A v Záporoží najnovšie vydania. Predslov. Oddiel III. Problémy vývoja psychiky

1905-1981) - sovy. psychológ, študent L. S. Vygotského. V 30. rokoch 20. storočia ako člen charkovskej školy psychológov stál pri zrode akčného prístupu v psychológii spolu s A. N. Leontievom, rozvíjajúc problém vzniku psychiky vo fylogenéze ( pozri Citlivosť). K teórii aktivity však prispel hlavne Z. svojimi ontogenetickými štúdiami. Ukázal, že počiatkom každého kognitívneho procesu u dieťaťa sú praktické činy: napríklad vnímanie je poskladaná (internalizovaná) „percepčná akcia“, ktorá sa podobá základným vlastnostiam vnímaného objektu; myslenie spočiatku vzniká ako praktické („efektívne“) zovšeobecnenie atď. Následne začal rozvíjať myšlienku rozvíjania emócií ako zvládnutia akcií na posúdenie významu situácie pre subjekt. Proces internalizácie sa chápal 3. ako premena na vnútorné pôvodne vonkajšie formy orientačnej činnosti. Tieto názory ovplyvnili formovanie koncepcie predmetu psychológia ako orientačnej činnosti v súlade s činnostným prístupom. Na základe zovšeobecnenia teoretického a praktického (o obnove pohybov u ranených počas 2. svetovej vojny) výskumu vytvoril koncepciu vzniku a rozvoja dobrovoľných hnutí a akcií. Pozri Senzorické štandardy, Teória rozvoja vnímania prostredníctvom formovania percepčných činov. (E. E. Sokolová.)

Záporožec Oleksandr Volodymyrovič

(1905-1981) - ruský psychológ, ukrajinský pôvod. Špecialista na vývinovú psychológiu a pedagogická psychológia, najmä psychológiu detí predtým školského veku. Psychologický doktor vedy (1959), profesor (1960), PhD. APS ZSSR (1968), akademik-tajomník Katedry psychológie a vývinovej fyziológie (1965-1967), člen. Prezídium APS, zakladateľ a riaditeľ Inštitútu predškolskej výchovy APS ZSSR. Po absolvovaní pedagogickej fakulty 2. Moskovskej štátnej univerzity (1930) pracoval ako laborant a potom ako asistent na katedre psychológie Akadémie komunistickej výchovy. N. K. Krupskaja. V roku 1931 sa presťahoval do Charkova, kde Art. asistent, potom vedúci laboratória sektora psychológie Psychoneurologickej akadémie. Od roku 1938 - docent a prednosta. Katedra psychológie, Charkovský pedagogický inštitút im. A. M. Gorkij. V prvých rokoch druhej svetovej vojny pracoval v nemocnici, zaoberal sa obnovou pohybu ranených vojakov. V roku 1943 začína svoju vyučovacej činnosti na katedre, potom na Fakulte psychológie Moskovskej štátnej univerzity. Od roku 1944 viedol laboratórium psychológie detí predškolského veku na Psychologickom ústave APS RSFSR, kde v roku 1958 obhájil doktorát. dis: Rozvoj dobrovoľných hnutí. V roku 1960 sa stal riaditeľom Ústavu predškolskej výchovy Akadémie pedagogického vzdelávania ZSSR, ktorý vytvoril. Vedecká činnosť 3. je úzko spätá s menom jeho učiteľa L. S. Vygotského a jeho najbližších spolupracovníkov - A. R. Luriu, A. N. Leontieva a ich nasledovníkov. Jeho rôzny vedecké záujmy od samého začiatku ich spájala jediná myšlienka vnútorného spojenia psychiky s ľudskou činnosťou. 3., spolu s A.R. Luria a A.N. Leontiev, bol jedným z tvorcov psychologickej teórie aktivity a mentálnej reflexie, ktorej základy boli položené v dielach L. S. Vygotského. Široko známy pre svoje výskumy v oblasti vzniku psychiky. Koncom 30. rokov. 3., zhrňujúc výsledky série štúdií o vnímaní rozprávok a kresieb deťmi, dospel k záveru, že vnímanie je zvláštny zmyslový dej. Následne, na základe početných štúdií dotyku a videnia, uskutočnených spoločne so študentmi a zamestnancami, sformuloval hlavné ustanovenia teórie percepčných akcií. Táto teória vytvorila základ pre rozvoj metód a praktík zmyslovej výchovy a vzdelávania predškolákov. Osobitné miesto vo vedeckej biografii 3. má štúdium pohybov a akcií. Tento cyklus výskumu sa začal v rokoch Veľkej vlasteneckú vojnu keď vyvíjal metódy regeneračnej pohybovej terapie ruky. Štúdium vývoja dobrovoľníckych hnutí pokračovalo aj v povojnových rokoch a zhrnulo ho v známej monografii Vývoj dobrovoľníckych hnutí (1960). Prechod od štúdia vnímania k štúdiu ľudských pohybov, 3. radikálne zmenil formuláciu problému formovania konania, veriac, že tento proces nie je založený na cvičení motorickej sféry, ale na konštrukcii obrazu. o situácii a obraze nevyhnutných akcií, vnútorný obraz pohybu. Ako N.A. Bernstein považoval pohyby za orgány individuality, čo sa prejavilo v jeho pokračujúcom záujme o psychológiu množiny a chápaní množín nielen ako prípravy na akciu, ale aj ako prostriedku na vyjadrenie osobných vlastností a kvalít jednotlivca. Preto je celkom prirodzené prejsť 3. od skúmania osobnostných postojov, vrátane expresívnych pohybov, k štúdiu emocionálnej sféry osobnosti. K vede prišiel z umenia (Z. bol talentovaným študentom ukrajinského režiséra Lesa Kurbasa), zachoval si záujem o umenie, ktorý sa prejavil v štúdiu emocionálneho konania. Sen zostal nesplnený 3. - rozvinúť myšlienky L. S. Vygotského, uvedené v jeho nedokončenom diele Spinozove učenie o vášňach vo svetle modernej psychoneurológie a napísať knihu o ľudských emóciách. Tejto téme bola venovaná jedna z posledných publikácií 3: Úloha L. S. Vygotského vo vývoji problému emócií. N. S. Poleva

Plán

Úvod

1. Životopisné informácie

2. Úloha A.V. Záporožie v psychológii

Záver

Bibliografia

Úvod

Vlastenecká psychológia nemožno si to predstaviť bez pozoruhodného humanistického psychológa Alexandra Vladimiroviča Záporožca (1905-1981). V 30-tych rokoch. v rámci výskumu realizovaného na Charkovskej aktivitnej psychologickej škole sa zaoberal problémom vzniku psychiky vo fylogenéze (spolu s A.N. Leontievom). Ukázalo sa, že každý kognitívny proces je založený na praktických činoch, najmä že vnímanie a myslenie sú systémom spletitých „percepčných činov“, v ktorých sú asimilované hlavné vlastnosti objektu a vďaka tomu percepčné alebo mentálne vytvára sa obraz. Neskôr začal rozvíjať ustanovenie o rozvoji emócií ako proces postupného osvojovania si akcií posudzovania zmyslu situácie. Vytvoril koncepciu vzniku a rozvoja dobrovoľných hnutí a akcií, kde najmä zhrnul svoje skúsenosti s obnovou hnutí u ranených počas 2. svetovej vojny.

Príslušnosť k počtu najbližších študentov L.S. Vygotsky, ktorý bol po svojej smrti akýmsi svedomím tohto kruhu „Vygotského“, ktorý zahŕňal celú farbu psychologickej vedy, samotný Záporožec bol mimoriadne skromný človek.

Účelom tejto eseje je určiť prínos A. V. Záporožca k rozvoju vývojovej psychológie.

1. Životopisné informácie

Detstvo a mladosť A.V. Záporožie sa konalo v Kyjeve, kde bol začiatkom 20. rokov. má rád divadlo a podieľa sa na štúdiu vtedy slávneho reformátora divadelného umenia Lesa Kurbasa. V tom čase sa záujem Záporožcov o psychológiu, o vedecké poznanie vnútorného sveta človeka, o štúdium objavenia sa jeho myšlienok a emocionálnych zážitkov, o proces stávania sa jeho osobné kvality. To všetko ho nakoniec podnietilo odísť z divadla, vstúpiť na 2. Moskovskú univerzitu a študovať psychológiu pod vedením L.S. Vygotsky. Alexandrovi Vladimirovičovi však bolo počas jeho života vlastné špeciálne umenie. Nie náhodou sú jeho najzásadnejšie diela venované formácii estetické vnímanie predškolákov.

Koncom 50. rokov. sa stáva riaditeľom Inštitútu predškolskej výchovy a venuje sa štúdiu psychológie vývinu dieťaťa. V skutočnosti bol prvým, kto vyvinul také dôležité problémy, ako sú afektívne činy dieťaťa, vnútorná forma pohybu, ktorej obsahom je obraz situácie. Implicitne sa postavil proti teórii činnosti, nahradil ju psychológiou konania, ktorá je objektivizovaná v vnútorný svet dieťa, jeho duchovnosť. Na základe týchto zložitých, no zásadných ustanovení zdôvodnil konkrétne vekové obdobia vo vývoji psychiky dieťaťa, ich trvalú hodnotu.

K tomu všetkému je potrebné dodať, že všetky psychologické koncepty postavil A.V. Záporožie o svojej bezhraničnej láske k deťom a sám vytvoril vedeckú školu psychológov, medzi ktoré patrili V. Zinchenko, N. Poddyakov, L. Wenger.

2. Úloha A.V. Záporožie v psychológii

A.V. Záporožec mal na svedomí malý tím psychológov, ktorý najprv dostal názov charkovská škola psychológov (A. N. Leontiev to v roku 1945 nazval skromnejšie – skupina), a potom, keď sa „charkovskí“ Moskovčania zišli v Moskve, o hod. Moskovská univerzita a na Psychologickom inštitúte sa tento rozšírený tím začal nazývať Moskovská škola. V skutočnosti sa v Moskve časom objavilo niekoľko škôl: školy A.R. Luria, P.Ya. Galperin, D.V. Elkonina, L.I. Bozhovich, A.V. Záporožec, škola A.N. Leontiev. Všetci však boli zjednotení ideologicky a emocionálne a často sa nazývali jednoducho Gototovci. To neznamená, že v ich vzťahu neboli žiadne ťažkosti, ale pokoj v tomto dome zachoval predovšetkým A. V. Zaporozhets, ktorý často pôsobil ako poradca, lekár.

Prínos A. V. Záporožca pre psychológiu je ťažké preceňovať. Je to v psychológii, a nie v psychologickej teórii činnosti alebo v prístupe k činnosti. Jadrom jeho záujmov nebola aktivita, ale činnosť v mnohých jej prejavoch: zmyslová, orientačná, percepčná, mentálna, emocionálna, estetická, hravá, výchovná a napokon činnosť vo vlastnom zmysle slova, teda pohyb a dobrovoľná činnosť. . Niekedy používal výraz „duševná činnosť“. Ak budete čítať jeho diela cez prizmu pojmu konania, nevyhnutne dospejete k záveru, že obsahujú základy a všeobecný náčrt budúcej psychológie konania. Akcia v jeho štúdiách nepôsobila ako vysvetľujúci princíp, ale ako predmet štúdia, porozumenie.

A.V. Záporožec prišiel do psychológie s už etablovanými záujmami a vlastnými problémami. Živila ich však láska k divadelnému umeniu, ktorú A.V. Záporožec sa niesol celým jeho životom. Bolestne prežíval „mŕtve zóny“ v živote sovietskeho divadla, smutný osud veľkých hercov. Treba zdôrazniť, že problémy, ktoré intuitívne chápal, nečelil v abstraktnej a málo diferencovanej podobe, ale vo veľmi konkrétnej, možno dokonca povedať, vo vedeckej a praktickej formulácii. Vo všeobecnosti možno tento problém formulovať ako problém človeka osvojiť si vlastné správanie a emócie prostredníctvom transformácie, realizácie vlastných pohybov a činov. Ak je v tomto prostredí niečo z intuície, potom je to intuitívna, potom ešte nevyjadrená v konceptoch, myšlienka spoločnej štruktúry vnútorného sveta človeka a jeho vonkajšej sociálnej a objektívnej činnosti.

V druhej polovici 20. rokov, keď A.V. Záporožec prišiel do psychológie, problém zvládnutia správania a organizovania činnosti sa pred ním ešte len začínal objavovať. V myšlienke transformácie je realizácia akcie v podobe, v akej bola realizovaná, nielen A.S. Kurbas, ale aj iní majstri divadla a kinematografie tej doby obsahuje odmietanie naturalistického kopírovania reality.

A.V. Zaporozhets uskutočnil výskum o formovaní estetického vnímania predškolákov. Vyčlenil štádium estetického vnímania, predchádzajúce empatii a empatii, ktoré nazval štádium „pomoci“. Pozoruhodná vlastnosť detí hranie rolí, podľa jeho názoru je, že zaujímajú medzičlánok medzi skutočnými a umeleckými akciami.

Podľa jeho manželky A.V. Záporožec T.O. Ginevskaya, jeho prvými učiteľmi okrem A. Kurbasa boli V. Meyerhold a S. Eisenstein. Pod ich vplyvom vypracoval program psychologického výskumu a stratégiu jeho realizácie. Preto nie je vôbec náhodné, že v druhej polovici 20. rokov 20. storočia A.V. Záporožec sa stal študentom a nasledovníkom L.S. Vygotsky, a nie iní, zatiaľ čo oveľa viac slávnych psychológov, ako napríklad P.P. Blonský, K.N. Kornilov, G.G. Shpet, od ktorého náhodou študoval aj na druhej moskovskej univerzite. Rovnako nie je náhoda, že L.S. Vygotsky poslal A.V. Záporožca do ateliéru S. Eisensteina na plánovanie a organizovanie spoločných výskumných projektov, ktoré, žiaľ, neboli predurčené na realizáciu.

Ďalej, teraz vedecký osud A.V. Záporožec bol nerozlučne spojený so školou L.S. Vygotsky. Počas celého života A.V. Záporožec niesol hlbokú úctu a lásku k svojmu druhému učiteľovi. Vedecké myšlienky a metodologické princípy, ktoré predložil L.S. Vygotsky, obohatil svoj vlastný program, vytvoril základ jeho výskumná práca. Samozrejme, je pravda, že výskumný program A.V. Záporožec bol obohatený o L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, A.R. Luria, no rovnako je pravdou, že jeho program obohatil kultúrno-historickú teóriu L.S. Vygotsky a psychologická teória A.N. Leontiev. Navyše im vykreslila novú perspektívnu líniu, alebo zónu proximálneho vývoja, v ktorej sa nachádza psychológia konania.

A.V. Záporožci prišli do psychológie, aby pochopili afektívne, zmysluplné, svojvoľné javiskové akcie. Jeho vedecký osud sa však vyvinul tak, že sa dlhé roky „trénoval“ v zmyslových, percepčných, mentálnych činnostiach, akoby ich napĺňal zmyslom a vôľou. Obrátil sa na svoju „prvú lásku“ - na afektívnu akciu na konci svojho života, keď bol zaťažený administratívnymi povinnosťami. V roku 1959 na naliehanie A.A. Smirnova a B.M. Teplova viedla Inštitút predškolskej výchovy a nedokázala plne realizovať svoj vedecký program na štúdium afektov. V tom zopakoval vedecký osud svojho učiteľa L.S. Vygotsky, ktorý sa len dotkol „afektívnej a vôľovej tendencie“ za myšlienkou. Jeho ospravedlnením je bezhraničná láska k deťom a kedysi slávna inštitúcia, ktorú vytvoril.

Pochopenie špecifík predškolského detstva a zmien vyskytujúcich sa v detstve, A.V. Záporožec poznamenal, že otázky teórie a praxe vzdelávania sa najúspešnejšie riešia pri odhaľovaní dialektických procesov formovania ľudskej osobnosti, ktoré sú postavené na základe zákonov sociálneho rozvoja a spoľahlivých vedeckých poznatkov o osoba. A.V. Záporožec veril, že rozhodnutie pedagogické úlohy je potrebné začať s vymedzením systematického prístupu k predmetu pedagogika, ktorý umožňuje študovať rôzne aspekty výchovy v ich kumulatívnom vplyve, vzťah v r. holistický proces vývin dieťaťa, pokryť v jedinej syntéze celý súbor príčin a procesov formovania osobnosti dieťaťa, ktoré považoval v jednote dozrievania a asimilácie sociálnej skúsenosti, afektu a intelektu, sociálnej podmienenosti a sebarozvoja, slobody pri výbere rôznych druhov činnosti a systematickej výchovnej práce.

Vedec ako znalec detskej psychiky a jej vývinu veril, že organizovať život a výchovu detí je možné len na základe hlbokých vedomostí o funkčnom, individuálnom a vekovom vývine, v ktorom sa zohľadňujú potreby dieťaťa. určená duševným vývojom by mala slúžiť ako vodítko.

Po K.D. Ushinsky a P.F. Kapterev, A.V. Záporožec rozvinul myšlienky antropológie, začlenil celý komplex poznatkov o človeku do procesu vzdelávania. A.V. Záporožec vykonal špeciálny metodický prieskum, vychádzajúci z poznania vnútorných, hlbokých zákonitostí vývoja dieťaťa a v konečnom dôsledku sa zameral na transformáciu praxe vyučovania a výchovno-vzdelávacej činnosti, berúc do úvahy logiku a špecifiká pedagogickej vedy, ktorá umožňovala vedec formulovať objektívne zákonitosti konkrétneho historického procesu výchovy, úzko spätého s podmienkami rozvoja spoločnosti a spoločenskej praxe výchovy, odhaliť zákonitosti vývoja psychiky dieťaťa, určiť hybné sily, stanoviť mechanizmy týchto javov, čo je významné pre pedagogickú vedu ako celok.

Detstvo, dlhé a bohaté na obsah a charakter zmien, ktoré v ňom prebiehajú, dáva dieťaťu pred dosiahnutím zrelosti výhodu osvojiť si všetko bohatstvo duchovnej a materiálnej kultúry, skúsenosti predchádzajúcich generácií a je nevyhnutnou podmienkou jeho vstupu na verejnosť. život, realizácia vzťahu generácií, získavanie špecifických schopností človeka.

Podmienenosť existencie detstva vývojom a vývojom spoločnosti. Zohľadnenie sociálneho prostredia ako skutočného, obohacujúceho zdroja rozvoja, transformujúceho sociálne - historické úspechy spoločnosti do individuálnej skúsenosti dieťaťa a napĺňa ho osobným významom.

„Absolútna“ hodnota, kvalitatívna originalita a trvalá hodnota období detstva, ktorá jedinečným spôsobom prispieva k formovaniu osobnosti človeka, jeho všestrannému harmonickému rozvoju a sebaurčeniu. Potreba zosúladiť ciele a ciele výchovy s vekom, psychofyziologickými a individuálnych charakteristík deti, pomoc pri prekonávaní kríz súvisiacich s vekom, všestranné obohatenie duševný vývoj dieťa.

Stupňovitý rozvoj osobnosti na základe štádií vekového formovania psychiky a systematický prístup k štruktúre duševných vlastností osobnosti, zabezpečujúci realizáciu potenciálu dieťaťa. Chápanie duševného vývoja dieťaťa ako procesu sebapohybu, vzniku a riešenia rozporov.

Konkrétne vyjadrenie myšlienky sebahodnoty detstva vyplýva z všeobecné ustanovenia o zákonitostiach duševného vývoja dieťaťa. Jedným z týchto ustanovení je problém hnacích síl a podmienok vývinu, ktorý odhaľuje, vedec dokázal, že jednotlivé duševné procesy sa vyvíjajú ako vlastnosti integrálnej osobnosti dieťaťa, ktoré má určité prirodzené sklony a rozvíja sa, spája duchovné a materiálnej kultúry spoločnosti v procese energickej činnosti. Je to povaha detských aktivít a zvláštnosti vzťahu dieťaťa s ostatnými, ktoré určujú vznik psychických novotvarov v kognitívnej sfére (syntetické vnímanie priestoru, vizuálne - kreatívne myslenie, tvorivá predstavivosť), emocionálna, vôľová a motivačná sféra (vedomá kontrola správania, svojvôľa, emocionálna anticipácia).

Tento prístup vedca zdôvodňuje integritu vývinu dieťaťa v štádiu predškolského detstva, odhaľuje učiteľom možnosť a nevyhnutnosť organizovať vzdelávanie ako jednotný proces, založený na zohľadnení osobnosti dieťaťa v súhrne všetkých jej aspektov, umožňuje nielen predstaviť štruktúru a mechanizmy vnímania, myslenia, predstavivosti dieťaťa, ale aj uvedomiť si význam detských období v všeobecný kurz formovanie ľudskej osobnosti, prezentovať úrovne jej formovania ako jednotný systém, v ktorom strata aspoň jednej z úrovní hrozí kolapsom, nedostatočným rozvojom a deformáciou celého systému.

Problém periodizácie veku, ktorý vedec rozvinul v tvorivej spolupráci s D.B. Elkonin. A.V. Záporožec dôrazne zdôrazňoval potrebu maximálneho využitia možností každého vekového obdobia, berúc do úvahy duševnú originalitu a špecifiká veku, považoval za potrebné zosúladiť ciele a ciele výchovy s vekom, psychofyziologickými a individuálnymi charakteristikami detí, pomoc pri prekonávaní vekových kríz a psychická ochrana dieťaťa v oblasti výchovy a vzdelávania, všetko možné obohatenie duševného rozvoja. Tieto koncepčné ustanovenia naznačujú, že A. V. Záporožec uvažoval o výchove dieťaťa z hľadiska produktívneho humanizmu zameraného na vytvorenie podmienok vedúcich k odhaleniu potenciálnych síl jednotlivca. Wrestling A.V. Záporožie pre zachovanie plnohodnotného detstva proti jeho umelému zrýchľovaniu prispelo k rozvoju myšlienky „širokého nasadenia a maximálneho obohatenia obsahu, foriem a metód špecificky detských aktivít, komunikácie detí medzi sebou a s dospelými. ." Myšlienku umocnenia detského vývinu, ktorá sa stala praktickým akčným programom, ktorý vyplýval z teórie duševného vývinu, považoval za nevyhnutnú podmienku všestrannej výchovy dieťaťa, faktor slobodného vývinu, hľadania a nájsť sa v rôzne druhyčinnosti a komunikácie, metodický kľúč k riešeniu najdôležitejších problémov výchovy a rozvoja dieťaťa. Dnes to platí obzvlášť, pretože podmienky sociálno-ekonomických a environmentálnych kríz vedú k viditeľným zmenám v osobnej, intelektuálnej sfére dieťaťa, v jeho zdravotnom stave.

Rozvoj kultúrnych, prírodných, sociálnych princípov u dieťaťa považoval A.V. Záporožie v kontexte asimilácie univerzálnych vzoriek kultúry spojených s takými hodnotami, ako je detstvo, láska k vlasti, zdravie, krása, dobrá vôľa voči ostatným, schopnosť empatie, otvorenosť k spolupráci. Najdôležitejšiu úlohu pri oboznamovaní dieťaťa s hodnotami z pohľadu vedca zohráva jeho začlenenie do sociokultúrneho priestoru, ktorý zabezpečuje objavovanie a budovanie seba samého vo svete kultúry, uvedomovanie si spôsobov dosiahnuť ciele. Morálne hodnoty vzdelanie považoval A.V. Záporožie ako prostriedok na sebaurčenie, formovanie individuality, obohatenie mravnej skúsenosti dieťaťa, ako príležitosť na úspešné napredovanie pri výbere zmyslu života. Hodnotové orientácie kognitívny vývoj, podľa vedca, sú navrhnuté tak, aby vybavili dieťa spôsobmi, ako spoznať svet okolo seba, odhaliť potenciál mysliaceho slobodného človeka. Estetické a umelecké hodnoty A.V. Záporožec to považoval za základ humanitárnej kultúry, za prostriedok rozvoja emocionálnej a osobnej sféry dieťaťa.

Záver

V psychologickom a pedagogickom dedičstve A.V. Záporožec našiel holistický rozvoj myšlienky kontinuity vo vzdelávaní detí predškolského a školského veku ako jeden proces, ktorý zabezpečuje osobnú, emocionálnu a duševnú pohodu dieťaťa a odhaľuje možnosti, ktoré slúžia ako základ pre úspešnosť školskej dochádzky a určenie vyhliadok na rozvoj jeho osobnosti.

Štúdium tvorivej biografie vedca ukazuje, že úzko súvisí s rozvojom psychologickej a pedagogickej vedy u nás. Život A.V. Záporožec je vzorom a príkladom organizácie, vôle, vedomého postoja k svojej povinnosti, ktorá spočívala v službe ľuďom prostredníctvom práce vo vede, túžbe dať vyšší význam.

Ustanovenia A.V. Záporožie o trvalej hodnote raných období detstva; záver, že jednotlivé duševné procesy dieťaťa sa rozvíjajú ako vlastnosti holistickej osobnosti; viera v potenciál predškoláka; Naliehavé požiadavky na zohľadnenie originality a špecifickosti veku sú podľa nášho názoru charakteristickými črtami tvorivého dedičstva vedca, ktorý uvažuje o výchove dieťaťa z hľadiska produktívneho humanizmu, zameraného na vytváranie podmienok vhodných pre odhalenie potenciálnych síl jednotlivca. Myšlienky A.V. Záporožie, že v ranom detstve dieťa získava základy osobnej kultúry úmerné univerzálnym duchovným hodnotám, umožnilo formulovať vzdelávacie hodnoty, ktoré regulujú činnosť učiteľa a žiaka.

Bibliografia

1. Záporožec A.V. O význame raných období detstva pre formovanie osobnosti dieťaťa // Súčasné problémy predškolská výchova A pedagogické technológie: Kompilácia vedeckých prác. - Smolensk: SGPU, 1998.- S.3-10.

2. Kultúrno-historická teória a jej vývoj v r vedecké dedičstvo A.V. Záporožie // Moderné problémy interakcie medzi kultúrou, umením, vzdelávaním: Zbierka vedeckých prác. - Smolensk: SGGI, 2000. - S.21-24.

3. Duševný vývin detí vo veku základnej školy: Návod. - Vydavateľstvo: Vydavateľstvo Mikhailova V.A., 2000.

4. Yaroshevsky M.M. Dejiny psychológie od staroveku do polovice dvadsiateho storočia. - M.: Tlač, 1996.

Psychologické a pedagogické myšlienky A.V. Záporožec

Zaporozhets výchova osobnosti škôlka

Úvod

Životopisné informácie

Pojem osobnosti a jej rozvoj

1 Vývoj v hre

2 Vývoj vo výrobnej činnosti

Záver

Literatúra

Úvod

Domácu psychológiu si nemožno predstaviť bez pozoruhodného humanistického psychológa Alexandra Vladimiroviča Záporožca (1905-1981). V 30-tych rokoch. v rámci výskumu realizovaného na Charkovskej aktivitnej psychologickej škole sa zaoberal problémom vzniku psychiky vo fylogenéze (spolu s A.N. Leontievom). Ukázalo sa, že každý kognitívny proces je založený na praktických činoch, najmä že vnímanie a myslenie sú systémom spletitých „percepčných činov“. , v ktorom dochádza k asimilácii k hlavným vlastnostiam objektu a vďaka tomu k formovaniu percepčného alebo mentálneho obrazu. Neskôr začal rozvíjať ustanovenie o rozvoji emócií ako proces postupného osvojovania si akcií posudzovania zmyslu situácie. Vytvoril koncepciu vzniku a rozvoja dobrovoľných hnutí a akcií, kde najmä zhrnul svoje skúsenosti s obnovou hnutí u ranených počas 2. svetovej vojny.

V tejto eseji sa zameriame na myšlienky A. V. Záporožca o rozvoji osobnosti v r. predškolskom veku(od 3 do 6 rokov). Tieto reprezentácie boli na rozdiel od iných aspektov jeho tvorby (štruktúra konania, vývoj vnímania, pohybu) analyzované oveľa menej a jeho dôležité ustanovenia stále nie sú dostatočne zovšeobecnené a systematizované.

Životopisné informácie

Detstvo a mladosť A.V. Záporožie sa konalo v Kyjeve, kde bol začiatkom 20. rokov. má rád divadlo a podieľa sa na štúdiu vtedy slávneho reformátora divadelného umenia Lesa Kurbasa. V tom čase sa vytvoril záujem Záporožcov o psychológiu, o vedecké poznanie vnútorného sveta človeka, o štúdium vzniku jeho myšlienok a emocionálnych zážitkov, o proces formovania jeho osobných vlastností. To všetko ho nakoniec podnietilo odísť z divadla, vstúpiť na 2. Moskovskú univerzitu a študovať psychológiu pod vedením L.S. Vygotsky. Alexandrovi Vladimirovičovi však bolo počas jeho života vlastné špeciálne umenie. Nie náhodou sa jeho najzásadnejšie diela venujú formovaniu estetického vnímania predškolákov.

Koncom 50. rokov. sa stáva riaditeľom Inštitútu predškolskej výchovy a venuje sa štúdiu psychológie vývinu dieťaťa. V skutočnosti bol prvým, kto vyvinul také dôležité problémy, ako sú afektívne činy dieťaťa, vnútorná forma pohybu, ktorej obsahom je obraz situácie. Implicitne sa postavil proti teórii činnosti a nahradil ju psychológiou konania, ktorá je objektivizovaná vo vnútornom svete dieťaťa, jeho spiritualite. Na základe týchto zložitých, no zásadných ustanovení zdôvodnil konkrétne vekové obdobia vo vývoji psychiky dieťaťa, ich trvalú hodnotu.

2. Pojem osobnosti a jej rozvoj

IN posledné rokyživot A. V. Záporožec sa priblížil k problému osobnosti. Osobnosť považoval za osobitnú holistickú vlastnosť, domnieval sa, že hlavná línia jej rozvoja spočíva vo vývoji a sťažovaní jej zameraní ako najdôležitejších aspektov činnosti pre rozvoj psychiky, na základe ktorých sa vytvára možnosť seba- objavuje sa regulácia správania.

Štruktúra osobnosti zahŕňa dva vzájomne súvisiace subsystémy: reflexiu a reguláciu. Reflexný subsystém zahŕňa množstvo genetických úrovní: percepčné, imaginárne a mentálne akcie a regulačný subsystém tvoria hodnoty, motívy a emócie, ktoré sa vyvíjajú v smere od úzko individuálnych, fixovaných na vlastné biologické potreby dieťaťa, k širokým sociálnym, zameraným. o potrebách iných ľudí a morálnych normách. Táto štruktúra sa formuje v etapách, pričom nižšie úrovne nezmiznú s objavením sa vyšších, ale naďalej fungujú a vykonávajú „latentnú“ úlohu pri celkovom určovaní aktivity.

Takýmto chápaním osobnosti sa dosahuje skutočná jednota duševných procesov a osobnosti samotnej: nie sú totožné, ale nie sú ani od seba oddelené; osobnosť je nová kvalita, ktorá vzniká na základe špeciálnej syntézy kognitívnych a regulačných duševných procesov a je zliatinou orientácií na aspekty reality, ktoré sú pre človeka významné.

Vzhľadom na spôsoby použitia týchto ustanovení v praxi predškolského vzdelávania A. V. Zaporozhets predložil myšlienku zosilnenia (z anglického zosilniť - rozšíriť, zvýšiť) - obohatenie, vyživovanie rozvoja psychiky a osobnosti prostredníctvom špeciálne organizovaného systému. vzdelávania a výchovy. Takéto „kŕmenie“ by sa malo vykonávať s prihliadnutím na významné príležitosti na asimiláciu dieťaťa rôzne poznatky a zručnosti, podliehajúce organizácii týchto procesov na základe psychologických vzorcov štruktúry jeho činností a komunikácie.

Uznávajúc, že všetky aspekty osobnosti sú dôležité, A. V. Záporožec zdôraznil jej morálne, hodnotové, emocionálne a estetické kvality. Je príznačné, že práve analýzou týchto problémov začal vedecká činnosť v 30. rokoch. , dal im Osobitná pozornosť a v posledné desaťročie vlastný život.

Ostro protestoval proti tradičným predstavám o dieťati ako o asociálnej a sebeckej bytosti, ktorá sa pod vplyvom vonkajších nátlakov musí prerobiť na sociálny subjekt. Paradoxom však je, že dieťa naozaj často dopadne práve tak! Celá pointa je podľa A. V. Záporožca v osobitostiach vzdelávania. Ak sa to robí neopatrne alebo vo forme jednoduchého tlaku na dieťa, bez ohľadu na zákonitosti jeho vývoja, potom sa ukáže ako egoista. No pri cieľavedomej výchove, vrátane organizácie kolektívnych aktivít zameraných na dosiahnutie spoločensky významného výsledku a vyžadujúcich spoluprácu, sa veľmi skoro formujú vzájomná pomoc, sociálne (orientované na iných ľudí) a mravné (orientované na sociálne normy) motívy správania.

Základy budúcej osobnosti sa kladú najmä v predškolskom veku a výchova osobnosti je ústrednou úlohou tohto obdobia. Keďže osobnosť je spojená s mentálne procesy, potom podstatou tejto práce je formovanie nových úrovní v štruktúre jeho osobnosti dieťaťa – mentálne predstavy a základy sociálnej a morálnej regulácie správania, z čoho vyplýva proaktívna orientácia na dlhodobé sociálne výsledky vlastného konania. berúc do úvahy sociálne normy.

Takéto vzdelávanie osobnosti predškoláka sa uskutočňuje v troch hlavných typoch činnosti: hra, produktívna činnosť a umelecké vnímanie. A.V. Záporožec, ktorý považoval hru za vedúcu činnosť predškoláka, sa neobmedzil len na jej analýzu, pričom zvažoval aj iné nevedúce činnosti dôležité pre rozvoj, pričom nezohľadnil, ktorý rozvoj osobnosti nemožno pochopiť ani cielene realizovať.

1 Vývoj v hre

V hrovej činnosti si predškolák osvojuje najdôležitejšie psychické novotvary: poznanie nových oblastí reality, predovšetkým sociálnej; osvojenie si funkcií a vzťahov dospelých v spoločnosti; schopnosť konať v zmysle predstavivosti; osvojenie si pravidiel vzťahov a sociálnych motívov; schopnosť svojvoľne sa správať a pod.. A. V. Záporožec považoval za jednu z hlavných a počiatočných nových formácií hry schopnosť dieťaťa prekročiť bezprostredné prostredie a orientáciu na širší a menej zrejmý sociálny kontext. Dosahuje sa to tým, že v hre vo vizuálne efektívnej forme, teda v jedinom jazyku, ktorý má k dispozícii na asimiláciu, sú tieto rôznorodé aspekty reality modelované pomocou subjektových náhrad a vonkajších akcií s nimi. To sa prejavuje bežný zákon duševný vývin: nové, nepoznané musí byť dieťaťu prezentované a osvojené v zhmotnenej podobe, predstavujúcej preklad vzdialených javov do reči bezprostredných situácií a činov prístupných dieťaťu. Takto získaná schopnosť dieťaťa oslobodiť sa od svojho ega, od okolia a prejsť na niečo iné, čo presahuje úzky okruh jeho vzťahov, je hlavným zdrojom následných novotvarov a je základom rozvoja osobnosti v predškolskom veku. .

A. V. Záporožec zdôraznil, že hrovú činnosť nevymýšľa dieťa, ale dáva mu ju dospelý, dospelý ho učí hrať, prenáša naň spoločensky ustálené spôsoby hrania akcií. Zvládnutím techniky rôznych hier podľa zákonitostí charakteristických pre asimiláciu manipulácií s predmetmi, ktoré vedú vo veku 1 až 3 roky, dieťa v spoločných aktivitách s rovesníkmi tieto metódy zovšeobecňuje a prenáša do iných situácií. Hra tak získava sebapohyb, stáva sa formou vlastnej tvorivosti dieťaťa a práve v tejto schopnosti vytvára vývinové efekty.

Reč zohráva v hre dôležitú úlohu: práve prostredníctvom reči, ktorá sa používa najskôr v dialógu s rovesníkmi a potom na kontrolu vlastného správania, dieťa získava prvé skúsenosti so sebareguláciou svojho konania. Motívom takejto regulácie je zároveň túžba komunikovať s rovesníkmi v hre, potreba koordinovať spoločné akcie a reč (vonkajšia alebo vnútorná) pôsobí ako jej prostriedok.

Vďaka predmetom používaným v hre, vrátane symbolickej funkcie (napríklad palice ako lyžička) a reči (pomenovanie predmetov, akcií s nimi a význam týchto akcií), si dieťa začína rozvíjať vnútorný plán akcie. Prejavuje sa to v tom, že dieťa sa vo svojich konkrétnych činoch neriadi len a nie tak priamo vnímanou situáciou, ale všeobecným plánom hry a pravidlami hry, ktoré nie sú vizuálne znázornené, sú úplne „v mysli“. Takže správanie z impulzívneho, poľa (podľa K. Levina) sa stáva svojvoľným, vedome regulovaným. Duševný vývoj teda pôsobí ako priamy moment pri formovaní komplexného správania a osobnosti ako celku.

Takže hrať hru MATERSKÁ ŠKOLA a predvádzanie, akú radosť budú mať tí najmenší, keď uvidia upratanú herňu. a naopak je im smutno, keď v nej vidia neporiadok – umožňuje dieťaťu spájať také heterogénne javy, akými sú na jednej strane aktuálna situácia (čistá alebo špinavá miestnosť) a na druhej strane následné reakcie a činy. iných ľudí.

Takto reflektovaný význam musí byť nutne fixovaný emocionálne. Emócie spojené s významom pôsobia ako psychologický mechanizmus na reguláciu akcií. Ich formovanie sa odohráva aj v hre, len na to je potrebné posilniť a špecificky zdôrazniť emocionálne aspekty rozohrávanej situácie. A.V. Záporožec upozornil na zvláštnu psychologickú realitu, podceňovanú inými výskumníkmi - na aktivitu emocionálnej predstavivosti, ktorá dieťaťu umožňuje nielen si predstaviť (kognitívne procesy), ale aj zažiť (emočné procesy) dlhodobé dôsledky jeho akcie pre iných. Empatia, sympatie k inej osobe začína skutočnosťou, že dieťa po vstupe do úlohy tejto osoby vykonáva činnosti, ktoré túto rolu modelujú, najmä zobrazuje radosť alebo skľúčenosť (ak je to špeciálne posilnené pravidlami hry); realita týchto činov, vrátane emocionálnych prejavov, s prvkami obrazovej predstavivosti v nich zahrnutých, vedie k tomu, že sa u dieťaťa objavia skutočné fyziologické zmeny (GSR, zmeny pulzu atď., ktoré môžu byť zaznamenané prístrojmi), charakteristické pre emócie, a tým k skutočnému vlastnému prežívaniu pre iného človeka. (Inými slovami, zážitky inej osoby pri takejto hre sú doslova superponované, implantované do ich vlastných intraorganických, interoceptívnych, a teda priamo pociťovaných bazálnych zložiek emócií.) Takéto akcie sú špeciálne konštruované dospelými, a zároveň dieťaťu je daný sociálne vyvinutý jazyk pocitov: názvy emócií, charakteristiky prejavu atď., ktorý tieto niekedy vágne a amorfné fyziologické zmeny štrukturuje, formuje a koreluje s imaginárnou situáciou. Prostredníctvom tohto druhu skúseností dieťa priamo cíti zmysel svojho konania pre druhého, vyčleňuje si tento význam pre seba a pri konštrukcii sociálne orientovaného konania sa naň v budúcnosti orientuje tak, ako sa orientovalo predtým. sám k svojim vlastným úzko individuálnym emocionálnym zážitkom v individuálne riadených akciách.

V dôsledku toho sa schopnosť sympatizovať u dieťaťa neobjavuje sama o sebe, nie z hovorov („No, sympatizuj!“) A nie z racionálneho posúdenia situácie („tu je potrebné sympatizovať, pretože ...“ ), ale v rámci komplexne organizovaných herných činností, berúc do úvahy množstvo dôležitých psychologických nuancií. A.V. Záporožec videl v tomto procese prežívania za iného, ktorý sa uskutočnil v dramatizácii hry, hlavný spôsob riešenia vyššie uvedeného problému - prechod dieťaťa z egoistického stavu na morálnu osobnosť.

Prezradené dieťaťu v dramatizačnej hre morálny zmysel akcie sa špecifikujú a opakovane „nabiehajú“ v iných činnostiach, ako aj v rôznych hrách na hranie rolí. Po ďalších výskumníkoch hry A. V. Záporožec vyzdvihuje prítomnosť dvoch plánov vzťahov v nej: v súlade so zápletkou a rolami (napríklad dcéry - matky) a o hre (rozdelenie rolí a koordinácia pravidiel ). Pre morálny rozvoj je dôležité použiť oba tieto plány, pričom nie je potrebné ani tak vytyčovať výlučne morálne zápletky, ale vyčleniť pre dieťa morálne a nemorálne aspekty situácií vytvorením špeciálnej orientačnej aktivity a naučiť ho zažiť ich; pri organizovaní spoločných hier dieťa prejde dobrou školou vzťahov s rovesníkmi, učí sa tieto vzťahy samostatne budovať, stretávať sa s vlastnosťami a záujmami partnerov a učiť sa s nimi počítať. Vplyv týchto aspektov hry na rozvoj osobnosti je podrobne rozobratý v prácach S. G. Yakobsona, S. N. Karpova a ďalších.

2.2 Vývoj vo výrobnej činnosti

Produktívne (praktické, pracovné) úkony, ktoré dieťa vykonáva, majú aj v predškolskom veku obrovský výchovný potenciál.

Osobnosť predškoláka však nevychováva bezmyšlienkovitá práca, ale iba špeciálne organizované produktívne akcie, ktoré spĺňajú tieto požiadavky:

) nie sú zamerané na seba (na dosiahnutie úzkych osobných výhod alebo na užívanie si procesu ich realizácie), ale na iných ľudí, na ich potreby, záujmy, prijaté skúsenosti;

) nevznikajú spontánne, ale sú špeciálne vybudované dospelými v rámci skupinových aktivít;

) dieťa sa cielene orientuje na dlhodobé dôsledky jeho konania (či nečinnosti) na emocionálne stavy iných ľudí a navrhujú sa spôsoby takejto orientácie;

) je zabezpečené postupné okliešťovanie a zvnútornenie takejto orientácie, pri ktorej prechádza do vnútorného plánu a vďaka tomu môže predbehnúť proces skutočného vykonania vopred vykonanej akcie.

Zároveň si treba uvedomiť, že orientácia na skutočných druhých je dieťaťu najprístupnejšia vtedy, keď je „najtransparentnejšia“ a zahŕňa zohľadňovanie najprirodzenejších znakov z pohľadu vlastnej skúsenosti. Keď boli deti v experimente požiadané, aby vyrobili ľanový obrúsok a papierovú vlajku pripevnenú na palici, rôzne situácie:

) v záujme záujmu o proces činnosti,

) na neskoršie osobné použitie,

) z dôvodu uspokojovania potrieb iných ľudí - potom boli najlepšie výsledky zaznamenané v druhom prípade, čo naznačuje veľkú motivačnú silu pre deti s verejnými motívmi v obsahu.

Pri porovnaní situácie, keď bola vlajka vyrobená pre bábätká a obrúsok pre mamu, s opačnou, keď bola vlajka určená na hru, sa však ukázalo, že akcia sa vykonáva efektívnejšie v prípade priameho a zreteľného spojenie medzi motívom (potešiť druhého) a úlohou (vyrobiť predmet), v tomto príklade je vlajka určená pre deti, pretože takéto spojenie poskytuje väčšiu kognitívnu ľahkosť, a teda efektívnosť orientácie v sémantickom kontexte svoje vlastné činy.

Na určenie spoločenskej aktivity takéto sociálne motívy často nestačia. Musí sa vytvoriť aj mechanizmus emocionálnej korekcie takejto činnosti, ktorý jej dodá stabilitu. Najzreteľnejšie sa tento mechanizmus odhalí v situácii, keď sa dieťa vedené sociálnym motívom aktívne zapája do činnosti, no nakoniec zadanú úlohu opustí a s nadšením sa začne hrať. O pár minút neskôr, napriek tomu, že k nemu nikto nič nekomentuje, sa začne báť, hanbiť sa, pozrieť sa na neprestretý jedálenský stôl a nakoniec s ťažkým povzdychom ukončí hru a vráti sa k pracovným aktivitám. Táto regulácia sa dosahuje vznikom negatívnych skúseností spôsobených nesúladom medzi skutočným správaním a tým, čo dieťa považovalo za samozrejmosť. Takáto emocionálna korekcia správania, sprostredkujúca vnútornú determináciu činnosti motívom, spočíva v zosúladení všeobecného smerovania správania so sociálnym významom jeho činnosti, ktorý je pre dieťa významný.

Predpoklady na takúto nápravu sa vytvárajú v hre (pripomeňme si spomínanú činnosť emocionálnej imaginácie), jej zložité formy však vznikajú v priebehu produktívnej činnosti v jej počiatočných fázach, pričom najdôležitejšiu úlohu v tomto procese zohráva pre dieťa smerodajný dospelý, ktorý organizuje aktivity detí, jeho činy a emocionálne reakcie nastavujú dieťaťu štandard správania a jeho komunikácia s dieťaťom v ňom buduje špecifické spôsoby pochopenia jeho správania a jeho zosúladenia s týmto štandardom . Následne, v prípade odchýlky správania od vzorcov, dieťa potrebuje pripomienky od ostatných, rady, ktoré ho vyzývajú, aby sa zameral na sociálny význam konania. V záverečných fázach môže emocionálnu nápravu vykonávať dieťa samostatne, ešte pred aktivitou, t.j. nadobúda anticipačný charakter.

Vzhľadom na mechanizmy takejto emocionálnej anticipácie, ktoré sú základom regulácie správania, treba mať na pamäti, že po prvé, v tomto prípade sa dieťa spolieha na obrazy rôznych emócií, ktoré zažilo vo svojom prežívaní a ktoré si uložilo do emocionálnej pamäte. skutočný život a leštené v hrách, a preto bez takéhoto emocionálneho zážitku nedochádza k očakávaniu, a po druhé, je vybudované ako výsledok špeciálnej vnútornej orientačno-výskumnej činnosti, v ktorej organická kombinácia oboch emocionálnych (zážitkov) a kognitívnych procesov(predstavivosť, obrazné a abstraktné myslenie), ktoré zabezpečujú „prechod“ dieťaťa do inej vzdialenej situácie. V dôsledku toho je takáto emocionálna anticipácia možná len na základe dobre vyvinutých kognitívnych procesov. Teda intelektuálny, emocionálny a osobný rozvoj dieťa.

Dá sa teda predpokladať, že dieťa môže byť „nemorálne“ (nerobí nič pre iných, a ak to robí pod tlakom, rýchlo odíde z práce, nemyslí na skúsenosti iných), pretože dospelí v priebehu spoločné aktivity s ním: po prvé, nevyzdvihoval pre neho zmysel jeho konania pre iných ľudí a neorientoval sa na neho (v dôsledku toho zostáva táto realita pre dieťa uzavretá a ono si, prirodzene, nemôže budovať svoju činy v súlade s ním) a po druhé, nepožiadal ho o konkrétny mechanizmus regulácie takejto činnosti - emocionálnu korekciu (nie je schopný sám precítiť tieto významy). Alebo môže byť dieťa „bezohľadné“ (t. j. nechce nič robiť pre iných, ale robí to v prípade osobnej potreby), pretože pri relatívnom formovaní mechanizmu emocionálnej korekcie má nedostatočne sformovanú orientáciu. k potrebám a podmienkam iných ľudí, sú totiž oveľa menej významné v porovnaní s ich vlastnými momentálnymi impulzmi. Môže byť „bez vôle“ (t. j. zapájať sa do činov pre druhých, ale nedokončia ich), pretože napriek relatívnemu formovaniu orientácie na druhých si ešte nevyvinul mechanizmus emocionálnej korekcie. Myšlienky A. V. Záporožca pomáhajú podľa nášho názoru jasne odlíšiť všetky tieto prípady a poskytnúť dieťaťu včas psychologickú a pedagogickú pomoc.

3 Osobnostný rozvoj pod vplyvom umeleckého diela

A. V. Záporožec, ktorý vysvetlil mechanizmus procesu porozumenia rozprávke, napísal: „Prvé kroky, ktoré dieťa urobí k pochopeniu umeleckého diela, môžu mať významný vplyv na formovanie jeho osobnosti, na jeho morálny vývoj.“

Veľký význam pripisoval výchove osobnosti dieťaťa prostredníctvom umenia. Jemu a jeho spolupracovníkom (D. M. Aranovskaya, V. E. Khomenko, O. M. Kontseva a i.) sa podarilo objaviť niektoré špecifické „kanály“, ktorými sa uskutočňuje vplyv umenia na osobnosť, a vyvinúť pedagogické techniky, ktoré tento vplyv umocňujú. Po vyčlenení troch hlavných foriem umeleckej činnosti: vnímanie, performance a kreativita, A. V. Záporožec a kolegovia zamerali svoju pozornosť najmä na štúdium umeleckého vnímania.

Myšlienky A. V. Záporožca o vnímaní rozprávky boli založené na vyhláseniach spisovateľov a kritikov. Takže C. Perrault, ktorý rozprávku prvýkrát uviedol do literatúry v roku 1697 („Popoluška“, „Červená čiapočka“ atď.), napísal, že rozprávka vzbudzuje v deťoch túžbu byť ako tie rozprávkové. rozprávkoví hrdinovia, ktorí „dosahujú šťastie a spolu s ním aj strach z nešťastia, ktoré postihne zlo pre ich neresti.

A. V. Záporožec, ktorý je členom Charkova psychologická škola, ktorý predložil teóriu aktivity, videl v procese vnímania rozprávkovej duševnej činnosti so všetkými jej prvkami: motívmi, cieľmi, prostriedkami a výsledkami, pričom ju nazval asistenciou, analogicky s pojmom „empatia“.

Postavám „pomáha“ trojročné dieťa, ktoré si to ešte plne neuvedomuje. Napríklad povzbudzuje dievča-hrdinku rozprávky L. N. Tolstého „Tri medvede“. Prstami zakrýva obraz medveďov a hovorí: „Neboj sa!“, keď na televíznej obrazovke vidí začiatok demonštrácie ľudová rozprávka„Vlk a sedem detí“, ktoré mu predtým prečítal, takmer plačúc žiada varovať deti, že ich vlk odpočúva.

A. V. Záporožec, nadväzujúci na svojho učiteľa L. S. Vygotského, pôvodne ukázal úlohu kompozície rozprávky v jej vnímaní. Veril, že skladba z psychologickej stránky je spôsob, ktorým autor privádza poslucháča do deja, usmerňuje jeho činnosť správnym smerom; uvažoval aj o úlohe jednotlivých prvkov kompozície v procese asimilácie obsahu rozprávky.

Jasná zápletka a dramatizované zobrazenie udalostí v rozprávke pomáha dieťaťu vstúpiť do kruhu imaginárnych okolností, duševne prispieť k hrdinom rozprávky.

Záver

Literatúra

1. Aranovská D. M. Závislosť chápania rozprávky dieťaťom od jej kompozície: Abstrakt práce. cand. dis. M., 1944.

Zaporozhets A.V. Psychológia vnímania rozprávky predškolským dieťaťom // Predškolská výchova. 1948. Číslo 9.

Zaporozhets A.V. Psychológia vnímania literárneho diela dieťaťom: Abstrakty správ na kongrese All-Union o predškolskom vzdelávaní. M., 1948.

Zaporozhets A. V. Niektoré psychologické problémy detských hier // Predškolská výchova. 1965. Číslo 10.

Zaporozhets A.V. Pedagogické a psychologické problémy komplexného rozvoja a prípravy starších predškolákov // Predškolská výchova. 1972. Číslo 4.

Záporožec A. V. Vybrané psychologické práce: V 2 zväzkoch M., 1986.

Teplov BM Psychologické otázky umeleckého vzdelávania // Izvestiya APN RSFSR. 1947. Číslo 11.

Záporožec A.V. O význame raného detstva pre formovanie osobnosti dieťaťa // Moderné problémy predškolskej výchovy a pedagogických technológií: Zborník vedeckých prác. - Smolensk: SGPU, 1998.- S.3-10.

Kultúrno-historická teória a jej vývoj vo vedeckom dedičstve A.V. Záporožie // Moderné problémy interakcie medzi kultúrou, umením, vzdelávaním: Zbierka vedeckých prác. - Smolensk: SGGI, 2000. - S.21-24.

Duševný vývin detí vo veku základnej školy: Učebnica. - Vydavateľstvo: Vydavateľstvo Mikhailova V.A., 2000.

Doučovanie

Potrebujete pomôcť s učením témy?

Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odoslať žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.

Krajina:

Ruské impérium ZSSR

Vedecká oblasť: Miesto výkonu práce: Alma mater: Vedecký poradca: Pozoruhodní študenti: Známy ako:

psychológ a učiteľ

Ocenenia a ceny

Alexander Vladimirovič Záporožec (12. september (30. august) ( 19050830 ) , Kyjev, Ruská ríša - 7. október, Moskva) - psychológ, riadny člen Akadémie vied ZSSR (1968), Dr.ped. vedy (1959), prof. (1960).

Životopis

Vyštudoval pedagogickú fakultu 2. Moskovskej štátnej univerzity (1925-1930). V rokoch 1929-1931. člen Akadémie komunistického vzdelávania. V 20. a 30. rokoch bol jedným z piatich najbližších moskovských študentov Vygotského (Záporožec, Božovič, Morozov, Levin, Slavin). Od roku 1931 v Charkove na Ukrajinskej psychoneurologickej akadémii; zároveň od roku 1933 - docent, od roku 1938 - vedúci katedry psychológie. V rokoch 1941-1943 pracoval v experimentálnej nemocnici na obnovu pohybov v Ústave psychológie (región Sverdlovsk). V rokoch 1943-1960 - docent, prof. Katedra psychológie, Moskovská štátna univerzita; v rokoch 1944-1960 - vedúci laboratória psychológie detí predškolského veku vo Výskumnom ústave OPP; organizátor, od roku 1960 - riaditeľ Výskumného ústavu predškolskej výchovy. V rokoch 1965-1967 - akademik-tajomník Katedry psychológie a vývinovej fyziológie, v rokoch 1968-1981 - člen prezídia Akadémie pedagogických vied ZSSR.

Vedecká činnosť

Rozvinutá problematika všeobecnej a detskej psychológie, psychológie zmyslových procesov a pohybu; prispel k psychologickej teórii činnosti. Spolu so svojimi žiakmi vytvoril teóriu zmyslového a duševného vývoja dieťaťa, ktorá prispieva k riešeniu problémov výchovy a vzdelávania predškolákov. Kritizoval tendenciu umelo „posilňovať“ duševný vývoj, predčasné začlenenie dieťaťa do zložitých foriem. vzdelávacie aktivity. Uvedený do predškolská pedagogika koncepcia umocnenia (obohatenia) vývinu dieťaťa prostredníctvom optimálneho využívania konkrétnych detských aktivít. V tomto ohľade bol kriticky vnímaný prechod detí od 6. roku do školskej dochádzky s presvedčením, že predlžovanie detstva je najväčším úspechom ľudskej civilizácie.

Bibliografia (základná)

Zaporozhets, A. V. a Lukov, G. D. Vývoj uvažovania u dieťaťa vo veku základnej školy // Vedecké poznámky štátu Charkov. ped. Ústav (O vývoji mikroskopie u dieťaťa v mladom veku // Naukovi Zapiski Khark. State Pedag. Inst.), zväzok VI, 1941.
Leontiev A. N., Zaporozhets A. V. Obnova pohybov. Štúdium obnovy funkcií ruky po zranení. M., 1945.
Zaporozhets AV Vývoj ľubovoľných pohybov. M., 1960
Elkonin D. B., Zaporozhets A. V., Galperin P. Ya. Problémy formovania vedomostí a zručností medzi školákmi a nové vyučovacie metódy v škole // Otázky psychológie. - 1963. - č.5
Záporožec, A. V. Vybrané psychologické práce: V 2 zväzkoch M., 1986

Literatúra

Wenger L.A.A.V. Záporožec a jeho príspevok k sovietskej psychológii. Otázky psychológie, 1985. č. 4. C. 121-125
Dubovis D. M., Khomenko K. E. Problematika umeleckého vnímania v dielach A. V. Záporožca (K 80. výročiu narodenia) (tamže). - Otázky psychológie, 1985. č. 5. S. 117-123
Aranovskaya-Dubovis, D. M., Zaika, E. V. Myšlienky A. V. Záporožca o rozvoji osobnosti predškolského dieťaťa. Otázky psychológie, 1995. Číslo 5. S. 87-99
Zinchenko, V. P. Formácia psychológa (K 90. výročiu narodenia A. V. Záporožca) 1995
Titova N. I. Humanistické základy výchovy detí vo vedeckom dedičstve A. V. Záporožca 2001
Medzinárodná konferencia "Veda o detstve a modernom vzdelávaní", venovaná 100. výročiu narodenia A. V. Záporožca, 6.-8.12.2005
Kudryavtsev, V. T. A. V. Zaporozhets: od myšlienky vnútornej hodnoty detstva k princípom sebaurčenia a amplifikácie vývoja dieťaťa (idem) 2005
Zinchenko, V.P. Alexander Vladimirovič Záporožec: život a tvorivosť (od zmyslového k emocionálnemu konaniu) // Kultúrno-historická psychológia, 2006(1): doc /zip

Kategórie:

Osobnosti v abecednom poradí
Vedci podľa abecedy
30. august
Narodený v roku 1905
Narodený v Kyjeve
Zosnulý 7. októbra
Zomrel v roku 1981
Zosnulý v Moskve
Rytieri Leninovho rádu
Kavalieri Rádu Červeného praporu práce
Rytieri Rádu Októbrovej revolúcie
Absolventi moskovskej univerzity
Psychológovia podľa abecedy
Psychológovia ZSSR

Nadácia Wikimedia. 2010.

Kotík, Valentín Alexandrovič
Sitchin, Zachariáš

Pozrite si, čo je „“ v iných slovníkoch:

- (30.8.1905, Kyjev 7.10.1981) Sovietsky psychológ, študent L.S.Vygotského. Životopis. V roku 1930 absolvoval Pedagogickú fakultu 2. Moskovskej štátnej univerzity. Pracoval ako laborant pre A.R. Luriu. Od roku 1931 pracoval najskôr ako starší asistent, potom ako vedúci ... ... Veľká psychologická encyklopédia

- (1905 81) ruský psychológ a učiteľ, riadny člen Akadémie vied ZSSR (1968). Pracuje na psychológii, psychologických a pedagogických problémoch predškolskej výchovy ... Veľký encyklopedický slovník

Záporožec Alexander Vladimirovič- (1905 1981) sovietsky psychológ, študent L.S. Vygotsky. V 30-tych rokoch. v rámci výskumu vykonávaného v psychologickej škole činnosti Charkov ... Psychologický slovník

Záporožec Alexander Vladimirovič- [R. 30. august (12. september 1905, Kyjev), sovietsky psychológ, riadny člen APS ZSSR (1968). Vyštudoval pedagogickú fakultu 2. Moskovskej štátnej univerzity (1930). Od roku 1960 je riaditeľom Ústavu predškolskej výchovy Akadémie pedagogického vzdelávania ZSSR. Základný výskum problémov genézy ... ... Veľká sovietska encyklopédia

Záporožec Alexander Vladimirovič- (1905 1981), psychológ a pedagóg, riadny člen Akadémie vied ZSSR (1968). Pracuje na psychológii, psychologických a pedagogických problémoch predškolskej výchovy. * * * ZAPOROZHETS Alexander Vladimirovič ZAPOROZHETS Alexander Vladimirovič (1905 81), Rus ... ... encyklopedický slovník

Záporožec Alexander Vladimirovič- Alexander Vladimirovič Záporožec (30. 8. (12. 9. 1905, Kyjev, 7. 10. 1981, Moskva) psychológ, riadny člen Akadémie vied ZSSR (1968), doktor ped. vedy (1959), prof. (1960). Obsah 1 Životopis 2 Vedecká činnosť 3 Hlavné publikácie ... Wikipedia

Záporožec Oleksandr Volodymyrovič- , psychológ, PhD., APS ZSSR (1968), doktor ped. vedy (1959), prof. (1960). Vyštudoval ped. f t 2. Moskovskej štátnej univerzity (1930). V roku 1929 pracovalo 31 zamestnancov AKB. N. K. Krupskaja. Od roku 1931 v Charkove v psychoneurológii. akadémia; ...... Ruská pedagogická encyklopédia

Záporožec, Alexander Vladimirovič- Rod. 1905, myseľ. 1981. Psychológ, špecialista v oblasti psychológie, psychologických a pedagogických problémov predškolskej výchovy. Od roku 1968 je riadnym členom APN ZSSR ... Veľká životopisná encyklopédia

Záporožec, Alexander Vladimirovič- (1905 1981) psychológ, riadny člen Akadémie pedagogických vied ZSSR (1968), doktor pedagogických vied (1959), profesor (1960). Od roku 1931 v Charkove na Psychoneurologickej akadémii; V pedagogický ústav(od roku 1938 vedúci oddelenia). V roku 1943 60 na Moskovskej štátnej univerzite; v roku 1944 60 závod ... Pedagogický terminologický slovník

Záporožec, Alexander Vladimirovič- (1905–1981) ruský psychológ. doktor psychologických vied (1959), profesor (1960), riadny člen APS ZSSR (1968), akademický tajomník katedry psychológie a vývinovej fyziológie (1965 1967), člen prezídia APS, tvorca a ... ... Kto je kto v ruskej psychológii

PREDSTAVY A. V. ZÁPORIZHOV O ROZVOJ OSOBNOSTI DIEŤAŤA PREDŠKOLÁKA

D. M. ARANOVSKAYA DUBOVIS, E. V. ZAIKA

Vynikajúci domáci psychológ A. V. Záporožec (1905-1981) významne prispel k rozvoju množstva problémov v psychológii: genéza psychiky, vývoj a štruktúra myslenia, pohybu, vnímania, emócií atď. obrovský vplyv na všeobecný, vek, pedagogický A lekárska psychológia -.

Sám A. V. Záporožec však vždy prikladal prvoradý význam detskej psychológii – problémom vývoja duševných procesov a osobnosti dieťaťa. Mnohé psychologické problémy rozvinul nie izolovane, ale v neustálom tvorivom dialógu s dlhoročnými kolegami A. N. Leontievom, P. Ya., ktoré vyzdvihol a rozvinul ďalší, a potom sa zdokonalil a doplnil prvým. A. V. Záporožec sa tiež vo veľkej miere spoliehal na materiály experimentálne štúdie jeho priatelia a kolegovia T. O. Ginevskaya, Ya. Z. Neverovich a ďalší.

V tomto článku sa zameriame na myšlienky A. V. Záporožca o rozvoji osobnosti v predškolskom veku (od 3 do 6 rokov). Tieto myšlienky sú na rozdiel od iných aspektov jeho tvorby (štruktúra konania, rozvoj vnímania, pohybu) oveľa menej rozoberané a jeho dôležité ustanovenia podľa nášho názoru ešte nie sú dostatočne zovšeobecnené a systematizované. Keďže konkrétne otázky rozvoja osobnosti predškoláka vyplývajú priamo zo všeobecných ustanovení o zákonitostiach duševného vývinu a chápania osobnosti, začneme rozbor od nich.

VŠEOBECNÉ ZÁSADY DUŠEVNÉHO VÝVOJA DIEŤAŤA

V nadväznosti na svojho učiteľa L. S. Vygotského A. V. Záporožec rozpoznal, že špecificky ľudské duševné vlastnosti, ako myslenie, predstavivosť, vôľa, sociálne a mravné cítenie atď., nemôžu vzísť z procesu biologického dozrievania, ani z individuálnej skúsenosti dieťaťa. Vznikajú zo sociálnej skúsenosti stelesnenej v produktoch materiálnej a duchovnej kultúry, ktorú si dieťa osvojuje počas celého detstva. A. V. Záporožec zdôraznil, že sociálne prostredie- to nie je len nevyhnutná vonkajšia podmienka (spolu so vzduchom, teplom), ale skutočný zdroj rozvoja, pretože práve v ňom sa "zaznamenáva" program toho, aké duševné schopnosti by mali u dieťaťa vzniknúť, a konkrétne prostriedky nastavená na "prenos" týchto schopností z pevnej spoločenská forma na procesnú osobu. V tomto zmysle je účinným nosičom obsahu ľudskej psychiky.

Hlavnou podmienkou uvedenia dieťaťa do sociálnej skúsenosti je jeho aktivita. Nevzniká spontánne, ale je cielene budovaná, nastavovaná inými ľuďmi v procese komunikácie dieťaťa s nimi. Práve rozvoj komunikácie dieťaťa, vytváranie predpokladov na zvládnutie zložitejších foriem činnosti, mu otvára nové možnosti osvojenia si rôznych druhov vedomostí a zručností.

A. V. Záporožec, ktorý uznal úlohu činnosti v duševnom vývoji dieťaťa, sa snažil zistiť, ako činnosť vykonáva svoje vývojové funkcie. Na základe analýzy Vysoké číslo experimentálnymi faktami zistil, že ústrednú úlohu v duševnom vývine zohrávajú jeho indikatívne zložky (na rozdiel od výkonových), preto je dôležité nielen formovať činnosť dieťaťa ako celok, ale špecificky budovať jeho indikatívnu časť: čo presne a pomocou akých konkrétnych metód a prostriedkov dieťa v procese činnosti vyzdvihuje, ako sa to odráža na jeho psychike a ako veľmi to ovplyvňuje výkonné zložky. Orientačná časť činnosti má takú „silu“, pretože plní funkciu asimilácie, modelovania tých hmotných a ideálnych predmetov a javov, s ktorými dieťa pôsobí, čo vedie k vytváraniu adekvátnych predstáv, predstáv či skúseností o nich. Bez takejto orientácie je nemožné, aby sa dieťa k týmto spoločensky významným javom a významom „pripojilo“.

Čo sa týka biologických vlastností organizmu a ich dozrievania, tie, ktoré nie sú hnacou príčinou vývoja, tvoria jeho nevyhnutnú podmienku: bez toho, aby vznikali nové psychologické formácie, vytvárajú na každej vekovej úrovni špecifické predpoklady na asimiláciu nových typov. činnosti, prideľovanie nových predmetov orientácie a získavanie nových skúseností. Takže napríklad kým nenastane intenzívne dozrievanie asociatívnej parietookcipitálnej a frontálnej časti mozgu, dieťa nie je schopné zvládnuť abstraktné myslenie a vôľová regulácia správania, keď k nemu dôjde (v predškolskom veku) – tieto schopnosti si osvojí. Zároveň je posilnené fungovanie týchto schopností v situáciách aktivity a

komunikácia poskytuje pozitívny vplyv o dozrievaní zodpovedajúcich častí mozgu vrátane ich biochemických a morfologických znakov.

Veľký význam pre prax riadenia duševného vývoja má rozdelenie procesov funkčného a vekového rozvoja zdôraznené A.V.Záporožcom. Funkčný rozvoj sú súkromné čiastkové zmeny v individuálnych psychických vlastnostiach a funkciách, osvojovanie si špecifických poznatkov a metód konania. vekový vývoj predstavuje globálnu reštrukturalizáciu psychiky, týkajúcu sa prechodu na nové druhy činnosti, nové systémy vzťahov s ostatnými, nový typ mentálnej reflexie. Vzťah medzi týmito dvoma typmi vývoja je taký, že veľký vždy začína od malého, všeobecný od konkrétneho a súhrn jednotlivých zmien, za predpokladu, že ovplyvňujú tri označené stránky (činnosť, vzťahy, reflexný systém), postupne pripravuje prechod psychiky na kvalitatívne novú úroveň, novú vekovú úroveň.

Jedným z hlavných smerov takejto práce v súčasnosti je cieľavedomé formovanie rôznych druhov orientácií u dieťaťa, v ktorom A. V. Záporožec videl kľúč k celému duševnému rozvoju: veď práve vďaka orientácii si dieťa vyčleňuje nové. obsah pre seba v skutočnosti a tým získava nové prostriedky na budovanie vlastných aktivít založených na tomto obsahu. Rozvoj orientácie je charakterizovaný týmito zákonitosťami: 1) spočiatku má vonkajšiu, hmotnú, rozšírenú podobu a vďaka tomu má dospelý veľké možnosti na jej vybudovanie, „sochárstvo“, 2) na to sa dospelý stavia. sociálne vyvinuté štandardy - vzorky znakov, ktoré sú základom orientácie, a špeciálne prostriedky - opatrenia, ktorými sa uskutočňuje porovnanie štandardov a odrazených znakov, 3) následne sa tieto vonkajšie akcie s vonkajšími objektmi redukujú, automatizujú a internalizujú, pričom akcie prechádzajú do mentálnej roviny a štandardy do obsahu pamäte a orientácia sa stáva podstatou operácie v štruktúre holistického konania, 4) takéto orientácie sa menia na jeden z mentálnych procesov: ak sú zamerané na vonkajšie znaky predmetov - do vnímania, k podstatným súvislostiam medzi predmetmi - k mysleniu, k zmyslu dôsledkov vykonaných činov - k vyšším emóciám, 5 ) v tomto štádiu sa môžu odtrhnúť od súčasných aktivít, získať relatívnu nezávislosť a svoju vlastnú logiku vývoja a najmä predvídať praktické kroky, a tým zabezpečiť ich reguláciu.

POJEM OSOBNOSTI A JEJ VÝVOJA

A. V. Záporožec sa v posledných rokoch svojho života priblížil k problému osobnosti. Osobnosť považoval za osobitnú holistickú vlastnosť, domnieval sa, že hlavná línia jej rozvoja spočíva vo vývoji a sťažovaní jej zameraní ako najdôležitejších aspektov činnosti pre rozvoj psychiky, na základe ktorých sa vytvára možnosť seba- objavuje sa regulácia správania.

Štruktúra osobnosti zahŕňa dva vzájomne súvisiace subsystémy: reflexiu a reguláciu. Reflexný subsystém zahŕňa množstvo genetických úrovní: percepčné, imaginárne a mentálne akcie a regulačný subsystém tvoria hodnoty, motívy a emócie, ktoré sa vyvíjajú v smere od úzko individuálnych, fixovaných na vlastné biologické potreby dieťaťa, k širokým sociálnym, zameraným. o potrebách iných ľudí a morálnych normách. Táto štruktúra sa formuje po etapách, pričom nižšie úrovne s príchodom vyšších nezanikajú, ale fungujú ďalej a plnia „latentnú“ úlohu pri celkovom určovaní aktivity.

Vzhľadom na spôsoby použitia týchto ustanovení v praxi predškolského vzdelávania A. V. Zaporozhets predložil myšlienku zosilnenia (z anglického zosilniť - rozšíriť, zvýšiť) - obohatenie, vyživovanie rozvoja psychiky a osobnosti prostredníctvom špeciálne organizovaného systému. vzdelávania a výchovy. Takéto „kŕmenie“ by sa malo vykonávať s prihliadnutím na významné príležitosti pre dieťa asimilovať rôzne vedomosti a zručnosti za predpokladu, že tieto procesy sú organizované na základe psychologických vzorcov štruktúry jeho činnosti a komunikácie.

Uznávajúc, že všetky aspekty osobnosti sú dôležité, A. V. Záporožec zdôraznil jej morálne, hodnotové, emocionálne a estetické kvality. Je príznačné, že svoju vedeckú činnosť začal v 30. rokoch 20. storočia rozborom práve týchto problémov a osobitnú pozornosť im venoval v poslednom desaťročí svojho života. . .

Základy budúcej osobnosti sa kladú najmä v predškolskom veku a výchova osobnosti je ústrednou úlohou tohto obdobia. Keďže osobnosť je spätá s duševnými procesmi, podstatou tejto práce je formovanie nových úrovní v štruktúre osobnosti dieťaťa – mentálnych predstáv a základov sociálnej a morálnej regulácie správania, z čoho vyplýva proaktívna orientácia na vzdialenú sociálnu

výsledky vlastných činov, berúc do úvahy sociálne normy.

VÝVOJ V HRE

V hrovej činnosti si predškolák osvojuje najdôležitejšie psychické novotvary: poznanie nových oblastí reality, predovšetkým sociálnej; osvojenie si funkcií a vzťahov dospelých v spoločnosti; schopnosť konať v zmysle predstavivosti; osvojenie si pravidiel vzťahov a sociálnych motívov; schopnosť svojvoľne sa správať a pod.. A. V. Záporožec považoval za jednu z hlavných a počiatočných nových formácií hry schopnosť dieťaťa prekročiť bezprostredné prostredie a orientáciu na širší a menej zrejmý sociálny kontext. Dosahuje sa to tým, že v hre vo vizuálne efektívnej forme, to znamená v jedinom jazyku, ktorý má k dispozícii na asimiláciu, sú tieto rozmanité aspekty reality modelované pomocou subjektových náhrad a vonkajších akcií s nimi. Prejavuje sa tým všeobecný zákon duševného vývinu: nové, nepoznané musí byť dieťaťu prezentované a osvojené v zhmotnenej podobe, predstavujúcej preklad vzdialených javov do reči bezprostredných situácií a činov prístupných dieťaťu. Takto získaná schopnosť dieťaťa oslobodiť sa od svojho ega, od okolia a prejsť na niečo iné, čo presahuje úzky okruh jeho vzťahov, je hlavným zdrojom následných novotvarov a je základom rozvoja osobnosti v predškolskom veku. .

Vďaka predmetom používaným v hre, vrátane symbolickej funkcie (napríklad palice ako lyžica) a reči (pomenovanie predmetov, akcie s nimi a

význam týchto činov) si dieťa začína vytvárať vnútorný plán činnosti. Prejavuje sa to v tom, že dieťa sa vo svojich konkrétnych činoch neriadi len a nie tak priamo vnímanou situáciou, ale všeobecným plánom hry a pravidlami hry, ktoré nie sú vizuálne znázornené, sú úplne „v mysli“. Takže správanie z impulzívneho, poľa (podľa K. Levina) sa stáva svojvoľným, vedome regulovaným. Duševný vývoj teda pôsobí ako priamy moment pri formovaní komplexného správania a osobnosti ako celku.

Táto regulácia správania je obzvlášť silná, keď dieťa hrá rolu. Vstup do roly nastaví jeho orientáciu na pre neho predtým nedostupné významy konania iných ľudí, ďaleko od jeho vlastných. Každodenný život situácie a vďaka tejto orientácii môže dieťa maximálne využiť tie, ktoré sa v nich nevyskytujú normálnych podmienkach rezervy jeho zmyslových a motorických schopností. Takže deti hrajúce sa na skákajúceho športovca robia oveľa dlhšie skoky ako mimo hry alebo keď sa hrajú na lovcov zajacov. Pre rozvojové funkcie hry je tiež dôležité, aby pozornosť (orientácia) dieťaťa v nej smerovala nie k výsledku konania (získanie výsledku, ako pri produktívnom konaní), ale k jeho procesu a metódam jeho implementácia s tým spojená. Takže pri zatĺkaní klincov dieťa pohybuje kladivom mimoriadne iracionálne, sústredí sa na klinec, a nie na svoje vlastné pohyby; keď je požiadaný, aby jednoducho zaklopal kladivom, údajne zatĺkal klince (herná situácia), jeho pohyby sa stanú racionálnejšími. Všeobecný vývinový význam tejto kvality hry – jej oslobodenie od praktických výsledkov – spočíva v tom, že prostredníctvom možnosti orientácie v metódach, v procese konania sa u dieťaťa zlepšuje schopnosť dobrovoľne kontrolovať správanie.

Ak je odlúčenie dieťaťa od bezprostrednej situácie, vytvorenie vnútorného plánu činnosti a schopnosť svojvôle len najdôležitejšími predpokladmi rozvoja osobnosti, potom skutočne zlom v jej formovaní poskytuje takáto kvalita hry ako možnosti odhaliť v nej morálny význam rôznych činov pre iných ľudí.

Takže zorganizovať hru v škôlke a predvádzať, ako sa deti budú tešiť, keď uvidia upratanú herňu. a naopak je im smutno, keď v nej vidia neporiadok – umožňuje dieťaťu spájať také heterogénne javy, akými sú na jednej strane aktuálna situácia (čistá alebo špinavá miestnosť) a na druhej strane následné reakcie a činy. iných ľudí.

pre inú osobu to začína skutočnosťou, že dieťa po vstupe do úlohy tejto osoby vykonáva činnosti, ktoré túto rolu modelujú, najmä zobrazuje radosť alebo skľúčenosť (ak je to špeciálne posilnené pravidlami hry); realita týchto činov, vrátane emocionálnych prejavov, s prvkami obrazovej predstavivosti, ktoré sú v nich zahrnuté, vedie k tomu, že sa u dieťaťa objavia skutočné fyziologické zmeny (GSR, zmeny pulzu atď., ktoré môžu byť zaznamenané zariadeniami) charakteristické pre emócie, a tým k skutočnej vlastnej skúsenosti pre iného človeka. (Inými slovami, zážitky inej osoby pri takejto hre sú doslova superponované, implantované do ich vlastných intraorganických, interoceptívnych, a teda priamo pociťovaných bazálnych zložiek emócií.) Takéto akcie sú špeciálne konštruované dospelými, a zároveň dieťaťu je daný sociálne vyvinutý jazyk pocitov: názvy emócií, charakteristiky prejavu atď., ktorý tieto niekedy vágne a amorfné fyziologické zmeny štrukturuje, formuje a koreluje s imaginárnou situáciou. Prostredníctvom tohto druhu skúseností dieťa priamo cíti zmysel svojho konania pre druhého, vyčleňuje si tento význam pre seba a pri konštrukcii sociálne orientovaného konania sa naň v budúcnosti orientuje tak, ako sa orientovalo predtým. sám k svojim vlastným úzko individuálnym emocionálnym zážitkom v individuálne riadených akciách.

V dôsledku toho sa schopnosť sympatizovať u dieťaťa neobjavuje sama o sebe, nie z výziev („No tak, sympatizuj!“) A nie z racionálneho posúdenia situácie („tu musíte sympatizovať, pretože ...“ ), ale v rámci komplexne organizovaných herných činností, berúc do úvahy množstvo dôležitých psychologických nuancií. A. V. Záporožec videl v tomto procese prežívania za iného, ktorý sa uskutočňoval v hernej dramatizácii, hlavný spôsob riešenia vyššie uvedeného problému - prechod dieťaťa z egoistického stavu na morálnu osobnosť.

Morálny zmysel konania, ktorý sa dieťaťu odhaľuje v hre-dramatizácii, sa mnohokrát objasňuje a „zabieha“ v iných druhoch činností, ako aj v rôznych hrách s dejovými rolami. V nadväznosti na ďalších výskumníkov hry A. V. Zaporozhets zdôrazňuje prítomnosť dvoch plánov vzťahov v nej: v súlade so zápletkou a rolami (napríklad dcéry - matky) a o hre (rozdelenie rolí a harmonizácia pravidiel) . Pre morálny rozvoj je dôležité použiť oba tieto plány, pričom nie je potrebné ani tak vytyčovať výlučne morálne zápletky, ale vyčleniť pre dieťa morálne a nemorálne aspekty situácií vytvorením špeciálnej orientačnej aktivity a naučiť ho zažiť ich; pri organizovaní spoločných hier dieťa prejde dobrou školou vzťahov s rovesníkmi, učí sa tieto vzťahy samostatne budovať, stretávať sa s vlastnosťami a záujmami partnerov a učiť sa s nimi počítať. Vplyv týchto aspektov hry na rozvoj osobnosti je podrobne rozobratý v prácach S. G. Yakobsona, S. N. Karpova a ďalších.

ROZVOJ PRODUKTÍVNYCH ČINNOSTÍ

Produktívne (praktické, pracovné) úkony, ktoré dieťa vykonáva, majú aj v predškolskom veku obrovský výchovný potenciál.

Osobnosť predškoláka však nevychováva bezmyšlienkovitá práca, ale iba špeciálne organizované produktívne akcie, ktoré spĺňajú tieto požiadavky: 1) nie sú zamerané na seba (na dosiahnutie úzko osobných výhod alebo na užívanie si procesu ich realizácie), ale na iných ľudí, na ich potreby, záujmy, prijaté skúsenosti; 2) nevznikajú spontánne, ale sú špeciálne vybudované dospelými v rámci skupinových aktivít; 3) dieťaťu sa cielene dáva orientácia na dlhodobé dôsledky jeho konania (alebo nečinnosti) na emocionálne stavy iných ľudí a navrhujú sa spôsoby takejto orientácie (A. V. Záporožec opakovane poznamenal, že činnosť nerozvíja dieťa samo , skutočnosťou, že sa vykonáva, ale prostredníctvom toho, aká je v ňom orientácia, z čoho dieťa vychádza, keď sa vykonáva - to je presne to, čo tvorí psychologické centrum, ohnisko pôsobenia); 4) je zabezpečené postupné okliešťovanie a internalizácia takejto orientácie, pri ktorej prechádza do interného plánu a vďaka tomu môže predbehnúť proces skutočného vykonania vopred vykonanej akcie.

Zároveň si treba uvedomiť, že orientácia na skutočných druhých je pre dieťa najdostupnejšia, keď je najviac „transparentná“ a zahŕňa zohľadnenie najprirodzenejších čŕt z pohľadu vlastnej skúsenosti. Takže, keď boli deti v experimente požiadané, aby vyrobili ľanový obrúsok a papierovú vlajku pripevnenú na palicu v rôznych situáciách: 1) kvôli záujmu o proces činnosti, 2) kvôli následnému osobnému použitiu, 3) z dôvodu uspokojovania potrieb iných ľudí boli potom najlepšie výsledky zaznamenané v druhom prípade, čo svedčí o veľkej hybnej sile pre deti z verejných motívov v obsahu. Pri porovnaní situácie, keď bola vlajka vyrobená pre bábätká a obrúsok pre mamu, s opačnou, keď bola vlajka určená na hru, sa však ukázalo, že akcia sa vykonáva efektívnejšie v prípade priameho a zreteľného spojenie medzi motívom (potešiť druhého) a úlohou (vyrobiť predmet), v tomto príklade je vlajka určená pre deti, pretože takéto spojenie poskytuje väčšiu kognitívnu ľahkosť, a teda efektívnosť orientácie v sémantickom kontexte svoje vlastné činy.

Často však dieťa nemá sociálne motívy správania. V tomto prípade by mali byť špeciálne tvarované. Analýzou výsledkov experimentov o organizácii kolektívnej pracovnej činnosti služobných dôstojníkov (deti v službe v jedálni, prírodnom kútiku, kútiku na hranie) A. V. Záporožec identifikoval na to potrebné podmienky: a) predbežný vývoj indikatívneho základu pre akcie, ktoré spočívajú v podrobnom vysvetlení ich významu, spoločenský význam, ako aj v prehľadnom zobrazení požadovaných úkonov a úloh pravidiel na ich vykonávanie, b) systematické hodnotenie a prerokovanie úkonov vykonávaných dieťaťom z hľadiska miery ich súladu s požiadavkami a sociálne významy, c) zapojenie detského kolektívu do takejto diskusie, formovanie rigidného systému skupinových požiadaviek a očakávaní, d) neustále posilňovanie konania dieťaťa: pozitívne - zodpovedajúce týmto požiadavkám, negatívne - nevhodné; s povinným dôraz

ich spoločenský význam. Všimnite si, že ak sociálne motívy získané v hre (pozri vyššie) ostanú v podstate len známe (podľa A. N. Leontieva), tak v r. praktické činnosti stávajú sa skutočnými.

S takouto organizáciou života detí sa preorientujú na nové hodnoty: bývalé „silné“ hodnoty (úzke záujmy) sa postupne devalvujú a bývalé „slabé“ (konanie v prospech iných) sa stávajú čoraz viac. príťažlivé, keďže dieťa v nich objavuje nový význam – ich užitočnosť pre druhých, ako aj význam vlastnej úlohy v nich. K takejto premene zmysluplných vonkajších spoločenských požiadaviek na vnútorné motívy správania dochádza postupne: spočiatku vonkajšie požiadavky fungujú len za prítomnosti vonkajších opôr, prítomnosti dospelého človeka, jeho pochvaly, no neskôr, ako spoločenský význam dosiahnutého výsledku ten sa dieťaťu čoraz viac odhaľuje, začína sa čoraz viac orientovať nie pre pochvalu, ale pre tento výsledok.

Takéto sociálne motívy však často nestačia na určenie sociálnej aktivity. Musí sa vytvoriť aj mechanizmus emocionálnej korekcie takejto činnosti, ktorý jej dodá stabilitu. Najzreteľnejšie sa tento mechanizmus odhalí v situácii, keď sa dieťa vedené sociálnym motívom aktívne zapája do činnosti, no nakoniec zadanú úlohu opustí a s nadšením sa začne hrať. O pár minút neskôr, napriek tomu, že k nemu nikto nič nekomentuje, sa začne báť, hanbiť sa, pozrieť sa na neprestretý jedálenský stôl a nakoniec s ťažkým povzdychom ukončí hru a vráti sa k pracovným aktivitám. Táto regulácia sa dosahuje vznikom negatívnych skúseností spôsobených nesúladom medzi skutočným správaním a tým, čo dieťa považovalo za samozrejmosť. Takáto emocionálna korekcia správania, ktorá sprostredkúva vnútornú determináciu činnosti motívom, spočíva v zosúladení všeobecného smeru správania so sociálnym významom jeho činnosti, ktorý je pre dieťa významný.

Pri zvažovaní mechanizmov takejto emocionálnej anticipácie, ktoré sú základom regulácie správania, treba mať na pamäti, že po prvé, v tomto prípade sa dieťa spolieha na dostupné vo svojich skúsenostiach a uložené v

emocionálne pamäťové obrazy rôznych emócií, ktoré prežíval v reálnom živote a leštil v hrách, a preto bez takéhoto emocionálneho zážitku nedochádza k očakávaniu, a po druhé, je vybudované ako výsledok špeciálnej internej orientačnej výskumnej činnosti, v ktoré organickou kombináciou emocionálnych (zážitkov) a kognitívnych procesov (predstavy, obrazného a abstraktného myslenia), ktoré zabezpečujú „prechod“ dieťaťa do inej vzdialenej situácie. V dôsledku toho je takáto emocionálna anticipácia možná len na základe dobre vyvinutých kognitívnych procesov. Intelektuálny, emocionálny a osobnostný rozvoj dieťaťa je teda zviazaný do jedného uzla.

Vytvorenie opísaného systému "sociálne motívy, ktoré sú s nimi spojené, mechanizmy emocionálnej korekcie" a tvoria, podľa A. V. Záporožca, základ morálna výchova predškolák. Pri takomto chápaní je zrejmé, že často pozorované negatívne činy dieťaťa nie sú výsledkom ich vlastnej biologickej alebo psychologickej povahy, ale jednoducho nedostatočným vytváraním psychologických predpokladov pre takéto správanie v priebehu vzdelávania.

Dá sa teda predpokladať, že dieťa môže byť „nemorálne“ (nerobí nič pre iných, a ak to robí pod tlakom, rýchlo odíde z práce, nemyslí na skúsenosti iných), pretože dospelí v priebehu spoločné aktivity s ním: po prvé, nevyzdvihoval pre neho zmysel svojho konania pre iných ľudí a neorientoval sa na neho (v dôsledku toho zostáva táto realita pre dieťa uzavretá a ono, prirodzene, nemôže budovať jeho konania v súlade s ním) a po druhé, nedal mu špecifický mechanizmus na reguláciu takýchto činností – emocionálnu korekciu (nie je schopný sám precítiť tieto významy). Alebo môže byť dieťa „bezohľadné“ (t.j. nechce robiť nič pre iných, ale v prípade osobnej potreby to robí), pretože pri relatívnom formovaní mechanizmu emočnej korekcie má nedostatočne vytvorenú orientáciu. k potrebám a podmienkam iných ľudí, sú totiž oveľa menej významné v porovnaní s ich vlastnými momentálnymi impulzmi. Môže byť „bez vôle“ (to znamená, že sa zapája do činov pre druhých, ale nedokončuje ich), pretože pri pomerne dobre formovanej orientácii na druhých ešte nemá vyvinutý mechanizmus emocionálnej korekcie. Myšlienky A. V. Záporožca pomáhajú podľa nášho názoru jasne odlíšiť všetky tieto prípady a poskytnúť dieťaťu včas psychologickú a pedagogickú pomoc.

OSOBNÝ ROZVOJ POD VPLYVOM UMELECKEJ PRÁCE

A.V. Záporožec, vysvetľujúci mechanizmus procesu porozumenia rozprávke, napísal: "Prvé kroky, ktoré dieťa urobí k pochopeniu umeleckého diela, môžu mať významný vplyv na formovanie jeho osobnosti, na jeho morálny vývoj."

Veľký význam pripisoval výchove osobnosti dieťaťa prostredníctvom umenia. Jemu a jeho kolegom (D. M. Aranovskaya, V. E. Khomenko, O. M. Kontseva a ďalším) sa podarilo nájsť niektoré špecifické

„kanály“, prostredníctvom ktorých sa uskutočňuje vplyv umenia na jednotlivca, a rozvíjať pedagogické techniky, ktoré tento vplyv posilňujú. Keď A. V. Záporožec a jeho spolupracovníci vyčlenili tri hlavné formy umeleckej činnosti: vnímanie, performance a kreativitu, sústredili svoju pozornosť predovšetkým na štúdium umeleckého vnímania (hoci tieto tri formy sú v raných štádiách vývoja dieťaťa neoddeliteľné).

Myšlienky A. V. Záporožca o vnímaní rozprávky boli založené na vyhláseniach spisovateľov a kritikov. Takže C. Perrault, ktorý rozprávku prvýkrát uviedol do literatúry v roku 1697 („Popoluška“, „Červená čiapočka“ atď.), napísal, že rozprávka vzbudzuje v deťoch túžbu byť ako tie rozprávkové. rozprávkoví hrdinovia, ktorí „dosiahnu šťastie a spolu s ním aj strach z nešťastia, ktoré postihne zlo pre ich neresti“ (podľa).

Podobné rozsudky sa nachádzajú aj u A.N. Dobrolyubova, ktorý písal o G.Kh. Andersene: "Jeho príbehy nepotrebujú moralizujúci chvost, vedú deti k premýšľaniu a samotnému využívaniu príbehov, slobodne a prirodzene, bez akéhokoľvek preháňania." Sh. Perrot a A. N. Dobrolyubov zaznamenali spojenie medzi vnímaním a výkonom imitácie.

A. V. Záporožec pri štúdiu detského publika v Divadle mladých objavil aktívne vonkajšie túžby detí podieľať sa na dianí na javisku: migrujú doň. Divák je aktívny aj vtedy, keď v priebehu predstavenia herec, hrajúci zloducha, vzbudzuje nenávisť divákov.

Do diania zasahuje aj malý poslucháč rozprávky, prerušuje čítanie, smeje sa a plače, často predvída rozuzlenie a vyžaduje jeho realizáciu.

A. V. Záporožec, člen charkovskej psychologickej školy, ktorá predložila teóriu činnosti, videl v procese vnímania rozprávkovej duševnej činnosti so všetkými jej prvkami: motívmi, cieľmi, prostriedkami a výsledkami, nazývajúc ju pomocou analogicky s pojem „empatia“.

K postavám „prispieva“ trojročné dieťa, ktoré si to ešte dostatočne neuvedomuje. Napríklad hrdinka rozprávky L. N. Tolstého "Tri medvede" povzbudzuje dievča. Prstami zakryje obraz medveďov a hovorí: „Neboj sa!“ Keď na televíznej obrazovke videl začiatok ukážky ľudovej rozprávky „Vlk a sedem detí“, ktorú mu predtým prečítal, , takmer s plačom, žiada varovať deti, že ich vlk odpočúva.

Ako divadelné predstavenie sa rozprávka odvíja, ukazuje a dotvára poslucháčom akcie, uvádza ich do konfliktu medzi postavami ostro polarizáciou ich vzťahov.

„Pomoc“ v procese vnímania rozprávky je uľahčená množstvom jej kompozičných a obsahových znakov: opakovania akcie (prostredníctvom nich / dochádza k rozvoju a upevňovaniu pocitov); opozícia (porovnávajú sa činy pozitívnych a negatívnych postáv); pomenovanie úkonov a vysvetlenie ich významu zo strany špeciálnych postáv-asistentov. Vnímanie

Rozprávky uľahčuje aj jej zručné čítanie (intonácia, pauzy, dôraz hlasom na najvýznamnejšie momenty obsahu).

Nemálo dôležitá úloha opakované počúvanie tých istých rozprávok hrá vo vývoji dieťaťa. V tomto prípade prejav emócií (ktoré zariadenia pri pokusoch zaznamenali) predvída najakútnejšie udalosti, dieťa začne hrdinovi asistovať vopred. Nestačí uviesť dieťa do prostredia opísaného rozprávkou, rovnako ako mu nestačí obrazne ukázať činy určitých herci. Dieťa sa musí zapojiť do boja rozprávkových hrdinov, predstaviť si seba ako účastníka udalostí, aby prišlo k myšlienkam a zážitkom, ktoré v ňom chce autor vyvolať.

Jasná zápletka a dramatizované zobrazenie udalostí v rozprávke pomáha dieťaťu vstúpiť do kruhu imaginárnych okolností, duševne prispieť k hrdinom rozprávky.

B. M. Teplov, podporujúc tieto myšlienky, napísal: „Rozprávka umožňuje vstúpiť „do života“, „zažiť kus života.“ V procese tejto skúsenosti sa vytvára určitý postoj a morálne hodnotenia, ktoré pre dieťa má väčšiu „donucovaciu silu“ ako komunikované a strávené hodnotenia“.

A. V. Záporožec poznamenal; "Rozprávka uvádza dieťa do nejakých imaginárnych okolností a dáva mu spolu s hrdinami rozprávky zažiť také pocity, prísť na také nové myšlienky, ktoré ovplyvnia jeho ďalší život."

Takáto pomoc pri vnímaní rozprávky zabezpečuje, že dieťa doslova vstúpi do stavu hrdinu, identifikuje sa s ním modelovaním jeho činov. Tento vstup treba dodatočne budovať, posilňovať najmä tak, aby sa u dieťaťa po vypočutí rozprávky formovali špeciálne dramatizačné hry. Text rozprávky sa stáva akoby scenárom, ktorý musí dieťa zahrať, samozrejme, stať sa postavou. V tomto prípade dieťa prechádza od mentálnej pomoci k skutočnej pomoci.

Zdôrazňujeme, že ak sa v bežných hrách dramatizácie u dieťaťa rozvíja schopnosť empatie vo všeobecnosti ( Iný ľudia kvôli rôznym situáciám), potom s asistenciou pozitív rozprávkový hrdina(ktorého činy modelujú deti), rozvíja sa schopnosť empatie z hľadiska vysokých morálnych motívov: stotožnenie sa s hrdinom - nositeľom týchto motívov, dieťa svojimi emóciami reflektuje nie náhodné, aktuálne skúsenosti iného, ale sociálne normalizované. , štandardné skúsenosti: ak sú akcie zamerané na dobro, potom vznikajú pozitívne emócie, ak sú na ceste prekážky, - negatívne. Inými slovami, v prvej situácii sa dieťa hlavne učí, ako emocionálne reagovať na udalosti (čo je radosť, smútok, vzrušenie), v druhej - čo a kvôli čomu by mal byť šťastný alebo rozrušený. Samozrejme, oba tieto aspekty schopnosti empatie sú mimoriadne dôležité pre rozvoj dieťaťa, osobnosti, ale formujú sa rôznymi spôsobmi (jeden hrou, druhý vnímaním rozprávky), resp. s tým treba počítať v praxi predškolskej výchovy.

A. V. Záporožec zaznamenal ďalšiu dôležitú črtu vnímania rozprávky: ak sú v hre okolnosti imaginárne a činy skutočné, potom pri vnímaní rozprávky a okolností,

a činy dieťaťa (v štádiu internalizácie pomoci) sú imaginárne. Zrejme takýto úplný odklon od vonkajšej formy konania (ktorý je pri hre a produktívnej činnosti nevyhnutný), ku ktorému dochádza prvýkrát pri vnímaní rozprávky (je to vlastne prvá komplexná činnosť dieťaťa, ktorá postupne dospeje k úplnému internalizácia), dáva dieťaťu jedinečnú možnosť sústrediť sa pri počúvaní rozprávky výlučne na vnútornú aktivitu, emocionálne ju zintenzívniť, čo prispieva k jej rýchlemu formovaniu.

Počúvanie rozprávky spolu s tvorivými hrami zohráva dôležitú úlohu pri formovaní nového typu vnútornej duševnej činnosti - schopnosti mentálne konať vo vymyslených okolnostiach (predstavivosť), bez ktorej nie je možná žiadna tvorivá činnosť.

ZÁVER

Analýza myšlienok A. V. Záporožca o výchove osobnosti v predškolskom veku a nami prezentovaný pokus o ich systematizáciu naznačuje, že jeho diela implicitne obsahujú holistický koncept rozvoja osobnosti dieťaťa predškolského veku. Hoci to nie je nikde v jeho dielach jasne opísané, niektoré z jeho ustanovení sa nachádzajú v článkoch a knihách rôzneho obsahu, napísaných v iný čas: od 30. do 80. rokov. - napriek tomu má všetky znaky vedeckého konceptu: vyvinul predstavy o zdrojoch a predpokladoch rozvoja, načrtol predstavu o štruktúre osobnosti, naznačil a analyzoval psychologické mechanizmy rozvoja osobnosti, považoval za hlavné spôsoby tohto vývoja (hra, produktívne konanie a umelecké vnímanie) boli vyvinuté špecifické psychologické a pedagogické metódy ovplyvňovania tohto procesu a nazhromaždilo sa značné množstvo experimentálnych údajov. Ústredná myšlienka o úlohe orientačnej činnosti dieťaťa pri rozvoji jeho osobnosti, o jej osobitnom formovaní vo vonkajších formách a následnom zvnútornení vnáša tento pojem do jednotného teoretického systému A. V. Záporožca, stavia ho na roveň a spája s tzv. celkom dobre opísal pojmy myslenia, pohyb, vnímanie a emócie.

A. V. Záporožec nám ukázal lekcie skutočného majstrovstva, bezhraničnej oddanosti vysokým morálnym ideálom, úžasnej pracovitosti, nezlomnej vôle a odvahy – to všetko pripisoval vo svojich memoároch svojmu učiteľovi L. Kurbasovi.

1. Aranovská D. M. Závislosť chápania rozprávky dieťaťom od jej kompozície: Abstrakt práce. cand. dis. M., 1944.

2. Záporožie A. V. Psychológia vnímania rozprávky predškolským dieťaťom // Predškolská výchova. 1948. Číslo 9.

3. Záporožec A. V. Psychológia vnímania literárneho diela dieťaťom: Abstrakty správ na celozväzovom kongrese o predškolskom vzdelávaní. M., 1948.

4. Zaporozhets A. V. Niektoré psychologické problémy detskej hry // Predškolská výchova. 1965. Číslo 10.

5. Zaporozhets A. V. Pedagogické a psychologické problémy komplexného rozvoja a prípravy starších predškolákov // Predškolská výchova. 1972. Číslo 4.

6. Záporožec A. V. Význam raného detstva pre formovanie osobnosti dieťaťa //

7. Záporožec A. V. Vybrané psychologické práce: V 2 zväzkoch M., 1986.

8. Teplov BM Psychologické otázky umeleckého vzdelávania // Izvestiya APN RSFSR. 1947. Číslo 11.

Prijaté 15. 111 1995

Záporožec Oleksandr Volodymyrovič

Doučovanie

Životopis

Vedecká činnosť

Bibliografia (základná)

Literatúra

Pozrite si, čo je „“ v iných slovníkoch:

Možno vás bude zaujímať