արդյո՞ք հանրակրթական կազմակերպությունն ունի տարրական հանրակրթության հարմարեցված հանրակրթական ծրագրերի իրականացման ցանցային ձևեր, որոնց շնորհիվ հնարավոր է ներգրավել այլ կազմակերպությունների մասնագետների (ուսուցիչներ, բուժաշխատողներ) մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հետ աշխատելու համար.

– եթե նշված է՝ ցանցի շրջանակներում

փոխազդեցություններ, թե արդյոք տրամադրվում է բժշկական աջակցություն

ուսանողները;

– ինչ պայմաններ են ստեղծված երեխայի տարածքը դպրոցում կազմակերպելու համար, հնարավո՞ր է, որ երեխան առանց խոչընդոտների շրջի դպրոցի ներսում, մասնավորապես.

Դպրոցն ունի՞ հասանելի տարածք, որը թույլ կտա

ընկալել տեղեկատվության առավելագույն ծավալը աուդիո միջոցով

վիզուալացված աղբյուրները հարմար տեղակայված և հասանելի

կանգնած է տեսողական նյութով, որը ներկայացված է դրանց մասին

ներսում դպրոցական կանոններվարքագիծ, անվտանգության կանոններ,

կարգը, կազմակերպության գործունեության ռեժիմը, դասերի ժամանակացույցը,

ուսուցման ռեժիմի փոփոխություններ, դպրոցում տեղի ունեցած վերջին իրադարձությունները, առաջիկա

պլաններ և այլն;

թե կազմակերպված աշխատավայրմտավոր հետամնացություն ունեցող աշակերտ՝ հաշվի առնելով ուսուցչի ուշադրության կենտրոնում մշտապես գտնվելու կարողությունը.

Դասասենյակներում կա՞ն տարածքներ հանգստի, պարապմունքների և այլ բաների համար

միավորումորոշակի օբյեկտների յուրաքանչյուր գոտում գտնվելու վայրերը և

իրեր;

կազմակերպությունում գործում են լոգոպեդական մասնագիտացված կաբինետներ

գրասենյակ, բժշկական կաբինետ, մերսման սենյակ,

հատուկ կահավորված մարզասրահ, ուսուցիչ-հոգեբանի աշխատասենյակ,

զգայական հանգստի սենյակներ, լողավազան;

ինչպես երեխան կանցկացնի արտադասարանական

գործունեություն։

Եթե ​​հանրակրթական կազմակերպությունը (դպրոցը), ուր նախատեսում եք բերել ձեր երեխային, համապատասխանում է ձեր պահանջներին՝ հաշվի առնելով մտավոր հետամնացություն ունեցող աշակերտների տարրական հանրակրթության համար նախատեսված դաշնային նահանգի կրթության և դաստիարակության առանձնահատկությունները, ապա կարող եք. ապահով կերպով գրանցեք ձեր երեխային այդպիսի դպրոց:

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ներառման առավելությունները նշանակալի են.

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաները իրենց առողջ հասակակիցների հետ սոցիալական փոխազդեցության ավելի բարձր մակարդակ են ցուցաբերում ներառական միջավայրում՝ համեմատած երեխաների հետ: հատուկ դպրոցներ. Սա հատկապես ակնհայտ է դառնում, եթե դպրոցում մեծահասակները նպատակաուղղված կերպով աջակցում են սոցիալականացմանը, և եթե հատուկ կարիքներով երեխաների թիվը բնական համամասնությամբ է մնացած աշակերտների նկատմամբ որպես ամբողջություն:

Սոցիալական կարողությունները և հմտությունները բարելավվում են ներառական միջավայրում

հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հաղորդակցությունը. Սա մեծապես պայմանավորված է նրանով, որ հաշմանդամություն ունեցող երեխաները ավելի շատ հնարավորություններ ունեն սոցիալական փոխազդեցության համար իրենց առողջ հասակակիցների հետ, որոնք հանդես են գալիս որպես սոցիալական և սոցիալական մոդելի կրողներ: հաղորդակցական իրավասությունբնորոշ այս տարիքին.

Ներառական միջավայրում հաշմանդամություն ունեցող երեխաներն ավելի հարուստ են ուսումնական ծրագրեր. Սա հանգեցնում է հմտությունների և ակադեմիական նվաճումների բարելավմանը:

Հատուկ կարիքներով երեխաների սոցիալական ընդունումը բարելավվում է

փոքր խմբերում ներառական դասերի դասավանդման բնութագրերի նկարագրություն: Աստիճանաբար սովորական երեխաները սկսում են հասկանալ, որ շատ ընդհանրություններ ունեն հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հետ:

Ներառական դասարաններում՝ հատուկ կարիքներ ունեցող և առանց երեխաների բարեկամություն

հատկանիշները դառնում են ավելի սովորական: Սա հատկապես ճիշտ է, երբ հաշմանդամություն ունեցող երեխաները հաճախում են իրենց բնակության վայրին մոտ գտնվող դպրոց և, հետևաբար, ավելի շատ հնարավորություններ ունեն հանդիպելու իրենց դասընկերների հետ դպրոցից դուրս: Ուսուցիչները առաջատար դեր են խաղում նման ընկերությունների հաստատման և ամրապնդման գործում:

Եզրակացություն

Այսպիսով, ներառման օգտին փաստարկներն անհերքելի են։

Ներառական կրթության դեմ փաստարկները հիմնականում հանգում են նրան, որ

ինչ են ստանում հաշմանդամություն ունեցող երեխաները դրանից

գիտելիքների ավելի ցածր մակարդակ սովորելը կամ նրանց ուսման ընթացքում առաջանում են որոշ սոցիալական դժվարություններ:

Բավականին դժվար է որևէ աջակցություն գտնել այս պնդումներին։

Սակայն ներառականությունը օգուտներ է բերում երեխաներին առանց զարգացման խանգարումների:

Սովորականի համար ներառման հետևյալ առավելությունները

ուսանողներ կամ շնորհալի երեխաներ.

Սովորական կամ շնորհալի երեխաների համար՝ լինելով երեխաների դասարանում

Առողջության զարգացման հաշմանդամությունը փաստ չէ, որը սպառնում կամ վտանգ է ներկայացնում նրանց հաջող ուսուցման համար:

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների պատկերացումները

առողջությունը խանգարում է դասասենյակում ուսուցման գործընթացին՝ անհիմն: Հատուկ կարիքներով երեխաների դասարանում անցկացրած ժամանակը բացարձակապես համեմատելի է այն ժամանակի հետ, որը ուսուցիչը ծախսում է սովորական աշակերտների վրա:

Սովորական ուսանողներն ու շնորհալի երեխաները կարող են օգուտ քաղել

կրթությանը ներառական մոտեցում՝ կրթության որակի բարելավմամբ և դասարանում աշխատելու մանկավարժական տեխնոլոգիաների բարելավմամբ։ Սովորելու հաշմանդամություն ունեցող որոշ երեխաներ նոր կրթական տեխնոլոգիաների կարիք ունեն. օրինակ, հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին ուսուցանելիս շատ հաճախ անհրաժեշտ է տեղեկատվական տեխնոլոգիաների կիրառումը: Մյուս երեխաներն օգտվում են այս տեխնոլոգիաների կիրառումից, և բացի այդ, մնացած բոլոր ուսանողները կարող են օգտագործել այդ ծրագրերն ու տեխնոլոգիաները այն ժամանակ, երբ դրանք անհրաժեշտ չեն հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության համար:

Շարքային երեխաները կամ շնորհալի աշակերտները շահում են

ներառական տարածքներ՝ ավելացնելով ֆինանսական ռեսուրսները նման վերապատրաստման համար: «Հատուկ ծրագրերից» ստացված գումարները կարող են օգտագործվել ոչ միայն հաշմանդամություն ունեցող երեխաների, այլեւ նրանց առողջ հասակակիցների կրթությանն աջակցելու համար։ Այս միջոցները կարող են օգտագործվել տարբեր ձևերով, ինչպիսիք են արտադասարանական միջոցառումների կազմակերպումը, հյուրերին հրավիրելը դասարանում խոսելու, դասարանին տրամադրելով լրացուցիչ տեխնիկական ուսուցման գործիքներ, որոնք կարող են օգտագործել բոլոր երեխաները, ոչ միայն հաշմանդամություն ունեցող երեխաները:

Ներառական դասարանում սովորական կամ շնորհալի երեխաները սովորում են հարգել և

գնահատեք հաշմանդամություն ունեցող ձեր դասընկերներին.

Ավելին, այս ամենը կարող է իրականացվել, եթե ծնողները (լեգիտիմ

ներկայացուցիչներ) կիրականացնեն հարմարվողականության համար անհրաժեշտ առաջարկությունները

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաները հանրակրթական

կազմակերպությունները։

Պետք է ասել նաև, որ ներառական դպրոցների առկայությունը

դրական ազդեցություն ունի տիպիկ զարգացող երեխաների վրա, և ոչ միայն

հաշմանդամություն ունեցող ուսանողներ. Օգնել հասակակիցներին

հաշմանդամություն ունեցող անձինք ակտիվորեն մասնակցել կրթական և

սոցիալական գործունեությունը, սովորական երեխաները, աննկատ, ստանում են

ամենակարեւորը կյանքի դասեր. Այս դրական փորձը

սոցիալական գիտակցության աճը, միջև տարբերությունների բացակայության գիտակցումը

մարդկանց, ինքնագիտակցության և ինքնագնահատականի զարգացման, սեփականի ձևավորման գործում

սկզբունքները, և վերջին, բայց ոչ պակաս կարևորը, նպաստում է անկեղծ հոգատարությանը և բարեկամությանը:

ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ԵՎ ՄԵՋԻՐՎԱԾ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ՑԱՆԿ

1. Ակատով, Լ.Ի. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական վերականգնում - M .: VLADOS, 2003. - 368 p.

2. Բոնդարենկո, Բ.Ս. Նյարդային համակարգի հիվանդությունների պատճառով հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համալիր վերականգնում. ուղեցույցներ. – M.: Vlados, 2009. – 300 p.

3. Բույանով, Մ.Ի. Երեխաների և դեռահասների հոգեթերապևտիկ խնամքի կազմակերպման առանցքային հարցերի շուրջ / Մ.Ի. Բույանովը։ - Մ.: Մանկավարժություն, 1971. -349 էջ.

4. Դեմենտիևա, Ն.Ֆ. Սոցիալական աշխատանք հաշմանդամություն ունեցող երեխայի ընտանիքի հետ / Ն.Ֆ. Դեմենտիևա, Գ.Ն. Բագաևա, Տ.Ա. Իսաեւը։ – M.: Akademkniga, 2005. – 247 p.

5. Zaretsky V. K. Տասը գիտաժողով հատուկ երեխաների զարգացման վերաբերյալ - տասը քայլ նորարարությունից մինչև նորմ // Հոգեբանական գիտություն և կրթություն - 2005 թ. - թիվ 1. - P. 83-95:

6. Ներառական կրթություն Ռուսաստանում. ՅՈՒՆԻՍԵՖ. Մ., 2011:

7. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ինտեգրված կրթություն առողջ երեխաների հասարակության մեջ / F. L. Ratner, A. Yu. Yusupov. – Մ.՝ Մարդասիրական: խմբ. կենտրոն VLADOS, 2006 թ.

8. Ներառական կրթություն Ռուսաստանում. ՅՈՒՆԻՍԵՖ. Մ., 2011:

Ներառական կրթություն. իրավունք, սկզբունքներ, պրակտիկա. Մ., 2009:

9. Ներառական կրթություն՝ հավասար հնարավորություններ բոլոր ուսանողների համար

10. Ներառական կրթություն Ռուսաստանում և Մոսկվայում. Վիճակագրություն և տեղեկատու նյութեր

20. Ռուբինշտեյն, Ս. Յա. Մտավոր հետամնաց ուսանողի հոգեբանություն. Պրոց. Նպաստ ուսանողների համար - Մ .: Կրթություն, 1986. - 192 էջ.

21. Սոկոլովա, Ն.Դ. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ. կրթության և դաստիարակության խնդիրներ և նորարարական միտումներ / Ն.Դ. Սոկոլովա, Լ.Վ. Կալիննիկով. – Մ.: 2005. – 180 էջ.

22. Նախնական հանրակրթության դաշնային պետական ​​հանրակրթական ստանդարտ.

23. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների դաշնային պետական ​​ընդհանուր կրթական չափորոշիչներ:

24. Դաշնային օրենքը թիվ 29.12.2012 թ Թիվ 273-ФЗ «Ռուսաստանի Դաշնությունում կրթության մասին»:

25. Շիպիցինա, Լ.Մ. Շեղումների հոգեբանական ախտորոշում

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների զարգացումը. - M.: VLADOS, 2008. - 92p.

26. Շեպկոն, Է.Լ. Զարգացման խանգարումների հոգեախտորոշում. Տարբերակման սկզբունքը. - Մ.: Ակադեմիա, 2000. -410 էջ.

27. Յարսկայա-Սմիրնովա Է.Ռ., Լոշակովա Ի.Ի. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ներառական կրթություն // Սոցիոլոգիական հետազոտություն.-

2003.- No 5.- P. 100-106

28 . . // Սալամանկայի հռչակագիր և հատուկ կարիքներով անձանց կրթության վերաբերյալ գործողությունների շրջանակ, ընդունված Հատուկ կարիքներով անձանց կրթության մասին համաշխարհային համաժողովի կողմից. հասանելիություն և որակ, Սալամանկա, Իսպանիա, 7-10 հունիսի 1994թ.:

3..

6 Ո՞ր կրթությունն է կոչվում ներառական: Ներառական կրթություն, ներառելով՝ հանրակրթության զարգացման գործընթացը, որը ենթադրում է կրթության մատչելիություն բոլորի համար՝ բոլոր երեխաների տարբեր կարիքներին հարմարվելու առումով, ինչը ապահովում է կրթության հասանելիություն հատուկ կարիքներով երեխաների համար: ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ն ներառում է որպես «դինամիկ մոտեցում, որն ընդգրկում է ուսանողների բազմազանությունը և անհատական ​​տարբերություններն ընդունում է ոչ թե որպես խնդիր, այլ որպես գործընթացը հարստացնելու հնարավորություն»:

7 Ո՞ր կրթությունն է կոչվում ներառական: Ռուսաստանի Դաշնության կրթության մասին օրենքը. «Ներառական կրթությունը» հասկացվում է որպես «բոլոր ուսանողների համար կրթության հավասար հասանելիության ապահովում՝ հաշվի առնելով հատուկ կրթական կարիքների բազմազանությունը և անհատական ​​հնարավորությունները»:

8 Ո՞ր կրթությունն է կոչվում ներառական: Սխալ պատկերացումներ ներառման մասին. պատկերացում, որ դպրոցում լինելն ինքնին բավական է, հասկացություն, որ լավ է ջուրը նետել չլողորդին Կենտրոնանալ ոչ թե նպատակների, այլ գործողությունների վրա, որ լուռ նստելը մասնակցության նորմալ այլընտրանք է:

10 Ներառման գաղափարախոսություն Ներառումը սոցիալական հասկացություն է: Կրթության մեջ ներառումը հասարակության մեջ ներառման փուլ է։ Ներառական հասարակության գաղափարն է փոխել հասարակությունը և նրա ինստիտուտներն այնպես, որ նրանք նպաստեն այդ հասարակության բոլոր անդամների ընդունմանը և մասնակցությանը: Ներառումը ճանաչվում է որպես առավել զարգացած, մարդասիրական և արդյունավետ կրթական համակարգ ոչ միայն կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների, այլև առողջ երեխաների համար։

11 Կրթության մեջ ներառումը որպես հասարակության մեջ ներառման պայման «Հատուկ կարիքներով երեխաների կրթությունը երկրի գլխավոր խնդիրներից է։ Սա անհրաժեշտ պայման է իրապես ներառական հասարակություն ստեղծելու համար, որտեղ յուրաքանչյուրը կարող է զգալ իր գործողությունների ներգրավվածությունն ու արդիականությունը։ Մենք պարտավոր ենք հնարավորություն տալ յուրաքանչյուր երեխայի, անկախ իր կարիքներից կամ այլ հանգամանքներից, իրացնել իր ողջ ներուժը, նպաստել հասարակությանը և դառնալ նրա լիիրավ անդամ: Դեյվիդ Բլանկետ

12 Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության զարգացման պատմական ասպեկտը 1. 20-րդ դարի սկզբից մինչև 60-ականների կեսերը «բժշկական մոդելը», «սեգրեգացիան», նպաստելով հաշմանդամություն ունեցող անձանց մեկուսացմանը: 2. 60-ականների կեսերից մինչև 80-ականների կեսերը «նորմալացման մոդելը» («ինտեգրում»), հաշմանդամություն ունեցող անձանց ինտեգրումը հասարակական կյանքին: 3. 1980-ականների կեսերից մինչ օրս «ներառման մոդելը», այսինքն. ներառումը

13 Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության զարգացման պատմական ասպեկտը (ՀԻԱ) Բժշկական մոդել Երեխայի խնամքի գաղափարը, ում հաջող ուսուցման համար հատուկ պայմաններ էին անհրաժեշտ Պայմաններ. - հատուկ նյութատեխնիկական միջոցներ. - հատուկ ուսուցիչների առկայությունը. - հատուկ վերապատրաստման ծրագրեր, որոնք հաշվի են առնում երեխայի հնարավորությունները. - բժշկական աջակցություն; - նախնական մասնագիտական ​​և մասնագիտական ​​ուսուցում.

14 Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության զարգացման պատմական ասպեկտը (ՀԻԱ) Բժշկական մոդել Թերությունները. երեխայի մեկուսացումը նորմալ զարգացող հասակակիցներից և ընտանիքից, քանի որ հաճախ հատուկ (ուղղիչ) հաստատությունները հեռու են երեխայի բնակության վայրից, - նույն մակարդակի երեխաների հետ շփումը չի նպաստում խոսքի լիարժեք զարգացմանը. երեխան չի սոցիալականացվում հասարակության մեջ, դրա բացակայության դեպքում

15 Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության զարգացման պատմական ասպեկտը (ՀԻԱ) Բժշկական մոդել Թերությունները. - հաշմանդամություն ունեցող անձանց տարրալուծման խնդիրը երկկողմանի է. հասարակությունը, կա նաև զարգացման խանգարումներ չունեցող մարդկանց մեծամասնության դժկամությունը հաշմանդամների հետ նույն տարածքում գոյատևելու համար:

16 Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության զարգացման պատմական ասպեկտը (HIA) «Նորմալացման մոդել» («ինտեգրում») Հաշմանդամություն ունեցող երեխային դաստիարակելու գաղափարը հասարակության մեջ ընդունված մշակութային նորմերի ոգով, որտեղ նա ապրում է: Նախկինում հասարակությունից հեռացվածների, այսպես կոչված, «մշակութային նորմատիվ կյանքի օրինաչափությունների» ձևավորման աղբյուրը: Ինտեգրումն այս համատեքստում սովորաբար դիտվում էր որպես ձուլման գործընթաց, որը պահանջում է մարդուց ընդունել գերիշխողին բնորոշ նորմերը: մշակույթ և հետևել նրանց իրենց վարքագծով:

17 Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության զարգացման պատմական ասպեկտը (ՀԻԱ) «Նորմալացման մոդել» («ինտեգրում») տարբեր տեսակներգործունեություն; - հասարակությունը պետք է երեխային ապահովի կյանքի պայմանները հնարավորինս մոտ նորմալին (այստեղից էլ՝ մոդելի անվանումը):

18 Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության զարգացման պատմական ասպեկտը (ՀԱԳ) «Նորմալացման մոդել» («ինտեգրում») Հետևանքները («+»). պետությունների օրենսդրական հիմքերը; - հաշմանդամություն ունեցող անձի դիրքի փոփոխություն պատասխանատվության և անկախ կյանքի իրավունքի առումով.

19 Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության զարգացման պատմական ասպեկտը (ՀԱԳ) «Նորմալացման մոդել» («ինտեգրում») Թերությունները. - նորմալացումը հաշվի չի առել հասարակության մեջ առկա անհատական ​​տարբերությունների լայն շրջանակ: - հարցի արդիականացում, թե որն է «նորման» և ով, ինչ չափանիշներով է այն որոշելու

20 Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության զարգացման պատմական ասպեկտը (HIA) «Ներառման մոդել» (ներառական կրթություն) Ներառական կրթության սկզբունքները միջազգային մակարդակում (Սալամանկայի հռչակագիր). - յուրաքանչյուր երեխա ունի կրթության հիմնական իրավունք և պետք է. կարողանալ ստանալ և պահպանել ընդունելի մակարդակի գիտելիքներ. - յուրաքանչյուր երեխա ունի յուրահատուկ առանձնահատկություններ, հետաքրքրություններ, կարողություններ և սովորելու կարիքներ.

21 Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության զարգացման պատմական ասպեկտը (ՀԻԱ) Ներառական կրթության սկզբունքները միջազգային մակարդակով (Սալամանկայի հռչակագիր). այս բնութագրերի և կարիքների բազմազանությունը. - Կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող անձինք պետք է մուտք ունենան սովորական դպրոցներ, որոնք նրանց համար պետք է պայմաններ ստեղծեն հիմնականում երեխաներին ուղղված մանկավարժական մեթոդների հիման վրա՝ այդ կարիքները բավարարելու համար.

22 Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության զարգացման պատմական ասպեկտը (ՀԻԱ) Ներառական կրթության սկզբունքները միջազգային մակարդակում (Սալամանկայի հռչակագիր). արդյունավետ գործիքխտրական վերաբերմունքի դեմ պայքար, համայնքներում բարենպաստ միջավայրի ստեղծում, ներառական հասարակության կառուցում և կրթության ապահովում բոլորի համար:

23 Ինտեգրման հայեցակարգը Ինտեգրումը. «…հաշմանդամություն ունեցող երեխային հիմնական դպրոցի կրթական միջավայրում տեղավորելու միջոց է, որպես կանոն՝ օգտագործելով լրացուցիչ օժանդակ միջոցներ, որպեսզի երեխան հասնի դպրոցական ռեսուրսներին. երեխային փոխելը դպրոցի սոցիալական և կրթական միջավայրին համապատասխան» (Ռ. Ռեյզեր):

24 Ներառվածության հայեցակարգը Ներառում. «...բոլոր երեխաների գնահատում, անկախ արատների տեսակից կամ աստիճանից, հաստատության վերակազմավորում՝ խոչընդոտները վերացնելու նպատակով, որպեսզի կրթությունը թույլ տա գնահատել երեխայի անհատականությունը, աստիճանը. նրա մասնակցությունն ու ներգրավվածությունը ուսումնական գործընթացում»։ (Ռ. Ռայզեր):

25 Ներառման և ինտեգրման տարբերությունները Ինտեգրման և ներառման հիմնական տարբերությունը կայանում է նրանում, որ այն օբյեկտների տարբերության մեջ է, որոնց վրա ազդում են. , հաշվի առնելով ուսումնական գործընթացի բոլոր մասնակիցների անհատական ​​կարիքները։

26 Ներառման և ինտեգրման տարբերությունները Ինտեգրում. - Ուշադրություն է դարձվում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների խնդիրներին. -Փոխել հաշմանդամություն ունեցող ուսանողներին՝ առկա կրթական պրակտիկային համապատասխանեցնելու նպատակով. - ուղղիչ հիմնարկներում ընդունված աշխատանքի ձևերի և մեթոդների նպատակային կիրառում. -Այս գործընթացից առավելություն են ստանում միայն հաշմանդամություն ունեցող ուսանողները. -Ձուլում.

27 Տարբերությունները ներառման և ինտեգրման միջև Ներառում. - Ուշադրությունն ուղղված է բոլոր ուսանողներին. - Ամբողջական կրթական միջավայրի փոփոխություն՝ բոլոր ուսանողներին զարգացման և իրականացման հնարավորություններ ընձեռելու նպատակով. - Հատուկ մեթոդների կիրառումը անբաժանելի է հանրակրթական գործընթացից. - Նպաստները տրվում են բոլոր ուսանողներին. -Փոխակերպում.

32 Դպրոցում ներառման սկզբունքները (մ/հ) 1. Մարդու արժեքը կախված չէ նրա կարողություններից և ձեռքբերումներից 2. Յուրաքանչյուր մարդ ընդունակ է զգալու և մտածելու 3. Յուրաքանչյուր մարդ ունի հաղորդակցվելու և լսելի լինելու իրավունք 4. Բոլոր մարդիկ կարիք ունեն ընկերոջ ընկերոջ մեջ 5. Իրական կրթությունը կարող է տեղի ունենալ միայն իրական հարաբերությունների համատեքստում 6. Բոլոր մարդիկ կարիք ունեն հասակակիցների աջակցության և բարեկամության: այն, ինչ նրանք չեն կարող անել 8. Բազմազանությունը մեծացնում է մարդկային կյանքի բոլոր ասպեկտները

Ներառման 33 սկզբունքներ (ըստ Շիպիցինայի) - բոլոր ուսանողների և ուսուցիչների հասարակության համար հավասար արժեքի ճանաչում. - բարձրացնել դպրոցների մշակութային կյանքին աշակերտների մասնակցության աստիճանը և միևնույն ժամանակ նվազեցնել որոշ աշակերտների մեկուսացվածության մակարդակը հանրակրթական կյանքից. - դպրոցի աշխատանքի ձևի վերակառուցում այնպես, որ այն կարողանա լիովին բավարարել դպրոցի մոտ ապրող բոլոր աշակերտների բազմազան կարիքները.

34 Ներառման սկզբունքները – վերացնել ուսման խոչընդոտները և դպրոցական կյանքում բովանդակալից մասնակցությունը բոլոր աշակերտների համար, ոչ միայն հաշմանդամություն ունեցողների կամ կրթության առանձնահատուկ կարիքներ ունեցողների համար. - խոչընդոտների հաղթահարման և առանձին աշակերտների համար դպրոցների մատչելիությունը բարելավելու փորձերի վերլուծություն և ուսումնասիրություն, բարեփոխումների և փոփոխությունների իրականացում, որոնք ուղղված են ընդհանուր դպրոցի բոլոր աշակերտների շահերին.

36 Ներառականության սկզբունքները - ընդհանուր առմամբ դպրոցներում իրավիճակի բարելավում ինչպես աշակերտների, այնպես էլ ուսուցիչների համար; - դպրոցների դերի ճանաչում ոչ միայն ուսանողների ակադեմիական առաջադիմության բարելավման, այլև սոցիալական արժեքների զարգացման գործում. - դպրոցների և տեղական համայնքների միջև աջակցության և համագործակցության հարաբերությունների զարգացում. կրթության մեջ ներառման ճանաչումը որպես հասարակության մեջ ներառման ասպեկտներից մեկը (Շիպիցինա)

37 Բովանդակային և կազմակերպչական մոտեցումներ, մեթոդներ, ձևեր՝ անհատական ​​ուսումնական պլան և անհատական ​​կրթական ծրագիր հաշմանդամություն ունեցող ուսանողի համար՝ ակադեմիական գիտելիքների և կյանքի կարողությունների զարգացման համար. - հաշմանդամություն ունեցող երեխայի սոցիալական վերականգնում ուսումնական հաստատությունում և դրանից դուրս. - հաշմանդամություն ունեցող երեխայի հոգեբանական և մանկավարժական աջակցություն կրթության և սոցիալականացման գործընթացում.

38 Ուսումնական հաստատության բովանդակային և կազմակերպչական մոտեցումները, մեթոդները, հոգեբանական և մանկավարժական խորհրդի ձևերը. հաշմանդամություն ունեցող երեխայի զարգացման անհատական ​​հոգեբանական և մանկավարժական քարտեզ. հաշմանդամություն ունեցող ուսանողի պորտֆոլիո; ուսուցչի իրավասությունը հանրակրթության ոլորտում հատուկ կրթության տարրերով, սոցիալական հարմարվողականության և վերականգնման ոլորտում.

39 Ներառական կրթության ոլորտում հանրակրթական հաստատության ուսուցիչների մասնագիտական ​​զարգացման բովանդակային և կազմակերպչական մոտեցումները, մեթոդները, ձևերը. կրթական չափորոշիչներին համապատասխան հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ներառական կրթության համատեքստում կրթական ծրագրի առարկաների յուրացման աշխատանքային ծրագրեր. Հաշմանդամություն ունեցող երեխայի դաստիարակչական աջակցություն ուսումնական գործընթացում.

40 Բովանդակային և կազմակերպչական մոտեցումները, մեթոդները, ձևերը հարմարվողական կրթական միջավայրի մատչելիությունը դասասենյակների և հաստատության այլ տարածքների համար (պատնեշների վերացում, հաստատության միջավայրի բարեկեցության ապահովում). հարմարվողական կրթական միջավայր, որն ապահովում է ուսումնական գործընթացը օժանդակ գործիքներով և տեխնոլոգիաներով (հարմարավետ և արդյունավետ մուտք ապահովելու տեխնիկական միջոցներ). հարմարվողական կրթական միջավայր, ուղղիչ և զարգացնող առարկայական միջավայրվերապատրաստում և սոցիալականացում;

41 Ուսանողների թիմային հավաքի բովանդակային և կազմակերպչական մոտեցումներ, մեթոդներ, ձևեր, համագործակցության, փոխգործակցության և փոխօգնության հմտությունների զարգացում; հաստատության կրթական համակարգի կողմնորոշումը ուսումնական գործընթացի մասնակիցների հանդուրժողական ընկալման և հարաբերությունների ձևավորմանն ու զարգացմանը.

42 Կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների ուսուցման մոտեցումներ 5 մոտեցում կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների ուսուցման հարցում. Խոսքի, լսողության, տեսողության, հենաշարժական համակարգ, ինտելեկտի խանգարումներ, մտավոր հետամնացություն հատուկ (ուղղիչ) հաստատություններում I–VIII տեսակների և գիշերօթիկ երեխաների տարբերակված կրթություն. դպրոցները։ Ուսումնական հաստատություններում հատուկ դասարաններում (խմբերում) երեխաների ինտեգրված կրթություն. Տնային ուսուցում Հեռավար ուսուցումՆերառական կրթություն

44 Խնդիրներ. 1. Մարզում չկա ներառական կրթության զարգացման ռազմավարություն, կառույցներ և մարմիններ, որոնք կուղղորդեն և կապահովեն ներառական պրակտիկայի զարգացումը մարզում (Ներառական կրթության զարգացման խորհուրդներ, ռեսուրս կենտրոններ և այլն): չեն ձևավորվել։ 2. Նախադպրոցական ուսումնական հաստատություններում և դպրոցներում կան ներառական կրթության պրակտիկա ստեղծելու առանձին նմուշներ.

45 Խնդիրներ. 3. Համակարգված, համապարփակ հոգեբանական և մանկավարժական գիտելիքների և տեխնոլոգիաների բացակայություն, հատուկ մոնիտորինգային ուսումնասիրություններ, որոնք անմիջականորեն կապված են տարածաշրջանային և ներքին ներառական կրթության փորձի հետ: 4. Հստակ ձևավորված չէ կրթության ոլորտում ներառական մոտեցման, գիտամեթոդական աջակցության, ծրագրային ու դիդակտիկ նյութերի ու ուսումնական միջոցների մշակման խնդիրների վերաբերյալ հետազոտությունների և մշակումների կարգը:

46 Խնդիրներ. 5. Չկան տնտեսական և ֆինանսական մեխանիզմներ ներառական պրակտիկայի իրականացման համար: (Ներառական դպրոցը պահանջում է լրացուցիչ ֆինանսական ներդրումներ (ներառական դասարանի ուսուցչի ֆինանսական աջակցություն, ուսուցչի օգնականի, դաստիարակի, լոգոպեդի և այլնի դրույքաչափերի ֆինանսավորում՝ հաշմանդամություն ունեցող երեխային ուղեկցելու համար), ուսուցչի լրացուցիչ պարապմունքների ֆինանսավորում։ Հաշմանդամություն ունեցող երեխայի հետ դպրոցական ժամերից դուրս, ուսուցիչների ԱՀ-ի ֆինանսավորում, ուսուցիչների մեթոդական աջակցության մշակում և ձեռքբերում)

47 Խնդիրներ. 6. Հասարակության (ներառյալ մասնագիտական ​​հանրության) անհանդուրժողական մտածողությունը, կարծրատիպերի և նախապաշարմունքների առկայությունը, ուսուցիչների, երեխաների և նրանց ծնողների չցանկանալը կամ հրաժարվելը ընդունելու հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ներառական կրթության նոր սկզբունքները: կրթական համակարգ՝ անհատական ​​կրթության կազմակերպման, հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ներառական կրթության առումով։

48 Խնդիրներ. 8. Ուսումնական գործընթացը տեխնիկական և դիդակտիկ ուսումնական միջոցներով հագեցնելու անբավարարություն, հաշմանդամություն ունեցող երեխաների որոշակի կատեգորիաների կրթություն կազմակերպելու ուսումնական հաստատությունների ճարտարապետական ​​մատչելիության դժվարություն: 9. Հանրակրթության ուսուցիչների ոչ բավարար մասնագիտական ​​պատրաստվածություն և ներառական մոտեցում իրականացնելու ունակ աջակցող մասնագետներ.

49 ուղղությամբ կրթական քաղաքականության նպատակներն ու հիմնական խնդիրները Քաղաքականության նպատակն է կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների կրթական համակարգի որակական և համակարգված կատարելագործումը ներառական կրթության ներդրման միջոցով, որը հաշվի է առնում հատուկ կրթական կարիքների բազմազանությունը և երեխաների անհատական ​​կարողությունները և ուղղված է նրանց լիարժեք զարգացմանն ու ինքնաիրացմանը, սոցիալական, մասնագիտական, կյանքի հաջողությանը:
51 Կազմակերպչական և կառավարչական փոփոխություններ՝ մարզում ներառական կրթության զարգացման ռազմավարության մշակում, կառույցի և մարմինների ստեղծում, որոնք կուղղորդեն, կհամակարգեն և կապահովեն տարածաշրջանում ներառական պրակտիկայի զարգացումը (Ներառական կրթության զարգացման խորհուրդներ) , Տարածաշրջանային ՊՄԿԿ-ի գործառույթների ընդլայնում՝ ներառական կրթության ապահովման իրավական և ֆինանսական զարգացում։ Գոյություն ունեցող մարզային բազայի վերանայում, օրինակելի կանոնակարգերի մշակում, որոնք հետագայում կարող են ընդունվել տեղական ինքնակառավարման մարմինների կողմից։

52 Կազմակերպչական և կառավարչական փոփոխություններ. ռեսուրսային կենտրոնների բազմաստիճան համակարգի ստեղծում՝ ներառական կրթություն (նյութական, տեխնիկական և մեթոդական) ապահովելու համար, ներառյալ հատուկ (ուղղիչ) հաստատությունների ներուժի օգտագործումը:

53 Կազմակերպչական և կառավարչական փոփոխություններ. միջգերատեսչական փոխազդեցություն. ուղղիչ դպրոց, միջնակարգ դպրոց, PPMS կենտրոններ, KSPU, IPK, մարզային PMPC - մասնագետների համար; ուղղիչ դպրոց, հանրակրթական դպրոց, PPMS կենտրոններ, հասարակական կազմակերպություններ և հիմնադրամներ՝ ծնողների համար:

54 Կազմակերպչական և կառավարչական փոփոխություններ 2) հաշմանդամություն ունեցող երեխաների միասնական միջգերատեսչական տվյալների բազայի ստեղծում, որը թույլ է տալիս առավել ամբողջական տեղեկատվություն ստանալ հատուկ երեխաների կրթական, վերականգնողական, սոցիալական և այլ ծառայությունների կարիքների մասին. 3) մոդելների ներդրում ցանցային կապ հասարակական հաստատություններսոցիալական օգնություն, բժշկական օգնություն պետական ​​ուսումնական հաստատությունների հետ՝ հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին ուղեկցելու համար.

55 Կազմակերպչական և կառավարչական փոփոխություններ - տարածքներում հաստատությունների և կրթական կազմակերպությունների միջև ցանցային փոխգործակցության մոդելների հաստատում` հաշմանդամություն ունեցող երեխայի համար անհատական ​​կրթական երթուղու իրականացումն ապահովելու համար. - Ներառական փորձնական դպրոցների, լաբորատոր դպրոցների ստեղծում; - Ներառական կրթության արդյունավետ ծրագրեր իրականացնող կրթական հաստատություններին, պրակտիկայի վայրերի և լավագույն փորձի տարածման նորարարական ցանցերի ստեղծմանը.

56 Կազմակերպչական և կառավարչական փոփոխություններ - «Մատչելիության անձնագրեր» ՀԿ-ի ԿԳ նախարարության կայքում տեղեկատվության ստեղծում և տեղադրում. - ուսումնական հաստատություններում նոր կրթական միջավայրի ստեղծում՝ հաշվի առնելով բոլոր սովորողների կրթական կարիքները (տեխնիկական սարքեր, խաղատեղեր առանձին հիպերակտիվ երեխաների և աուտիզմով երեխաների համար արձակուրդում)

57 Կազմակերպչական և կառավարչական փոփոխություններ - ուսումնական հաստատությունների ուսուցիչների և օժանդակ մասնագետների վերապատրաստման ծրագրերի մշակում և իրականացում, մասնագիտական ​​վերապատրաստում և խորացված վերապատրաստում: Ուսուցիչներ և հոգեբաններ պատրաստող բոլոր բուհերում ներառական ուսուցման տեխնոլոգիաների յուրացման համար անհրաժեշտ առարկաների ներդրում։ - ուսումնական հաստատությունում ներառական գործընթացին աջակցելու թիմերի ստեղծում

58 Կազմակերպչական և կառավարչական փոփոխություններ - կրթական գործընթացի կառուցվածքի և բովանդակության փոփոխականության ապահովում՝ օգտագործելով անհատական ​​երթուղիներկրթություն, անհատական ​​ուսումնական պլաններ, բազմաստիճան կրթություն, փոփոխական ժամանակացույց - պայմանների ստեղծում հանրակրթական համակարգում հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների վաղ կարիերայի ուղղորդման, նախնական մասնագիտական ​​և մասնագիտական ​​պատրաստման համար:

59 Կազմակերպչական և կառավարչական փոփոխություններ - ներառական կրթության ուսուցիչներին (ռեսուրս կենտրոններ) աջակցող տեխնոլոգիաների մշակում IPK, PMPK և հիման վրա: ուղղիչ դպրոցներ- համագործակցություն հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ծնողների հասարակական կազմակերպությունների հետ, հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ծնողների ներգրավում կրթական և վերականգնողական գործընթացին մասնակցելու համար՝ դրա արդյունավետությունը բարձրացնելու նպատակով.

60 Բովանդակային փոփոխություններ - Ռուսական համակարգի պայմաններում ներառական կրթության մեթոդաբանական հիմքերի մշակում. - Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության ոլորտում կրթության որակի չափանիշների մշակում և ներդրում. -Կրթության որակի գնահատման կազմակերպման մոտեցումների փոփոխություն (երեխայի անհատական ​​կրթական կարիքների և ձեռքբերումների գնահատման մոնիտորինգի ծրագրերի մշակում, կրթական միջավայրի որակը). - կրթական և դիդակտիկ փաթեթների մշակում և ներդրում՝ օգտագործելով տարբերակված և բազմամակարդակ մոտեցում մեկ կրթական տարածքում:

61 Բովանդակային փոփոխություններ - Տարասեռ կրթական միջավայրում (խմբ, դասարան) վերապատրաստման և կրթության մեթոդների և մանկավարժական տեխնոլոգիաների մշակում: - երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության տեխնոլոգիաների մշակում տարբեր խախտումներներառական կրթության բոլոր մակարդակներում (նախադպրոցականից մինչև բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթություն).

62 Արժեքային փոփոխություններ - Կրթության փիլիսոփայության փոփոխություն. «կրթություն հանուն կրթության» դեպի «կրթություն հանուն զարգացման», գործընկերության հաստատում, համագործակցություն, ընդունում և աջակցություն որպես առաջնահերթ արժեքներ: - Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ընկալման մեջ սոցիալական և մասնագիտական ​​կարծրատիպերի հաղթահարում. Աշխատել երեխաների և ծնողների համայնքի, ձեռնարկությունների և գործատուների հետ՝ հաշմանդամություն ունեցող անձանց նկատմամբ վերաբերմունքի մշակույթ ստեղծելու համար. - Համայնքի ձևավորում, որը կիսում է հավասարության և ընդունման գաղափարները, խթանում է իր բոլոր անդամների զարգացումը, որում յուրաքանչյուրի արժեքը ընդհանուր ձեռքբերումների հիմքն է:

ԳԼՈՒԽ I. ՆԵՐԱՌԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՄԵՋ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՏԵՍԱԿԱՆ ՀԻՄՈՒՆՔՆԵՐԸ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԿՐՏՍԻ ԴՊՐՈՑԱԿԱՆՆԵՐԻ ԲԱՐՈՅԱԿԱՆ ՀԱՐԱԲԵՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ.

1.1. Ներառական կրթության ներուժը երիտասարդ ուսանողների միջև բարոյական հարաբերությունների զարգացման գործում.

1.2. Ներառական կրթության պայմաններում կրտսեր դպրոցականների բարոյական հարաբերությունների դաստիարակության հոգեբանական մեխանիզմներն ու օրինաչափությունները.

1.3. Ներառական կրթության մեջ կրտսեր ուսանողների բարոյական հարաբերությունների վիճակի ուսումնասիրություն:

Եզրակացություններ առաջին գլխի վերաբերյալ.

Գլուխ II. ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՊԱՅՄԱՆՆԵՐԸ ՆԵՐԱՌԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՄԵՋ ՊԱՅՄԱՆՆԵՐԻ ԲԱՐՈՅԱԿԱՆ ՀԱՐԱԲԵՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՀԱՄԱՐ.

2.1. Ներառական կրթության համատեքստում կրտսեր ուսանողների բարոյական հարաբերությունների կրթման գործընթացի մոդելավորում:

2.2. Ներառական կրթության մեջ կրտսեր ուսանողների բարոյական հարաբերությունների կրթման մոդելի և մանկավարժական պայմանների արդյունավետության հաստատում.

2.3. Ձևավորման փորձի արդյունքների վերլուծություն.

Եզրակացություններ II գլխի վերաբերյալ.

Առաջարկվող ատենախոսությունների ցանկը

• Տարրական դպրոցի աշակերտների միջև հարաբերությունների մշակույթի բարձրացում. գենդերային ասպեկտ 2007թ., մանկավարժական գիտությունների թեկնածու Անդրոպովա, Նինա Պավլովնա

• Կրտսեր դպրոցականների բարոյական դաստիարակությունը ինտեգրված ուսուցման համատեքստում 2002թ., մանկավարժական գիտությունների թեկնածու Բատիգինա, Տատյանա Իվանովնա

• Մտավոր հետամնաց կրտսեր դպրոցականների սոցիալ-բարոյական կրթությունը դպրոցի և ընտանիքի փոխգործակցության համատեքստում. 2010թ., մանկավարժական գիտությունների թեկնածու Սոզոնտովա, Մարիա Վիկտորովնա

• Կրտսեր ուսանողի անձի բարոյական հատկությունների դաստիարակության գործընթացի տեսական և մեթոդական հիմքերը 1997թ., մանկավարժական գիտությունների դոկտոր Վիկտոր Տիմոֆեևիչ Չեպիկով

• Կրտսեր դպրոցականների բարոյական դաստիարակությունը դասարանում բովանդակության ուղղափառ-մշակութային բաղադրիչով 2011թ., մանկավարժական գիտությունների թեկնածու Զելինսկի, Կոնստանտին Վլադլենովիչ

Ատենախոսության ներածություն (վերացականի մի մասը) «Կրտսեր ուսանողների բարոյական հարաբերությունների կրթությունը ներառական կրթության մեջ» թեմայով.

Հետազոտության արդիականությունը. Ռուսաստանում բաց ժողովրդավարական հասարակության ձևավորումը, գլոբալ սոցիալ-մշակութային տարածք մուտք գործելը, անհատական ​​իրավունքների և ազատությունների առաջնահերթության ճանաչումը հանգեցրեց հաշմանդամություն ունեցող անձանց խնդիրների նկատմամբ վերաբերմունքի վերանայմանը, հանգեցրեց իրագործմանը. կյանքի տարբեր ոլորտներում նրանց ավելի լայն ընդգրկման անհրաժեշտությունը, որոնցից գլխավորը կրթությունն է։ Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ընդգրկումը զանգվածային դպրոցների կրթական գործընթացում համաշխարհային միտում է։

Ներկայումս մեր երկրում ազգային կրթական քաղաքականությունն ուղղված է հանրակրթական ուսումնական հաստատություններում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ընդգրկման, ներառական կրթության զարգացման համար օպտիմալ պայմանների ստեղծմանը։ Սա արտացոլված է դաշնային նպատակային ծրագիր«Մատչելի միջավայր» (2011-2015 թթ.); «Մեր նոր դպրոցը» ազգային ռազմավարություն-նախաձեռնության մեջ, որոնք ուղղված են կրթական համակարգին՝ ապահովելու հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հաջող սոցիալականացումը։

Ռուսաստանում ներառական կրթության գաղափարների ծագումը կարելի է տեսնել Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի ուղղիչ մանկավարժության ինստիտուտում մշակված հաշմանդամություն ունեցող անձանց (կրթության հատուկ կարիքներով) ինտեգրված կրթության հայեցակարգում: Մոսկվայի քաղաքային հոգեբանամանկավարժական համալսարանի Ինտեգրատիվ (ներառական) կրթության հիմնախնդիրների ինստիտուտի ռուս գիտնականները կիրառական հետազոտություններ են անցկացնում ներառական կրթական պրակտիկայի ոլորտում։ Մեր երկրում զգույշ է իրականացվում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության նոր մոտեցման ներդրումը։

Հոգեբաններն ու մանկավարժներն ապացուցել են, որ առողջ երեխաների հարաբերություններն ու փոխազդեցությունը հաշմանդամություն ունեցող հասակակիցների հետ հանդիսանում են ներառական կրթության հաջողությունն ապահովող ամենակարևոր գործոնը (C.V. Alekhina, J1.N. Davydova, Yu.M. Zabrodin, E.I. Leongard, D.M. (Մալլաև , Ն.Ն.Մալոֆեև, Ն.Ն.Նազարովա, ՋԻ.Մ.Շիպիցինա, Ն.Դ.Շմատկո):

Գիտական ​​գրականության տեսական վերլուծությունը ցույց է տվել, որ կրտսեր դպրոցականների և նրանց հասակակիցների փոխհարաբերությունների խնդիրը գրավում է հետազոտողների ուշադրությունը և դիտարկվում է տարբեր առումներով: Կրթական և արտադպրոցական փոխազդեցության նշանակությունը կրտսեր դպրոցականների բարոյական հարաբերությունների համար բացահայտվում է Ա.Կ. Դուսավիցկի, Վ.Ա. Կիրիչոկ, Ս.Օ. Միլտոնյան, Ա.Ն. Նյուդյուրմագոմեդովա, ՋԻ.Բ. Պոլյակովա, Մ.Է. Սաչկովա, Ս.Տ. Տուչալաևա, Գ.Ա. Ցուկերմանը, Լ.Գ. Չեբիկի–նոյ, Հ.Ա. Շկուրիչևան և ուրիշներ։

IN գիտական ​​աշխատություններԲ.Շ. Ալիեւան, Ս.Յու. Բակուլինա, Շ.Ա. Միրզոևա, Ն.Վ. Պերչուն, Լ.Ա. Սատարովա, Ս.Յու. Սենատորը նշել է ժողովրդական մշակույթի արժեքների դրական դերը դպրոցականների միջև բարոյական հարաբերությունների զարգացման գործում։

Շ.Ա. Ամոնաշվիլին, Ս.Պ. Եֆիմովա, Մ.Մ. Բեզրուկիխ, Դ.Մ. Մալաևա, Տ.Դ. Կրասովա, Զ.Յու. Սալիմխանովան ընդգծում է, որ խաղի ընթացքում փոխազդեցությունն անհրաժեշտ պայման է ոչ միայն խաղային, այլեւ իրական բարոյական հարաբերությունների զարգացման համար։ Խաղի փոխազդեցությունը նպաստում է խաղի մասնակիցների ավելի լավ ընկալմանը:

Փոքր խմբերում դպրոցականների փոխհարաբերությունների կառուցվածքը հիմնավորում է Յա.Լ. Կոլոմինսկին և նրա հետևորդները. Երիտասարդ ուսանողների հարաբերություններում փորձ ձեռք բերելու գործընթացը կոնֆլիկտային իրավիճակներուսումնասիրել է Զ.Շ. Մագոմեդովան, Վ.Ն. Պոկուսաևա, Ն.Պ. Անդրոպովա, Յու.Ս. Միտինա, Լ.Ի. Ստոլյարչուկը մարդկանց նկատմամբ հոգատար վերաբերմունքի դրսեւորումներով Ն.Պ. Ցարևա.

Հարկ է նշել, որ ներառական կրթության մեջ կրտսեր դպրոցականների փոխհարաբերությունների հարցերը մասնագետները դիտարկել են միայն հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար հոգեբանական և մանկավարժական հատուկ պայմաններ ստեղծելու համատեքստում՝ առանց հաշվի առնելու առողջ երեխաների ընկալման առանձնահատկությունները և հոգեբանական մեխանիզմները։ հաշմանդամություն ունեցող հասակակիցներ (N.P. Artyushenko, A.V. Batova, S.O. Bryzgalova, Yu.A. Ilyin, JI.M. Kobrin, H.N. Sheshukova):

Ներառական կրթության մեջ կրտսեր ուսանողների բարոյական հարաբերությունները կրթելու տեսական հետազոտությունների և գործնական փորձի վերլուծությունը թույլ տվեց բացահայտել հետևյալ հակասությունները.

Ներառական կրթության ներուժը և դրա կիրառման բացակայությունը կրտսեր ուսանողների բարոյական հարաբերությունների դաստիարակման գործընթացում.

Ուսումնական հաստատությունների ուսուցիչների` ներառական կրթության մեջ կրտսեր ուսանողների բարոյական հարաբերությունների դաստիարակման գործընթացը կազմակերպելու և դրա կազմակերպման մեջ առկա դժվարությունները կազմակերպելու անհրաժեշտությունը.

բարձր սոցիալական նշանակություններառական կրթության մեջ դպրոցականների բարոյական հարաբերությունների կրթությունը և գիտության մեջ այս խնդրի տեսական հիմքերի զարգացումը:

Հետազոտության խնդիրն է որոշել ներառական կրթության մեջ կրտսեր ուսանողների բարոյական հարաբերությունները կրթելու գործընթացի էությունն ու բովանդակությունը, բացահայտելով մանկավարժական պայմանները, որոնք նպաստում են այս գործընթացի արդյունավետ կազմակերպմանը:

Գիտական ​​հետազոտությունների, դպրոցական պրակտիկայի, սեփական դիտարկումների և հայտնաբերված հակասությունների վերլուծությունը ապացուցում է բացահայտված խնդրի արդիականությունը, որը հանգեցրել է հետազոտության թեմայի ընտրությանը.

Հետազոտության օբյեկտը ներառական կրթության գործընթացն է։

Հետազոտության առարկան կրտսեր դպրոցականների բարոյական հարաբերությունների դաստիարակումն է ներառական կրթության մեջ։

Ուսումնասիրության նպատակն է բացահայտել և գիտականորեն հիմնավորել կրտսեր ուսանողների բարոյական հարաբերությունները ներառական կրթության էությունը, բովանդակությունը և մանկավարժական պայմանները:

Հետազոտության վարկածն այն ենթադրությունն էր, որ ներառական կրթության մեջ կրտսեր ուսանողների բարոյական հարաբերությունների դաստիարակումն ավելի հաջող կլինի ընդհանուր զանգվածային պրակտիկայի համեմատ, եթե.

Նպատակների սահմանումը նախատեսում է ներառական կրթության մեջ կրտսեր ուսանողների բարոյական հարաբերությունների կրթման առաջնահերթությունը.

Ներառական կրթության բարոյական ներուժը պետք է դիտարկել որպես կրտսեր ուսանողների և նրանց հասակակիցների միջև հարաբերությունների զարգացման գործոն.

Ներառական կրթության մեջ կրտսեր ուսանողների բարոյական հարաբերությունների բաղադրիչների կոնկրետ բովանդակության հիման վրա մշակվող բարոյական հարաբերությունների չափանիշներն ու մակարդակները.

Ուսումնասիրվող գործընթացի մոդելը պետք է իրականացվի՝ հաշվի առնելով կրտսեր դպրոցականների միջև բարոյական հարաբերությունների դաստիարակության օրինաչափությունների և ներառական կրթության պայմանների փոխհարաբերությունները:

Առաջադրված նպատակը և վարկածը անհրաժեշտություն են առաջացրել լուծել հետևյալ հետազոտական ​​խնդիրները.

1. Հիմնավորել ներառական կրթության բարոյական ներուժը.

2. Բացահայտել կրտսեր ուսանողների բարոյական հարաբերությունների դաստիարակման օրինաչափությունների և ներառական կրթության պայմանների միջև կապը:

3. Որոշել ներառական կրթության կրտսեր ուսանողների միջև բարոյական հարաբերությունների չափանիշներն ու մակարդակները:

4. Մշակել և փորձարկել ներառական կրթության մեջ կրտսեր աշակերտների բարոյական հարաբերությունները կրթելու մոդել:

5. Հիմնավորել և փորձնականորեն ստուգել ներառական կրթության մեջ կրտսեր աշակերտների բարոյական հարաբերությունները կրթելու մանկավարժական պայմանները.

Հետազոտության մեթոդական հիմքը. Անհատականության զարգացման հասկացություններ (Բ.Գ. Անանիև, Ջ.Կ. Վիգոտսկի, Վ.Ա. Գանզեն, Ա.Գ. Կովալև, Դ.Ա. Լեոնտև, Ա. Մասլոու, Բ.Կ. Մերլին, Վ.Ն. Մյասիշչև, Գ. Ալպորտ, Կ. ; գործունեության մոտեցում անձի զարգացմանը (Վ.Վ. Ռուբցով, Ի.Ա. Զիմնյայա, Ա.Ն. Լեոնտև, Ս.Լ. Ռուբինշտեյն, Դ.Ի. Ֆելդշտեյն); հաղորդակցության հասկացությունները և միջանձնային հարաբերություններ(Ա.Ա. Բոդալև, Ա.Վ. Բրուշլինսկի, Ա.Ա. Լեոնտև, Մ.Ի. Լիսինա); Մանկավարժական տեխնոլոգիաները կրթության մեջ (Վ.Պ. Բեսպալկո, Գ.Մ. Գաջիև, Ի.Ա. Կոլեսնիկովա. Վ.Մ. Մոնախով, Ա.Ն. Նյուդյուրմագոմեդով, Ս.Տ. Տուչալաև); ընդհանուր և հատուկ կրթության մարդասիրություն (E.I. Leongard, V.V. Linkov, D.M. Mallaev, N.N. Malofeev, L.M. Shipitsyna);

Ուսումնասիրության տեսական հիմքերը. անհատականության վրա հիմնված կրթության տեսություններ (Շ.Ա. Ամոնաշվիլի, Է.Վ. Բոնդարևսկայա, Ն.Կ. Սերգեև, Վ.Վ. Սերիկով); Դպրոցականների միջև կրթական և արտադասարանական փոխազդեցություն և միջանձնային հարաբերությունների ձևավորում (Լ.Վ. Բայբորոդովա, Լ.Ի. Բոժովիչ, Յա.Լ. Կոլոմինսկի, Ա.Ա. Լյուբլինսկայա, Մ.Վ. Մատյուխինա, Վ. բարոյական դաստիարակությունկրտսեր դպրոցականներ (M.N. Aliev, L.V. Vysotina, Z.T. Gasanov, E.V. Chekina, V.T. Chepikov, N.E. Shchurkova); զարգացման կրթություն տարրական դպրոցում (Ն.Ֆ. Վինոգրադովա, Վ.Վ. Դավիդով, Լ.Վ. Զանկով, Ն.Բ. Իստոմինա, Գ.Պ. Մաքսիմովա, Ս.Տ. Տուչալաև, Դ.Բ. Էլկոնին); միջանձնային ընկալումը խմբում և համատեղ կրթություն (Վ.Ս. Ագեև, Ա.Ա. Բոդալև, Ջ. Բրուներ, Ա.Ի. Դոնցով, Վ.Կ. Դյաչենկո, Յա.Լ. Կոլոմինսկի, ԻՆ. Մինկովա, Ա.Վ. Պետրովսկի, Վ.Վ. Ռուբցով); ներառական կրթություն (O.A. Bazhukova, T. Booth, L.S. Volkova, L.M. Kobrina, D.M. Mallaev, N.N. Malofeev, D. Mitchell, N.M. Nazarova, T.V. Furyaeva, N.D. . Shmatko); Մանկավարժական ախտորոշման տեսությունը կրթության մեջ (Բ.Պ. Բիտինաս, Ն.Կ. Գոլուբև, Լ.Ն. Դավիդովա, Վ.Գ. Մաքսիմով,

Է.Ա. Միխալիչևը, Լ.Մ. Ֆրիդման):

Հետազոտության մեթոդներ՝ տեսական (հոգեբանական, մանկավարժական գրականության վերլուծություն, բովանդակության վերլուծություն, մոդելավորում, հետազոտության արդյունքների ընդհանրացում); էմպիրիկ (ուղղակի և մասնակիցների դիտարկումներ, հարցաքննություններ, հարցազրույցներ, զրույցներ, գործընկերների վերանայում, մանկավարժական փորձի վերլուծություն, մանկավարժական փորձ); վիճակագրական (վարկանիշավորում, արդյունքների մաթեմատիկական մշակում)։

Ուսումնասիրությունն իրականացվել է Աստրախանի թիվ 19, 24, 59 միջնակարգ դպրոցի բազայի վրա; MOU թիվ 1.6 միջնակարգ դպրոց, Կոտովո, Վոլգոգրադի մարզ, որտեղ փորձին մասնակցել է 383 կրտսեր դպրոցական։

Հետազոտության փուլերը.

Առաջին փուլը տեսական և կազմակերպչական է (2005-2006 թթ.)՝ հետազոտության թեմայի սահմանում և. տեսական վերլուծությունխնդրի վիճակը՝ հիմնված հոգեբանական, մանկավարժական գրականության ուսումնասիրության վրա։ Նպատակների, վարկածների ձևակերպում, հետազոտության նպատակների սահմանում.

Երկրորդ փուլը փորձարարական է (2006-2010 թթ.) հետազոտության պլանավորում, փորձի պարզում և ձևավորում, մշակում: ստացված տվյալների վերլուծություն և համակարգում։

Երրորդ փուլը վերլուծական և ընդհանրացնող է (2010-2011 թթ.)՝ փորձարարական աշխատանքի արդյունքների վերլուծություն, փորձի արդյունքների համակարգում և ընդհանրացում, եզրակացությունների ձևակերպում, ատենախոսական հետազոտության տեքստի ձևավորում:

Ուսումնասիրության գիտական ​​արդյունքների հավաստիությունն ապահովվում է սկզբնական տեսական դիրքերի մեթոդաբանական վավերականությամբ. փորձարարական աշխատանքների ճիշտ կազմակերպում; քանակական և որակական վերլուծության համադրություն, գիտական ​​մեթոդների օբյեկտիվություն, որոնք համարժեք են հետազոտության առարկայի, նպատակի և խնդիրների. հիմնական դրույթների գործնական հաստատում և փորձի ընթացքում ստացված արդյունքների մաթեմատիկական մշակում։

Հետազոտության գիտական ​​արդյունքների նորությունը կայանում է նրանում, որ ստացված արդյունքներն ամբողջությամբ պարունակում են ներառական կրթության մեջ կրտսեր ուսանողների բարոյական հարաբերությունների կրթման խնդրի լուծում.

Առաջին անգամ ներառական կրթության բարոյական ներուժը գիտականորեն հիմնավորվել է որպես կրտսեր ուսանողների բարոյական հարաբերությունները հասակակիցների հետ դաստիարակելու գործոն, ներառյալ ներառական առարկաների փոխազդեցության և հաղորդակցության «տեղը», «ժամանակը», «իրավիճակները»: կրթություն;

Բացահայտվում է կրտսեր դպրոցականների միջև բարոյական հարաբերությունների կրթության ձևերի և ներառական կրթության պայմանների միջև կապը, որն ապահովում է ներառական կրթության մեջ կրտսեր ուսանողների միջև բարոյական հարաբերությունների դաստիարակության արդյունավետությունը.

Լրացվում է հատուկ բովանդակությամբ, որն արտացոլում է հաշմանդամություն ունեցող երեխաների բնութագրերը, բարոյական հարաբերությունների բաղադրիչները (մոտիվացիոն-կարիք, հուզական-զգայական, արժեքային-իմաստային, վարքագծային-կամային), որոնց հիման վրա հիմք են հանդիսանում այն ​​չափանիշները, որոնք կազմում են. որակական բնութագրերըՆերառական կրթության մեջ կրտսեր դպրոցականների բարոյական հարաբերությունների մակարդակները.

Բացահայտվել և գիտականորեն հիմնավորվել են մանկավարժական պայմաններ, որոնք նպաստում են ներառական կրթության մեջ կրտսեր դպրոցականների բարոյական հարաբերությունների հաջող դաստիարակությանը։

Հետազոտության արդյունքների տեսական նշանակությունը կայանում է նրանում, որ՝ բարոյական հարաբերությունների զարգացման փուլերի միջև հաստատվել են նոր հարաբերություններ՝ հիմնավորված Լ.Ս. Կոլոմինսկին և սոցիալական ընկալման հոգեբանական մեխանիզմները (Ջ. Բրուներ), համակրանքը, կարեկցանքը, գրավչությունը, փոխըմբռնումը, բարոյական վերաբերմունքի ձևավորումը, բարոյական զգացմունքների, գիտակցության և վարքի միասնությունը ներառական կրթության պայմանների և հիերարխիկ կառուցվածքի հետ: բարոյական հարաբերությունների բաղադրիչները; մշակվել է մոդել՝ կրտսեր դպրոցականների բարոյական հարաբերությունները ներառական կրթության մեջ կրթելու համար, որը լրացնում է կրտսեր դպրոցականների բարոյական դաստիարակության տեսությունը. Նոր տվյալներ են ստացվել կրտսեր դպրոցականների կողմից հաշմանդամություն ունեցող հասակակիցների արտաքին տեսքի և վարքագծի ընկալման առանձնահատկությունների վերաբերյալ, որոնք լրացնում են խմբում միջանձնային ընկալման տեսության գիտական ​​դրույթները և համատեղ կրթությունը Ա.Ա. Բոդալևա, Ա.Ի. Դոնցովա, Վ.Կ. Դյաչենկոն և այլ գիտնականներ։

Հետազոտության արդյունքների գործնական նշանակությունը.

Ներառական կրթության մեջ կրտսեր աշակերտների բարոյական հարաբերությունների կրթման արդյունքների գնահատման չափանիշների մշակված փաթեթը հնարավորություն է տալիս վերահսկել տարրական դպրոցում կրթական գործընթացի որակը.

Արտաքին աշխարհին ծանոթանալու, արտադասարանական գործունեության, կրթական իրավիճակների, փոխազդեցության խաղերի, դերային խաղերի, սոցիալապես նշանակալի նախագծերի, զուգակցված, խմբային գործունեության կազմակերպման ձևերի կիրառման համար մշակված մեթոդաբանությունը, ընդլայնում է տարրական դպրոցի ուսուցչի մեթոդական զինանոցը: ներառական կրթության մեջ կրտսեր ուսանողների միջև բարոյական հարաբերությունների դաստիարակման ոլորտը.

Ատենախոսության նյութի հիման վրա մշակվել է հատուկ դասընթաց «Կրթություն կրտսեր դպրոցականների բարոյական հարաբերությունները ներառական կրթության մեջ» 050100 ուղղության բակալավրի և մագիստրատուրայի ուսանողների համար: Ուսուցչի կրթություն», պրոֆիլ «Նախնական կրթություն»; ուղղություն 050400.68 «Հոգեբանական և մանկավարժական կրթություն», պրոֆիլ «Ներառական կրթության հոգեբանություն և մանկավարժություն».

Պաշտպանության համար ներկայացված են հետևյալ դրույթները.

1. Ներառական կրթության բարոյական ներուժը որպես գործոնների մի շարք, որոնք պայմանավորում են կրտսեր ուսանողների միջև բարոյական հարաբերությունների հաջող դաստիարակությունը, այդ թվում՝ տեղ՝ հանրակրթական հաստատություն, որը թույլ է տալիս կազմակերպել կրտսեր ուսանողների փոխազդեցությունն ու հաղորդակցությունը հաշմանդամություն ունեցող հասակակիցների հետ հավաքական կրթական և արտադպրոցական միջոցառումներ; երկար ժամանակմիջանձնային շփումներ, կրտսեր ուսանողների շփում, ներառական կրթության առարկաների փոխադարձ գիտելիքների և ըմբռնման ապահովում. բնական իրավիճակներ, որոնք նպաստում են կրտսեր ուսանողների բարոյական հարաբերությունների կենսական (կյանքի) փորձի ձեռքբերմանը:

2. Ներառական կրթության մեջ կրտսեր ուսանողների բարոյական հարաբերությունների չափանիշները, որոնք թույլ են տալիս գնահատել այս գործընթացի արդյունքները. մոտիվացիոն կարիքի բաղադրիչը հարաբերությունների բարոյական կողմնորոշումն է, հասակակիցին օգնելու ցանկությունը, բարոյական կարիքները, սիրո և հոգատարության դրսևորումները: , բարեկամության, հաղորդակցության, «հատուկ» հասակակիցների հետ փոխգործակցության ցանկություն; հուզական-զգայական բաղադրիչ - կարեկցելու, կարեկցելու, խնդիրների, վիրավորանքների, հասակակիցների ֆիզիկական ցավի հուզական արձագանքման միջոցների մշակում, զգացմունքներ և հույզեր արտահայտելու մշակույթ, սեփական հույզերը կառավարելու ունակություն. արժեքային-իմաստային բաղադրիչ - բարոյական նորմերի և կանոնների ըմբռնման և իմացության խորություն, հասակակիցների հետ հարաբերությունների վերաբերյալ բարոյական գաղափարների ամբողջականությունն ու ծավալը. բարոյական ընտրության իրավիճակներից ընդունելի ելքեր գտնելու ունակություն, հաշմանդամություն ունեցող մարդկանց կյանքի և խնդիրների իրազեկում, նրանց օգնելու անհրաժեշտություն. վարքային-կամային բաղադրիչը բարոյական ունակությունների, հմտությունների և վարքի սովորությունների ձևավորման աստիճանն է, որը դրսևորվում է հասակակիցների հետ հարաբերություններում. սոցիալական և բարոյական գործունեություն և նախաձեռնողականություն, բարոյական ինքնաիրացում, վարքագիծ բարդ բարոյական իրավիճակներում, բարոյական վարքի կայունություն հաշմանդամություն ունեցող հասակակիցների հետ հարաբերություններում:

Ընտրված չափանիշների ցուցանիշների փոփոխությունները բնութագրում են ներառական կրթության կրտսեր ուսանողների միջև բարոյական հարաբերությունների երեք մակարդակ՝ բարձր, միջին, ցածր:

3. Կրտսեր ուսանողների շրջանում բարոյական հարաբերությունների դաստիարակության մոդելը, որը մշակվել է ներառական կրթության պայմանների հետ բարոյական հարաբերությունների դաստիարակության օրինաչափությունների փոխհարաբերության մեխանիզմի հիման վրա, իրականացվում է փուլերով: Առաջին փուլում կրտսեր դպրոցականների փոխադարձ ընկալման, փոխազդեցության և հաշմանդամություն ունեցող հասակակիցների հետ շփման գործընթացում տեղի է ունենում բարոյական հարաբերությունների մոտիվացիայի զարգացում, դրսևորվում են բարոյական զգացմունքներ: Որոշիչ գործոնը տեղն է՝ հանրակրթական հաստատություն, առաջատար բաղկացուցիչները՝ մոտիվացիոն-կարիք ու էմոցիոնալ-զգայական։ II փուլում գործնական և անձնական հարաբերությունների հաստատման, բարոյական նորմերի և կանոնների ըմբռնման գործընթացում ձևավորվում է բարոյական վերաբերմունք հասակակիցների նկատմամբ: Որոշիչ գործոնը բնական իրավիճակներն են, առաջատար բաղադրիչը՝ արժեքային-իմաստային։ III փուլում, վարքագծի և գործողությունների մեջ հասակակիցների նկատմամբ բարոյական վերաբերմունքի արդյունավետ դրսևորման գործընթացում ներառական կրթության կրտսեր ուսանողների միջև ձևավորվում են բարոյական հարաբերություններ: Որոշիչ գործոնը միջանձնային շփումների երկար ժամանակն է, առաջատար բաղադրիչը՝ վարքային-կամային։

4. Մանկավարժական պայմաններ, որոնք նպաստում են ներառական կրթության մեջ կրտսեր ուսանողների բարոյական հարաբերությունների արդյունավետ դաստիարակմանը. ներառական կրթության բարոյական ներուժի իրացում, հոգեբանական մեխանիզմների գործողության ակտիվացում. մանկավարժական իրավիճակների ստեղծում, որոնք խթանում են ազատ բարոյական ընտրությունը՝ հիմնված համակրանքի, հարգանքի, դեպի լավը ձգտելու վրա, դրական օրինակներ; գործունեության խմբային ձևերի և թիմային նախագծերի օգտագործումը, որոնք ուղղված են փոխգործակցության, համատեղ գործունեության գործընթացում համագործակցելու կարողության զարգացմանը, թիմերի ձևավորմանը. հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության կազմակերպում, ներառյալ ուղղիչ և զարգացնող պարապմունքներ մասնագետների հետ և անհատական ​​ուսումնական երթուղու մշակում.

Հետազոտության արդյունքների փորձարկում և իրականացում: Հետազոտության հիմնական դրույթներն ու արդյունքները քննարկվել են Աստրախանի պետական ​​համալսարանի FSBEI HPE-ի մանկավարժության և առարկայական տեխնոլոգիաների ամբիոնի հանդիպումներում, զեկուցվել և ստացվել են Վոլգոգրադի մարզի Աստրախանի և Կոտովոյի տարրական դասարանների ուսուցիչների մեթոդական ասոցիացիաներ և սեմինարներ: միջազգային հաստատում (Նովոսիբիրսկ, 2011), Մոսկվա 2011, Աստրախան 2009); Համառուսական (Մոսկվա 2011, Սանկտ Պետերբուրգ 2010, Եկատերինբուրգ 2010, Կրասնոդար 2009) գիտական ​​և գործնական կոնֆերանսներև ներկայացված է 17 հրապարակումներով, այդ թվում՝ Ռուսաստանի Դաշնության Բարձրագույն ատեստավորման հանձնաժողովի կողմից առաջարկված 3 գիտական ​​ամսագրերում:

Ատենախոսության կառուցվածքը և ծավալը. Ատենախոսությունը բաղկացած է ներածությունից, երկու գլուխներից, եզրակացությունից, հղումների ցանկից և հավելվածից: Ատենախոսության տեքստն ուղեկցվում է 10 աղյուսակով, 2 գծապատկերով, 5 նկարով:

Նմանատիպ թեզեր «Ընդհանուր մանկավարժություն, մանկավարժության և կրթության պատմություն» մասնագիտությամբ 13.00.01 ՎԱԿ ծածկագիր.

• Հանրակրթական դպրոցի ցածր դասարանների հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին մանկավարժական աջակցություն հասակակիցների հետ նրանց հարաբերությունների գործընթացում. 2008թ., մանկավարժական գիտությունների թեկնածու Տրոֆիմովա, Վալենտինա Իվանովնա

• Կոնֆլիկտային խաղի իրավիճակներում կրտսեր ուսանողների ճիշտ վարքագծի ձևավորում 2008թ., մանկավարժական գիտությունների թեկնածու Մագոմեդովա, Զամիրա Շախաբուտդինովնա

• Կրտսեր դպրոցականների հոգևոր և բարոյական մշակույթի դաստիարակությունը կրթաառողջապահական կենտրոնում 2010թ., մանկավարժական գիտությունների թեկնածու Վլասովա, Սնեժանա Վալերիևնա

• Մտավոր հետամնաց կրտսեր դպրոցականների բարոյական դաստիարակությունը արտադասարանական թատերական գործունեության մեջ 2010թ., մանկավարժական գիտությունների թեկնածու Եվտուշենկո, Ելենա Ալեքսանդրովնա

• Մանկավարժական հաղորդակցությունը որպես երիտասարդ ուսանողների միջև մարդասիրական հարաբերությունների դաստիարակման գործոն 2001թ., մանկավարժական գիտությունների թեկնածու Շուբնիկովա, Եկատերինա Գեննադիևնա

Ատենախոսության եզրակացություն «Ընդհանուր մանկավարժություն, մանկավարժության և կրթության պատմություն» թեմայով, Կոլոկոլցևա, Մարիոնելլա Ալեքսեևնա.

Եզրակացություններ II գլխի համար.

Ներառական կրթության մեջ կրտսեր աշակերտների բարոյական հարաբերությունները կրթելուն ուղղված փորձարարական աշխատանքի ներկայացված արդյունքները հիմք են տալիս հետևյալ եզրակացությունների համար.

Հաշվի առնելով բարոյական հարաբերությունների կրթման օրինաչափությունների հարաբերությունը ներառական կրթության պայմանների հետ կրտսեր ուսանողների բարոյական հարաբերությունների կրթման մոդելավորված գործընթացում, մենք առանձնացրինք 3 փուլ և որոշեցինք դրանց բովանդակությունը. I փուլում, գործընթացում: Հաշմանդամություն ունեցող հասակակիցների հետ կրտսեր ուսանողների փոխադարձ ընկալման, փոխազդեցության և հաղորդակցության, բարոյական հարաբերությունների զարգացման մոտիվացիան, բարոյական զգացմունքների դրսևորումը արդիականացվում է, առաջատար բաղադրիչներն են մոտիվացիոն կարիքները և հուզական-զգայականը. II փուլում, գործարար և անձնական հարաբերությունների հաստատման, բարոյական նորմերի և կանոնների ըմբռնման գործընթացում ձևավորվում է բարոյական վերաբերմունք «հատուկ» հասակակիցների նկատմամբ, առաջատար բաղադրիչը արժեքային-իմաստային է. III փուլում բարոյական զգացմունքների և գիտակցության սինկրետիզմի հիման վրա կրտսեր ուսանողների վարքն ու հարաբերությունները ձեռք են բերում բարոյական բնույթ, և մեծանում է անձնական նախաձեռնությունը, առաջատար բաղադրիչը վարքագծային-կամային է:

Փորձի արդյունքները մեզ համոզում են, որ ներառական կրթության մեջ կրտսեր աշակերտների միջև բարոյական հարաբերությունների կրթությունը արդյունավետ կլինի, եթե պահպանվեն հետևյալ մանկավարժական պայմանները.

1. Ներառական կրթության նպատակադրումը պետք է նախատեսի կրտսեր ուսանողների բարոյական հարաբերությունների դաստիարակման առաջնահերթությունը.

2. Ներառական կրթության բարոյական ներուժի իրացումը՝ անուղղակիորեն ներառելով «տեղ», «ժամանակ», «իրավիճակներ», ակտիվացնում է հոգեբանական մեխանիզմների գործողությունը՝ կարեկցանք, համակրանք, գրավչություն, կրթական գործունեության ձևավորում, բարոյական գիտակցության զարգացում, հասակակիցների նկատմամբ բարոյական վերաբերմունքի ձևավորում, բարոյական զգացմունքների, գիտակցության և վարքագծի միասնություն:

3. Մանկավարժական իրավիճակների ստեղծում, որոնք խթանում են ազատ բարոյական ընտրությունը՝ հիմնված համակրանքի, հարգանքի, լավ, դրական օրինակների ձգտման վրա.

4. Գործունեության խմբային ձևերի և թիմային նախագծերի օգտագործումը, որոնք ուղղված են համատեղ գործունեության գործընթացում փոխազդելու կարողության զարգացմանը, թիմի ձևավորմանը.

5. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության կազմակերպում, ներառյալ ուղղիչ և զարգացնող պարապմունքներ մասնագետների հետ և անհատական ​​ուսումնական երթուղու մշակում.

Ներառական կրթության մեջ կրտսեր ուսանողների բարոյական հարաբերությունների կրթման գործընթացի կազմակերպման մեթոդի մեջ, մեր կարծիքով, ամենակարեւորն է.

Ուսումնական և արտադպրոցական գործունեության կազմակերպման խմբային և զույգ ձևերի օգտագործումը, որն ապահովում է հասակակիցների հետ փոխգործակցության ձևերի ձևավորումը.

Դասընթացի մեջ ներառելը Աշխարհը» լրացուցիչ բովանդակություն, նկարազարդումներ, առաջադրանքների շարք; նախագծերի հատուկ թեմաներ, դասաժամեր, որոնք ապահովում են կրտսեր ուսանողների գիտելիքների յուրացումը հաշմանդամություն ունեցող անձանց կյանքի առանձնահատկությունների, նրանց սոցիալական, կրթական և անձնական կարիքների, նրանց օգնելու և աջակցելու ուղիների մասին.

Հատուկ խաղերի և թատերական մանկավարժության միջոցների օգտագործումը, որն ուղղված է ուրիշի նկատմամբ սուբյեկտիվ վերաբերմունք ձևավորելուն, հաղորդակցության ոչ խոսքային միջոցների յուրացմանը, խաղի և դերային իրավիճակների համատեղ հուզական փորձի, ուրիշի տրամադրությունն ու հուզական վիճակը հասկանալու կարողության զարգացմանը: մարդ, հնարավորություն է տվել թիմում ստեղծել փոխըմբռնման և փոխադարձ աջակցության մթնոլորտ։

Ներառական կրթության մեջ կրտսեր ուսանողների բարոյական հարաբերությունների կրթման մոդելի և պայմանների հաստատման արդյունքում Ա. համեմատական ​​վերլուծություն I և IV «բաժինների» արդյունքները EG-ում և CG-ում, որոնք ցույց տվեցին ԷԳ-ի երիտասարդ դպրոցականների միջև բարոյական հարաբերությունների ավելի դինամիկ դաստիարակություն: IV բաժնի տվյալների վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ EG-ում 50 ուսանողներ (98%) ունեցել են համատեղ հաջողությանն ուղղված գործունեության և վարքագծի կայուն մոտիվացիա, արդյունքում՝ արտահայտվել է համագործակցության, փոխգործակցության և հաղորդակցության ցանկություն: հատուկ» դասընկերները ուսումնական և արտադպրոցական գործունեության գործընթացում.գործունեություն. ԿԳ-ում գործունեության և վարքի կայուն մոտիվացիա՝ ուղղված համատեղ հաջողությանը, արտահայտվել է միայն 23 ուսանողների մոտ (44,2%): ԳԿ-ի կրտսեր դպրոցականների մեծ մասը շփվում էր հիմնականում իրենց ընկերների հետ, նրանք չէին կարողանում խմբում ընդունել այլ երեխաների, այդ թվում՝ հաշմանդամություն ունեցողներին՝ կրթական կամ ստեղծագործական առաջադրանք կատարելու համար:

EG-ում 43 ուսանող (84.3%) ընդգրկել է հաշմանդամություն ունեցող անձանց այն մարդկանց շրջանակում, ում պատրաստ են օգնել: ԿԳ-ում հաշմանդամություն ունեցող անձանց օգնելու ցանկություն է հայտնել ընդամենը 11 ուսանող (21.1%): Մնացած ուսանողներին դեռ ուղարկում էին բացառապես հարազատներին, հարազատներին ու ընկերներին օգնելու, նրանք չէին հասկանում, թե ինչպես կարող էին օգնել հաշմանդամություն ունեցող մարդկանց։

Այսպիսով, տվյալները վկայում են առաջարկվող մոդելի արդյունավետության և ներառական կրթության մեջ կրտսեր աշակերտների բարոյական հարաբերությունները կրթելու մանկավարժական պայմանների մասին։

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

Մեր ուսումնասիրության նպատակն էր բացահայտել և գիտականորեն հիմնավորել մանկավարժական պայմանները կրտսեր ուսանողների բարոյական հարաբերությունները ներառական կրթության մեջ կրթելու համար:

Տեսական և փորձարարական հետազոտությունների արդյունքների հիման վրա արվել են հետևյալ եզրակացությունները.

Ներքին կրթության ժամանակակից միտումները, որոնք կապված են հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին հանրակրթական դպրոցում ընդգրկելու անհրաժեշտության հետ, արդիականացնում են կրտսեր աշակերտների բարոյական հարաբերությունները ներառական կրթության մեջ կրթելու խնդիրը:

Գիտական ​​գրականության տվյալների ամփոփումը ցույց է տվել, որ ներառական կրթությունն ունի մի շարք նոր հնարավորություններ կրտսեր ուսանողների բարոյական հարաբերությունների դաստիարակման գործընթացի համար, ինչը կարելի է բնութագրել որպես ներառական կրթության բարոյական ներուժ, ներառյալ «ժամանակ», «տեղ», « իրավիճակներ» ներառական կրթության սուբյեկտների փոխգործակցության և հաղորդակցման իրավիճակները։ Բնական դաստիարակության իրավիճակները նպաստում են կրտսեր ուսանողների կողմից ներառական կրթության մեջ բարոյական հարաբերությունների կենսական (կյանքի) փորձի ձեռքբերմանը: Երկարատև միջանձնային շփումները, կրտսեր դպրոցականների շփումը հաշմանդամություն ունեցող հասակակիցների հետ ապահովում է ներառական կրթության առարկաների փոխադարձ գիտելիքներ և ըմբռնում` նպաստելով բարեկամության առաջացմանը: Փոխազդեցության և հաղորդակցության վայրը հանրակրթական հաստատություն է, որտեղ երեխաները հանդես են գալիս որպես կոլեկտիվ կրթական և արտադպրոցական գործունեության առարկա, ինչը ենթադրում է փոխադարձ պատասխանատվության և աջակցության դրսևորում:

Տեսական ուսումնասիրության ընթացքում ձեռք բերվեցին նոր գիտելիքներ կրտսեր դպրոցականների միջև բարոյական հարաբերությունների կրթման օրինաչափությունների և ներառական կրթության պայմանների փոխհարաբերության մասին, ինչը կարելի է տեսնել հետևյալում. նախ՝ սոցիալական մեխանիզմների հիման վրա. ընկալումը, կարեկցանքը, կոլեկտիվ կրթական և արտադպրոցական գործունեության ձևավորումը տարածական, մտավոր, սոցիալական շփումների, կրտսեր դպրոցականների փոխգործակցության և հաղորդակցության գործընթացում հաշմանդամություն ունեցող հասակակիցների հետ, առաջանում են բարոյական զգացմունքներ, զարգանում են բարոյական մոտիվներ և կարիքներ: Այնուհետև, բարոյական գիտակցության զարգացման գործընթացում ձևավորվում է գիտակցված բարոյական վերաբերմունք հասակակիցների նկատմամբ, ձեռք է բերվում ներառական կրթության մեջ գործնական և անձնական հարաբերությունների փորձ: Բարոյական զգացմունքների, գիտակցության և վարքի միասնության մեխանիզմի գործողության արդյունքում կրտսեր աշակերտների և հաշմանդամություն ունեցող նրանց հասակակիցների միջև առաջանում են բարոյական հարաբերություններ, որոնք դրսևորվում են բարոյական արարքներով, հոգատարությամբ, նրանց նկատմամբ փոխօգնությամբ։ սեփական նախաձեռնությամբ։

Մանկավարժության մեջ բարոյական կրթության տեսության հայտնի դրույթների համակարգումը և հոգեբանության մեջ միջանձնային հարաբերությունների տեսությունը հնարավորություն են տվել ընդլայնել և հատուկ բովանդակությամբ բամբասել ներառական կրթության կրտսեր ուսանողների բարոյական հարաբերությունների կառուցվածքային բաղադրիչները: Սա հնարավորություն տվեց բացահայտել ներառական կրթության մեջ կրտսեր ուսանողների բարոյական հարաբերությունների չափանիշները. հարաբերությունների բարոյական կողմնորոշում, բարոյական կարիքներ (մոտիվացիոն-կարիք բաղադրիչ); ներառական կրթության առարկաների խնդիրներին հուզականորեն արձագանքելու, վրդովմունքին, ֆիզիկական ցավին, նրանց հույզերը կառավարելու կարողությանը (հուզական-զգայական բաղադրիչ); հասակակիցների հետ բարոյական նորմերի և կանոնների ըմբռնման և իմացության խորություն. բարոյական ընտրության իրավիճակներից ընդունելի ուղիներ գտնելու ունակություն, հաշմանդամություն ունեցող անձանց կյանքի և խնդիրների մասին իրազեկում, նրանց օգնելու անհրաժեշտություն (արժեքային-իմաստային բաղադրիչ); հասակակիցների հետ հարաբերություններում դրսևորվող բարոյական ունակությունների, վարքի հմտությունների և սովորությունների ձևավորման աստիճանը. սոցիալական և բարոյական գործունեություն և նախաձեռնություն, բարոյական ինքնաիրացում, վարքագիծ բարոյական կոնֆլիկտների իրավիճակներում, բարոյական վարքի կայունություն հասակակիցների հետ հարաբերություններում:

Ուսումնասիրության արդյունքում հնարավոր եղավ, հիմք ընդունելով ներառական կրթության պայմանների հետ բարոյական հարաբերությունների դաստիարակության օրինաչափությունների փոխհարաբերության մեխանիզմը, մշակել և փորձարկել կրտսեր դպրոցականների բարոյական հարաբերությունների դաստիարակության մոդելը։ . Մոդելի յուրաքանչյուր փուլում որոշվում են նպատակը, առաջատար հոգեբանական մեխանիզմները, երիտասարդ ուսանողների միջև տարբեր տեսակի շփումների և հարաբերությունների առաջացման հաջորդականությունը, կրթության բովանդակությունը, մեթոդներն ու ձևերը, առանձնանում են բարոյական հարաբերությունների գերիշխող բաղադրիչները. իրենց հիերարխիայի համաձայն՝ ներառական կրթության ներուժի առաջատար գործոնները, նշված է արդյունքը։

Ձևավորման փորձի ընթացքում հաստատվեց, որ երիտասարդ ուսանողների շրջանում հասակակցին օգնելու անհրաժեշտության իրավիճակների առաջացումը ուղեկցվում է մոտիվների պայքարով, խթանում է բարոյական ընտրության իրականացումը, ուղեկցվում է սեփական անձի հետևանքների զգալով: վարքագիծ (ամոթի կամ հպարտության զգացում սեփական արարքի նկատմամբ); բոլոր երեխաների՝ և՛ նորմալ զարգացող, և՛ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համատեղ մնալը ներառական կրթության մեջ գործում է որպես կյանքի իրականություն և բարոյական նորմ, որի հիման վրա դաստիարակվում են բարոյական հարաբերությունները:

Ձևավորման փորձը հաստատեց հետևյալ մանկավարժական պայմանների արդյունավետությունը. ներառական կրթության նպատակների սահմանման մեջ բարոյական հարաբերություններ կրթելու առաջնահերթությունը. ներառական կրթության բարոյական ներուժի իրացում, հոգեբանական մեխանիզմների գործողության ակտիվացում. մանկավարժական իրավիճակների ստեղծում, որոնք խթանում են ազատ բարոյական ընտրությունը՝ հիմնված համակրանքի, հարգանքի, լավ, դրական օրինակների ձգտման վրա. գործունեության խմբային ձևերի և թիմային նախագծերի օգտագործումը, որոնք ուղղված են փոխգործակցության, գործարար և անձնական հարաբերություններ հաստատելու կարողության զարգացմանը. հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության կազմակերպում, ներառյալ ուղղիչ և զարգացնող պարապմունքներ մասնագետների հետ և անհատական ​​ուսումնական երթուղու մշակում.

Հետազոտության ընթացքում պարզվել են յուրաքանչյուր փուլում ներառական կրթության մեջ կրտսեր դպրոցականների բարոյական հարաբերությունների կրթման գործընթացի առանձնահատկությունները. I փուլ - առաջին փուլում մոտիվացիոն-կարիքների և էմոցիոնալ-զգայական բաղադրիչի գերակայությունը ապահովում է. հասակակիցների նկատմամբ վերաբերմունքի ձևավորում, որում սուբյեկտիվ սկզբունքը և էմոցիոնալ-դրական վերաբերմունքը հասակակիցների հետ փոխգործակցության նկատմամբ առաջատար գործոնն է` հանրակրթական հաստատություն, որը թույլ է տալիս կազմակերպել կրտսեր ուսանողների փոխգործակցությունը և հաղորդակցությունը հաշմանդամություն ունեցող հասակակիցների հետ. II փուլ - բարոյական հարաբերությունների արժեքային-իմաստային բաղադրիչի գերակայություն Երկրորդ փուլում այն ​​ապահովում է հասակակիցների նկատմամբ բարոյական արժեքային վերաբերմունքի ձևավորումը, առաջատար գործոնը բնական իրավիճակներն են, որոնք թույլ են տալիս երիտասարդ ուսանողներին ձեռք բերել հոգատար վերաբերմունքի կյանքի փորձ: միմյանց նկատմամբ; III փուլ - բարոյական հարաբերությունների վարքային-կամային բաղադրիչի գերակայությունը երրորդ փուլում ապահովում է վարքի և հասակակիցների հետ հարաբերությունների ինքնակարգավորման զարգացումը ներառական կրթության մեջ, առաջատար գործոնը երկար ժամանակ է, որը միավորում է երիտասարդ ուսանողներին ընդհանուր նպատակներով: գործունեությունը, իրադարձությունները՝ թույլ տալով անձնական հարաբերությունները տեղափոխել բարոյական մակարդակ։

Հետազոտության արդյունքների նշանակությունը ապացուցվել է ոչ միայն քանակական, այլև որակական ցուցանիշների էական փոփոխությամբ։ Ձևավորման փորձի արդյունքները վկայում են ԷԳ-ում բարոյական հարաբերությունների ավելի բարձր մակարդակի մասին: Կրտսեր ուսանողները, ովքեր մասնակցել են փորձարարական աշխատանքկար ընդգծված ցանկություն համագործակցության և շփվելու «հատուկ» դասընկերների հետ։ Իրենց հասակակիցների հետ հարաբերություններում նրանք ցույց տվեցին ավելի զգացմունքային արձագանքողություն և զգայունություն, քան ԿԳ-ի ուսանողները: Հաշմանդամություն ունեցող իրենց հասակակիցների կյանքի մասին երեխաների տեղեկացվածության զգալիորեն ավելի բարձր մակարդակ է հայտնաբերվել ԷԳ-ում: EG-ի հաշմանդամություն ունեցող ուսանողները միշտ զգացել են աջակցություն և ըմբռնում իրենց առողջ հասակակիցների կողմից:

Ատենախոսական հետազոտության արդյունքների վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ ուսումնասիրությունը հաստատել է առաջ քաշված վարկածը, հնարավորություն է տվել լուծել առաջադրանքները և հասնել հետազոտության նպատակին: Այնուամենայնիվ, այն չի սպառում քննարկվող խնդրի բոլոր կողմերը: Հիմնական հեռանկարներ հետագա աշխատանք, մեր կարծիքով, կապված են կրթության նախորդ և հետագա փուլերում «հատուկ» հասակակիցների հետ երեխաների բարոյական հարաբերությունների շարունակականության և շարունակականության խնդրի ուսումնասիրության հետ։

Ատենախոսական հետազոտությունների համար հղումների ցանկ մանկավարժական գիտությունների թեկնածու Կոլոկոլցևա, Մարիոնելլա Ալեքսեևնա, 2012 թ

1. Աբրամենկո Է.Վ. Կրտսեր դպրոցականի մոտ կրթական փոխազդեցության մեջ դրական հարաբերությունների համակարգի ձևավորում. . քնքուշ. պեդ. Գիտություններ / Աբրամենկո Է.Վ. Վոլգոգրադ, 2011. - 132 էջ.

2. Աբրամենկովա Վ.Վ. Երեխաների հարաբերությունների ծագումը մանկության սոցիալական հոգեբանության մեջ. . դոկ. հոգեբան, գիտություններ / Աբրամենկովա Բ.Վ. Մ., 2000. -250 էջ.

3. Ագեեւ մ.թ.ա. Միջխմբային հարաբերությունների հոգեբանություն / մ.թ.ա. Ագեև. - Մ.: Հրատարակչություն - Մոսկվայի պետական ​​համալսարանում, 1983.-144 էջ.

4. Ալեյնիկովա Ս.Ա., Մարկովա Մ.Մ., Շմատկո Ն.Դ. Ուսուցիչների և ծնողների վերաբերմունքը լսողության խանգարում ունեցող երեխաների ինտեգրված կրթությանը // Defectology. գիտական ​​ամսագիր. Մ., 2005. - թիվ 5: - Ս. 19 - 30։

5. Ալյոխինա Ք.Բ. Կրթության մեջ ներառական գործընթացի մոնիտորինգի մասին // Ներառական կրթություն՝ մեթոդիկա, պրակտիկա, տեխնոլոգիաներ՝ մագիստրոս. միջազգ. գիտական կոնֆ. M.: MGPPU, 2011. - S. 20-22.

6. Ալյոխինա Ս.Վ., Զարեցկի, Վ.Կ. Կրթության մեջ ներառական մոտեցումը Նոր դպրոց ծրագրի նախաձեռնության համատեքստում. 2010 URL՝ http://www.inclusive-edu.rU/stat/l/254/

7. Ալիևա Բ.Շ. Դաղստանի ընտանիքի էթնոմանկավարժություն. Մենագրություն / Բ.Շ. Ալիևա; Կրթության դաշնային գործակալություն, DSU. Մախաչկալա IPTs DGU, 2008. - 340 p.

8. Ալիևա Գ.Մ. Խաղային գործունեությունը որպես կրտսեր դպրոցականների բարոյական դաստիարակության միջոց. թեզի համառոտագիր. դիս. . քնքուշ. պեդ. Գիտություններ / Ալիևա Գ.Մ. Մախաչկալա, 2008. - 21 էջ.

9. Ամոնաշվիլի Շ.Ա. Անձնական և մարդկային հիմքեր մանկավարժական գործընթաց/ Շ.Ա. Ամոնաշվիլի. Մինսկ: Համալսարանի հրատարակչություն, 1990. - 560 p.

10. Ամոսովա Ռ.Գ. Կրտսեր դպրոցականների բարոյական փորձի ձևավորում կոլեկտիվ գործունեության մեջ. . քնքուշ. պեդ. Գիտություններ / Ամոսովա Ռ.Գ. Մ., 1971.-181 էջ.

11. Պ.Անանիև Բ.Գ. Ընտրված հոգեբանական աշխատություններ՝ 2 հատորով / Under. խմբ. Ա.Ա. Բոդալևա, Բ.Ֆ. Լոմովա Մ.: 1980. - T. 1. - 232 p.

12. Անդրոպովա Ն.Պ. Կրտսեր ուսանողների միջև հարաբերությունների մշակույթի կրթություն (գենդերային ասպեկտ). . քնքուշ. պեդ. Գիտություններ / Անդրոպովա Ն.Պ. Վոլգոգրադ, 2007. - 171 էջ.

13. Անդրիանովա Տ.Մ. Այբբենարան / T.M. Անդրիանովա. M.: Astrel, 2009. - 111 p.

14. Արտյուշենկո Ն.Պ. Ներառական կրթության միջոցով հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ուսուցման կազմակերպչական և մանկավարժական պայմանները. Ատենախոսության ամփոփագիր. . դիս. . քնքուշ. պեդ. Գիտություններ / Artyushenko N.P.-Tomsk, 2010.-22 p.

15. Բաբաևա Լ.Մ., Տուչալաև Ս.Տ. Երեխաների զարգացման մակարդակի մանկավարժական ախտորոշումը որպես տարրական կրթության արդիականացման միջոց. Մենագրություն / Լ.Մ. Բաբաևա, Ս.Տ. Տուչալաեւը։ Rostov-on-D., 2008. - 154 p.

16. Բաբուրովա Ի.Վ. Դպրոցականների արժեքային հարաբերությունների կրթությունը ուսումնական գործընթացում. Ատենախոսության ամփոփագիր. . դիս. . դոկ. պեդ. Գիտություններ / Ի.Վ. Բա-Բուրովա Սմոլենսկ. 2009. - 45 ս

17. Բայբորոդովա Լ.Վ. Փոխազդեցություն ուսանողների տարբեր տարիքային խմբերում / Լ.Վ. Բայբորոդովը։ Յարոսլավլ, 2007.-336 էջ.

18. Բակուլինա Ս.Յու. Կրտսեր դպրոցականների բարոյական զգացմունքների դաստիարակությունը ժողովրդական հեքիաթների միջոցով. թեզի համառոտագիր. . dis.cand. պեդ. Գիտություններ / Ս.Յու. Բակուլինա Կիև, 2000 թ. - 25 վ.

19. Բատովա Ա.Բ. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական միջավայրում ինտեգրվելու սոցիալ-մանկավարժական պայմանները. դիս. .cand. պեդ. Գիտություններ / Բատովա Ա.Վ. Մ., 2001.-211 էջ.

20. Բատիգինա Տ.Ի. Կրտսեր դպրոցականների բարոյական դաստիարակությունը ինտեգրված ուսուցման համատեքստում. դիս. .cand. պեդ. Գիտություններ / T.I. Բատիգին. - Petrozavodsk, 2002. - 181 p.

21. Բեզրուկիխ Մ.Մ., Եֆիմովա Ս.Պ. Երեխան գնում է դպրոց / Մ.Մ. Բեզրուկիխ, Ս.Պ. Էֆիմով. Մ.: Ակադեմիա, 1998. - 240 էջ.

22. Բեսպալկո Վ.Պ. Մանկավարժական տեխնոլոգիայի բաղադրիչներ / V.P. Բես-մատը. Մ.: Մանկավարժություն, 1989. - 192 էջ.

23. Բոդալև Ա.Ա. Մարդու ընկալումն ու ըմբռնումը մարդու կողմից / Ա.Ա. Բոդալևը. Մոսկվա: Մոսկվայի համալսարանի հրատարակչություն, 1982. - 200 p.

24. Բոժովիչ Ջ.Ի. I. Անհատականությունը և նրա ձևավորումը մանկության տարիներին: - Սանկտ Պետերբուրգ: Piter, 2008. 400 p.

25. Բոլդիրեւ Ն.Ի. Դպրոցականների բարոյական դաստիարակությունը. տեսության հարցեր / N. I. Boldyrev. Մ.: Մանկավարժություն, 1979. - 224 էջ.

26. Բոնդարեւսկայա Է.Վ. Անհատականության վրա հիմնված կրթության իմաստներն ու ռազմավարությունները // Մանկավարժություն. գիտական ​​ամսագիր. Մ., 2001. - թիվ 1: - S. 17-24. .

27. Բորիտկո Ն.Մ. Կրթության տարածքը. կեցության կերպարը. Մենագրություն / Էդ. Ն.Կ. Սերգեև. Վոլգոգրադ, 2000. - 225 էջ.

28. Բրիզգալովա, Ս.Օ. Համակարգային ինտեգրված մոտեցման հիման վրա հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ինտեգրված կրթության մունիցիպալ մոդելի մշակում. . քնքուշ. պեդ. Գիտություններ / Ս.Օ. Բրիզգալովա. - Եկատերինբուրգ, 2007. 175 էջ.

29. Booth T. Ներառման և բացառման քաղաքականությունը Անգլիայում. ո՞ւմ ձեռքերում է կենտրոնացված վերահսկողությունը: // Սոցիալական բացառումը կրթության մեջ. ընթերցող / Կոմպ.՝ Շ. Ռամոն և Վ. Շմիդտ. Մոսկվա: Մոսկվա ավարտական ​​դպրոցսոցիալ-տնտեսական գիտություններ, 2003 թ.

30. Բուտենկո Վ.Ն. Երեխաների միջանձնային հարաբերությունները ներառական խմբերում մանկապարտեզ/ Վ.Ն. Բուտենկո // Ուսուցման հոգեբանություն. գիտական ​​ամսագիր. Մ., 2010. - թիվ 10: - Պ.46-55

31. Վաչկով Ի.Վ. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների նկատմամբ հանդուրժողական վերաբերմունքի մոդելներ իրենց հասակակիցների շրջանում // Ներառական կրթություն. մեթոդաբանություն, պրակտիկա, տեխնոլոգիա. գիտական conf M.: MGPPU, 2011.-S.155-158.

32. Վելիխանովա Ռ.Յու. Կրտսեր աշակերտների փոխադարձ ուսուցման կրթական ներուժը.

33. Դիս. .cand. պեդ. Գիտություններ / Ռ.Յու. Վելիխանով. Մախաչկալա, 2003. - 173 էջ.

34. Վենգեր Ա.Լ. Հոգեբանական նկարչական թեստեր. պատկերազարդ ուղեցույց. M.: VLADOS-PRESS, 2003. -160 p.

35. Վինոգրադովա Ա.Մ. Բարոյական զգացմունքների կրթություն ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ / Ա.Մ. Վինոգրադովա և ուրիշներ - Մ.: Կրթություն, 1989: Ս. 22-33

36. Վոդզինսկի Դ.Ի. Դպրոցականների բարոյական դաստիարակության գիտական ​​հիմքերը. Մինսկ: Բարձրագույն դպրոց, 1982. - 176 p.

37. Վոլկովա Լ.Ս. Ռուսական դեֆեկտոլոգիայի ինտեգրված կրթության որոշ խնդիրներ ներկա փուլում / Լ.Ս. Վոլկովա, Ն.Ե. Գրաշ և ուրիշներ // Defectology: գիտական ​​ամսագիր: Մ., 2002. - Թիվ 3. - Ս.3-8.

38. Վոլինկին Վ.Ի. Անհատականությունը և նրա ինքնազարգացումը. դեպի մարդու և անհատականության ակունքները. Դասագիրք / V.I. Վոլինկին. Աստրախան. Հրատարակչություն«Աստրախանի համալսարան», 2008. - 154 էջ.

39. Վորոբյովա, Օ.Ա. Վարքային շեղումներով կրտսեր դպրոցականների սոցիալապես արժեքավոր հույզերի հարստացում / OA Vorobyova // Տարրական դպրոց. գիտական ​​ամսագիր. Մ., 2006. - Թիվ 6 - Ս.85-89.

40. Բարոյական զգացմունքների կրթություն ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ / P.C. Բյուրե, Գ.Ն. Գոդինա, Ա.Դ. Շատովան և ուրիշներ; Էդ. Ա.Մ. Վինոգրադովան. Մ.: Լուսավորություն, 1989. - 96 էջ.

41. Ուսուցչի կրթական գործունեություն / Ի.Ա. Կոլեսնիկովա, Ն.Մ. Բորիտկոն և ուրիշներ; Էդ. Վ.Ա. Սլաստենին. Մ.: Ակադեմիա, 2005. - 336 էջ.

42. Վիգոտսկի Լ.Ս. Մանկավարժական հոգեբանություն / Լ.Ս. Վիգոտսկի; խմբ. Վ.Վ. Դավիդովը։ M.: ACT: Astrel: Keeper, 2008 - 671 p.

43. Վիսոտինա Լ.Ա. Կրտսեր դպրոցականների բարոյական դաստիարակությունը. - Մ.: ՌՍՖՍՀ մանկավարժական գիտությունների ակադեմիայի հրատարակչություն, 1960: 152 էջ.

44. Գավրիլովա Տ.Պ. Բարոյական զգացմունքների դաստիարակության մասին. Մ.: Գիտելիք, 1984.-80 էջ.

45. Գավրիլուշկինա Օ.Պ. Նախադպրոցականների փոխազդեցությունը մանկապարտեզի ներառական խմբում // Ներառական կրթություն՝ մեթոդիկա, պրակտիկա, տեխնոլոգիա՝ Մատեր, պրակտիկ. գիտական conf M.: MGPPU, 2011. - S. 135-137

46. ​​Գագարին Մ.Ի. Կրտսեր դպրոցականների բարոյական և գեղագիտական ​​զգացմունքների դաստիարակում ուկրաինական ժողովրդական հեքիաթների միջոցով. պեդ. Գիտություններ / Մ.Ի. Գագարին. Կիև, 2007. - 25 էջ.

47. Գաջիև Գ.Մ. Դպրոցականների նախագծային-փոխակերպչական գործունեություն / Գ.Մ. Հաջիեւը։ Մախաչկալա, 2002. - 274 էջ.

48. Գալանինա Վ.Վ. Կրտսեր դպրոցական տարիքում փոխօգնության նորմայի ներդրման հուզական և իմաստային ասպեկտները. Dis.cand. հոգեբան, գիտություններ / V.V. Գալանինա. Մոսկվա, 2003. - 198 էջ.

49. Գոլովանովա Ն.Ֆ. Ժամանակակից կրթության մոտեցումները ազգային մանկավարժություն// Մանկավարժություն՝ գիտական ​​հանդես. Մ., 2007. - թիվ 10: - P.38-47.

50. Գոլուբեւ Ն.Կ., Բիտինաս, Բ.Պ. Կրթության ախտորոշման ներածություն. Մ.: Մանկավարժություն, 1989. - 160 էջ.

51. Գորյակինա Մ.Վ., Դանիլինա Մ.Վ. Լսողության խանգարում ունեցող աշակերտի հետ զանգվածային դպրոցի ուսուցչի աշխատանքի առաջին քայլերը / Մ.Վ. Գորյակինա, Մ.Վ. Դանիլինա // Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների կրթություն և վերապատրաստում. գիտական ​​ամսագիր: Մ., 2011. - թիվ 2: - S. 16-21.

52. Ռուսաստանի Դաշնության «Մատչելի միջավայր» պետական ​​ծրագիր 2011-2015 թթ. URL՝ http://fcp.economv.gov.ru/cgi-bin/cis/fcn.cgi/Frn/VievvFcp L/iew/

53. Դավիդովա ՋԻ.Հ. Կրթության որակի ցուցանիշների մասին // Բարձրագույն կրթություն Ռուսաստանում. գիտական ​​ամսագիր. Մ., 2004. - թիվ 11: - P.92-96.

54. Դավիդովա ՋԻ.Հ. Մանկավարժական ախտորոշումը կրթական գործունեության գործընթացում // Կովկասի գիտական ​​միտք. գիտական ​​ամսագիր. 2004. - Թիվ 6-Ս. 172-179 թթ.

55. Դավիդովա ՋԻ.Հ. Մանկավարժական ախտորոշումը որպես կրթության որակի կառավարման բաղադրիչ. մենագրություն / ՋԻ.Հ. Դավիդովը։ Աստրախան: Աստրախանի համալսարան, 2005. - 211 էջ.

56. Դավիդովա ՋԻ.Հ. Տորբինա, Մ.Բ. Աստրախանի մարզում զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար ներառական կրթության ձևավորում // Զարգացման հաշմանդամություն ունեցող անձանց ներառական կրթություն. հայացք Եվրոպայից և Ռուսաստանից. Սանկտ Պետերբուրգ. Ռուսական պետական ​​մանկավարժական համալսարան իմ. Ա.Ի. Herzen, 2010. - S. 181-185.

57. Danilyuk A.Ya., Kondakov A.M., Tishkov V.A. Ռուսաստանի քաղաքացու հոգևոր և բարոյական զարգացման և դաստիարակության հայեցակարգը: Մ.: Կրթություն, 2009. - 25 էջ.

58. Դենիսովա Օ.Ա. Համալիր բազմամակարդակ հոգեբանական և մանկավարժականտարածությունը՝ որպես զգայական խանգարումներ ունեցող անձանց սոցիալ-մշակութային ինտեգրման պայման. բ.գ.թ. բ.գ.թ. պեդ. Գիտություններ / Օ.Ա. Դենիսովա-Մ., 2007.- 46 էջ.

59. Դոնցով Ա.Ի. Միջանձնային ընկալման դինամիկան համատեղ գործունեության պայմաններում / Ա.Ի. Դոնցով // Միջանձնային ընկալումը խմբում. գիտական ​​հոդվածների ժողովածու Մ.: Մոսկվայի պետական ​​համալսարան, 1981 թ. - էջ 85-95:

60. Դուսավիցկի Ա.Կ. Միջանձնային հարաբերությունները տարրական դպրոցական տարիքում և դրանց կախվածությունը դասավանդման ձևից / Ա.Կ. Դուսավիցկի // Հոգեբանության հարցեր. գիտական ​​ամսագիր. M., 1983. - J\T° 1 - S. 58-65.

61. Դյաչենկո Վ.Կ. Համագործակցություն ուսուցման մեջ. Կոլեկտիվ ճանապարհի մասին ակադեմիական աշխատանք/ VC. Դյաչենկո. Մ.: Լուսավորություն, 1991. - 192 էջ.

62. Էրմոլինա Ն.Վ. Ֆիզիկական կուլտուրայի ապագա մասնագետի պատրաստակամության ձևավորումը հենաշարժական համակարգի խախտմամբ երեխայի ընտանիքի հետ աշխատելու համար. Թեկնածուի ռեֆերատ. պեդ. Գիտություններ / Ն.Վ. Էրմոլինա, 1. Աստրախան, 2008. 22 էջ.

63. Էրոֆեևա Տ.Ի. Մանկավարժական պայմաններ մեծ երեխաների մոտ ընկերական հարաբերությունների ձևավորման համար նախադպրոցական տարիքՎերացական. դիս. քնքուշ. պեդ. Գիտություններ / T.I. Էրոֆեևը։ Մ., 1986. - 22 էջ.

64. Զայցեւ Վ.Վ. Ազատության սկզբունքը տարրական կրթության կառուցման մեջ. մեթոդական հիմունքներ, պատմական փորձ և ժամանակակից միտումներ. Մենագրություն. Վոլգոգրադ: Փոփոխություն, 1998. - 383 p.

65. Զայցեւ Դ.Վ. Ներառական կրթության հայեցակարգը հաշմանդամություն ունեցող անձանց համար // Կրթություն բոլորի համար. ներառման քաղաքականություն և պրակտիկա. Սարատով: Գիտական ​​գիրք, 2008.-էջ. 325-335 թթ.

66. Զինկևիչ-Եվստիգնեևա Տ.Դ., Կուդզիլով Դ.Բ. Հոգեախտորոշումը նկարչության միջոցով հեքիաթային թերապիայում. Սանկտ Պետերբուրգ: Ելույթ, 2004 թ.

67. Զոսիմովսկի, Ա.Բ. Բարոյական դաստիարակության չափանիշներ // Մանկավարժություն՝ գիտական ​​հանդես. Մ., 1992. - Թիվ 11-12. - S. 22-26.

68. Զուբարեւա Տ.Գ. Ներառական կրթական միջավայր ստեղծելու մասնագետների՝ իրավասության վրա հիմնված առաջադեմ վերապատրաստում. Ատենախոսության համառոտագիր. . քնքուշ. պեդ. Գիտություններ / Zubareva T. G. Kursk, 2009. - 24 p.

69. Իվչենկովա Գ.Գ. Շուրջ աշխարհը. 1-ին դաս. / Գ.Գ. Իվչենկովա, Ի.Վ. Պոտապով Մ.: ԳՈՐԾՈՂՈՒԹՅՈՒՆ: Astrel, 2009. - 143 p.

70. Իլյինա Յու.Ա. Միջին աստիճանի մտավոր հաշմանդամություն ունեցող նախադպրոցականների միջև հարաբերությունների ձևավորում հասակակիցների հետ ինտեգրացիոն միջավայրում. բ.գ.թ. դիս. քնքուշ. պեդ. Գիտություններ / Yu.A Ilyina.-M., 2008.- 18 p.

71. Ինտեգրատիվ (ներառական) կրթության հիմնախնդիրների ինստիտուտ URL: http://www.inclusive-edu.ru/

72. Կալինինա Պ.Պ. Նախադպրոցականների անհատական ​​զարգացման ուսուցում. գործողություններ, խաղեր, վարժություններ / P.P. Կալինինա Սանկտ Պետերբուրգ: Խոսք, 2002. - 146 p.

73. Կալինինա Տ.Վ. Գիշերօթիկ դպրոցներում կրտսեր աշակերտների միջանձնային փոխգործակցության կազմակերպման մանկավարժական պայմանները. քնքուշ. պեդ. Գիտություններ / T.V. Կալինին. Արզամաս, 2009. - 232 էջ.

74. Կարիբովա Տ.Տ. Մանկավարժական էկոլոգիայի սկզբունքների ներդրման պայմանները տարրական կրթության մեջ՝ Դիս. քնքուշ. պեդ. Գիտություններ / Կարիբովա Տ.Տ. Մախաչկալա, 2008 - 166 էջ.

75. Kimberly G.G., Cooper, M.D., Ringlaben, R.P. Երեխաների ներառման եռաչափ մոդել // Կրթություն բոլորի համար. ներառման քաղաքականություն և պրակտիկա. -Saratov: Գիտական ​​գիրք, 2008. S.144-154.

76. Կոբրինա ՋԻ.Մ. Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների ինտեգրված կրթության և դաստիարակության համակարգը հանրակրթության համատեքստում գյուղական դպրոց: Դիս. . Դոկտոր Պեդ. Գիտություններ / JI.M. Կոբրինա Մ., 2006. - 550 էջ.

77. Կովալև Ա.Գ. Անհատականության հոգեբանություն / Ա.Գ. Կովալյովը։ Մ.: Լուսավորություն, 1970. - 265 էջ.

78. Հաշմանդամություն ունեցող և հաշմանդամություն ունեցող անձանց կրթություն ստանալու պայմանների ստեղծման մասին ԿԳՆ կոլեգիա 09.12.2009թ. URL՝ http://mon.gov.ru/press/reliz/6421/

79. Կոլոկոլցեւա Մ.Ա. Ընդհանուր փորձը միավորվում է. բարոյական կրթությունը ներառական միջավայրում / Լ.Ն. Դավիդովա, Մ.Ա. Կոլոկոլցևա // Երեխաների առողջություն. մեթոդական ամսագիր M. 2012. - No 1; - Պ.49-51.

80. Կոլոկոլցեւա Մ.Ա. Սիրո և պատկանելության անհրաժեշտությունը՝ որպես կրտսեր ուսանողի բարոյական զգացմունքների դաստիարակության չափանիշ / Մ.Ա. Կոլոկոլցևա // Հասարակական գիտություններ. գիտական ​​ամսագիր: Մ., 2010. - No 6.- S. 290-296.

81. Կոլոկոլցեւա Մ.Ա. Երիտասարդ դպրոցականների բարոյական զգացմունքների դաստիարակության հոգեբանական մեխանիզմը / Մ.Ա. Կոլոկոլցև // Պյատիգորսկու տեղեկագիր Լեզվաբանական համալսարանԳիտություն ամսագիր. Պյատիգորսկ, 2010.-№4.-Ս. 304-307 թթ.

82. Կոլոկոլցեւա Մ.Ա. Ընտանեկան նախագծերը որպես կրտսեր դպրոցականների բարոյական դաստիարակության միջոց / Մ.Ա. Կոլոկոլցևա // Նախնական կրթություն. գիտամեթոդական ամսագիր. Մ., 2011. - թիվ 3: - S. 21-26.

83. Կոլոկոլցեւա Մ.Ա. Ժամանակակից մոտեցումներ կրտսեր դպրոցականների բարոյական զգացմունքների դաստիարակության չափանիշների սահմանմանը / Մ.Ա. Կոլոկոլցևա // Ակտուալ գիտական ​​խնդիրներ. Շաբ. գիտական աշխատանքները։ Եկատերինբուրգ: IP Birulya N.I., 2010. - S. 23-24.

84. Կոլոմինսկի Յա.Լ. Փոքր խմբերում հարաբերությունների հոգեբանություն (ընդհանուր և տարիքային բնութագրեր). Դասագիրք. նպաստ / Ya.L. Kolominsky.- Minsk: Tetra System, 2000. 432 p.

85. Կոննիկովա Տ.Ե. Դեռահասների թիմում հարաբերությունների մասին // Երեխան կոլեկտիվ հարաբերությունների համակարգում / Էդ. Լ.Պ. Բուևա, Լ.Ի. Նովիկովա. Մ.: Կրթություն, 1972. S. 34-41.

86. Հաշմանդամություն ունեցող անձանց (կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող) ինտեգրված կրթության հայեցակարգ / Ռուսաստանի Դաշնության ՊՆ 04.26.01 թիվ 29 / 1524-6 նամակ. Էլեկտրոնային ռեսուրս. - Մուտքի ռեժիմ՝ http://www.sipkro.ru/cde/index:

87. Կոսիկովա Լ.Վ. Դեռահասների իմաստային ոլորտի առանձնահատկությունները ներառված ուսուցման առումով. Հեղինակ. . քնքուշ. հոգեբան, գիտություններ / Լ.Վ. Կոսիկովա - Դոնի Ռոստով, 2010. - 24 էջ.

88. Կրասովա Տ.Դ. Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների բարոյական դաստիարակության մանկավարժական հիմունքները խաղային գործունեության մեջ. Թեզի համառոտագիր. դիս. .cand. պեդ. Գիտություններ / Krasova T.D. Լիպեցկ, 2001. - 25 էջ.

89. Կուզնեցովա Լ.Վ. «Ներառման մշակույթի» կառուցում ներառական կրթության ռիսկերի կանխարգելում // Ներառական կրթություն. Թողարկում 1. / Կոմպ. Կ.Բ. Ալյոխինա, Ն.Յա. Սեմագո, Ա.Կ. Ֆադինա; Տակ. խմբ. Տ.Ն. Գուսևա. - Մ.: Կենտրոն «Դպրոցական գիրք», 2010. - 272 էջ.

90. Կուլչիցկայա Է.Ի. Ամոթի զգացումը և դրա զարգացման առանձնահատկությունները նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ. թեզի համառոտագիր. դիս. . քնքուշ. պեդ. Գիտություններ / Կուլչիցկայա Է.Ի. Կիև, 1960 թ.

91. Լավրենտիևա Տ.Պ. Զգացմունքների դերը նախադպրոցական տարիքի երեխաների կողմից հասակակիցների հետ հարաբերությունների կանոնների յուրացման գործում. Թեզի համառոտագիր. դիս. . քնքուշ. հոգեբան, գիտություններ / Լավրենտևա Տ.Պ. Կիև, 1982. - 22 էջ.

92. Լևչենկո Ի.Յու., Պրիխոդկո Օ.Գ. Մկանային-կմախքային համակարգի խանգարումներ ունեցող երեխաների վերապատրաստման և կրթության տեխնոլոգիա / I.Yu. Լևչենկո, Օ.Գ. Պրիխոդկո. Մ.: Ակադեմիա, 2001. - 192 էջ.

93. Լեոնհարդ Է.Ի. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ինտեգրումը որպես հասարակության կյանքում նորմալացնող գործոն / E.I. Լեոնհարդ // Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների դաստիարակություն և կրթություն. գիտական ​​ամսագիր. M., 2005. - No 2. - S. 3-6.

94. Լեոնտև Ա.Ն. Գործունեություն. Գիտակցություն. Անհատականություն / A. N. Leontiev. Մ.: Իմաստը. Ակադեմիա, 2004. - 352 էջ.

95. Լեոնտև Դ.Ա. Արժեքների ներկայացում անհատական ​​և խմբային գիտակցության մեջ. տեսակները, որոշիչները և ժամանակի փոփոխությունները // Հոգեբանական կրթություն. գիտական ​​ամսագիր. Մ., 1998. - թիվ 1: - S. 13-25.

96. Լիվանովա Է.Վ. Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների ինտեգրումը հանրակրթական դպրոցում / E.V. Լիվանովա // Դեֆեկտոլոգիա. գիտական ​​ամսագիր. -Մ., 2010.-№5.-Ս. 83-85 թթ.

97. Լինկով Վ.Վ. Հատուկ մանկավարժության սոցիալ-փիլիսոփայական հարցեր. Դիս. . քնքուշ. փիլիսոփայություն Գիտություններ / Վ.Վ. Linkov M., 1999. - 244 p.

98. Լիսինա Մ.Ի. Երեխայի անհատականության ձևավորումը հաղորդակցության մեջ. - Սանկտ Պետերբուրգ: Piter, 2009. 320 p.

99. Անձնական ուղղվածություն ունեցող կրթություն՝ երևույթ, հայեցակարգ, տեխնոլոգիա՝ Մենագրություն / Վ.Վ. Սերիկով, Վ.Ի. Դանիլչուկ, Վ.Վ. Զայցևը, Ն.Կ. Սերգեև և ուրիշներ: Վոլգոգրադ: Փոփոխություն, 2000 թ. - 148 էջ.

100. Լուբլինսկայա Ա.Ա. Հարաբերությունների համակարգը անհատի բարոյական դաստիարակության հիմքն է // Հոգեբանության հարցեր. գիտական ​​ամսագիր. - Մ., 1983. - Թիվ 2 - Ս.74-78.

101. Մավրինա Ն.Վ. Կրտսեր դպրոցականների և հասակակիցների միջև փոխգործակցության զարգացում կրթական գործընթացի համատեքստում // Հոգեբանություն և կրթություն. գիտական ​​ամսագիր. M., 2005. - No 2 - S. 94-100.

102. Մագոմեդովա Զ.Շ. Կոնֆլիկտային խաղի իրավիճակներում կրտսեր աշակերտների ճիշտ վարքագծի ձևավորում. . քնքուշ. պեդ. Գիտություններ / Մագոմեդովա Զ.Շ. Մախաչկալա, 2008. - 194 էջ.

103. Մակեևա Ս.Գ. Կրտսեր դպրոցականների հոգևոր և բարոյական դաստիարակությունը ռուսաց լեզվի միջոցով առարկա: Դիս. . Դոկտոր Պեդ. Գիտություններ / Մակեևա Ս.Գ. Յարոսլավլ, 2001. - 333 p.

104. Մաքսիմովա Գ.Պ. Նիկոլաև, Մ.Վ., Տերեշիպա, Լ.Վ. Կրտսեր դպրոցականների հաջող ադապտացման հոգեբանամանկավարժական և մեթոդական հիմքերը / Գ.Պ. Մաքսիմովա, Մ.Վ. Նիկոլաև, Լ.Վ. Տերեշինան և ուրիշներ - Վոլգոգրադ: VGIPK RO, 2004 թ. 176 էջ.

105. Մալաև Դ.Մ., Բաժուկովա Օ.Ա. Դաղստանում ներառական կրթության ներդրման մասին / Դ.Մ. Մալլաև, Օ.Ա. Բաժուկովա // Ներառական կրթություն՝ մեթոդիկա, պրակտիկա, տեխնոլոգիա՝ մագիստրատուրա, պրակտիկանտ. գիտական կոնֆ. - Մոսկվա: MGPPU, 2011. S. 38-39.

106. Մալաեւ Դ.Մ. Կույր և թույլ տեսողություն ունեցող երեխաների խաղի ձևավորման մանկավարժական հիմքերը՝ որպես նրանց բարոյական և ֆիզիկական զարգացման շտկման միջոց. Դոկտոր Պեդ. գիտություններ / Դ.Մ. Mallaev-Moscow, 1993. 569 p.

107. Մալաեւ Դ.Մ. Նախադպրոցական և տարրական կրթության համակարգում ինտեգրված կրթության մասնագետների պատրաստման խնդիրը //

108. Ուղղիչ և զարգացնող ուսուցում. Makhachkala, IPK PK, 1997. S. 3-6.

109. Մալոֆեև Հ.Հ. Ինտեգրված կրթություն Ռուսաստանում. առաջադրանքներ, խնդիրներ և հեռանկարներ // Հատուկ երեխա. հետազոտական ​​և օգնության փորձ. Շաբ. գիտական հոդվածներ։ Մ., 2000. - թողարկում. 3. - S. 65-73.

110. Մալոֆեև Հ.Հ. Ռուսաստանում «հատուկ» կրթական կարիքներ ունեցող երեխաների կրթական հաստատությունների զարգացման հեռանկարները. // Դեֆեկտոլոգիա՝ գիտական ​​հանդես. M., 2001. - No 2 - S. 3-11.

111. Մալոֆեև Հ.Հ. Հատուկ կրթություն Ռուսաստանում և արտերկրում՝ 2 ժամում / Հ.Հ. Մալոֆեև.-Մ.: Տպարան, 1996. 182 էջ.

112. Մարկովա Վ.Վ. Կրտսեր ուսանողների բարոյական կարիքների կրթություն. Դիսս. քնքուշ. պեդ. Գիտություններ / Վ.Վ. Մարկովը։ Մ., 1984. - 273 էջ.

113. Մարիենկո Ի.Ս. Դպրոցականների բարոյական դաստիարակության գործընթացի հիմունքները / I.S. Մարիենկո Մ.: Լուսավորություն, 1980. - 183 էջ.

114. Մասլով Ս.Ի. Տարրական կրթության մեջ էմոցիոնալ-արժեքային բաղադրիչի ներդրման դիդակտիկ հիմքերը՝ ատենախոսություն.dokt. պեդ. Գիտություններ / Մասլով Ս.Ի. Մոսկվա, 2000. - 290 էջ.

115. Մասլոու Ա. Մոտիվացիա և անհատականություն / Ա. Մասլոու. Սանկտ Պետերբուրգ: Peter, 2006.-352 p.

116. Մատյուխինա Մ.Վ., Սպիրիդոնովա, Ս.Բ. Անհատականության և ճանաչողական գործընթացների ձևավորում կրտսեր դպրոցական տարիքում / Մ.Վ. Մատյուխին, Ս.Բ.Սպիրիդոնով. Վոլգոգրադ: Փոփոխություն, 2005. - 215 էջ.

117. Մելնիկովա Ն.Վ. Նախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականության բարոյական ոլորտի ձևավորում. հեղինակ. դիս. .doc. հոգեբան, գիտություններ / Մելնիկովա, Ն.Վ. Կազան, 2009.-290 էջ.

118. Միլտոնյան Ս.Օ. Երաժշտական ​​գործունեության գործընթացում կրտսեր ուսանողների միջև միջանձնային փոխազդեցության փորձի ձևավորում. . քնքուշ. պեդ. գիտություններ / Միլտոնյան Ս.Օ. Կոստրոմա, 2009. - 217 էջ.

119. Մինկովա Ի.Ն. Կրտսեր դպրոցականների միջանձնային հարաբերությունները տարրականից միջնակարգ դպրոց անցնելու փուլում / I.N. Minkov // SGA-ի նյութեր. գիտական ​​ժողովածու 2010 թ. - թիվ 12. - էջ 66-82:

120. Միրզոեւ Շ.Ա. Դաղստանի ժողովրդական մանկավարժություն. մենագրություն / Շ.Ա. Միրզոեւը։ Մախաչկալա: Daguchpedgiz, 1992. - 256 p.

121. Միտինա Յու.Ս. Տարրական դպրոցում տղաների և աղջիկների միջև մարդասիրական փոխհարաբերությունների ձևավորման մանկավարժական պայմաններ՝ Dis.cand. պեդ. Գիտություններ / Mitina Yu.S. Կալինինգրադ, 2000. - 322 էջ.

122. Միտչել Դ. Հատուկ և ներառական կրթության արդյունավետ մանկավարժական տեխնոլոգիաներ / Դ. Միտչել; Պեր. անգլերենից։ I. Anikeeva, N. Borisova. Մ.: ROOI «Հեռանկար», 2011. - 140 էջ.

123. Միխայլովա Հ.Հ. Համայնքը՝ որպես ներառական կրթության սկզբունք և արդյունք // Ներառական կրթություն՝ մեթոդիկա, պրակտիկա, տեխնոլոգիա՝ Մատեր, Պրակ. գիտական կոնֆ. M.: MGPPU, 2011. - S. 18-20:

124. Մոլչանովա Է.Վ. Զգացմունքի կամային բաղադրիչի ձևավորում արժանապատվությունըտարրական դպրոցական տարիքի աշակերտներում՝ Հեղինակ. դիս. քնքուշ. պեդ. Գիտություններ / Մոլչանովա Է.Վ. - Maykop, 2009.-26 p.

125. Մուդրիկ Ա.Բ. Մարդու սոցիալականացում. Ուսուցողականգամասեղի համար. ավելի բարձր կրթական հաստատություններ. Մ.: Ակադեմիա, 2004. - 304 էջ.

126. Մուխինա մ.թ.ա. Տարիքային հոգեբանություն. Զարգացման ֆենոմենոլոգիա. Դասագիրք ուսանողների համար. ավելի բարձր դասագիրք հաստատություններ, Մոսկվա: Ակադեմիա, 2007. - 640 p.

127. Մյասիշչեւ Վ.Ն. Հարաբերությունների հոգեբանություն. Ընտրված հոգեբանական աշխատանքներ / Under. խմբ. Ա.Ա. Բոդալևա Մ.: MPSI, 1995. - 356 p.

128. Նազարովա Ն.Մ. Կրթական ինտեգրման տեսական և մեթոդական հիմունքները // Ներառական կրթություն՝ մեթոդիկա, պրակտիկա, տեխնոլոգիա՝ մագիստրատուրա, պրակ. գիտական կոնֆ. M.: MGPPU, 2011.-Ս. 9-11։

129. Նիկուլինա Գ.Վ. Կազմում հաղորդակցական մշակույթտեսողության խանգարում ունեցող անձինք. Տեսական և փորձարարական ուսումնասիրություն. Սանկտ Պետերբուրգ: KARO, 2006. - 400 p.

130. Նյուդյուրմագոմեդով Ա.Ն. Մանկավարժական էկոլոգիայի հիմունքներ. Մենագրություն / Ա.Ն. Նյուդյուրմագոմեդով. Մախաչկալա, IPTs DSU, 2002. - 101 p.

131. Նյուդյուրմագոմեդով Ա.Ն. Սինթեզ բարոյական արժեքներբազմամշակութային երիտասարդական միջավայրում. Մենագրություն / Ա.Ն. Նյուդյուրմագոմեդով.

132. Մախաչկալա: OR DGU, 2005. 168 p.

133. Հաշվետվություն Ռուսաստանի Դաշնության Կառավարության 2011 թվականի գործունեության մասին. ելույթը Ռուսաստանի Դաշնության Կառավարության նախագահ Վ.Վ. Պուտինը Պետդումայում 2011 թվականի ապրիլի 11-ին URL՝ http.7/premier.gov.ru/events/news/l8671

134. Մանկավարժ Հանրագիտարանային բառարան/ Գլ. խմբ. Բ.Մ. Բիմ-Բադ. Մ.: Մեծ ռուսական հանրագիտարան, 2003. - 528 էջ.

135. Պերչուն Ն.Վ. Երիտասարդ դպրոցականների բարոյական դաստիարակությունը ռուս ժողովրդի հումանիստական ​​ավանդույթների վերաբերյալ. . քնքուշ. պեդ. Գիտություններ / Ն.Վ. Perchun Taganrog, 2003. - 245 p.

136. Պետրովսկի Ա.Բ. Անհատականություն, գործունեություն, հավաքական / Ա.Բ. Պետրովսկին։ -M.: Politizdat, 1982. 255 p.

137. Պլատոնով Կ. Համառոտ բառարանհամակարգեր հոգեբանական հասկացություններ. M.: Բարձրագույն դպրոց, 1984. 223 p.

138. Պոկուսաև Վ.Ն. Թույլտվություն միջանձնային կոնֆլիկտներորպես կրտսեր ուսանողների միջև հարաբերությունների փորձի ձևավորման պայման՝ Դիս. . քնքուշ. պեդ. Գիտություններ / Վ.Ն. Պոկուսաև. Վոլգոգրադ, 2002. - 215 էջ.

139. Պոլյակովա Լ.Վ. Կրտսեր դպրոցականների պատրաստակամության ձևավորումը կրթական գործընթացում բարոյական անհատականության գծերի ինքնակազմակերպման համար. դիս. .cand. պեդ. Գիտություններ / Պոլյակովա Լ.Վ. Մոսկվա, 2004. - 22 էջ.

140. Զարգացման հոգեբանության սեմինար. Դասագիրք / Էդ. Լ.Ա. Գոլովեյ, Է.Ֆ. Ռիբալկո. Սանկտ Պետերբուրգ: Խոսք, 2010. - 694 p.

141. Հոգեբանություն՝ բառարան / Էդ. Ա.Բ. Պետրովսկին, Մ.Գ. Յարոշևսկին. M.: Politizdat, 1990. - 494 p.

142. Ռախմանկուլովա Ն.Խ. Նախադպրոցական տարիքի կակազող երեխաների բարոյական հարաբերությունների ձևավորումը հասակակիցների հետ. Հեղինակ, դիս. . .cand. պեդ. գիտություններ / Ն.Խ. Ռախմանկուլովա Տաշքենդ, 1994. - 25 էջ.

143. Ռախմատուլինա Լ.Վ. Բարոյական կայունության կրթություն կրտսեր ուսանողների մոտ բարոյական ընտրության իրավիճակներում. պեդ. Գիտություններ / Ռախմատուլինա Լ.Վ. Կազան, 2002. - 205 էջ.

144. Հաշմանդամություն ունեցող անձանց տարածքային հասարակական կազմակերպություն «Հեռանկար» Էլեկտրոնային ռեսուրս. Մուտքի ռեժիմ՝ www.perspektiva-inva.ru

145. Ռեզնիկովա Է.Վ. Ուղղիչ և մանկավարժական աջակցություն մտավոր անբավարարության տարբեր մակարդակներով տարրական դասարանների աշակերտներին ինտեգրման առումով. Ատենախոսության ամփոփագիր. դիս. .cand. պեդ. Գիտություններ / Ռեզնիկովա Է.Վ. Մոսկվա, 2007 - 35 էջ.

146. Ռուբինշտեյն C.JI. Ընդհանուր հոգեբանություն/ C.J.I. Rubinstein Սանկտ Պետերբուրգ: Peter, 2008.-713 p.

147. Ռուբցով Վ.Վ. Ուսուցիչների վերապատրաստում ներառական կրթության համար URL.՝ http://www.gosbook.ru/node/60410

148. Ռուբցով Վ.Վ. Համատեղ կրթական գործունեություն հարաբերակցության խնդրի համատեքստում սոցիալական փոխազդեցություններև կրթություն / Վ.Վ. Ռուբցով // Հոգեբանության հարցեր. գիտական ​​ամսագիր. Մ., 1998. - թիվ 5։ - S. 49-59.

149. Ռուվինսկի Լ.Ի. Դպրոցականների բարոյական դաստիարակության հոգեբանական և մանկավարժական խնդիրները / L. I. Ruvinsky. Մ.: Մանկավարժություն, 1981. - 127 էջ.

150. Սալամանի հռչակագիր սկզբունքների, քաղաքականության և գործնական գործունեությունհաշմանդամություն ունեցող անձանց կրթության ոլորտում. Սալամանկա, Իսպանիա, հունիսի 7-10, 1994 թ

151. Սալիմխանովա Զ.Յու. Կրտսեր դպրոցականների սոցիալ-մանկավարժական ադապտացիան դերային խաղում. Դիս. պեդ. Գիտություններ / Սալիմխանովա Զ.Յու. Մախաչկալա, 2002. - 155 էջ.

152. Սատարովա Լ.Ա. Ժողովրդական հեքիաթի իմաստություն. թաքնված իմաստի որոնում / L.A. Սատարովա // Գրքի դերը ժամանակակից կյանքի գործընթացում. ընթերցողի մշակույթից մինչև խոսքի մշակույթ. Աստրախան: Հրատարակիչ Սորոկին Ռ.Վ., 2011.-էջ. 52-56 թթ.

153. Սատարովա Լ.Ա. Ուսանողների հոգևոր մշակույթի ձևավորում կերպարվեստի միջոցով / Լ.Ա. Սատարովա // Մանկավարժություն. գիտական ​​ամսագիր. Մ., 2004. - թիվ 5: - S. 46-50.

154. Սաչկովա Մ.Է. Կրտսեր դպրոցականների միջանձնային հարաբերությունների առանձնահատկությունները / M.E. Սաչկովա // Յարոսլավլի մանկավարժական տեղեկագիր II հատոր (Հոգեբանական և մանկավարժական գիտություններ): -2011 թ. Թիվ 2 - S. 252 -256.

155. Սվենիցկի Ա.Ջ.Ի. Համառոտ հոգեբանական բառարան. M.: Prospekt, 2008.-512 p.

156. Սեմագո, Ն.Յա., Սեմագո, Մ.Մ., Սեմենովիչ, Մ.Ջ.Լ., Դմիտրիևա, Տ.Պ., Ավերինա, Ի.Է. Ներառական կրթությունը որպես ներառական հասարակություն տանող ճանապարհի առաջին փուլ // Հոգեբանական գիտություն և կրթություն. գիտական ​​ամսագիր. -Մ., 2011.-Թիվ 1-Ս. 51-59 թթ.

157. Սենատոր Ս.Յու. Մարդկային հարաբերությունների ձևավորում ուսումնական հաստատությունների կրտսեր դպրոցականների բազմազգ թիմերում. . դոկ. պեդ. Գիտություններ / Ս.Յու. Սենատոր. Մոսկվա, 2004. - 405 էջ.

158. Սերգեև Ն.Կ. Անձնական կողմնորոշված ​​կրթություն՝ երևույթ, հայեցակարգ, տեխնոլոգիաներ՝ Մենագրություն / Ն.Կ. Սերգեև, Վ.Ի. Դանիլչուկ, Վ.Վ. Սերիկով և ուրիշներ: Վոլգոգրադ: Փոփոխություն, 2000 թ. - 148 էջ.

159. Սերիկով Վ.Վ. Կրթություն և անհատականություն. Դիզայնի տեսություն և պրակտիկա մանկավարժական համակարգեր. Մ.: Լոգոս, 1999. - 272 էջ.

160. Սլաստենին Վ.Ա. Մանկավարժություն՝ դասագիրք ուսանողների համար. ավելի բարձր դասագիրք հաստատություններ / Վ.Ա. Սլաստենինը, Ի.Ֆ. Իսաև և այլք: Մ.: Ակադեմիա, 2008. - 576 էջ.

161. Սլոբոդչիկով Վ.Ի. Հոգեբանական մարդաբանության հիմունքներ. Մարդու հոգեբանություն. Ներածություն սուբյեկտիվության հոգեբանությանը / V.I. Սլոբոդչիկով, Է.Ի. Իսաև և ուրիշներ Մ.: Շկոլա-Պրես, 1995. - 384 էջ.

162. Սմիրնովա Է.Օ., Խոլմոգորովա, Վ.Մ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջանձնային հարաբերություններ. Ախտորոշում, խնդիրներ, ուղղում:-M: VLADOS, 2003-160 p.

163. Սոլովյով Ն.Ն. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հասարակության մեջ ինտեգրվելու սոցիալ-հոգեբանական գործոններ. . քնքուշ. հոգեկան, գիտություններ / Հ.Հ. Սոլովյովը։ Սանկտ Պետերբուրգ, 2003. - 206 էջ.

164. Սոլովյովա Տ.Ա. Լսողության խանգարում ունեցող և պահպանված դպրոցականների փոխադարձ հարաբերությունները համատեղ կրթության պայմաններում / Թ.Ա. Սոլովևա // Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների կրթություն և վերապատրաստում. գիտական ​​ամսագիր. -Մ., 2011. -№2. էջ.10-16.

165. Սոլովյովա Տ.Ա. Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների ընդգրկումը զանգվածային դպրոցի կրթական միջավայրում. թեզի համառոտագիր. դիսս. . քնքուշ. հոգեբան, գիտություններ / Թ.Ա. Սոլովյովը։ Մոսկվա, 2009. - 28 էջ.

166. Սորոկոլետովա Է.Հ. Մանկավարժական փոխազդեցությունը ուղղիչ և զարգացնող կրթության դասարաններում. Ատենախոսության ամփոփագիր. դիս. . քնքուշ. պեդ. Գիտություններ / Սորոկոլետովա Է.Հ. Մախաչկալա, 2008. - 26 էջ.

167. Հատուկ մանկավարժություն՝ դասագիրք. նպաստ ուսանողների համար. ավելի բարձր դասագիրք հաստատություններ / խմբ. Ն.Մ. Նազարովա Մ.: Հրատարակչական կենտրոն «Ակադեմիա», opt l al «--t\J\J v^.

168. Ստանգվիկ Գ. Ինտեգրված ուսուցման քաղաքականությունը Նորվեգիայում // Սոցիալական բացառումը կրթության մեջ. դասընթացի ընթերցող / Մոսկվայի Սոցիալական և տնտեսական գիտությունների բարձրագույն դպրոց; Համակ.՝ Շ. Ռամոն և Վ. Շմիդտ։ -Մ., 2003 թ.

169. Ստոլյարչուկ Լ.Ի. Գենդերային դերային կրթության մանկավարժական ասպեկտները / Լ.Ի. Ստոլյարչուկ // Մանկավարժություն. գիտական ​​ամսագիր. M., 2003. - No 5. - S. 38^3.

170. Ստրելկովա Լ.Պ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կարեկցանքի զարգացման հոգեբանական առանձնահատկությունները ընտանիքում և մանկապարտեզում / Լ.Պ. Ստրելկովա // Ընտանիքի և մանկապարտեզի փոխազդեցությունը նախադպրոցական տարիքի երեխաների բարոյական դաստիարակության գործում. Մ.: APN ԽՍՀՄ, 1989. - 171 էջ.

171. Սուրկովա Է.Գ. Պրոյեկտիվ ախտորոշման մեթոդներ. Հոգեբանական խորհրդատվություներեխաներ և դեռահասներ / Է.Գ. Սուրկովը։ Մոսկվա: Ասպեկտ 1. Press, 2008. 329 p.

172. Սուխոմլինսկի Վ.Ա. Ընտիր մանկավարժական գրվածքներ. 3 հատորով V.1 / V. A. Sukhomlinsky. Մ.: Մանկավարժություն, 1979. - 560 էջ.

173. Տերնովայա Օ.Ս. Արվեստի բարդ պարապմունքների ընթացքում առաջին դասարանցիների մոտ հասակակիցների նկատմամբ դրական վերաբերմունքի ձևավորում. Դիս. . քնքուշ. պեդ. Գիտություններ / Ternovaya O.S. Եկատերինբուրգ, 2007. - 143 էջ.

174. Տիմոշենկո Ի.Վ. Առանձնահատկություններ խոսքի զարգացումլսողության խանգարում ունեցող կրտսեր դպրոցականները տարբեր ուսումնական պայմաններում. . քնքուշ. պեդ. Գիտություններ / Ի.Վ. Տիմոշենկո. Սանկտ Պետերբուրգ, 2006. - 220 p.

175. Տրոֆիմովա Վ.Ի. Նորմալ զարգացող երեխաների և հաշմանդամություն ունեցող նրանց հասակակիցների միջև մարդասիրական հարաբերությունների կրթություն / Վ. Տրոֆիմովա // Դպրոցականների կրթություն. գիտական ​​ամսագիր. -Մ., 2007.- Թիվ 6: էջ 23-27։

176. Տրոֆիմովա Վ.Ի. Մանկավարժական աջակցություն տարրական դասարանների հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին միջնակարգ դպրոցհասակակիցների հետ իրենց հարաբերությունների ընթացքում՝ Դիս. . քնքուշ. պեդ. Գիտություններ / Վ.Ի. Տրոֆիմովը։ Մ., 2008. - 182 էջ.

177. Տուչալաեւ Ս.Տ., Գասպարյան Է.Վ. Մանկավարժական տեխնոլոգիաների զարգացումը Դաղստանի Հանրապետության տարրական կրթության համակարգում. Մենագրություն. Մախաչկալա: ALEF, 2011. - 156 p.

178. Տուչալաեւ Ս.Տ. Տարրական ազգային դպրոցի զարգացման գիտամանկավարժական հիմքերը՝ Դաղստանի Հանրապետության օրինակով. Դիս. . դոկ. պեդ. Գիտություններ / Tuchalaev S.T. Դոնի Ռոստով, 2001. - 346 էջ.

179. Ուֆիմցեւ Լ.Պ. Նախադպրոցականների շրջանում հանդուրժողականության կրթություն ինտեգրված ուսուցման համատեքստում / L.P. Ուֆիմցևա, Ա.Բ. Մացկևիչ, Լ.Վ. Դոմանեցկայա // Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների կրթություն և վերապատրաստում. գիտական ​​ամսագիր. Մ., 2007. - թիվ 1: - S. 3-7.

180. Ֆարահովա Ա.Յու. Տարբեր ֆիզիկական առողջություն ունեցող երեխաների համատեղ կրթական գործունեության կազմակերպման մանկավարժական պայմանները. . քնքուշ. պեդ. Գիտություններ / Farrahova A.Yu. Ուֆա, 2004. - 166 էջ.

181. Նախնական հանրակրթության դաշնային պետական ​​կրթական չափորոշիչ. հաստատված է Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարության 2009 թվականի հոկտեմբերի 6-ի թիվ 373 հրամանով: // Կրթության տեղեկագիր (Հավելված): 2009. - No 3. - S. 17-63.

182. Ֆեդոսեևա Է.Ս. Փոքր դպրոցականների անձնական ինքնակարգավորման ձևավորումը հասակակիցների հետ գործընկերության առումով. . քնքուշ. պեդ. Գիտություններ / Ֆեդոսեևա Է.Ս. Վոլգոգրադ, 2009. - 193 էջ.

183. Feldstein D. I. Խնդիրներ տարիքի և կրթական հոգեբանություն/ Դ.Ի. Feldstein, M.: MPA, 1995.-368 p.

184. Ֆելդշտեյն Դ.Ի. Զարգացող անհատականության հոգեբանություն / Դ.Ի. Ֆելդշտեյնը։ Մոսկվա: ինստիտուտ գործնական հոգեբանություն, 1996. - 512 էջ.

185. Ֆրիդման Լ.Մ. և այլք Ուսանողի և ուսանողական խմբերի անհատականության ուսումնասիրություն՝ Գիրք. ուսուցչի համար / Լ.Մ. Ֆրիդմանը, Թ.Ա. Պուշկին, Ի.Յա. Կապլունովիչ. Մ.: Լուսավորություն, 1988. - 207 էջ.

186. Fromm E. Art to love / E. Fromm. Սանկտ Պետերբուրգ: Azbuka-klassika, 2005. - 224 p.

187. Furyaeva T. V. Հատուկ երեխաների ինտեգրում հասարակության մեջ / T. V. Fu

188. G "1-> / M-1TTT /, L TTLTGTTTTG GTT *> T / * T GUCHTTP TT L / G OLPA LGl P G * OO "2 Q.

189. ԱՎԻՅՈՒ // X ԳԱ ԱՅԼ*. 11UJ 111ShP /IVJ^liUJl. ՀԵՅ. ¿*\J\J\J, J A- / . V-/.

190. Խաֆիզուլինա Ի.Ն. Ապագա ուսուցիչների ներառական իրավասության ձևավորում մասնագիտական ​​վերապատրաստման գործընթացում. Ատենախոսության ամփոփագիր. դիս. .cand. պեդ. Գիտություններ / I. N. Khafizullina. Աստրախան, 2008. - 22 էջ.

191. Խոլմոգորովա Վ.Մ. Հոգեբանական պայմաններՆախադպրոցականների բարոյական զարգացումը. դիս. .cand. հոգեբան, գիտություններ / Խոլմոգորովա, Վ.Մ. Մոսկվա, 2001.- 178 էջ.

192. Kjell L., Ziegler D. Անհատականության տեսություններ / L. Kjell, D. Ziegler - Սանկտ Պետերբուրգ. : Peter, 2010. 607 p.

193. Ցարեւա Ն.Պ. Մարդկանց նկատմամբ հոգատար վերաբերմունքի կրթություն տարրական դասարանների աշակերտների մոտ. . քնքուշ. պեդ. Գիտություններ / Tsareva N.P. Լ., 1981. - 206 էջ.

194. Ինտեգրված ուսուցման աջակցության կենտրոն. Աստրախանի շրջան. Էլեկտրոնային ռեսուրս. Մուտքի ռեժիմ՝ http://edu.of.ru/opmpkAO/

195. Ցուկերման Գ.Ա. Կրթության մեջ հաղորդակցության տեսակները / Գ.Ա. Ցուկերման. -Տոմսկ՝ կրող: 1993. - 268 էջ.

196. Չեբիկինա Լ.Գ. Առաջին դասարանի աշակերտների միջև բարոյական հարաբերությունների ձևավորում. Դիս. . քնքուշ. պեդ. գիտություններ / Լ.Գ. Չեբիկինա Մ., 1987.-190 էջ.

197. Չեկինա Է.Վ. Բարոյական կրթության տեսություն. զարգացման պատմություն և ներկա վիճակ. մենագրություն / Է.Վ. Չեկին. Գրոդնո: GrGU, 2008.- 119 p.

198. Չեկինա Լ.Ֆ. Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների բարոյական դաստիարակության մանկավարժական ախտորոշում. Dis.cand. պեդ. Գիտություններ / Chekina L.F. Մոսկվա, 2001.-152 էջ.

199. Չեպիկով, Վ.Տ. Կրտսեր ուսանողների անհատականության բարոյական որակների դաստիարակման գործընթացի տեսական և մեթոդական հիմքերը. Դիս. .doc պեդ. Գիտություններ / Չեպիկով Վ.Տ. Մոսկվա, 1997. - 330 էջ.

200. Շարապովա Է.Ի. 5-7 տարեկան երեխաների սոցիալական արժեքային վարքագծի ձևավորում. dis.cand. պեդ. Գիտություններ / Շարապովա Է.Ի. Վոլգոգրադ, 1. L LAP G \ A1. ZUUÖ. - Z40 s.

201. Շևելևա Դ.Ե. Ներառական կրթությունը որպես մանկավարժական վերականգնման գործոն // Ներառական կրթություն՝ մեթոդիկա, պրակտիկա, տեխնոլոգիաներ՝ մագիստրատուրա, պրակտիկ. գիտական conf M.: MGPPU, 2011. - S. 13-15.

202. Շեմշուրինա Ա.Ի. Երեխայի անձի արժեքային-իմաստային ոլորտի ձևավորում // Մանկավարժություն. գիտական ​​ամսագիր. -M, 2008, -№9.-Ս. 99-104 թթ.

203. Շեշուկովա Հ.Հ. Մանկավարժական տարբեր պայմաններում սովորող մտավոր հետամնացություն ունեցող կրտսեր դեռահասների հասակակիցների հետ միջանձնային հարաբերությունների առանձնահատկությունները. հոգեբան, գիտություններ / Շեշուկովա Հ.Հ. Նիժնի Նովգորոդ, 2009. - 248 էջ.

204. Շիպիցինա Լ.Մ. Ինտեգրված ուսուցում. կողմ և դեմ / L.M. Shipitsyna // Հանրային կրթություն. գիտական ​​ամսագիր: Մ., 1998. - թիվ 6: - ՀԵՏ. 154-156 թթ.

205. Շիպիցինա ՋԻ.Մ. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ինտեգրում / JI.M. Shipitsyna // Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների կրթություն և վերապատրաստում. գիտական ​​ամսագիր. M., 2004. - No 2. - S. 7-9.

206. Շկուրիչևա Հ.Ա. Առաջին դասարանցիների միջանձնային հարաբերությունների ձևավորումը՝ որպես դպրոցին հարմարվելու պայման. Ատենախոսության ամփոփագիր. dis.cand. պեդ. Գիտություններ / Շկուրիչևա, Հ.Ա. Մ., 2006. - 26 էջ.

207. Շմատկո Ն.Դ. Ում համար ինտեգրված ուսուցումը կարող է արդյունավետ լինել // Defectology. գիտական ​​ամսագիր. -Մ, 1999.-Թիվ 1-Գ.4146։

208. Շուբնիկովա Է.Գ. Մանկավարժական հաղորդակցությունը որպես երիտասարդ ուսանողների միջև մարդասիրական հարաբերությունների դաստիարակման գործոն. . քնքուշ. պեդ. Գիտություններ / Շուբնիկովա, Է.Գ. Cheboksary, 2001. - 268 p.

209. Շչուրկովա Ն.Ե. Մանկավարժական տեխնոլոգիա / N.E. Շչուրկովա Մ.: 2005.-256 էջ.

210. Էլկոնին Դ.Բ. Ընտրված հոգեբանական աշխատություններ Մ.: Մանկավարժություն, 1989.-560 էջ.

211. Յաբլոնսկիխ Յու.Պ. Դպրոցականի բարոյական դաստիարակությունը որպես սոցիալական հարաբերությունների առարկա. պեդ. Գիտություններ / Yablonskikh, Yu.P. - Օրենբուրգ, 2006. 178 էջ.

212. Յակոբսոն Պ.Մ. Ուսանողի հուզական կյանքը. Մ.: Կրթություն, 1966. - 292 էջ.

213. Յանովսկայա Մ.Գ. Բարոյական կրթության հուզական ասպեկտները. Մ.: Լուսավորություն, 1986. - 160 էջ.

214. Յարսկայա-Սմիրնովա Է.Ռ. Հաշմանդամ երեխաների ներառական կրթություն / Է.Ռ. Յարսկայա-Սմիրնովա և ուրիշներ // SOCIS: գիտական ​​ամսագիր. -2003.-Թիվ 5-Ս. 100-106 թթ.

215. Յացենկո Ի.Ա. Կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների կրթության և վերապատրաստման տեսության ծագումը և ներկա վիճակը Գերմանիայում. .cand. պեդ. Գիտություններ / Ի.Ա. Yatsenko Krasnoyarsk, 2002. - 189 p.

216. Երջանիկ փողոց 2. Գործունեության գիրք. Ստելլա Մայդիմենթ և Լորենա Ռոբերթս. OXFORD 2006.-87 կայք.

Խնդրում ենք նկատի ունենալ, որ վերը ներկայացված գիտական ​​տեքստերը տեղադրվում են վերանայման և ստացվում են բնօրինակ ատենախոսության տեքստի ճանաչման (OCR) միջոցով: Այս կապակցությամբ դրանք կարող են պարունակել սխալներ՝ կապված ճանաչման ալգորիթմների անկատարության հետ։ IN PDF ֆայլերատենախոսություններ և ռեֆերատներ, որոնք մենք մատուցում ենք, նման սխալներ չկան: