UDK 371,3:378,147 BBK 74,48

VÝVOJ VEDECKÝCH A METODICKÝCH POZNATKOV: od metodiky vyučovania cudzích jazykov k metodickej vede

I N.D. Galskovej

Anotácia. Článok je venovaný popisu historickej dynamiky vývoja vedeckých a metodologických poznatkov a zdôvodnenia vedeckého postavenia vyučovacích metód cudzie jazyky ako istý výsledok tohto poznania. Ukazuje sa evolučný a úrovňový charakter akumulácie kognitívnej batožiny vedeckých a metodologických poznatkov v metodologickej vede, štruktúra týchto poznatkov je podložená. Osobitná pozornosť je venovaná otázkam ako: historická závislosť metodických prístupov od hodnotovo-sémantických priorít metodológie ako vedy, zhodnosť a rozdielnosť obsahovej podstaty pojmov „spôsob vyučovania cudzích jazykov“ a „technológia vyučovania“ , metodologická náročnosť modernej metodologickej vedy, jej interdisciplinárny, pedagogický a teoretický a aplikačný charakter.

Kľúčové slová: vedecké a metodologické poznatky, metodologické poznatky, úroveň vedeckých a metodologických poznatkov, metodologická komplexnosť metodologickej vedy.

VÝVOJ VEDECKÝCH A METODICKÝCH POZNATKOV: Od metódy vyučovania cudzích jazykov k metodickej vede

abstraktné. Článok popisuje historickú dynamiku vývoja vedeckých a metodologických poznatkov a zdôvodnenie vedeckého postavenia metód výučby cudzích jazykov ako špecifického výsledku tohto poznania. Autor ukazuje evolučnú a stratifikovanú povahu akumulácií v metodickej vede o kognitívnych základoch vedecko-metodických poznatkov a odôvodňuje štruktúru týchto poznatkov. Osobitná pozornosť je venovaná otázkam ako: historická závislosť metodických prístupov od axiologických priorít metodológie ako vedy, zhodnosť a odlišnosť vecnej podstaty pojmov „metodológia vyučovania cudzích jazykov“ a „technológia vzdelávania“, a

metodologická komplexnosť modernej metodickej vedy, jej interdisciplinárny, pedagogický, teoretický a aplikačný charakter.

Kľúčové slová: vedecké a metodologické poznatky, metodologické poznatky, úroveň vedecko-metodologického poznania, metodologická komplexnosť vedy.

Dnes je všeobecne známe, že vedecké a metodologické poznatky, predstavujúce určitú časť spoločenských a humanitných poznatkov, sú špecifickou vedeckou činnosťou. Vzhľadom na to, že metodika výučby cudzích jazykov ako vedy sa vyznačuje teoretickou a aplikovanou podstatou, môžeme o tomto procese hovoriť v prvom rade ako o komplexnom procese akumulácie vedeckých a metodologických poznatkov, ich systematizácie a zovšeobecňovania, a po druhé o praktickú implementáciu týchto poznatkov v konkrétnych lingvodidaktických koncepciách a metodických prístupoch, ako aj v reálnej praxi vyučovania cudzích jazykov.

Pokiaľ ide o samotnú metodológiu ako vedu, ako každá veda, ktorá reaguje na výzvy konkrétnej historickej éry a zohľadňuje najnovšie údaje z vied s ňou spojených, odhaľuje zákony a vzorce vyučovania jazykov a lingvistiky. vzdelanie. Táto veda zároveň štúdiom a sumarizáciou reálnych faktov vyučovania a osvojovania si cudzích jazykov, určovaním hlavných trendov a perspektív vlastného rozvoja a rozvoja výchovno-vzdelávacej praxe zefektívňuje svoj kategoriálny a pojmový aparát a buduje svoj systém vedeckých poznatkov. a metodologické poznatky v podobe určitého metodologického

systémy vyučovania cudzích jazykov a dnes - vzdelávacie systémy v oblasti cudzích jazykov.

Z toho vyplývajú minimálne dva závery. Prvým z nich je, že metodika vyučovania cudzích jazykov ako vedy je sama osebe určitým výsledkom procesu vedeckého a metodologického poznania. Druhý záver súvisí so zložitosťou a nejednotnosťou procesu formovania a vývoja tejto vedy. Vedecké a teoretické poznatky o výučbe cudzích jazykov a jazykovom vzdelávaní získané touto metódou totiž nie sú len zhrnuté, ale sú spojené do integrálneho organického systému. Zároveň, ako vyplýva z množstva monografií, každá historická etapa vo vývoji vedy a vzdelávacej praxe sa vyznačuje vlastným systémovým súborom vedeckých a metodologických poznatkov, ktoré pod vplyvom množstva faktorov získavajú tzv. konkrétna implementácia vo formulári rôzne metódy vyučovanie ako metodické smery a metodické systémy.

Historiografia ruských a zahraničných metód výučby cudzích jazykov svedčí o nasledujúcom. Zástupcovia akéhokoľvek metodologického trendu, ktorý vzniká v určitej historickej dobe, spravidla vychádzajú zo skutočnosti

ktoré poukazujú na nedostatky ich predchodcov, pričom tí spravidla úplne neopúšťajú racionálne metodologické predstavy minulosti. Takže, N.I. Gez vo svojom úvode ku knihe „Dejiny cudzích metód vyučovania cudzích jazykov“, skúmajúcej proces rozvoja cudzích metód v diachrónii, správne poznamenáva: „Cenná skúsenosť sa stala majetkom nový koncept, dostáva iné chápanie a nový výklad, prispôsobujúci sa požiadavkám v oblasti príbuzných vied, predovšetkým lingvistiky a psychológie. Možno, že v histórii techniky je len jedna historický fakt zásadná zmena vedeckého a metodologického vektora. Spája sa s nástupom prirodzenej metódy nahrádzajúcej prekladateľské metódy, avšak obdobie ich aktívnej konfrontácie netrvalo dlho a skončilo sa akýmsi kompromisom (zmiešaná metóda). V skutočnosti sa metodologické myslenie vždy vyvíjalo a rozvíja evolučnou cestou, čo dokazuje skutočnosť, že ako metodológia akumuluje výskumné skúsenosti, samotná povaha vedeckých a metodologických poznatkov sa mení: od výlučne empirických poznatkov v počiatočných štádiách formovania metodológie k teoretickým poznatkom o zložitých procesoch formovania schopnosti človeka komunikovať v cudzom jazyku v podmienkach vzdelávania mimo prirodzeného kontextu existencie v súčasnosti skúmaného jazyka.

Počiatky metód výučby cudzích jazykov, ako je známe, sa nachádzajú v druhej polovici 19. storočia, keď sa cudzie jazyky začali študovať vo vzdelávacích inštitúciách.

inštitúcií. A.A. Mirolyubov zdôrazňuje: „V roku 1864, po reforme vzdelávania v Rusku, škola prestala byť majetkom a začalo sa verejné vzdelávanie a výchova mladšej generácie a cudzie jazyky sa stali vzdelávacím predmetom, a nie jazyky. každodenná komunikácia, ako to bolo napríklad v „ústavoch vznešené panny V tomto období sa zrodila metodika výučby, ktorá nahradila „guvernantovskú metódu“. Od tohto obdobia sa koncept „metód výučby cudzích jazykov“ aktívne vyvíja. Metodika sa teda v druhej polovici 19. storočia chápala len ako metodické odporúčania, teda určitý súbor pravidiel a „receptov“ určených na riešenie praktických problémov výučby cudzieho jazyka a začiatkom 20. storočia sa objavila súkromná metodika výučby konkrétneho cudzieho jazyka. Už v polovici minulého storočia sa k týmto významom pripojili dva nové významy: 1) metodológia ako pedagogická veda (presnejšie súkromná didaktika) alebo všeobecná metodika vyučovania cudzieho jazyka a výchovy pomocou tohto jazyka a 2) metodológia ako metodický smer (metóda výučby cudzích jazykov v širšom zmysle). Ak hovoríme o posledných desaťročiach (koniec 20. storočia a súčasnosť), tak v týchto rokoch už metodológia pôsobí ako metodologická veda, ktorá je rozvíjajúcim sa systémom vzájomne prepojených jazykovo-didaktických a metodických (organizačno-technologických) poznatkov. o vyučovaní cudzích jazykov,

ovládanie cudzieho jazyka človeka vo vzdelávacích podmienkach, jazyková výchova. Preto sa dnes obsah pojmu „metodika“ vykladá pomerne široko. Ide o metodické odporúčania a technológiu výučby cudzích jazykov (súbor vyučovacích techník a metód) a metodické smerovanie a pedagogickú vedu a teóriu výučby cudzích jazykov.

Z uvedeného možno konštatovať, že rozvíjajúca sa metodika postupne prechádza od „záujmov“ vyučovania konkrétneho cudzieho jazyka k zákonitostiam jeho vyučovania a následne k zákonitostiam ovládania tohto jazyka vo vzdelávacích podmienkach. A dnes sa táto veda zaujíma o zákonitosti vzdelávania v oblasti cudzích jazykov vo všetkých aspektoch svojho zvažovania: od systému k hodnote, od procesu k výsledku. Takýto reťazec slov „vyučovanie – učenie – majstrovstvo – vzdelávanie“ svedčí o historickej dynamike vedeckého metodologického poznania a rozšírení jeho výskumného poľa o metodológiu, o jeho postupnom prechode od výlučne organizačných a technologických aspektov výučby jazykov k metodologickým základom. jazykového vzdelávania. Tieto koncepčné posuny, ako dôsledok zmien v metodológii jej vedeckých a metodologických postojov a revízií jej hodnotovo významných objektov, ovplyvňujú predovšetkým úroveň stanovenia cieľov v oblasti výučby cudzích jazykov, ako aj odlišné chápanie o tom, aký obsah by mal obsahovať pojem „ znalosť cudzieho jazyka.

Takže napríklad zmena hodnotovo-sémantického objektu tým najprirodzenejším spôsobom vedie k zmene metodických prístupov, a tým aj cieľov, princípov a obsahu vzdelávania. Ako viete, v prístupe sa realizuje metodická myšlienka, pretože predstavuje svojrázny pohľad na posudzovanie a interpretáciu vzdelávacieho procesu v cudzom jazyku. Retrospektívny pohľad na metodológiu ako vedu teda ukazuje, že pohybujúc sa po „rebríku“ času, v závislosti od svojich hodnotovo-sémantických priorít implementuje rôzne metodologické prístupy: od lingvistických (prvá polovica 20. storočia) a komunikačných prístupov. (druhá polovica 20. storočia) až kultúrno-centrické (na prelome storočí) a dnes a zrejme aj zajtra sa popri kultúrnocentrických budú intenzívne rozvíjať aj axiologické (hodnotovo orientované) prístupy.

V rámci každého z prístupov metodológovia historicky rozvíjajú chápanie schopnosti človeka praktizovať cudzí jazyk, a to: od jazyka k rečovým zručnostiam (v rámci lingvistických prístupov), k rečovým zručnostiam a schopnosti komunikovať v cieľovom jazyku. (napríklad v kontexte komunikatívnych prístupov) a napokon aj v súčasnosti - k schopnosti študenta komunikovať na interkultúrnej úrovni (v rámci kultúrno-centrických prístupov) a jeho pripravenosti (komunikatívna, psychologická atď.). .) na autentickú komunikáciu v cudzom jazyku a poznanie pomocou tohto jazyka, tvoreného ním prostriedkami štúdia

cieľového jazyka, systému hodnotovo-sémantických referenčných bodov a individuálne motivovaného postoja k vlastnému jazykovému vzdelaniu, jeho úrovni a kvalite, ako aj potrebe využívať cieľový jazyk ako nástroj pretvárania sveta a sebarealizácie v sociálna a personálna sféra (axiologické prístupy).

Všimnite si, že moderné metodologické prístupy majú výrazný komplexný charakter, predstavujú dôležitá oblasťštúdium mnohých vedných odborov a predovšetkým filozofie výchovy, pedagogiky, psychológie a teórie vyučovania cudzích jazykov. Antropocentrické (ľudskorozmerné) a axiologické (hodnotovo orientované) sa v nich úzko prelínajú, čo núti metodologickú vedu skúmať na širokej interdisciplinárnej báze zákonitosti (vzorce) interakcie na jednej strane jazyka, vedomia, kultúry. a spoločnosti a na druhej strane - celý súbor procesov: výučba cudzích jazykov, ovládanie cudzieho jazyka pre človeka vo vzdelávacích podmienkach, komunikácia v tomto jazyku v situáciách interkultúrnej interakcie s predstaviteľmi iných lingvoetnosociácií, (seba)poznanie a (seba)rozvoj pomocou študovaného jazyka. V dôsledku toho sa formujú moderné aktuálne vedecké a metodologické poznatky o tom, ako vyučovať cudzie jazyky v moderných podmienkach na rôznych stupňoch vzdelávania.

Ale vráťme sa do štádia zdôvodňovania samostatného vedeckého statusu metodiky vyučovania cudzích jazykov.

jazykov, teda v polovici minulého storočia. Ako už bolo uvedené, práve v tomto období sa táto technika deklaruje ako pedagogická veda. Stalo sa to v dôsledku intenzívnej vedeckej činnosti známych domácich „tovární metodického myslenia“, medzi ktoré právom patrilo oddelenie metód výučby cudzích jazykov Moskovského štátneho pedagogického inštitútu pomenovaného po Leninovi, na čele s G. V. Horny. Intenzívne výskumné hľadanie jej spolupracovníkov, medzi ktoré patria takí poprední vedci ako I.L. Bim, I.N. Vereščagin, K.B. Esipovič, A.A. Leontiev a kol., umožnili získať dôkazy o tom, že metodika nie je jednoduchým súborom odporúčaní, ktoré môžu a mali by byť použité na efektívnu organizáciu procesu učenia sa v cudzom jazyku. Napríklad opakovane vyjadrili ľútosť, že medzi učiteľmi pedagogické ústavy existuje názor na metodológiu nie ako vedu, ale ako prax, umenie, zovšeobecnenú skúsenosť, ktorú si každý učiteľ ľahko osvojí v priebehu svojho štúdia. praktická práca. „Metodika nie je umenie prístupné len vybraným, najmä nadaným učiteľom, ako sa dlho verilo. ... Úspešné vyučovanie cudzieho jazyka v škole, kde je povinným predmetom, by nemalo byť len majetkom nadaných učiteľov,“ G.V. Rogov a I.N. Vereščagin.

Ako viete, postoj k metodológii ako k umeniu dnes nájdeme medzi učiteľmi.

Do určitej miery je ťažké s ním nesúhlasiť, už len preto, že v reálnom výchovno-vzdelávacom procese učiteľ používa špecifické vyučovacie metódy a vykonáva určitú postupnosť metodických úkonov smerujúcich k tomu, aby si žiaci osvojili potrebný vzdelávací obsah. A tu je úspešnosť výučby, samozrejme, plne určená osobnosťou učiteľa, jeho schopnosťou prispôsobiť tieto techniky konkrétnym podmienkam učenia. Nie je však žiadnym tajomstvom (a ukazuje to aj prax), že osobná skúsenosť zjavne nestačí. Úspech v práci môže učiteľovi poskytnúť len spojenie týchto skúseností s poznaním nových vedeckých prístupov k budovaniu systému výučby cudzieho jazyka. Na to, ako zdôraznil G.V. Rogov a I.N. Vereshchagin, učiteľ musí ovládať technológiu výučby, ktorá je navrhnutá tak, aby mu pomohla realizovať vedecký prístup, po prvé, k výberu a organizácii lingvistického a psychologického obsahu výučby v súlade s najnovšími výsledkami lingvistiky, psychológie a psycholingvistiky. cudzie jazyky, a po druhé, „ako učiť: na základe akých princípov, pomocou akých metód a metodických techník, aké prostriedky výučby..., aká by mala byť organizácia školení, aké faktory by mali byť berúc do úvahy, ako ich treba brať do úvahy pri vyučovaní cudzieho jazyka, aby sa dosiahol najlepší pedagogický efekt v určitých špecifických podmienkach“.

Všimnite si, že termín "vzdelávacia technológia", ktorý je dnes tak široko používaný metodológiou

Stami, prvýkrát zaviedol do metodológie vyučovania cudzích jazykov ako vedu G.V. Horny v 70. rokoch minulého storočia. Podľa anglicky hovoriacich metodológov chápala technológiu ako „vedu o vyučovacích technikách“ a správne sa domnievala, že jej kľúčovými kategóriami sú parametre ako: racionálne využitie študijného času, primeraný výber techník a postupnosti cvičení, účelné vysvetlenie zvládnutých úkonov , využitie TCO , podklady, vizualizácia, rôzne formy práce.

V kontexte analyzovanej dynamiky vedeckých a metodologických poznatkov kladieme dôraz na nasledovné. Podľa autora tohto článku zavedenie G.V. Horny v terminologickom aparáte metodológie techniky ako vedy o technológii vyučovania jazykov má veľký význam pochopiť podstatu tejto dynamiky.

Po prvé, túto skutočnosť možno považovať za dôkaz toho, že metodológia ako veda zaznamenala v 70. rokoch minulého storočia kvalitatívny skok vo svojom vývoji. Bolo to vďaka jej túžbe zlepšiť teoretickú úroveň výučby cudzích jazykov a odbornú prípravu učiteľov cudzích jazykov. Nie je náhoda, že G.V. Rogová prepojila chápanie techniky s vedeckým prístupom k cieľom, obsahu, princípom, metódam a metodickým technikám vyučovania predmetu „cudzí jazyk“. Verila, že tento vedecký prístup by sa mal stať majetkom každého učiteľa cudzích jazykov. Neskôr

G.V. Rogov a I.N. Vereščagin správne zdôraznil: „...učenie by sa malo vykonávať na vedeckom základe, to znamená, že učiteľ potrebuje ovládať súbor vedeckých poznatkov o tom, ako učiť, prečo učiť takto a nie inak, aby sa učenie v podmienky hromadného učenia sa cudzieho jazyka, ako napríklad na všeobecnovzdelávacej škole, bolo by efektívne pre každého, aby v dôsledku vynaloženého úsilia študent ovládal študovaný jazyk. V tomto smere nemožno len súhlasiť s moderným výkladom technológie učenia ako „... vedecky podloženého „umenia“ posúvať sa vpred“, t.j. vedecky podložené umenie „... formovanie primeraných zručností a schopností racionálnym spôsobom“ .

Po druhé, zavedenie metodológie pojmu „technológia“ do vedeckého aparátu dáva všetky dôvody domnievať sa, že v druhej polovici minulého storočia nadobudol pojem „metódy výučby cudzích jazykov“ nový význam, a to: technológie výučby cudzích jazykov. Samozrejme, „metodika“ a „technológia výučby“ sú pojmy, ktoré sú si významovo blízke, keďže v oboch prípadoch máme na mysli určitý súbor techník a metód výučby cudzích jazykov. Nie je náhoda, že vo svojich publikáciách G.V. Rogová ich striktne nerozdeľuje a aj dnes sa často používajú ako synonymá. Pravda, v posledných rokoch sa čoraz viac uznáva, že technológia výučby je iná (alebo: mala by byť iná) v porovnaní s metodikou vysoký stupeň nástroj

mentalita, ktorá zaručuje dosiahnutie želaného výsledku. Inými slovami, technológia funguje ako dobre premyslený systém interakcie medzi učiteľom/učiteľom a študentmi, zameraný na nevyhnutné dosiahnutie plánovaného vzdelávacieho efektu. Zároveň nemožno nepripustiť, že je dosť ťažké dať technológii vzdelávania strnulý a striktne definovaný charakter, pretože ide o jednu z odrôd sociálnych technológií. Jedinými výnimkami sú snáď programované učenie (70-80-te roky 20. storočia) a lingvodidaktické testovanie (v súčasnosti). Ale ak nejde o techniku ​​ako o usmernenia, ale o „metodológii ako vede“, potom je jej rozdiel od „technológie výučby“ zrejmý. Vyššie bolo uvedené, že metodológia ako veda pôsobí minimálne dvoma spôsobmi: je to po prvé systém vedeckých a metodologických poznatkov o oboznamovaní študentov s pre nich cudzím jazykom (teória vyučovania) a po druhé špecifický vedecký činnosť zameraná na získanie týchto poznatkov (vedeckých a metodických poznatkov). Pokiaľ ide o technológiu výučby, potom, ako už bolo uvedené, tento koncept odráža takzvaný organizačný a technologický aspekt konkrétneho metodického systému.

Po tretie, skutočnosť, že nový pojem „technológia vzdelávania“ je zahrnutý v pojmovom aparáte metodológie, dokazuje jej vývojový charakter. Dnes už dobre vieme, že technológie učenia

cudzie jazyky a metodológia ako veda sa neustále vyvíja. Ako dôkaz môžeme uviesť v prvom rade historicky podmienené odlišné aspekty používania pojmu „technológia výučby cudzích jazykov“ a spolu s tým aj vznik koncom 80. rokov minulého storočia v hĺbke metodológie ako veda o dvoch vzájomne prepojených a na sebe závislých vedných odboroch: teória vyučovania cudzích jazykov a vyučovacia technika. Ak sa to prvé dnes interpretuje ako prísne štruktúrovaný systém poznatkov o zákonitostiach vývoja samotnej metodologickej vedy a o zákonitostiach „zasväcovania“ študenta do pre neho nového jazyka a kultúry v spojení s jeho rodným jazykom a pôvodnou kultúrou , potom je technológia výučby ako vedný odbor, navrhnutý, opierajúci sa o lingvodidaktické vzorce, aby ponúkal špecifické organizačné a technologické riešenia (spôsoby / metódy / prostriedky vzdelávania). Vzťah medzi teóriou a technológiou učenia je zrejmý, ale vzťah medzi nimi nie je identický so vzťahom medzi teóriou a praxou, pretože samotná technológia učenia, ako už bolo uvedené, sa v posledných rokoch stala uznávanou ako samostatný vedecký smer.

Nie je žiadnym tajomstvom, že doteraz nepanuje medzi metodológmi jednotná zhoda o vedných disciplínach, ktoré tvoria modernú metodológiu, a zásadách ich výberu. Ako príklad stačí uviesť nasledujúce prístupy k dichotomickému deleniu tejto vedy:

výskum a technika cudzojazyčného vzdelávania (E.I. Passov), jazyková pedagogika a metódy vyučovania cudzích jazykov (V.V. Safonova), metodológia ako veda a technika vzdelávania a rozvoja (N.A. Gorlová), lingvodidaktika a metodológia (technológia) výučba zahr. jazykov (N.D. Galskova, I.I. Khaleeva) atď. Avšak napriek takejto rôznorodosti je v súčasnosti všeobecne uznávaný fakt diferenciácie metodológie ako vedy, ako vidíme, ako aj uznanie metodologickej zložitosti v charakteristické pre túto vedu. Táto charakteristika, samozrejme, naznačuje komplexnosť, multidimenzionálnosť a multifaktoriálny charakter vedeckých a metodologických poznatkov a ich rôzne úrovne. Za týchto okolností, ako aj v procese vnútornej diferenciácie metodológie a klíčenia jej samostatných vedných odvetví, ktorý sa začal v druhej polovici minulého storočia: „... historická metodológia, experimentálna metodológia. komparatívna metodika. aplikačné metódy technické prostriedky pri vyučovaní cudzích jazykov. a prejavuje sa rozvíjajúci sa charakter metodológie ako vedy. Je to spôsobené jej neustálou potrebou prenikať do komplexnej štruktúry výskumných objektov: výučby cudzieho jazyka a osvojovania si tohto jazyka vo vzdelávacích podmienkach a dnes už aj lingvistického vzdelávania. Z tohto hľadiska je celkom rozumné považovať používanie termínu „metodologická veda“ za synonymum pre metodológiu vyučovania cudzích jazykov ako vedy, hoci je zrejmé a isté.

jeho konvenčnosť, keďže ho možno aplikovať na výučbu všetkých akademických disciplín (ako však metodológiu).

Ak sa vrátime do histórie metodológie ako vedy, môžeme konštatovať, že do polovice 20. storočia metodológovia nazhromaždili bohatý fond vedeckých a metodologických poznatkov, reprezentujúcich metodológiu ako samostatnú vedu, ktorá skúma ciele, obsah, metódy, prostriedky a spôsoby výučby cudzích jazykov a vzdelávania pomocou týchto jazykov - veda, ktorá umožňuje zdôvodniť efektivitu rôznych metód výučby cudzích jazykov, formulovať vlastné teoretické postuláty a implementovať ich do konkrétneho vzdelávania. materiálov a učebných pomôcok a v reálnom výchovno-vzdelávacom procese. Nasledujúce desaťročia boli poznačené intenzívnou prácou metodológov na zdôvodnení objektovo-predmetovej oblasti tejto vedy. Takmer celá druhá polovica minulého storočia je obdobím búrlivých diskusií o otázkach jeho vedeckého postavenia, pojmového a terminologického aparátu, metodologického experimentu ako nástroja na hodnotenie spoľahlivosti vedeckých a metodologických poznatkov, využívania metód matematickej štatistiky na vypočítať získané výsledky atď. V 50. rokoch minulého storočia bola metodika výučby cudzích jazykov považovaná za aplikovaný odbor lingvistiky av 50. rokoch ako aplikovaná psychológia, potom už od 70. rokov 20. storočia. storočia je metodológia samostatnou pedagogickou vedou, ktorá skúma ciele, obsah, metódy

druhy, prostriedky a metódy vyučovania cudzích jazykov. V tejto súvislosti G.V. Rogov a I.N. Vereshchagin poznamenal: „Metodika nie je aplikovaná lingvistika. Prax ukazuje, že jazyková zdatnosť, znalosť cudzieho jazyka, hoci sú pre učiteľa nevyhnutné, nedokážu zabezpečiť požadovanú úroveň výučby tohto predmetu, najmä v podmienkach jeho povinného štúdia všetkými stredoškolákmi. ... Metodika nie je ani aplikovaná psychológia, pretože nestačí vedieť len to, ako prebiehajú procesy ako memorovanie a myslenie, ako sa formujú zručnosti a schopnosti. Potrebná je znalosť samotného predmetu štúdia, teda cudzieho jazyka. Inými slovami, pre učiteľa je dôležité vedieť, čo je potrebné urobiť, aby bol proces učenia úspešný, a aby mal na to potrebné odborné zručnosti a schopnosti.

Všimnite si, že priradenie metodiky výučby cudzích jazykov k počtu pedagogických vied je plne opodstatnené z dôvodu viacerých okolností. Prvý z nich súvisí s tým, že rozvoj tejto vedy je cestou metodického poznania edukačnej reality. V tejto súvislosti pripomíname, že ešte v 40. rokoch minulého storočia L.V. Shcherba napísal: "Naozaj si nemožno predstaviť žiadnu špeciálnu úlohu pre metodológiu, ktorá by nešla úplne do didaktiky." Ako druhú okolnosť uvádzame okruh problémov, ktorým sa metodika výučby cudzích jazykov venuje. Je známe, že majú výlučne didaktický charakter.

A napokon tretia okolnosť je nasledovná: prevažná väčšina hlavných kategórií metodológie (cieľ, obsah, metódy a metódy výučby cudzích jazykov a samotná jazyková výchova a jej hodnotové významy a pod.) sú prevzaté zo všeobecnej didaktiky. ako súčasť pedagogiky je však obsahová podstata každej z nich určená s prihliadnutím a v kontexte nielen všeobecných didaktických požiadaviek, ale aj skutočných metodických špecifík.

Na základe vyššie uvedeného teda možno konštatovať, že pojem „metóda vyučovania cudzích jazykov“ alebo „metodologická veda“ je zložitý fenomén. K tým jej významom, ktoré sa zreteľne prejavili už v polovici minulého storočia, sa v súčasnosti pridáva aj chápanie metodológie ako špecifickej vedeckej činnosti a ako sústavy vedeckých a metodologických poznatkov o vzdelávacej sfére v zahraničí. jazykov a ako učebná technológia. Ak vedecká činnosť v metodologickej oblasti je to systém vedeckých a kognitívnych akcií zameraných na generovanie (produkciu), zovšeobecňovanie a systematizáciu vedeckých a metodologických poznatkov o takých výskumných objektoch, ako je výučba cudzích jazykov a jazykové vzdelávanie, ďalej metodológia ako systém poznanie je určitý systémový súbor vedeckých a teoretických a empirických poznatkov o týchto objektoch. Opäť zdôrazňujeme, že technológia výučby rieši organizačné a technologické otázky výučby cudzích jazykov na vedeckej úrovni.

Vytváranie, zovšeobecňovanie a systematizácia vedecky spoľahlivých poznatkov o vyučovaní cudzích jazykov a jazykovej výchove, o zákonitostiach vyučovania a osvojovania si jazyka vo vzdelávacích podmienkach, izolovane od autentickej reality fungovania tohto jazyka, tvoria okruh hlavných úloh modernej metodologickej vedy. Vedecká spoľahlivosť poznatkov získaných pri ich riešení by mala byť určená ich súladom s takými požiadavkami sociálnej a humanitnej racionality, akými sú: spoločenská hodnotová objektivita, reflexivita, konzistentnosť, kultúrna platnosť, adaptívna užitočnosť, otvorenosť ku kritike a možnosť zmeniť.

Vyššie bolo zdôraznené, že metodologická veda ako integrálna súčasť kultúry je výsledkom vedeckého a metodologického výskumu. Jeho kognitívna batožina pozostáva zo znalostí tak procesu vedeckého a metodologického poznania, ako aj zákonitostí jazykového vzdelávania a vyučovania cudzích jazykov. To znamená, že vedecké a metodologické hľadanie za účelom „získania“ a „pochopenia“ týchto poznatkov je zamerané na také rôznorodé a zároveň vzájomne prepojené objekty, akými sú: 1) samotná štruktúra vedeckých a metodologických poznatkov, metódy získavania to, jeho dejiny, črty a trendy jeho vývoja v každej historickej epoche; 2) zdôvodnenie nejakého ideálneho obrazu (konceptu, prístupu, modelu) vyučovania cudzích jazykov a jazykového vzdelávania; 3) vývoj na základe tohto obrazu „technologického

koncepcie“ a ich uvedenie do edukačnej reality.

Je zrejmé, že vedecké a metodologické poznatky sú výsledkom oboch hlbokých teoretické zdôvodnenie holistický, rozvíjajúci sa systém vedeckých koncepcií, metód a prostriedkov vedeckého a metodologického poznania a empirického výskumu v oblasti vyučovania jazykov. Toto poznanie, ako sme uviedli v predchádzajúcich prácach, je však, ako v každej vede, postavené na rôznych vzájomne súvisiacich a vzájomne sa nevylučujúcich úrovniach. Tu si všimneme nasledovné.

V metodológii je zvyčajne zvykom hovoriť o teoretickej a empirickej rovine. Áno, na teoretickej úrovni„správne“. Pozostáva z hlavných kategórií a pojmov, ktoré tvoria takzvaný kategoricko-pojmový rámec ideálneho (projektovaného) obrazu metodického systému, prístupu, spôsobu výučby cudzích jazykov a jazykového vzdelávania a poskytuje komplexné odpovede na otázky. súvisiace s účelom, princípmi, obsahom a metódami, ako aj podmienkami (v najširšom zmysle) učenia. V praxi táto úroveň, založená na analýze, zovšeobecňovaní a systematizácii vedeckých a praktických údajov, dáva vedeckú predstavu o tom, ako postupovať, aby študenti dosiahli požadovaný výsledok pri zvládnutí cudzieho jazyka, ako budovať vzdelávacie procesu z hľadiska jeho efektívnosti, aké charakteristiky by sa mali líšiť v metodickom systéme (modeli) formovania schopnosti žiaka interpersonálnej

a interkultúrnej komunikácie v cieľovom jazyku, k používaniu cieľového jazyka ako nástroja na učenie sa a sebarealizáciu. Čo sa týka empirickej roviny, tá využíva ako svoje analytické nástroje ako pozorovanie, zážitkové učenie a experiment a pod., zisťuje „existujúci“, teda skutočný stav a kvalitu vzdelávacieho procesu, resp. vzdelávací systém. Okrem toho nie je žiadnym tajomstvom, že táto úroveň je „zodpovedná“ za zavedenie teoreticky podloženého metodologického modelu a vedecko-metodologických poznatkov do praxe výučby cudzích jazykov, vybudovaných vo forme uceleného logického terminologického systému a často abstraktného charakteru. Vytvára sa tak základ pre primárne teoretické pochopenie a hodnotenie konkrétnych metodologických javov, ich interpretáciu a vedecké vysvetlenie v kontexte reálnej edukačnej praxe a s prihliadnutím na akceptované v jednotlivých historické obdobie koncepcie (metodický systém, prístup) vyučovania cudzích jazykov.

V posledných desaťročiach, presnejšie od 90. rokov minulého storočia, sa vedecké a metodologické poznatky dostali na novú úroveň – metateoretickú. Pomocou takých výskumných metód, ako je abstrakcia a idealizácia, ktoré umožňujú abstrahovať od mnohých faktorov, ktoré ovplyvňujú skutočný proces výučby a učenia sa cudzích jazykov, je široká panoráma vedomostí o vzorcoch výučby cudzích jazykov a vzdelávacej realite. sa formuje.

Vytvára sa tak predstava o metodológii lingvistického vzdelávania a metodológii vedeckého a metodologického poznania, hodnotovom chápaní lingvistického vzdelávania a jeho strategickej orientácii, všeobecných zákonitostiach vývoja samotnej metodológie ako vedy a vývoja budúcnosti. metodický systém v cudzích jazykoch, lingvodidaktický model schopnosti človeka ovládať jazyk vo vzdelávacej interkultúrnej komunikácii, poznaní a sebarozvoji, teoretické základy taktické kroky pri výučbe cudzieho jazyka.

Úrovňový charakter vedeckých a metodologických poznatkov, dnes uznávaný metodológmi, dáva dôvod hovoriť o komplexnej štruktúre úrovne vedeckých a metodologických poznatkov (empirických, teoretických a metateoretických). Vzhľadom na túto okolnosť a zameranie sa na úrovňový model humanitného poznania ako celku, opodstatneného vo filozofii vedy, je možné určiť rôzne typy vedeckých a metodologických poznatkov zahrnutých v jeho štruktúre. Patria sem po prvé zmyslové znalosti spojené s pluralitou pozorovaní a vnímaní vo vzdelávacej sfére v cudzom jazyku; po druhé, empirické poznatky, teda zovšeobecnený popis a systematizácia údajov získaných počas pozorovaní vzdelávacej praxe, ako aj v priebehu experimentov a zážitkového učenia; po tretie, teoretické poznatky, ktoré sú vedecky podloženým, koherentným logickým systémom metodologické koncepcie, metódy a prostriedky vedecké a metodologické

vedomosti, vedecké predstavy o vyučovaní cudzích jazykov a jazykovom vzdelávaní, ich vzory, súvislosti a ich vlastné črty; po štvrté, hodnotiť vedomosti spojené s axiologickými aspektmi lingvistického vzdelávania, jeho hodnotami a význammi, ako aj ideálmi a normami vedeckého a metodologického výskumu; a napokon, po piate, interpretačné poznatky vytvorené v priebehu interpretácií (definícií) vedeckých faktov.

Všetky tieto štruktúrne prvky (typy vedeckých a metodologických poznatkov) sú relatívne autonómne, no zároveň sú vnútorne prepojené. „Teoretické vedecké poznanie nie je redukovateľné na empirické poznanie, predovšetkým kvôli konštruktívnej povahe činnosti mysle pri vytváraní teórií. Na druhej strane, empirické poznanie nie je redukovateľné na vedecké teórie v dôsledku „uzavretia“ empirického poznania primárne na zmyslové poznanie ako hlavný zdroj jeho obsahu. . Teoretické poznanie je vždy bohatšie ako akýkoľvek konečný súbor jeho možných empirických interpretácií. Toto tvrdenie priamo súvisí s metodologickou vedou, jasne demonštruje jej teoretickú a aplikovanú povahu a zdôrazňuje dôležitosť skutočnosti, že práve prax vyučovania cudzích jazykov určuje hodnotu teoretických tvrdení a teoretických konštruktov, ktoré sú podložené metodologickou vedou. overené, úplne alebo čiastočne potvrdené alebo vyvrátené.

Na záver poznamenávame, že ako každá veda, aj moderná metodologická veda sa snaží zvyšovať úroveň

žily dôkazov o ich vedeckých a metodologických poznatkoch. Prejavuje sa to v komplikovanosti jej výskumu, v čoraz jasnejšom zdôvodňovaní zákonitostí jej vývoja ako vedy a vedeckých a metodologických poznatkov, metodológie hodnotovo založeného chápania výučby cudzieho jazyka / učenia sa cudzieho jazyka / jazykového vzdelávania. , atď.

ZOZNAM PRAMEŇOV A LITERATÚRY

1. Mirolyubov, A.A. História domácej metodiky výučby cudzích jazykov [Text] / A.A. Mirolyubov. - M.: Kroky, Infra, 2002. - 228 s.

2. Gez, N.I. História cudzích metód výučby cudzích jazykov [Text] / N.I. Gez, G.M. Frolovej. - M.: Akadémia, 2008. - 256 s.

3. Galšková, N.D. Linguodaktika: učebnica [Text] / N.D. Galskovej. - M.: IIU MGOU, 2014. - 242 s.

4. Galšková, N.D. Moderné metódy výučby cudzích jazykov: výskumný priestor [Text] / N.D. Gal-skova // Cudzie jazyky v škole. - 2017. - č. 3. - S. 2-9.

5. Galšková N.D. Teória vyučovania cudzích jazykov: Linguodaktika a metodika: Proc. Príspevok pre študentov. lingu. un-tov a fakt. v. lang. vyššie ped. učebnica inštitúcie [Text] / N.D. Galšková, N.I. Gez.

M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2008. - 336 s.

6. Tareva, E.G. Dynamika hodnotových významov lingvodidaktiky [Text] / E.G. Tareva // Lingvistika a axiológia: etnosemiometria hodnotných významov: kolektívna monografia / Ed. vyd. L.G. Vikulov.

M.: THESAURUS. - 2011. - S. 231-245.

7. Rogová G.V., Vereščagina I.N. Metodika vyučovania anglický jazyk v počiatočnom štádiu vo vzdelávacích inštitúciách: Príručka pre učiteľov a študentov ped. univerzity. - 3. vyd. - M.: Osveta, 2000. - 232 s.

8. Rogová, G.V. Technológia výučby cudzích jazykov [Text] / G.V. Rogova // Cudzie jazyky v škole. - 1976 - č.2.

9. Khaleeva, I.I. Základy teórie vyučovania porozumenia cudzej reči (školenie prekladateľov) [Text] / I.I. Khaleev. - M.: Vyššia škola, 1989. - 238 s.

10. Galšková, N.D. Moderné pedagogické technológie vyučovanie cudzích jazykov: Výchovná metóda. Manuálne [Text] / N.D. Galskovej. - M.: MGPU. - 2012. - 68 s.

11. Metódy vyučovania cudzích jazykov na strednej škole [Text] / Ed. N.I. Gez, M.V. Lyakhovitsky, A.A. Miro-lyubová, S.K. Folomkina, S.F. Šatilová. - M.: Vyššia škola, 1982. - 373 s.

12. Shcherba, L.V. Vyučovanie cudzích jazykov na strednej škole. Všeobecné otázky metodológie [Text] / L.V. Ščerba. - M.: APN RSFSR. - 1947. - 108 s.

13. Lebedev, S.A. Filozofia vedy: učebnica. manuál pre majstrov [Text] / S.A. Lebedev. - M.: Yurayt, 2013. - 288 s.

1. Galskova N.D., Lingvodidaktika: uchebnoe posobie, Moskva, 2014, 242 s. (v angličtine)

2. Galskova N.D., Sovremennaja metodika obuchenija inostrannym jazykam: prostrans-tvo issledovanija, Inostrannye Jazyki v shkole, 2017, No. 3, str. 2-9. (v angličtine)

3. Galskova N.D., Sovremennye pedagogi-cheskie tehnologii obuchenija inostrannym jazykam: Uchebno-metodicheskoe posobie, Moskva, 2012, 68 s. (v angličtine)

4. Galskova N.D., Gez N.I., Teorija obuchenija inostrannym jazykm: Lingvodidaktika i metodika: Uchebnoe Posobie dlja studentsov lingvisticheskih universitetov i fakultetov in-ostrannih jazikov vysshih pedagogisheskih uchebnih Akademie, 36020 Akademi, Moskva, I6020 Akademi. (v angličtine)

5. Gez N.I., Frolova G.M., Istorija zarubezhnoj metodiki prepodavanija inostrannyh jazykov, Moskva, Akademija, 2008, 256 s. (v angličtine)

6. Haleeva I.I., Osnovy teorie obuchenija poni-maniju inojazychnoj rechi (podgotovka

perevodchikov), Moskva, Vysshaja shkola, 1989, 238 s. (v angličtine)

7. Lebedev S.A., Filosofija nauki: uchebnoe posobie dlja magistrov, Moskva, Jurajt, 2013, 288 s. (v angličtine)

8. Metodika obuchenija inostrannym jazykam v srednej shkole, vyd. N.I. Gez, M. V. Ljahovick-ogo, A.A. Miroljubová, S.K. Folomkinoj, S.F. Shatilova, Moskva, Vysshaja shkola, 1982, 373 s. (v angličtine)

9. Miroljubov A.A., Istorija otechestvennoj metodiki obuchenija inostrannym jazykam, Moskva, Stupeni, Infra, 2002, 228 s. (v angličtine)

10. Rogova G.V., Tehnologija obuchenija in inostrannym jazykam, Inostrannye jazyki v shkole, 1976, č. 2, str. 75 (v ruštine)

11. Rogova G.V., Vereshhagina I.N., Metodika obuchenija anglijskomu jazyku na nachal-nom jetape v obshheobrazovatelnyh uchrezh-denijah: Posobie dlja uchitelej i studentsov pedagogitcheskih vuzov, 3rd., Moskva, Prosvesh2henie, p.200henie (v angličtine)

12. Shherba L.V., Prepodavanie inostrannyh ja-zykov v srednej shkole. Obshhie voprosy metodiki, Moskva, 1947, 108 s. (v angličtine)

13. Tareva E.G., "Dinamika cennostnyh smys-lov lingvodidaktiki", in: Lingvistika i aksi-ologija: etnosemiometrija cennostnyh smys-lov: kollektivnaja monografija, ed. L.G. Vi-kulova, Moskva, TEZAURUS, 201, pp. 231-245. (v angličtine)

Galskova Natalya Dmitrievna, doktorka pedagogických vied, profesorka, Katedra lingvistiky

taktika, Moskovská štátna regionálna univerzita, [e-mail chránený] Galskova N.D., vedecká pracovníčka v odbore vzdelávanie, profesorka, Katedra didaktiky lingvistiky, Moskovská štátna regionálna univerzita, [e-mail chránený]

KAPITOLA I TEORETICKÉ ÚLOHY MODERNEJ METODICKEJ VEDY

Problémy vzdelávania v XXI storočí. záujem vedcov a učiteľov, rodičov a študentov. Osobitne dôležitá je myšlienka základných vedomostí, prekonávanie priepasti medzi tradičnými a modernými metodológiami, problémy dialógu kultúr, asimilácia vedomostí v zovšeobecnenej forme a hľadanie systémovotvorných princípov pre programy a vzdelávacie a metodické komplexy, výchova systému morálnych súradníc jednotlivca. V správe predsedu Medzinárodnej komisie pre vzdelávanie pre 21. storočie. Jacques Delors zdôraznil, že vzdelanie je jedným z hlavných „prostriedkov na potvrdenie hlbšej a harmonickejšej formy ľudského rozvoja, ktorá umožní bojovať proti chudobe, odcudzeniu, negramotnosti, útlaku a vojne“. Okrem toho boli pomenované štyri „piliere vzdelávania“: učiť sa vedieť, učiť sa robiť, učiť sa žiť spolu, učiť sa žiť (Delort J. Education: a hidden poklad. UNESCO Publishing, 1966). Moderný učiteľ je trochu podobný básnikovi, o ktorom S. S. Averintsev píše: „Jeho úlohou nie je len učiť a vysvetľovať, ale ukázať a inšpirovať“ (Averintsev S. S. Poetika ranej byzantskej literatúry. - M. , 1977. - S. 218). Z hľadiska modernej estetiky a literárnej kritiky sa umelecká tvorivosť približuje k vede v povahe presnosti chápania sveta. Jeho špecifikom je však to, že čitateľovi podáva vizuálny, obrazný obraz sveta, nesie v sebe prvok estetického potešenia, mravného ponaučenia a napokon tú duchovnú radosť, ktorú je pre každého tak dôležité zažiť. Ciele predmetu metodológie vyučovania literatúry na Vysokej škole pedagogickej sú do značnej miery determinované jedinečnosťou všeobecnej kultúrnej situácie v našej spoločnosti. Rastie záujem o mnohé stratené duchovné hodnoty a popierajú sa existujúce stereotypy a hodnotenia faktov umeleckej a pedagogickej tvorivosti. Zvlášť dôležité je vytváranie nového typu vzťahu medzi učiteľom a študentom, príprava na tvorivé hľadanie, na nezávislosť úsudku. Je to potrebné o to viac, že ​​v literatúre existuje nejednoznačnosť procesov. V prvom rade sa oživuje holistický obraz rozvoj literatúry, prichádza čitateľ k „vrátenej“ literatúre, k literatúre ruskej diaspóry. Za takýchto podmienok akákoľvek veda, vrátane metodológie výučby literatúry, stráca akúkoľvek jednoznačnosť a úplnosť stanovísk. Alternatívnosť koncepcií a existencia programu vedeckej a praktickej činnosti učiteľa, metodika, vedca nadobúda čoraz väčší význam. Zdá sa, že literatúru treba študovať v širokom kultúrnom aspekte a so zameraním na formovanie osobnosti schopnej sebaurčenia. Pre budúceho učiteľa je dôležité nielen pochopiť špecifiká vyučovania literatúry v moderná škola, ale aj osvojiť si určitú predstavu o možných spôsoboch pôsobenia na školách rôzneho zamerania. V súčasnosti existuje viacero koncepcií vyučovania literatúry na škole. Môžete menovať priaznivcov etického, ideologického, estetického či eticko-estetického smeru. Niektorí obhajujú ideologický a estetický, iní emocionálny a estetický prístup k školskej analýze umeleckého diela z rôznych dôvodov: literárna kritika alebo lingvoštylistika. Často dochádza k rozumnej interakcii polôh alebo naopak k ich nerozumnému množeniu. Všetci sa obávajú nebezpečenstva odcudzenia mladých ľudí od mnohých umeleckých výkonov, straty záujmu o uvedomelé čítanie. Z toho vyplýva prvoradá pozornosť na suverenitu čitateľského vnímania, na jeho prehlbovanie v procese analýzy umeleckých diel, na celostné štúdium literatúry, vrátane individuality umelca slova, jeho poetiky a literárnych hodnotení. „pohyb“ diela v čase. Deväťdesiate roky priniesli veľa nového do literatúry, literárnej kritiky, estetiky, filozofie, do samotnej metodológie. Možno identifikovať tieto teoretické problémy modernej metodologickej vedy: 1. Problém čítania, vnímanie beletrie ako umenia slova; formovanie čitateľa, jeho duchovného sveta. Tu si nemožno nevšimnúť nebezpečenstvo akejsi zotrvačnosti, menejcennosti vnímania, ktorá je charakteristická pre značnú časť mladých ľudí, ktorá sa prejavuje vo výbere kníh na čítanie, ako aj v hodnotení toho, čo čítajú, ako aj v tých. životné ideály, ktoré sa formujú pod vplyvom mnohých dôvodov. Netreba zabúdať ani na suverenitu čitateľského vnímania. Pripomeňme si riadky A. A. Achmatovovej: A každý čitateľ je ako tajomstvo, Ako poklad zakopaný v zemi, Ako úplne posledný, náhodný, Tichý celý život v rade. 2. Vzájomné obohacovanie literárnej kritiky a metódy výučby literatúry. Problémy a perspektívy štúdia poetiky umeleckého diela na hodinách literatúry. 3. Prehlbovanie väzieb medzi vnímaním diela, jeho interpretáciou, rozborom a samostatnou činnosťou žiakov. 4. Problém učenia literárny vývinštudentov, a to nielen po výskumnej stránke, ale ako základ pre školské vyučovanie literatúry, výber programov, koncepcií, technológií vyučovania na rôznych stupňoch literárnej výchovy školákov. 5. Historická zmena v metódach a technikách štúdia literatúry, navrhovanie nových, spoliehanie sa na tradičné. 6. Formovanie nového typu vzťahu medzi učiteľom a žiakom, výchova tvorivých princípov jednotlivca. 7. Hľadanie nových štruktúr vyučovacích hodín a modelovanie iných foriem vedenia vyučovacích hodín.

Obráťme sa na pozície odborníkov v oblasti estetiky, filozofie, psychológie a filológie. Umelecký rozvoj reality je podľa A. S. Bushmina prvkom duchovnej kultúry spoločnosti (O pokroku v literatúre / Edited by A. S. Bushmin. - L., 1977). Umelecké objavovanie sveta podľa M. S. Kagana zahŕňa jednotu štyroch typov činnosti: transformatívnej, kognitívnej, hodnotovo orientovanej a komunikatívnej (Kagan M. S. Human activity (Experience of system analysis). - M., 1974. - C .169). Medzi tvorcom umeleckého diela a čitateľom, divákom, poslucháčom (V. S. Sokolov, B. S. Meilakh, A. N. Leontiev, M. Arnaudov) nie je v súlade s jedným z produktívnych konceptov modernej humanitnej vedy neprekonateľná hranica. V dielach A. A. Leontieva je umenie charakterizované ako „umelecká produkcia“ a ako „umelecké poznanie“, čo vedie bádateľa k záveru, že umenie je jednou z foriem komunikácie. Vedec tvrdí, že „človek sa pri komunikácii s umením zúčastňuje tejto komunikácie (ako tvorca aj ako spolutvorca, prijímateľ) ako osoba, realizujúc cez kvázi objekt umenia nie nejaký prvok poznania o realite, ale systém postoja k realite (vrátane jej emocionálneho prežívania). A. A. Leontiev pod kvázi objektom umenia chápe také prvky umeleckej komunikácie, ktoré majú samostatnú funkčnú záťaž (Leontiev A. A. Art ako forma komunikácie (K problému predmetu psychológie umenia) // Psychologický výskum. - Tbilisi , 1973; Leontiev A. A. Poetický jazyk ako spôsob komunikácie prostredníctvom umenia // Otázky literatúry, 1973, č. 6). Psychologická veda zostáva z hľadiska školskej literárnej výchovy značne podhodnotená. Osobitné miesto by sa malo venovať názorom S. L. Rubinsteina, L. S. Vygotského, P. P. Blonského, A. N. Leontieva, A. A. Leontieva, V. V. Davydova. Problém vnímania bol v psychologickej vede študovaný v mnohých aspektoch, o ktorých sa bude diskutovať v špeciálnych častiach. Diela S. L. Rubinshteina obsahujú hlboký rozbor myšlienkových pochodov jednotlivca. Je presvedčený, že „existujú určité dôvody – teoretické a empirické – prijať ako predbežnú hypotézu pre ďalší výskum, že jadrom alebo spoločným komponentom rôznych mentálnych schopností, z ktorých každá má svoje sociálne charakteristiky, je kvalita procesov analýzy, ktorá je vlastná. v danej osobe (a teda syntéza) a zovšeobecňovanie - najmä zovšeobecňovanie vzťahov “(Rubinshtein S. L. Problémy všeobecná psychológia. - M., 1973. - S. 229). Vedec odhaľuje dva koncepty myslenia: v jednom prípade to znamená operovať s hotovými zovšeobecneniami, v druhom prípade nie je orientácia na hotový výsledok duševnej činnosti, ale na štúdium samotného procesu myslenia. V prvom prípade je „tvorivý aspekt maskovaný – schopnosť objavovať niečo nové“ ako hlavný postoj – k asimilácii vedomostí. V druhom – a to zodpovedá duchu doby – je dôležitý práve „spôsob usmerňovania samostatnej duševnej práce študentov“. Navyše „na rozdiel od priameho učenia je to cesta vzdelávania, cesta skutočného rozvoja samostatného myslenia. Aj takto sa formujú rozumové schopnosti žiakov“ (Tamže, s. 234). P. P. Blonsky varoval pred nebezpečenstvom formalizácie myslenia a jeho oddeľovania od konkrétneho poznania reality. Reprezentácie definoval ako prechodnú formu od vnímania k mysleniu a zaviedol tieto vekové kritériá: u mladších školského veku reprezentácie sú založené na pôsobení objektu; v priemere - príčiny, ktoré spôsobujú akciu; u seniora - je tendencia vytvárať si všeobecný obraz sveta alebo všeobecnú predstavu o ňom. Vedec sa domnieva, že v procese osvojovania vedomostí hrá pamäť sekundárnu úlohu a hlavná úloha patrí mysleniu, alebo skôr detailnému vnímaniu a potom „detailnému, spájaniu a zovšeobecňovaniu myslenia“ (Blonsky P.P. Vybrané pedagogické práce. - M., 1964. - S. 24). Osobitné miesto v psychologickom zdôvodňovaní výučby literatúry o spravodlivosti patrí L. S. Vygotskému. L. S. Vygotsky, ktorý je prívržencom myšlienky rozvoja, skúmal vzťah myslenia k slovu, „zóne blízkeho vývoja“, teda rozdiel medzi tým, čo môže dieťa robiť samo, a tým, čo je pod vedením. dospelého. V laboratóriu L. S. Vygotského sa študoval proces tvorby konceptu. Vlastní nasledujúcu myšlienku: „Vzdelanie je dobré len vtedy, keď napreduje vo vývoji“ (Vygotskij L.S. Vybrané psychologické štúdie. Časť I. - M., 1956. - S. 248). Najčastejšie sa učiteľ jazyka odvoláva na základné dielo L. S. Vygotského „Psychológia umenia“ (Moskva, 1968). Hovorí, že ak umenie plní kognitívnu funkciu, potom hovoríme o obraznom poznaní. L. S. Vygotsky odvodzuje zákon „zničenia formou obsahu“. Pri skúmaní toho, čo nazýva materiálom a formou, vedec tvrdí, že udalosť príbehu I. A. Bunina „Ľahké dýchanie“ je tlmená a názov „načrtáva dominantu príbehu“. Každodenná história sa „premieňa... v ľahkom dychu Buninovho príbehu“. A ďalej: „Slová príbehu alebo verša nesú svoj jednoduchý význam, svoju vodu a kompozícia, vytvárajúca nad týmito slovami, nad nimi, nový význam, to všetko usporiada do úplne inej roviny a mení to na víno. “ L. S. Vygotsky píše veľa o imaginácii a emóciách, o „tajomnom“ rozdiele medzi umeleckým cítením a obyčajným cítením, o tom, že emócie umenia sú inteligentné emócie, ktoré sa riešia najmä v obrazoch fantázie. Učiteľ jazyka stále častejšie počúva slová psychológov o teórii postoja, o formovaní osobnosti žiaka, o umení komunikácie, o učení zameranom na žiaka (I. S. Kon, A. V. Mudrik, I. S. Yakimanskaya atď.).

_______________________________

Beletria je povolaný zohrávať osobitnú úlohu pri formovaní sebauvedomenia modernej spoločnosti, pri jej humanizácii. Nesie v sebe umeleckú, estetickú pamäť ľudu, mravné postoje. Čo sa dnes urobilo v teórii a praxi metodiky vyučovania literatúry? Prekonať jednoznačné prístupy k rozvoju ruštiny literatúra XIX a 20. storočí sa zmenilo posudzovanie mnohých literárnych faktov, vznikli variabilné programy, príručky, učebnice, otvorili sa rôzne triedy, školy, lýceá, gymnáziá. Dočasné štandardy literárnej výchovy sa pripravujú na základe základnej zložky literárnej výchovy, jej invariantného jadra. Bolo to urobené s cieľom zachovať najlepšie tradície literárneho vzdelávania v Rusku, vytvoriť tvorivú interakciu medzi vedcami a učiteľmi, ktorí zastávajú rôzne názory. Pri rozvíjaní metodiky výučby literatúry sa za základ berie „rozvojové vzdelávanie“. Pri zlepšovaní programov sa uprednostňuje myšlienka ich sústrednej konštrukcie. Nový obsah vzdelávania je spojený s hľadaním nových vyučovacích metód, nových prístupov k obsahu a štruktúre hodiny literatúry. Keďže problém čítania, formovania čitateľa, jeho duchovného sveta je aj naďalej azda najpálčivejším vedeckým problémom, v metodologickej vede sa uprednostňujú metódy práce, ktoré zabezpečujú integritu vnímania literárneho textu, jeho hĺbku interpretáciu a pochopenie poetiky spisovateľa. Nie náhodou základom základnej zložky literárnej výchovy je čítanie a štúdium umeleckého diela, jeho interpretácia. Už v I.-IV. ročníku sa učiteľ snaží vychovať čitateľa schopného osobného vnímania, citlivého na autorovo slovo. V ročníkoch V-IX sa literatúra postupne osvojuje v pohybe, v kontexte kultúry. V X-XI. ročníku sa žiaci začínajú vedome zaoberať procesom poznávania faktov umenia, ktorý sa realizuje na hodinách interpretácie a analýzy literárnych textov. Zastavme sa pri problémoch a perspektívach štúdia poetiky literárneho textu, pri otázkach jeho interpretácie, ktorá je typická pre modernú školskú literárnu kritiku. V poslednom období je v literárnej výchove školákov záujem o problematiku poetiky, hoci vedci sa jej venovali už v 18. storočí. IN začiatkom XIX V. poetika bola návodom na písanie eseje a bola kombinovaná s čítaním a analýzou ukážok. V polovici 19. storočia sa teória poézie a krátky kurz ruská literatúra. Zameranie pozornosti učiteľa a metodika na problém čítania patrí F. I. Buslaevovi. Po schválení čítania ako základu výučby literatúry uprednostňuje vedec rétoriku, nie poetiku. V. I. Vodovozov vyzdvihuje dôležitosť „živého dojmu“ už pri prvom čítaní a všíma si osobitosti poetiky diel rôznych druhov literatúry, usiluje sa o „ideálny rozbor diela“ a často využíva metódu komparácie. IN vedecké dedičstvo V. Ya Stoyunin, vidíme koncept, podľa ktorého je dôležité „spojenie častí s celkom pri rozvíjaní myšlienky v básnickom diele“. V ich analytické rozhovory V. Ya Stoyunin vytvoril systém na analýzu umeleckých diel, pričom v každom konkrétnom prípade našiel svoj vlastný „tón analýzy“. Hľadanie spôsobov práce, ktoré zabezpečia integritu vnímanie textu , jej hlboká interpretácia, pochopenie poetiky diela sú charakteristické pre metodologickú vedu 20. storočia. Štýl a kompozícia literárneho textu M. A. Rybnikovú neustále zaujíma. V. V. Golubkov načrtol problematiku poetiky literárneho textu v školskej literárnej výchove: autora a jeho postavenie, námet a ideové zameranie, portrét, krajina, dialóg, úvodné epizódy, štýl, zmysel spisovateľovej tvorby. V „Slovníku ruského jazyka“ od S. I. Ožegova sú naznačené tieto varianty pojmu poetika: teória literatúry; doktrína básnickej tvorivosti; časť teórie literatúry, ktorá študuje štruktúru umeleckých diel a estetické prostriedky v nich použité; poetický spôsob charakteristický pre tento smer, éru. V. V. Vinogradov v krátkom historickom exkurze poznamenáva, že samotný pojem „poetika“ spája „prax a teóriu poézie“ a predstavuje koncepty S. P. Shevyreva (náuka o zákonoch upravujúcich básnickú činnosť človeka); A. A. Potebni (rozpustenie poetiky vo sfére sémantiky básnického slova); A. N. Veselovského (úlohy štúdia „vývoja básnického vedomia a jeho foriem“, podstata poézie sa odhaľuje z jej histórie; nerozoznateľnosť medzi kategóriami „básnický jazyk“, „básnický štýl“ a „štýly literatúry“). V 30. rokoch 20. storočia podľa V. V. Vinogradova vznikla myšlienka – „rozpustiť poetiku vo všeobecnom koncepte teórie literatúry“. V. V. Vinogradov spája tento koncept s dielami L. I. Timofeeva, G. N. Pospelova, V. I. Sorokina, G. L. Abramoviča, L. V. Ščepilovej. V. V. Vinogradov je presvedčený, že poetika „ako veda o formách, druhoch, prostriedkoch a metódach verbálnej a umeleckej tvorivosti, o štruktúrnych typoch a žánroch literárnych diel, sa snaží obsiahnuť nielen javy básnickej reči, ale aj naj rôznorodé aspekty štruktúry literárnych diel a ústnej ľudovej slovesnosti („Problematika lingvistiky“, 1962, č. 5 - S. 14). Úvahy V. V. Vinogradova o diele množstva spisovateľov majú veľkú hodnotu pre moderných bádateľov a učiteľov univerzít a škôl. Napríklad ukazuje, ako W. Somerset Maugham chápe obraz autora, jeho rôznorodosť a všíma si potrebu rozlišovať medzi obrazom autora a obrazom „ja“; pri analýze „Márie Stuartovej“ od Stefana Zweiga ukazuje spojenie medzi básnickou myšlienkou a kompozičnými formami jej stelesnenia; jednou z akútnych otázok modernej poetiky je otázka detailov „v skladbe slovesno-umeleckého celku“, keďže bádatelia a umelci slova zastávajú odlišné postoje. Celkovo je V. V. Vinogradov presvedčený, že poetika „zahŕňa všetky druhy a odrody literatúry v ich vývoji, v ich historickom pohybe“ a „uvažuje literárne a umelecké diela v štruktúrno-teoretických, historických a komparatívnych historických, ako aj v porovnávacie typologické aspekty (Tamže, s. 22). Presne povedané, v tom či onom aspekte sa každý bádateľ zaoberá problémami poetiky. Potvrdzuje to aj odkaz na knihu S. E. Shatalova: „Poetika sa snaží objaviť vo verbálnom a rečovom materiáli určitý systém, svedčiace o tvorivých zásadách spisovateľa. Skúmaním množstva štruktúr jedného spisovateľa (alebo štruktúrneho typu rôznych) sa snaží odhaliť vzorce kombinovania vizuálnych umeleckých prostriedkov v historicky determinovanej a zároveň individuálne jedinečnej štruktúre diela “(Problémy poetiky I. S. Turgeneva - M., 1969. - S. 17). Ako vidíte, v literatúre pojem „poetika“ vo väčšine prípadov koreloval s chápaním obrazových a výrazových prostriedkov diela, jeho celistvosti. Produktívne hľadisko je vyjadrené v poľskom vydaní Jerzyho Faryna („Úvod do literárnej vedy“). V časti „Poetika a jej odrody“ sú uvedené tri významy poetiky a všetky tri sú dosť široké. V prvom rade sa poetika chápe „ako približovanie sa k predmetu štúdia alebo k predmetu štúdia samému“. Potom ako „vlastnosť a zákonitosti samotného diela“ (to znamená, že vedecký aparát nedeformuje objekt). Na treťom mieste je „systém požiadaviek a očakávaných vlastností diela“. Kniha hovorí, že v moderné chápanie Poetika systematizuje pozorovateľné (a možné) vlastnosti literárnych textov a rozvíja nástroj na ich analýzu. Zavedenie kategórie „analytický nástroj“ je sľubné pre filológiu aj metodológiu. Volá Jerzy Faryno rôzne druhy poetika: imanentná, popisná, historická, štrukturálna. Okrem toho rozširuje úseky poetiky, vnáša do nich štylistiku, kompozíciu, rytmickú organizáciu textu a genealógiu (tvorba a vývoj rodov a žánrov). Faryno sa s využitím materiálu Stručnej literárnej encyklopédie domnieva, že v prístupe k textu diela z hľadiska deskriptívnej poetiky prevláda „konštatovanie alebo identifikácia“, zo štruktúrneho hľadiska „moment interpretácie“. prevláda“ a vlastnosti diela vo vzájomných súvislostiach. Uvádza sa teda metodológia prístupov k literárnym textom založená na koncepte interpretácie. Publikácia T. A. Kalganovej zaznamenala najdôležitejšie trendy skvalitňovania školského literárneho vzdelávania v súvislosti so zavádzaním štátnych vzdelávacích štandardov: ide o prebudenie záujmu o čítanie kníh, spoliehanie sa na dojmy čitateľa, uvedomenie si „umeleckej hodnoty a trvalého univerzálneho významu diel“, výber rôznych vyučovacích metód a foriem vyučovacích hodín. Osobitne by som chcel zdôrazniť tvrdenie Kalganovej, že spolu s pojmom „analýza“ veľa ľudí „čoraz častejšie hovorí: čítanie a porozumenie, interpretácia alebo interpretácia textu“ („Literatúra v škole“, 1966, č. 1. - P 51). Kultúra čítania školákov je podstatným ukazovateľom duchovného potenciálu spoločnosti. Mnohými tak želané rozšírenie žiackeho čitateľského krúžku súvisí so vznikom duchovnej kultúry a obohatením humanitných vedomostí. Aké sú čitateľské záujmy moderného študenta? Dirigovali sme v rokoch 1994-1997. Štúdia rozsahu čítania a charakteristík vnímania (viac ako 1 000 dotazníkov študentov V-XI ročníkov gymnázií, škôl a lýceí v Moskve, Oreli, Vologde, Južnossuriysku) ukázala dosť zmiešaný obraz tak vo výbere kníh, ako aj pokiaľ ide o úrovni všeobecnej kultúry av osobnom postoji k čítaniu. Na prvom mieste v počte obľúbených kníh je zahraničnej literatúry. Na druhom mieste by sa mali umiestniť diela ruskej literatúry XX storočia. Najobľúbenejšími spisovateľmi sú Bulgakov, Yesenin, Pikul (stredná škola), Nikolaj Nosov (stredná škola). Až na treťom mieste boli diela ruskej klasickej literatúry. Preferencie sú nasledovné: Puškin (stredná aj stredná škola), Lermontov (vysoká škola), Gogoľ, Čechov (stredná a stredná škola), L. Tolstoj (stredná škola), Turgenev (stredná a stredná škola). Sú študenti, ktorí preferujú vedeckú literatúru alebo žurnalistiku. Niektorí ľudia jednoducho milujú učenie vo všeobecnosti. Ako sa neradovať! Prítomnosť prázdnych, bezfarebných odpovedí je však deprimujúca. Pred nami je však nový školák konca 20. storočia, ktorý má široké záujmy, rozumie umeniu, športu, má svoje názory. Má sa priniesť na dialóg-stretnutie so spisovateľmi. Študenti, ktorí odhaľujú svoje chápanie toho, čo čítajú, si v odpovedi na dotazníkové otázky o svojich obľúbených činnostiach, autoroch, osobných dojmoch z literárnych textov spravidla vyberajú texty študované v škole a najčastejšie hovoria o zápletke („najmä s neočakávanými zvratmi “), o hrdinoch („Rád sledujem hrdinov“), píšte o štýle spisovateľov a básnikov („Milujem klasické umenie, kde je všetko rovné, bez akýchkoľvek symbolických prvkov“ - trieda XI), („štýl je ľahký a ťažký zároveň“ – trieda X – o „ Vojna a mier“ od L. Tolstého), („štýl je podmanivý, ľahký, zaujímavý na čítanie“ – stupeň X – o Puškinovom „Eugenovi Oneginovi“). Samostatné poznámky by mohli urobiť česť literárnemu kritikovi. Mnohé nedostatky vo vnímaní žiaka sa podľa nášho názoru nevysvetľujú vekom a individuálnymi sklonmi žiaka, ale nedostatkami v školskej výučbe literatúry, ktorá by nemala ničiť povahu literárneho textu, ten neuchopiteľný „ľahký nádych“ o ktoré napísal L. S. Vygotskij. Rozvoj čitateľskej činnosti je jedným z kritických úlohškoly. Programy z 90. rokov dať učiteľovi slobodu vybrať si knihy na čítanie, rozprávanie a štúdium. Čitateľské preferencie školákov presviedčajú o rastúcom význame vplyvu rodiny, doma na rozvoj osobnosti žiaka. Netreba zabúdať ani na vplyv knižného trhu a jazyka televízie na charakter vnímania literatúry a spracovania umeleckých informácií. Existujú pozitívne aj negatívne trendy. Preto sa mnohí učitelia obávajú preklenutia priepasti medzi štúdiom literatúry pod vedením učiteľa a samostatným čítaním žiaka. Myšlienka potreby zlepšiť školskú literárnu kritiku na základe holistického štúdia poetiky literárneho textu, poznania vnímania čitateľa, psychológie študenta a motivácie jeho činnosti sa začína presadzovať v teória a prax výučby literatúry. Dotkli sme sa teda problémov a perspektív štúdia poetiky umeleckého diela v kontexte súčasných koncepcií literárnej kritiky a metodológie. V prvom rade, ako už bolo uvedené, hovoríme o obsahu a štruktúre školskej literárnej výchovy v súčasnej etape vývoja našej spoločnosti. Existencia rôznych programov a učebné pomôcky v prítomnosti štátne normy Literárna výchova pomáha etablovať obsah predmetu „literatúra“, jeho invariantné jadro, ktoré je zachované s rôznymi možnosťami učenia. Obsahuje popis úrovní literárneho vývinu školákov na konci deviateho a jedenásťročného školského veku a prostriedky, ktorými možno tieto úrovne dosiahnuť. Beletria formuje sebauvedomenie modernej spoločnosti. Všetko sa začína v škole. Dôležité je najmä prekonať akési odcudzenie sa systému morálnych a estetických hodnôt, ktoré sa žiakovi odhaľujú uvedením literárneho diela do umeleckého sveta. Nie náhodou je záujem o rozšírenie literárneho vzdelávania v Základná škola založené na integrácii ruského jazyka a literárneho čítania, formovanie zručností písania, čítania a hovorenia, ako aj oboznámenie sa so samostatnými činnosťami.

Otázky a úlohy na samostatnú prácu 1. Akú definíciu metodiky výučby literatúry považujete za najvýznamnejšiu? 2. Aká koncepcia vyučovania literatúry v škole zodpovedá vašim odborným záujmom? 3. Vymenujte teoretické problémy modernej metodologickej vedy. 4. Aký psychologický výskum vás najviac zaujíma? 5. Aké literárne pojmy by ste najradšej používali vo svojej budúcej profesionálnej činnosti?

Literatúra
Buslaev F. I. O vyučovaní národného jazyka. - M., 1844.
Vinogradov V. V. Poetika a jej vzťah k lingvistike a literárnej teórii // Otázky lingvistiky, 1962, č.
Vodovozov V. I. Literatúra vo vzorkách a rozboroch s vysvetlením všeobecných vlastností kompozície a hlavných druhov prózy a poézie. - Petrohrad, 1868.
Otázky metód vyučovania literatúry / Ed. N. I. Kudryasheva. - M., 1961.
Golubkov VV Metódy vyučovania literatúry. - M., 1962.
Štúdium literatúry vo večernej škole / Ed. T. G. Brazhe. - M., 1977.
Kalganova T. A. Ako analyzovať hodinu literatúry: Materiály pre atestáciu učiteľov // Literatúra v škole, 1996, č.
Korst N. O. Eseje o metóde rozboru umeleckých diel. - M., 1963.
Stručný literárna encyklopédia. - T. 1-9. - M., 1962. - 1978.
Mayman R. R. Praktikum z metodiky vyučovania literatúry. - M., 1985.
Metódy výučby literatúry / Ed. Z. Ya. Res. - 2. vyd. - M., 1985.
Metódy výučby literatúry: Učebnica pre ped. univerzity / Ed. O. Yu. Bogdanova, V. G. Marantsman. O 2 hodine - M., 1994.
Metódy výučby literatúry na špecializovanom stredoškolskom stupni vzdelávacie inštitúcie/ Ed. A. D. Žižina. - M., 1987.
Nikolsky V. A. Metódy vyučovania literatúry na strednej škole. - M., 1971.
Poetika literárneho textu na hodinách literatúry: so. čl. / Rev. vyd. O. Yu Bogdanová. - M., 1997.
Rybníková M. A. Vybrané diela. - M., 1985.
Smirnov S. A. Vyučovanie literatúry v ročníkoch V-VIII. - M., 1962.
Stoyunin V. Ya. O vyučovaní ruskej literatúry. - Petrohrad, 1864.
Faryno E. Úvod do literárnej kritiky. - Varšava, 1991.
Khalizev VN Základy teórie literatúry. Časť I. - M., 1994.
Shatalov S. E. Problémy poetiky I. S. Turgeneva. - M., 1969.

2

1 SEI HPE „Jaroslavlská štátna pedagogická univerzita. K.D. Ushinsky

2 Medzinárodná humanitná a technická univerzita

3 Južný Kazachstan Štátna univerzita ich. M. Auezov

Príspevok podáva autorský výklad množstva metodologických pojmov, ktoré sú pre metodologickú vedu zásadné, týkajúce sa najmä koncepcie a problémov formovania mechanizmov poznávania žiakov v modernom, všeobecnom vzdelávaní a stredná škola vo vyučovaní prírodných vied. Navrhuje sa teda konkrétny krok pri riešení všeobecného vedeckého problému systematizácie pojmového aparátu tak samostatnej oblasti vedeckého poznania, akou je metodika vyučovania matematiky a fyziky, biológie a pod. Článok navrhuje ďalší výskum v tejto oblasti. Na konci článku je uvedený zoznam prác, ktoré sú pre danú tému výskumu najvýznamnejšie.

technika

Problémy

dialóg kultúry

osobná situácia

diagnostika

kultúrnu figuratívnu činnosť

kultúrne dielo

výhľad

osobný pohľad.

1. Anisimov O.S. Metodologická kultúra pedagogickej činnosti a kultúra myslenia / INOAN ZSSR. Celozväzové metodické centrum. - M.: Ekonomika, 1991. - 416 s.

2. Bachtin M.M. (O filozofii činu) // Filozofia a sociológia vedy a techniky. Ročenka: 1984-1985. - M., 1986. - S. 82-138.

3. Vygotsky L.S. Myslenie a reč. Psychologický výskum / Komentáre V.S. Biblir a I.V. Peškov. – M.: Labyrint, 1996. – 416 s.

4. Gromyko Yu.V. Metapredmet "Problém": Proc. vyrovnanie pre čl. trieda - M .: Ústav učebnice "Paideya", 1998. - 382 s.

5. Zhokhov A.L. Vedecký svetonázor v kontexte duchovný rozvoj osobnosť (výchovný aspekt). – M.: ISOM, 2004. – 329 s.

6. Zhokhov A.L. Formovanie a rozvoj svetonázoru jednotlivca prostredníctvom vzdelávania a kultúry: Monografia - Heinrich-Böcking-Str. Saarbrücken, Nemecko: Palmarium Academic Publishing. – 2013 – 404 s.

7. Mamardashvili M.K. Kartézske odrazy. – M.: Progress, 1993. – 352 s.

8. Kogalovský, S.R. Hľadanie metódy a metódy hľadania (ontogenetický prístup k vyučovaniu matematiky): Monografia. Časť I, časť 2 - Federálna agentúra pre vzdelávanie, GOU VPO "SHGPU". - 2. vydanie; pridať. - Shuya: Vydavateľstvo ShSPU, 2008. -284 s.; 348 str..

9. Kholodnaja M.A. Psychológia inteligencie: paradoxy výskumu. - Tomsk: Publishing House Vol. univerzite - M .: Vydavateľstvo "Bars", 1997. - 392 s.

10. Shchedrovitsky G.P. Vývoj a implementácia automatizovaných systémov v dizajne (teória a metodika). - M., 1975.

Súčasný stav a úlohy ďalšieho rozvoja vyučovacích metód (matematika, fyzika) ako veda, a as výcvikový kurz V pedagogické univerzity je naliehavá potreba dať do poriadku jej pojmový aparát. Podľa nášho názoru už dozreli potrebné podmienky na riešenie tohto problému, ktorý možno charakterizovať ako relevantný pre samotnú vedu a rozsiahly z hľadiska prilákania a porovnávania rôznych zdrojov. Tento problém je dôležitý aj z hľadiska cieľov a organizácie procesu prípravy budúceho učiteľa matematiky a fyziky, pre ktorého by sa práve metodika vyučovania s jej „metodickým myslením“ mala stať určujúcim jadrom osobnosti človeka. budúci učiteľ ako profesionál modernej školy.

Hlavným zámerom tohto článku je ponúknuť vedcom, metodológom, študentom na diskusiu autorský výklad množstva metodologických konceptov, ktorý bol do značnej miery výsledkom štúdia problematiky svetonázorovo orientovaného vyučovania matematiky v modernej škole a tým urobiť konkrétny krok v riešení vyššie uvedeného všeobecného metodického problému a prilákať do svojej pedagogickej obce. Postavme si článok ako slovník množstva pojmov z metodiky vyučovania matematiky a fyziky. Na konci článku ani zďaleka úplný zoznam literárnych prameňov.

Dialóg kultúr - je vhodné interpretovať ako dialóg kultúr v jeho osobnom aspekte (DCL), ako komunikáciu osobností účastníkov, realizovanú nimi na základe nejakého diela kultúry (PC), ktoré vzniklo v určitom aspekte kultúry a je prezentovaný v ktorejkoľvek z jeho možných inkarnácií. DKL znamená predovšetkým duchovnú komunikáciu konkrétnych nositeľov osobnej (osobnej) kultúry založenú na ich nenásilnej túžbe po porozumení, komplementárnosti, so zapojením hlavných osobnostných zložiek každého subjektu.

V reálnom predstavení sa DCL uskutočňuje ako akýsi „trialóg“ v oblasti významov daných usporiadaným tripletom („kultúra jedného účastníka“; „kultúra PC“; „kultúra iného účastníka“). V edukačnom procese zohrávajú úlohu účastníkov DCL učiteľ (St) a študenti (UK) v ich rôznych kombináciách (jeden - jeden, jeden - skupina, skupina - skupina atď.). Úlohou učiteľa je organizovať a riadiť LCL až do jeho ukončenia a (alebo) prechodu do situácie nového LCL na základe (najlepšie) tých PC, ktoré boli vytvorené v rámci dokončeného aktu LCL.

DCL v metodologickom zmysle je technológiou (a umením) takejto organizácie učenia, v ktorej musia mať účastníci dialógu záblesk porozumenia, to znamená, že „náhle“ dôjde k novému osobnému chápaniu príslušného PC ( pre iného relatívne nový). Technológia DKL je založená na „dialektike ako dialogickom umení“ – tvorbe vlastných PC; len v tomto prípade možno uvažovať o tom, že dochádza k „rozmrazovaniu“ dialektiky ako dialogického umenia.

Za akt DCL sa považuje, ak sa v dôsledku toho objaví pre účastníkov nové kultúrne dielo (PC2), ktoré vzniklo v procese komunikácie ako výsledok spoločnej alebo individuálnej transformácie pôvodného PC1. PC2 plní v tomto prípade funkciu diagnostiky: a) dokončenie úkonu, jednej z etáp DCL; b) stav (úroveň) kultúry jej nositeľa. Keďže spolu so zmenou v PC1 nastávajú určité zmeny v účastníkoch LCR, potom LCR, ak je dokončené, má zmysel reprezentovať nasledujúcu schému: (Ul - PC1 - Uk) ¢ ® (Ul - PC2 - Veľká Británia) ¢¢. Pedagogickým mechanizmom zaraďovania žiakov do LCL je učebná situácia „napätia a úspechu“, organizovaná napríklad na základe osobne vnímaného fragmentu vzdelávacieho materiálu – dokončenej úlohy, dokončeného výkresu, slovného opisu atď. , čo sú konkrétne príklady vzdelávacieho PC.

Literatúra používa širší pojem – dialóg kultúr, vychádzajúci z filozofie existencializmu. V ruskej kultúre ho prvýkrát objavil a aktívne využíval filozof a filológ M.M. Bachtin, neskôr - V.S. Biblir, S.Yu. Kurganov a ďalší M.M. Bachtin definoval architektoniku DC ako zodpovedný čin; podľa Bachtina sú štrukturálnymi prvkami DC: I (ja-pre-seba); Iný (iný-pre-mňa), ja-za-iného (, s. 126-127). Pomocou Harmančekového modelu (schéma 6) je možné tieto zložky a súvislosti medzi nimi podrobne opísať takto: podstatným základom „aktuálneho sveta činu“ (M. Bakhtin) je porozumenie v podmienkach učenia – vzájomné porozumenie = kontemplácia + pomoc + empatia; organizovať takýto stav je možné len na základe dobrej vôle a hlavne spoločného záujmu účastníkov komunikácie, ktorí sú do DC zaradení kvôli svojráznej „angažovanosti“ jednej alebo viacerých zložiek svojej osobnosti. („okvetné lístky“ „harmančeka“); najvýznamnejšie osobné „okvetné lístky angažovanosti“ (zložky osobnosti) možno rozlíšiť ako dominanty vzrušenia účastníkov situácie, ktoré podľa princípov komplementárnosti alebo rezonancie prispejú k jej pozitívnemu riešeniu v rámci tzv. edukačná komunikácia alebo spoločné aktivity.

Životne dôležitá (ideologická) situácia - 1) vo všeobecnom psychologickom a filozofickom zmysle: „zrazenina“, „uzol modalít“ (A.N. Leontiev), „boj motívov“ (L.I. Bozhovich), objektívno-subjektívne rozpory, ktoré si vyžadujú nevyhnutné riešenie situáciu a s priamym (okamžitým alebo dlhotrvajúcim) vplyvom na bytie a budúci život človeka;

2) vo vzdelávaní (tréningu) sa používa ako vzdelávacia svetonázorová situácia (UMS; SS) - vzdelávací analóg alebo imitácia možného pre študenta Zh. V. S. (v komunikácii, v praktických alebo kognitívnych aktivitách, pri stretnutí s kultúrne dielo, s jeho autorom, všeobecne - s Druhým atď.).

Do úvahy prichádzajú rôzne typy UMS.

Učebnú situáciu nazveme svetonázorovou situáciou vtedy, ak je žiak pri vstupe do nej alebo pri jej riešení nútený k vlastnej voľbe - postojom k nej, k jej objektu alebo spolupáchateľom situácie, k voľbe spôsobu a prostriedkov jej riešenia. rozlíšenie, štýl a zmysel jeho činnosti, miera jeho účasti atď. P. V skratke: nazvime situáciu učenia ideologickou, ak núti študenta zaujať určitý postoj.

UMS môže vzniknúť spontánne (prirodzene) alebo môže byť špeciálne organizovaná (umelo); v každom prípade je vhodné považovať ho za pedagogický (metodický) nástroj zapojenia žiakov do učebných aktivít. Zručnosť učiteľa matematiky alebo fyziky sa prejavuje v jeho schopnosti vytvárať a využívať EMS za účelom formovania fyzikálnych, matematických a svetonázorových smerníc a vlastností žiakov. Termín bol prvýkrát zverejnený v dielach jedného z autorov (.

kultúrnej činnosti. Vo všeobecnom prípade ide o činnosť primárne zameranú na pestovanie („pestovanie“) Dobra, Krásy a Pravdy a pod. Logiku takejto činnosti určuje uvedomenie si obmedzení v niečom, potreba ich prekonávania vytváraním nových kultúrnych prostriedky (obrazné, symbolické, jazykové, materiálne a pod.) a práve táto činnosť prekonávania. Charakteristickými znakmi tvorivého procesu sú: jeho zameranie na vytváranie nových významov a hodnôt pre človeka, kultúrnych diel, nových prostriedkov a metód činnosti; uznanie plurality rôznych kultúr a svetonázorov, nálada pre „participatívne myslenie“, „zodpovedný čin“ v akomkoľvek aspekte kultúry v súlade s charakteristikami jej predmetu; spoliehanie sa na motívy a pozitívne ašpirácie; dodržiavanie logiky reprodukcie (a nie jednoduchej reprodukcie) kultúrnych diel v osobnej skúsenosti; trojica myslenia, komunikácie, reflexie.

K. d. je spravidla a kultúry generatívna (jej produktom je pre subjekt nový produkt kultúry - PC a s ním aj nové osobné kvality). V podmienkach učenia sa K. d. uvádza do pohybu komunikáciou vo dvojiciach "I - PC", "I - Iné" a spoločnými aktivitami s učiteľom a medzi sebou a je fixovaný (ako prvok kultúry) prostredníctvom generovania predmetu jeho PC a reflexie. Kultúrno-konformná (a kultúru vytvárajúca) činnosť dáva výchovno-vzdelávaciemu procesu ideovo významné humanistické smerovanie. V metodologickej vede bol tento pojem prvýkrát zmysluplný interpretovaný v et al.

Fyzikálne a matematické svetonázorové medzníky – typy kognitívnych pozícií, postojov a vzťahov, prostriedkov, metód a „programov“ svetonázorovej činnosti, ideí a poznatkov, ktoré sa historicky sformovali v matematike a fyzike (ako aspekty kultúry), ktoré sa ukázali ako stabilné počas dejinného obdobia. transformácií a prispeli a naďalej prispievajú pozitívnym prínosom k rozvoju kultúry (vo všeobecnosti). Takýmito orientačnými bodmi pridelenými človekom sa stávajú fyzikálne, matematické a svetonázorové usmernenia a vlastnosti jeho osobnosti, určujúce jeho postoj k svetu, k vede a jej poznaniu, výrazne ovplyvňujúce štýl jeho kognitívnej činnosti, poznania a zovšeobecnené videnie sveta. sveta (v jeho častiach alebo ako celku) .

Smernice a vlastnosti svetonázoru vzdelávacích oblastiach"matematika, fyzika" - jednotlivé alebo vzájomne súvisiace prvky svetonázorového potenciálu matematiky / fyziky, ktoré sa môžu u študenta formovať, keď pochopí fyzikálnu a matematickú kultúru a stanú sa jeho osobnými vlastnosťami. Takéto usmernenia a vlastnosti prispievajú k adekvátnemu vnímaniu sveta, správnej orientácii v ňom, pomáhajú žiakovi vypracovať si podobné usmernenia pre seba a osvojiť si princípy matematickej kultúry resp. matematické základy profesií. Súbor smerníc a vlastností, ktoré sa za určitých podmienok môžu u žiaka v určitom štádiu učenia matematiky formovať, je vhodné nazvať svetonázorovým potenciálom fyzikálno-matematického, biologického vzdelávacieho procesu alebo žiaka, ak takéto vlastnosti sa ukázalo, že sa v ňom sformoval koncom určitej etapy výučby týchto akademických disciplín. Podobne má zmysel hovoriť o matematickom a svetonázorovom potenciáli príslušného vzdelávacieho materiálu, najmä učebníc matematiky/fyziky a vzdelávacieho procesu vo všeobecnosti. Vyučovanie matematiky alebo fyziky, určené cieľovým nastavením: poskytovať cielenú pomoc žiakom pri rozvoji ich matematického a svetonázorového potenciálu ako súboru vzájomne súvisiacich matematických a svetonázorových smerníc a vlastností, ktoré určujú rôzne aspekty ich matematického videnia sveta, má zmysel nazvime svetonázorovo orientované vyučovanie matematiky/fyziky.

Svetonázor človeka: 1. Svetonázorom je vhodné chápať nielen (a nie až tak) názory, predstavy, presvedčenia človeka atď., ale predovšetkým ten systém osobných mikromechanizmov, vďaka pôsobeniu z ktorých sa tieto názory a presvedčenia v človeku rozvíjajú. Inými slovami, svetonázor má dvojakú povahu. Ide aj o súbor pohľadov, predstáv a pod., ktorý sa bežne nazýva obraz človeka a obraz (obraz) sveta v človeku (svetonázor-obraz). A v prvom rade je to zovšeobecnený osobný mechanizmus, ktorý „vytvára“ zodpovedajúci obraz človeka (svetonázorový mechanizmus). Obe tieto strany svetonázoru koexistujú a „konajú“ v dialektickej jednote a komplementárnosti.

2. Svetonázor rastúceho človeka vzniká a rozvíja sa v procese jeho svetonázorovej činnosti na riešenie situácií, ktoré sú pre neho životne dôležité. V tomto ohľade je osobný svetonázor formou organizovania skúsenosti človeka so svetonázorovou činnosťou v jednom alebo viacerých vzájomne súvisiacich aspektoch kultúry, je to trojica jej hlavných konštrukčné komponenty- citovo-hodnotové, činnosťovo-vôľové a obrazne-vedomostné bloky. Toto (druhé) chápanie odráža povahu svetonázoru ako osobného mechanizmu pre zovšeobecnenú orientáciu človeka, jeho individuálne sociálne prispôsobenie sa meniacej sa realite a jeho sebarozvoj. Je žiaduce, aby takýto vývoj bol rozvojom morálnej osobnosti ako premieňača sveta smerom ku kultúre.

Rozhľad je fyzikálny a matematický, humanisticky orientovaný. Štrukturálne ide o systém vyššie menovaných komponentov, ktorý však má svoje špecifiká, ktoré určuje predmet fyzika a matematika ako aspekty kultúry a vedy. Formovaná v človeku smeruje jeho kognitívnu činnosť k hľadaniu vedeckej pravdy, k jej zdôvodneniu a logicky súvislej prezentácii, k štrukturálnemu videniu sveta, k aktívnemu využívaniu prostriedkov poznania a ideálnej premeny človekom svet okolo seba a seba v ňom, spôsoby práce s nimi.

Na opísanie fyzického a matematického svetonázoru človeka sa navrhuje model „Harmanček“, vybudovaný z hľadiska dominantnej analýzy holistického aktu kultúrnej aktivity človeka.

Svetonázorový potenciál matematiky/fyziky (M.P.M/F) ako faziet kultúry je systém svetonázorových medzníkov a mechanizmov riešenia svetonázorových situácií, ktoré sa historicky formovali vo fyzickej a matematickej kultúre – spôsoby a prostriedky sebarozvoja človeka, matematické poznanie a ideálna premena sveta; matematické znalosti a obrazy (modely), obrazy sveta (v jeho fragmentoch a vo všeobecnosti) M.P.M / F sa vyznačuje ( atď.):

Špecifické pre matematiku a fyziku estetický a etický postoj k svetu, k človeku a výsledkom jeho práce (proporcionalita a symetria, krása; účelnosť; axiomatickosť a dôkaz, pravidelnosť, analógia a vierohodnosť; informačná kapacita, experimentálna overiteľnosť a pod.) ;

Spôsoby a prostriedky ideálneho poznania a premeny sveta, človeka samotného, ​​vlastností jeho myslenia (tvorba v podstate systémových ideálnych objektov a systémov takýchto objektov, fyzikálne a matematické modelovanie, definícia pojmov, formulovanie a dokazovanie teorémov, konštrukcia teórií, algoritmizácie...);

Akési matematické, holisticky štruktúrované (figuratívno-symbolické, abstraktno-teoretické) videnie, obraz sveta;

Metódy fixácie a zdôvodňovania výsledkov videnia sveta a štýlu jeho poznania (matematický jazyk, symbolizácia, spoliehanie sa na definíciu pojmov, na logiku a teóriu, na výsledky experimentu atď.) charakteristické pre matematiku a fyziku ;

Zvláštna triáda ideálnych prostriedkov - kódy na zaznamenávanie, ukladanie a spracovanie informácií (aj osobou): "matrica" ​​sveta a teoretický obraz jeho fragmentov vo vede - materializácia obrazu (pomocou rôznych kultúrnych znakov: verbálny, verbálno-symbolický, obrazový, efektný, experimentálny materiál a pod.) - "symbolizácia" ako eliminácia väzby vedomia na vizuálny obraz ("obraz musí zomrieť" -) a zafixovanie výsledkov toho všetkého v konceptoch , vzorce, systémy pojmov, vo fragmentoch teórií atď. ako symboly-prostriedky ďalšej kognitívnej alebo praktickej ľudskej činnosti;

Rôzne druhy fyzikálnych a matematických modelov ako osvedčené prostriedky poznávania (fyzikálne zákony v nich matematický výraz, geometrické tvary a konštrukcie; veličiny a meranie, miera, počet; množina, vzťahy a funkcie; poriadok a jeho vlastnosti, usporiadanie; algebraické a topologické štruktúry; transformácie, homomorfizmy; pravidlá a zákony logiky; pravdepodobnosť atď.).

Vybrané zložky-charakteristiky M.P.M/F, ako aj ich jednotlivé prvky-vlastnosti, vznikli a formovali sa nielen (a nie až tak) v rámci matematickej vedy vďaka úsiliu profesionálnych vedcov, ale aj v iných oblastiach človeka. praxou a ľuďmi od počiatku aj inými profesiami – v činnosti filozofov, jazykovedcov, umelcov, učiteľov, staviteľov a pod. Podobné vlastnosti možno nájsť pri uvažovaní o akýchkoľvek fyzikálnych a matematických konštrukciách av konečnom dôsledku sú zaznamenané tak v pôvodných historických, ako aj v aplikovaných a vzdelávacích textoch považovaných za kultúrne diela. Preto je legitímne predpokladať, že všetky tieto zložky M.P.M/F sa formovali v procese historického vývoja telesnej a matematickej kultúry a v pozitívnych skúsenostiach zodpovedajúceho vzdelávania.

Svetonázorovo orientovaná telesná a matematická výchova (skrátene MNFME, alebo ak hovoríme o vyučovaní matematiky/fyziky zabudovanej do tohto procesu – MNOM/F) je proces, ktorého hlavným cieľom je pomáhať žiakom pri „pestovaní“ svetonázoru významného pre ide o usmernenia a kvality založené na prostriedkoch vyučovania matematiky/fyziky a kultúrne vhodnej kognitívnej činnosti, ktoré sa na to aktívne využívajú. MNOM možno považovať najmä za holistický metodologický prostriedok na zlepšenie matematického vzdelávania v smere formovania a rozvoja matematického a svetonázorového potenciálu študentov: dôveryhodný a realistický prístup k údajom vedy, systém hodnôt, svetonázor zručnosti atď.

Zručnosti svetonázoru - zručnosti, ktoré predstavujú nové zovšeobecnené metódy (postupy) poznávania a pretvárania okolitého sveta, vrátane duchovného, ​​nadobudnuté alebo ním vynájdené, alebo aktívne prispievajú k formovaniu iných mechanizmov zovšeobecnenej orientácie človeka. človek na svete. Takéto zručnosti priamo súvisia s akoukoľvek oblasťou (fazetou kultúry) a vytvárajú sa jej aktívnym zapojením do konkrétnej činnosti, čím získavajú vhodné „zafarbenie“. Vzhľadom na to, že sa zaoberáme vyučovaním matematiky/fyziky, svetonázorové zručnosti uvažované v tejto súvislosti sa nazývajú fyzikálno-matematicko-svetonázorové zručnosti. Možno ich zaradiť do obsahu telesnej a matematickej výchovy žiakov rôznych typov škôl.

Ontogenetický prístup (Kogalovsky S.R. - ) je princíp výučby matematiky alebo fyziky, ktorého podstata je vyjadrená nasledujúcim smerom vo vývoji zložitých fyzikálnych a matematických konceptov osobou: od synkretického celku k rozvinutému celku, ktorý nesie zvýšený rozvojový potenciál. Proces učenia sa v tomto prípade pozostáva z nasledujúcich piatich etáp:

1) vytváranie, rozvíjanie a používanie intuitívnych predstáv o fyzickom alebo matematickom koncepte (čas, telesná hmotnosť, spojitosť trajektórie, prechod na limit, derivácia, rýchlosť zmeny, algebraické štruktúry atď.);

2) uvedomenie si vágnosti týchto myšlienok a potreby ich objasnenia alebo experimentálneho overenia; oboznámenie sa s niektorými prostriedkami takéhoto objasnenia;

3) proces „spresňovania“ myšlienok k vytvoreniu striktnej koncepcie ako nového prostriedku riešenia problémov, ktoré nie je možné riešiť na úrovni ideí alebo skúseností;

4) zvládnutie konceptu, odhalenie kvalitatívne nových príležitostí, ktoré nesie rafinovaný (striktný) koncept a systém príbuzných konceptov;

5) uvedomenie si, že striktné koncepty a najmä ich systém je produktívnym modelom intuitívnych reprezentácií, ktorý slúžil ako jeho zdroj.

Prezentovaný zoznam termínov môže a dokonca by sa mal rozšíriť. To sa môže stať významným problémom výskumu a vedeckého projektu.

Bibliografický odkaz

Zhokhov A.L., Yunusov A.A., Berdalieva A.M., Saidakhmetov P.A., Nurmakhanbetova G.K. O DÔLEŽITÝCH METODICKÝCH KONCEPCIÁCH METODICKEJ VEDY // Uspekhi moderná prírodná veda. - 2014. - č.12-4. – S. 439-444;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=34630 (dátum prístupu: 01.02.2020). Dávame do pozornosti časopisy vydávané vydavateľstvom "Academy of Natural History"

Príručka upozorňuje na najpálčivejšie problémy moderná teória a prax vyučovania cudzích jazykov, ako aj hlavné metodické kategórie v kontexte novej vzdelávacej politiky v tejto oblasti. Príručka je určená učiteľom cudzích jazykov vzdelávacích inštitúcií rôzneho typu, ako aj študentom jazykových fakúlt pedagogických univerzít.

LINGUODIDAKTICKÝ MODEL OSOBNOSTI SEKUNDÁRNYCH JAZYKOV.
Podstatu a obsah modelu sekundárnej lingvistickej osobnosti je možné popísať len ako výsledok pochopenia štruktúrnych a obsahových vzťahov medzi metodológiou a jazykovedou.

Ako viete, lingvistika vo vzťahu k metodike vyučovania cudzieho jazyka je základná veda. Preto je každý metodický systém vyučovania cudzieho jazyka vybudovaný na obraze jazyka, ktorý existuje v jazykovede v každom konkrétnom období jej vývoja (, s. 49). Aby sme túto pozíciu odhalili, urobme krátku odbočku do histórie lingvistického výskumu. posledné desaťročia a ukázať, ako výsledky týchto štúdií ovplyvnili konštrukciu metodického systému výučby cudzieho jazyka.

Počnúc 50. rokmi 20. storočia nadobudla v lingvistike osobitný vplyv myšlienka systemicity, ktorá na mnoho desaťročí určovala „úrovňový“ model učenia, „jeden k jednému opakujúcemu štruktúru jazyka a jeho obraz, v ktorom je jeho štrukturálno-systémový zložka dominuje“ (, s. 50). Preto sa až do 60. rokov v metodike vyučovania cudzieho jazyka venovala pozornosť najmä otázkam osvojenia si jazykovej látky, a to aj napriek tomu, že ako praktická úloha vyučovania predmetu bolo zvládnutie cudzieho jazyka ako prostriedku. komunikácie v ústnom a písomnom prejave.

OBSAH
PREDSLOV 3
CUDZÍ JAZYK AKO PREDMET V ŠKOLE 4
POJMY "CUDZÍ JAZYK", "VÝUČBA JAZYKA", "Osvojenie si jazyka", "UČENIE JAZYKA" 4
FAKTORY URČUJÚCE ŠPECIFIKÁCIU MODERNÉHO SYSTÉMU VZDELÁVANIA V OBLASTI CUDZÍCH JAZYKOV 12
CIELE A OBSAH VZDELÁVACEJ POLITIKY V OBLASTI ŠKOLSKÉHO VYUČOVANIA V CUDZÍCH JAZYKOCH 20
LINGUODIDAKTICKÉ ZÁKLADY VYUČOVANIA CUDZÍCH JAZYKOV 41
KOMPLEXNÝ CHARAKTER MODERNEJ METODICKEJ VEDY 41
LINGUODIDAKTICKÝ MODEL OSOBNOSTI SEKUNDÁRNYCH JAZYKOV 45
HLAVNÉ PRAVIDLÁ OZVLÁDANIA CUDZIEHO JAZYKA V PODMIENKACH UČENIA 52
METODICKÉ ZÁKLADY VYUČOVANIA CUDZÍCH JAZYKOV 60
CIELE VYUČOVANIA CUDZÍCH JAZYKOV 60
Pragmatické, kognitívne a všeobecne vzdelávacie aspekty vyučovania cudzích jazykov 64
Pragmatický aspekt cieľov vyučovania cudzích jazykov 64
Kognitívny aspekt cieľov vyučovania cudzích jazykov 70
Všeobecný vzdelávací aspekt cieľov vyučovania cudzích jazykov 73
HLAVNÉ PRAVIDLÁ VYUČOVANIA CUDZÍCH JAZYKOV 78
OBSAH VYUČOVANIA CUDZÍCH JAZYKOV 86
METÓDY VYUČOVANIA CUDZÍCH JAZYKOV 96
POMÔCKY NA VYUČOVANIE CUDZÍCH JAZYKOV 107
Úrovňový prístup k výučbe cudzích jazykov 109
Štátna norma v cudzích jazykoch 112
Základné požiadavky na programy v cudzích jazykoch druhého stupňa 115
ODBORNÁ ČINNOSŤ UČITEĽA/UČITEĽA CUDZÍCH JAZYKOV 118
Odborne významné vlastnosti a zručnosti učiteľa/učiteľa cudzích jazykov 118
Špecifiká interakcie medzi učiteľom a žiakmi v procese vyučovania cudzieho jazyka 122
ŠKOLENIE ÚSTNEJ A PÍSOMNEJ KOMUNIKÁCIE (NIEKOĽKO PRAKTICKÝCH ODPORÚČANÍ) 126
CHARAKTERISTIKY REČOVEJ KOMUNIKÁCIE 126
VYUČUJEME ČÍTAŤ 129
Vzdelávacie ciele 129
Požiadavky na texty 132
Cvičenie 133
Učím sa písať 137
Vzdelávacie ciele 137
Cvičenie 139
Učiť sa hovoriť 141
Vzdelávacie ciele 142
Cvičenie 145
VÝCVIK POČÚVANIE 147
Vzdelávacie ciele 148
Cvičenia 150
LITERATÚRA 153.

Stiahnite si zadarmo e-knihu vo vhodnom formáte, pozerajte a čítajte:
Stiahnite si knihu Moderné metódy výučby cudzích jazykov, Galskova N.D., 2003 - fileskachat.com, rýchle a bezplatné stiahnutie.

Stiahnite si doc
Nižšie si môžete kúpiť túto knihu za najlepšiu zľavnenú cenu s doručením po celom Rusku.

Už bolo uvedené, že moderná pedagogika je komplex vied o výchove človeka. Tu sa pojem „vzdelávanie“ zvažuje na sociálnej úrovni, a preto zahŕňa vzdelávanie, odbornú prípravu a rozvoj, to znamená, že sa používa v najširšom zmysle.

Obsahom pedagogiky ako akademickej disciplíny sú všeobecné základy pedagogiky, didaktika ako teória učenia a výchovy, teória výchovy, školstvo, dejiny pedagogiky. Zároveň obsah pedagogickej vedy napĺňajú okrem vyššie uvedených odborov pedagogických vedomostí aj špecializované pedagogiky, akými sú pedagogika vysokých škôl, oligofrenická pedagogika, vojenská pedagogika, výtvarná pedagogika a mnohé iné. Oblasť pedagogických vedomostí je obohatená aj o metódy výučby rôznych predmetov a akademických disciplín.

V každej epoche boli postavy, ktoré sa povyšovali nad záujmy svojej triedy. Predkladali pokrokové pedagogické myšlienky, ktoré sa dištancovali od oficiálnej pedagogiky. Práve tieto myšlienky tvoria základ kontinuity v pedagogickej teórii a podnecujú jej rozvoj. Preto sa pedagogika vo svojom vývoji opiera o tieto zdroje:

1. Pedagogický odkaz minulosti.

Mnohé pozície vynikajúcich učiteľov minulosti sú aktuálne aj dnes.

2. Moderný pedagogický výskum.

Obohacujú pedagogické myslenie o nové myšlienky.

3. Pokročilá pedagogická prax.

Komplexné štúdium a zovšeobecňovanie pedagogických skúseností vám umožňuje vytvárať nové vzorce, zákony, ktoré živia nové teórie, koncepty, prognózy, preto sa poznatky získané v procese štúdia pedagogických skúseností stávajú zdrojom existencie a rozvoja pedagogickej vedy. Predmetom činnosti, ktorý študuje pedagogika, je vzdelávanie.

V našom chápaní pojmu výchova v prvom rade znamená jednotu procesu a výsledku odovzdávania sociálnej skúsenosti. A skutočnosť, ktorú sme označili za výchovu generovanú povahou spoločnosti, ktorá je nútená starať sa o odovzdávanie spoločenských skúseností nahromadených predchádzajúcimi generáciami a ktorá má pripraviť mladých ľudí na samostatný život, zachovať a rozvíjať túto skúsenosť. Musí to byť tak, že inak spoločnosť jednoducho zanikne. Je jasné, že táto realita je sekundárna, odvodená. Okrem toho je vytvorený, nie prirodzený, a navyše je účelný. S takýmito vlastnosťami však funguje podľa vlastných zákonov a vzorcov, preto je objektívny. Táto realita je veľmi zložitá, má veľa integrálnych prvkov, to znamená, že myšlienka vytvorenia takejto reality musí byť založená na princípe integrity. To znamená, že je potrebné aplikovať systematický prístup k štúdiu tohto objektu, preto ho považujte za systém. Pojem systém tu a v ďalšom vystupuje ako metóda alebo dokonca ako prostriedok výskumu, nemá inú interpretáciu, najmä preto, že nemá žiadnu konkrétnu vecnú interpretáciu.

Je známe, že úroveň rozvoja vedeckého poznania sa odráža v pojmovom aparáte, ktorý sa používa. Práve uvažovanie o tomto objekte ako o celostnom útvare umožňuje uskutočňovať proces jeho poznávania systematickým prístupom, preto s prihliadnutím na všetky aspekty, súvislosti a sprostredkovania preniknúť hlbšie do podstaty javu pod štúdium. Ako viete, pre vedu punc je jeho konzistentnosť, teda vedecké poznatky nie sú len fixáciou faktov, ale systémom vybudovaným na základe určitých princípov. A to znamená, že realita, ktorú táto veda zobrazuje, má systémové vlastnosti.

Dnes je pedagogika komplex vied, ktoré skúmajú človeka zo strany jeho výchovy. Tieto vedy spája skutočnosť, že majú rovnakú oblasť činnosti - školenie, vzdelávanie a ľudský rozvoj. Zároveň má každá z vied komplexu svoj vlastný predmet štúdia. Napríklad dejiny pedagogiky skúmajú trendy vo vývoji pedagogického myslenia, didaktika - zákonitosti celostného vzdelávacieho procesu, teória výchovy - zákony výchovy (v r. úzky zmysel), školské štúdium - vzorce riadenia školy.

Prečo by sa dnes mala pedagogika považovať za komplex vied o výchove človeka? V tejto otázke sa sústredíme na slovo „nevyhnutné“.

Všeobecne sa uznáva, že pedagogika ako veda začína „Veľkou didaktikou“ Ya. A. Komenského. Táto práca je venovaná nielen problémom didaktiky, ale aj problémom výchovy, duševného rozvoja, organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu. Komenský totiž podal svoju verziu celej pedagogiky. To naznačuje, že od začiatku považoval pedagogiku za integrálnu vedu. Ale časom sa vyvinul, vynikli jeho časti, diferencovali sa na samostatné časti. Následne sa hlboko a komplexne rozvinuli také zložky ako didaktika, teória výchovy, školstvo a dejiny pedagogiky.

V nasledujúcich podkapitolách bude koncept systému a charakteristiky úplne a úplne odhalený, ale zatiaľ sa obmedzíme na poznanie, že charakteristikami systému, zvláštnymi časťami celku, sú úroveň hierarchie, funkcia systému, systémotvorný faktor, prvky systému, η štruktúra a emergentná vlastnosť. Tvoria integritu, čo je systém a považovať akýkoľvek predmet za systém znamená naplniť každý z týchto komponentov systému špecifickým obsahom predmetu.

Komplex je organizačná formácia, ktorá má všetky systémové charakteristiky, takže možno tvrdiť, že je to systém, ale je to špeciálny systém, je to holistická formácia, vyzerá, že sa skladá z oddelených častí, ktoré interagujú s navzájom, tvoriaci celok. Medzi týmito časťami sú rôzne prepojenia a ich počet v komplexe výrazne narastá. Navyše v častiach komplexu sa čoraz viac prejavuje ich autonómny charakter. Jednotlivé zákonitosti vo fungovaní zložiek komplexu sú natoľko špecifické, že sa predmety štúdia každej z nich veľmi vzďaľujú. Komplex môže byť prírodného aj umelého pôvodu. Je systémového charakteru, preto je možné pri jeho štúdiu uplatniť systematický prístup, čiže ho možno považovať za systém. A ako každý systém, komplex komunikácie podriadenosti a komunikácie koordinácie. Ako sme už poznamenali, tieto súvislosti sú veľmi rôznorodé a hlboké. Vnútorné prepojenia sa v ňom prejavujú viac ako vonkajšie a súvislosti sú veľmi rôznorodé a rôznych smerov. Práve kvôli tomuto faktoru je komplex samostatným útvarom, pretože celok životný cyklus Zabezpečuje samotný komplex, a to pôsobením vnútorných väzieb, čo znamená, že pre fungovanie komplexu ako systému sú vnútorné väzby dôležitejšie ako vonkajšie väzby. To však môže byť pod jednou podmienkou, a to keď sú zložky komplexu veľmi vyvinuté. Táto vlastnosť je charakteristická hierarchickej úrovni taký systém ako komplex.

Fungovanie komplex ako systém je tiež špecifický, keďže každý komponent sa snaží splniť to svoje funkciu, a zároveň všetci pracujú na finálnom integračnom produkte. Pre komplexné faktor zlepšujúci systém je optimálna kombinácia všetkých zložiek z hľadiska ich funkcie a získania konečného produktu integračnej aktivity komplexu. Prvky komplexu ako systému je autonómna entita, ktorá má veľmi rôznorodé vonkajšie prepojenia, priame aj nepriame. Každý prvok komplexu s veľmi veľkou autonómiou má prísnu podriadenosť ako s ostatnými prvkami komplexu, tak aj s celým komplexom.

Štruktúra systému komplex je dosť silný, stabilný a je určený povahou vnútorných spojení. emergentný majetok komplex je konečným produktom jeho činnosti, získaným na základe optimálnej kombinácie životnosti všetkých zložiek komplexu. Samotný komplex ako celok vytvára silný vzťahový vplyv na každú zo svojich zložiek, pričom v každej z nich vytvára také zmeny a deformácie, ktoré by prispeli k pevnému formovaniu celku. Pohľad na celok ako na komplex (systém) umožňuje hlbšie a plnšie študovať súvislosti medzi nimi, ich funkčnosť, účel, štruktúru, a to prispieva k tomu, že sa vytvárajú príležitosti na identifikáciu vlastností častí, ako aj vlastnosti celku.

Chápanie pedagogiky ako komplexu vied o výchove človeka má v porovnaní s chápaním pedagogiky ako samostatnej celostnej vedy množstvo výhod.

Po prvé, v prvom aj v druhom prípade ho možno považovať za systém. V druhom prípade však z dôvodu utajenia súvislostí nebudeme môcť do hĺbky, presne a úplne určiť všetky funkčné a morfologické zložky systému, pričom v prvom prípade sú takéto súvislosti viditeľnejšie. Po druhé, každá časť má svoj špecifický predmet štúdia, svoje vlastné vzorce fungovania.

Okrem toho ďalším znakom je, že dnešná pedagogika je silne ovplyvnená tými prvkami prostredia, v ktorom samotný pedagogický priemysel funguje. osobitnú pozornosť zaslúži si vplyv na rozvoj vedenia pedagogickej vedy, hlavných smerov vedecko-technického pokroku. Dnes je takýmto smerom informatizácia nielen výroby, ale celého nášho života, pretože ľudské hodnoty výrazne zmenil postoj, postoj k nim.

V pedagogickej vede je zaužívané rozlišovať pojmy: pedagogika ako veda, pedagogika ako akademická disciplína. Zvažuje sa aj tretí koncept - akademický predmet. Je to už podľa koncepcie akademickej disciplíny, a preto sa ňou nebudeme zaoberať teraz, ale obrátime sa na ňu neskôr.

Je celkom zrejmé, že pedagogika ako akademická disciplína z hľadiska obsahu a štruktúry je odrazom pedagogiky ako vedy. A to znamená, že akademická disciplína obsahovo aj štruktúrne plne odráža pedagogiku ako vedu. Pedagogická veda bola do určitej doby určitou celistvosťou, celkom, čo je nevyhnutnou podmienkou na to, aby sme ju považovali za systém. Už sme o tom hovorili, že ak sa na systém pedagogickej vedy pozerá v obsahovej rovine, tak možno rozlíšiť tieto štruktúrne časti: všeobecné základy pedagogiky, dadaktika, teória výchovy, školstvo, dejiny pedagogiky.

Je známe, že vznik pedagogickej vedy je spojený so zásadným dielom Jana Amosa Komenského „Velká didaktika“. Výnimočný učiteľ sa vo svojej práci skutočne zamýšľa nielen nad problémami vzdelávania, ale týka sa aj problémov výchovy, duševného rozvoja a organizácie výchovy. Preto je táto myšlienka opodstatnená.

Napriek tomu, že v procese historického vývoja každá zo súčastí pedagogiky prešla pomerne výrazným vývojom, pedagogika bola a je považovaná za jedinú a integrálnu vedu. Každá zo zložiek jej vývoja však čoraz viac nadobúda autonómny, nezávislý význam. Všetky črty sa objavujú alebo prejavujú špecifické črty predmetu štúdia každej zo súčastí pedagogiky, každá z nich má svoje výskumné metódy, dokonca aj vlastný pojmový aparát. Zároveň však pedagogika zostáva celostným vedeckým vzdelávaním. Takéto tvrdenie vychádza zo skutočnosti, že osobnosť človeka sa formuje v súčasnej jednote všetkých troch procesov: tréningu, vzdelávania a rozvoja.

Každá akademická disciplína je projekciou určitej oblasti poznania do roviny oblasti ľudského poznania. V súlade s tým začala pedagogika ako akademická disciplína nadobúdať črty komplexu pedagogických disciplín. Je známe, že každá vetva ľudského poznania bola vyčlenená ako špeciálna veda len vtedy, keď bol predmet výskumu, ktorý je jej súčasťou, viac-menej jasne definovaný. Jednou z veľmi silných metód štúdia zložitých objektov je systematický prístup a hlavným prostriedkom poznania je systém.

Vyššie bolo uvedené, že uvažovanie o pedagogike ako o systéme zahŕňa definovanie takých funkčných a morfologických komponentov systému, ako je úroveň hierarchie, funkcia systému, systémotvorný faktor, prvky systému, jeho štruktúra, vznikajúca vlastnosť systému. Aplikácia systematického prístupu k poznaniu pedagogiky ako vedy umožňuje vyčleniť pomerne špecifický systém, ktorý možno nazvať komplexom. Jeho špecifikum spočíva predovšetkým v tom, že prvky tohto systému sú samy o sebe veľmi zložitými celistvými útvarmi. Možno ich teda považovať za subsystémy. Okrem toho medzi nimi existujú rôzne väzby a smer týchto väzieb je obojstranný. Každá z týchto častí (prvkov) systému plní iba svoju inherentnú funkciu, čím výrazne prispieva k formovaniu celku. Vo všeobecnosti, uvažovanie o holistickej pedagogickej vede ako o komplexe (systéme) výrazne rozširuje kognitívne schopnosti vedcov, ktorí študujú pedagogické problémy. V tejto súvislosti tieto úvahy dávajú základ pre tvrdenie, že dnešná pedagogika ako akademická disciplína je komplexom pedagogických vied o výchove človeka.

Didaktika ako samostatná pedagogická veda má svoj predmet a predmet štúdia, svoje, špecifické metódy skúmania. Keďže vzdelávanie, výchovu a rozvoj študentov v skutočnom procese učenia nemožno oddeliť, didaktika študuje vzdelávací proces ako celok, pohyb myslenia sa tu uskutočňuje od celku k častiam, preto myslenie prebieha ako analýza prostredníctvom syntézy. Z hľadiska teórie systémov ide o nedisjunktívnu integritu, preto treba didaktiku považovať za didaktiku výchovno-vzdelávacieho procesu.

Keďže vyššie sme sa pokúsili opísať komplex ako integritu systému, potom budeme ďalej zovšeobecňovať informácie o komplexe pedagogických vied

Úroveň hierarchie: v komplexe dominujú vnútorné súvislosti, teda spojenia medzi prvkami systému, a to sú spojenia iného charakteru, inej orientácie a iného obsahu. To znamená, že jeden prvok komplexu (systému) je spojený s iným prvkom nie jednou súvislosťou, ale mnohými spojeniami rôzneho charakteru, rôzneho zamerania, rôzneho obsahu. Je veľmi dôležité, aby tieto spojenia fungovali súčasne. Prevládajú a určujú mechanizmus fungovania komplexu. Preto celý životný cyklus komplexu zabezpečujú vnútorné prepojenia. Všetky komponenty komplexu pracujú na spoločnom produkte, každý plní svoju špecifickú funkciu a tým prispieva k zabezpečeniu integrity komplexu a funkcie ako celku.

Samozrejme, komplex interaguje s inými komplexmi prostredníctvom systému externých odkazov. Časti komplexu majú prepojenia s vonkajším prostredím, ale ich špecifikom je, že časti komplexu interagujú s vonkajším prostredím celku prostredníctvom sprostredkovateľa, ktorým je tento celok. Preto sa aj spoje budú budovať len v záujme celku.

Funkciou systému (komplexu) je , Čo všetky časti komplexu fungujú pre spoločný produkt ako celok, výsledok každej jednotlivej funkcie nie je viditeľný, je viditeľný iba celkový výsledok. V komplexe môže byť výsledok jednej časti podkladom pre činnosť druhej, inej časti. V každom systéme je interakcia všetkých častí systému súčasne predpokladom pre vznik emergentných častí, v komplexe je to žiaduce, ale nie nevyhnutné.

Faktor tvoriaci systém: je to konečný výsledok činnosti, prezentovaný vo forme modelu, obrazu konečného produktu.

Prvky komplexu ako systému sú polysystémy, tj. samy o sebe sú zložitými útvarmi, ktoré majú rôzne prírodné spojenia s inými podobne zložitými útvarmi, teda polysystémami. Preto sú jedným z druhých spojené celým súborom spojení.

Štruktúra: existuje tuhá podriadenosť jedného prvku druhému, prepojenie v čase, vo funkciách. Táto štruktúra je pomerne stabilná.

Núdzová nehnuteľnosť (táto vlastnosť , ktorý je generovaný interakciou medzi prvkami systému): toto je konečný výsledok. Samotný komplex ako celok má silný vzťahový vplyv na časti, niektoré z nich odmieta, to je po prvé, a po druhé, upravovať ich tak, aby vyhovovali sebe, aby vyhovovali jeho záujmom. Prvky komplexu sú teda na jednej strane silné integrálne útvary, ktoré vykazujú silnú autonómiu, a na druhej strane podliehajú vzťahovému vplyvu celku – celého komplexu samotného. Ak sa napríklad táto všeobecná schéma aplikuje na taký odbor pedagogickej činnosti, akým sú dejiny pedagogiky, tak o tom dostaneme také poznatky. konštrukčný prvok pedagogika ako veda.

Tento odbor pedagogických vedomostí študuje historický vývoj teória a prax výchovy a vzdelávania mladej generácie v rôznych obdobiach dejín spoločnosti. Dejiny pedagogiky pomáhajú identifikovať a kriticky prepracovať dedičstvo, ktoré ľudstvo nahromadilo v oblasti teórie a praxe výchovy a vzdelávania. Tento materiál je široko používaný všeobecnou pedagogikou.

Vzorce formovania a vývoja pedagogické systémy prejavujú v podobe pedagogických tendencií. Štúdium týchto trendov, ktoré sa prejavili v rôznych historické éry vývoj spoločnosti, umožňuje dnes predpovedať smerovanie vývoja pedagogických systémov, identifikovať trendy tohto vývoja, predvídať jeho logiku vývoja. Dejiny pedagogiky sa v súčasnosti považujú za odvetvie pedagogického poznania, ktoré skúma osobitú vrstvu pedagogickej kultúry, ktorá dopĺňa pokladnicu univerzálnej kultúry.