Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Abstrakt k téme

« Teoretické metodologické základy inkluzívne vzdelávanie»

Inkluzívne vzdelávanie v súčasnom štádiu rozvoja ruskej spoločnosti je dôležitou podmienkou pre realizáciu práva osoby so špeciálnymi potrebami na vzdelanie a následne na profesionálnu činnosť. Treba poznamenať, že rozbor odbornej literatúry o probléme inkluzívneho vzdelávania v historickom kontexte umožňuje vidieť postupne sa meniacu paradigmu v systéme „atypického“ človeka a sociálneho prostredia. Okrem toho existujú pozitívne zmeny a postoje vo vedomí verejnosti o potrebe prejsť od sociálnej izolácie ľudí so špeciálnymi potrebami (a v niektorých prípadoch aj fyzického ničenia) k ich sociálnej inklúzii.

V súlade s logikou vedeckého bádania sa domnievame, že vývoj uvedeného problému by sa mal opierať o analýzu základnej koncepcie výskumnej práce „inkluzívne vzdelávanie“ a koncepčných prístupov, ktoré sme prijali za základ rozvoja inkluzívny vzdelávací systém.

Vo vedeckom priestore sa inštitucionalizácia pojmu „inkluzívne vzdelávanie“ len začína. K aktívnemu využívaniu tohto konceptu v ruskom vedeckom a praktickom priestore dochádza až koncom 20. storočia. a začiatkom XXI storočia. Nie je náhoda, že zavedenie konceptu inkluzívneho vzdelávania Deklaráciou osôb so špeciálnymi potrebami zo Salamance (1994) a prijatie Deklarácie UNESCO o kultúrnej diverzite (2001) sú blízko v čase svojho vzniku: oba tieto dokumenty vyjadrujú nielen uznanie heterogenity spoločnosti a jej kultúry, ale aj meniace sa postoje v spoločnosti k tejto rozmanitosti – uvedomenie si jej hodnoty, uvedomenie si hodnoty rozdielov medzi ľuďmi.

Začlenenie do modernom svete pôsobí ako vodca sociálny nápad západné krajiny, ktorý je založený na boji za odstránenie diskriminácie založenej na princípe individuálnych rozdielov. Ľudské spoločenstvo sa berie do úvahy v celej jeho rozmanitosti, za predpokladu koexistencie Obyčajní ľudia a ľudí so špeciálnymi potrebami.

V modernej vedeckej literatúre a periodikách venovaných vzdelávaniu ľudí so špeciálnymi potrebami sa pojem „inklúzia“ začal postupne nahrádzať skôr používaným výrazom „integrácia“, ktorý sa vydáva za presnejšie sémantické vyjadrenie podstaty chápania praktickej realizácie. o právach ľudí so špeciálnymi potrebami.

Vo vedeckom priestore pojem „inklúzia“ v preklade z v angličtine znamená "zahrnuté". Inkluzívne alebo zahrnuté vzdelávanie je pojem, ktorý sa používa na označenie procesu vzdelávania osôb so zdravotným postihnutím a v dôsledku toho so špeciálnymi vzdelávacími potrebami vo všeobecných vzdelávacích inštitúciách. Je založená na ideológii, ktorá poskytuje rovnaké zaobchádzanie všetkým ľuďom, no napriek tomu zabezpečuje prispôsobenie prostredia a vytvorenie kompenzačných podmienok.

Je potrebné poznamenať, že v súčasnej fáze vývoja spoločnosti federálny zákon z 29. decembra 2012 č. 273-FZ „O vzdelávaní v Ruskej federácii“ právne formalizuje pojem „inkluzívne vzdelávanie“ ako zabezpečenie rovnakého prístupu k vzdelaniu. pre všetkých žiakov s prihliadnutím na rôznorodosť ich špeciálnych vzdelávacích potrieb a individuálnych možností.

Podľa Chigrina A. Ya. je inkluzívne vzdelávanie termín, ktorý sa používa na označenie procesu výučby detí so zdravotným znevýhodnením a v dôsledku toho aj so špeciálnymi vzdelávacími potrebami vo všeobecných (masových) školách. Autor zdôrazňuje, že inkluzívne vzdelávanie by malo predstavovať rovnováhu medzi tým, či dieťa bude schopné zvládnuť všeobecný program za prítomnosti ďalších podmienok a individuálneho programu, a dôležitosťou jeho sociálnej integrácie.

Na druhej strane O.S. Kuzmina uvádza nasledujúcu definíciu „inkluzívneho vzdelávania“, čím rozumie „sociálno-pedagogický jav, ktorý spočíva v budovaní výchovno-vzdelávacieho procesu, v ktorom dieťa s postihnutých zdravia, trénuje spolu so zdravými rovesníkmi a dostáva špecifickú pedagogickú podporu a nápravnú pomoc súvisiacu s uspokojovaním jeho špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb.

Pre našu štúdiu je obzvlášť zaujímavý článok Yarskaya-Smirnova E.R. a Loshakova I. I. „Inkluzívne vzdelávanie detí so zdravotným znevýhodnením“, v ktorom myšlienka zavedenia inkluzívneho vzdelávania naznačuje, že kontinuita služieb vrátane vzdelávacieho prostredia, ktoré je pre ne najpriaznivejšie, by malo zodpovedať rôznorodosti potrieb žiakov s postihnutí. Autori zdôrazňujú, že všetky deti by mali byť od začiatku začlenené do vzdelávacieho a spoločenského života školy v mieste svojho bydliska; úlohou inkluzívnej školy je vybudovať systém, ktorý vyhovuje potrebám všetkých; v inkluzívnych školách je všetkým deťom, nielen zdravotne postihnutým, poskytovaná podpora, ktorá im umožňuje dosiahnuť úspech, cítiť sa bezpečne, vážiť si byť spolu v tíme.

Zdieľame názor A. V. Bakhareva, že systém inkluzívneho vzdelávania zahŕňa vzdelávacie inštitúcie stredného, ​​odborného a vysokoškolského vzdelávania. Jeho cieľom je vytvárať bezbariérové ​​prostredie pri výchove a vzdelávaní ľudí so zdravotným postihnutím. Vyžaduje si to súbor opatrení, ktorý zahŕňa aj technické vybavenie vzdelávacie inštitúcie, a rozvoj špeciálnych vzdelávacích kurzov pre učiteľov a ostatných študentov zameraných na ich prácu a rozvoj interakcie s ľuďmi so zdravotným postihnutím, rozvoj tolerancie a zmenu postojov. Okrem toho sa autor domnieva, že na uľahčenie procesu adaptácie detí so zdravotným postihnutím vo všeobecnej vzdelávacej inštitúcii sú potrebné špeciálne programy.

V kontexte uvedeného problému sú pre nás dôležité názory S. O. Bryzgalovej a G. G. Zaka, ktorí vidia, že koncepcia inkluzívneho vzdelávania si vyžaduje zásadné zmeny v systéme nielen stredného (ako „škola pre všetkých“), ale aj profesionálne a dodatočné vzdelanie(ako „vzdelanie pre všetkých“). Samotný systém inkluzívneho vzdelávania vedci považujú za efektívny mechanizmus rozvoja inkluzívnej spoločnosti, t.j. Rozvojom inkluzívneho vzdelávacieho systému tak prispievame k rozvoju inkluzívnej spoločnosti - spoločnosti pre všetkých, spoločnosti pre všetkých. To je podľa nich kľúčová hodnota inkluzívneho vzdelávania. Inkluzívne vzdelávanie je vzdelávanie, ktoré poskytuje každému, bez ohľadu na jeho fyzické, intelektuálne, sociálne, emocionálne, jazykové alebo iné charakteristiky, možnosť zapojiť sa do všeobecný proces vzdelávanie a výchova (rozvoj a socializácia), ktorá potom umožňuje dozrievajúcemu človeku stať sa rovnocenným členom spoločnosti, znižuje riziká jeho segregácie a izolácie. Keď deti vyrastajú spolu, učia sa akceptovať svoje vlastné charakteristiky a brať do úvahy vlastnosti iných ľudí. Vychádza z ideológie, ktorá zabezpečuje rovnaké zaobchádzanie so všetkými ľuďmi, no napriek tomu zabezpečuje prispôsobenie prostredia a vytváranie kompenzačných podmienok. Pre nás sú cenné myšlienky kontinuity v inkluzívnom vzdelávaní, počnúc od stredná škola a končí strednou školou. Na základe toho je človek so špeciálnymi potrebami neustále v systéme sociálnych vzťahov a väzieb, ktoré sa socializáciou budú rozširovať a prehlbovať.

Pri vývoji inkluzívneho vzdelávacieho systému sme vychádzali z nasledujúcich koncepcií a koncepčných prístupov:

1). Činnostný prístup, ktorý považuje človeka za aktívny subjekt, ktorý v procese činnosti poznáva a pretvára svet a seba samého;

2) Prístup zameraný na žiaka vychádza z humanistického princípu vzťahu učiteľa a žiaka, zohľadňuje subjektívne prežívanie dieťaťa a poskytuje mu pedagogickú podporu pre jeho individualitu;

3) Systematický prístup, inkluzívne vzdelávanie považuje za nepretržitý proces interakcie multidisciplinárneho tímu;

4) Kompetenčný prístup považuje človeka za nositeľa určitých kompetencií;

5) Akmeológia osobného a profesionálneho rozvoja jednotlivca.

Navrhujeme stručne zvážiť ich teoretickú a metodologickú podstatu.

Činnostný prístup považuje človeka za aktívny subjekt, ktorý v procese činnosti poznáva a pretvára svet a seba samého (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein atď.). Štátna sociálna politika voči ľuďom so špeciálnymi potrebami je dlhodobo založená na medicínskom modeli zdravotného postihnutia. V ktorých sa na človeka so špeciálnymi potrebami viac hľadelo z pozície objektu zdravotná starostlivosť a nie je predmetom spoločenských vzťahov. Žiaľ, aj toto dôležitý bod ako veľmi často prebieha vypracovanie individuálneho programu rehabilitácie dieťaťa so špeciálnymi potrebami bez účasti rodičov, najmä dieťaťa. Táto situácia by sa mala zmeniť.

Aktívny prístup by mal byť podľa nášho názoru založený na princípe participácie, ktorý zahŕňa participáciu mladých ľudí na rozhodovaní a procesoch, ktoré ovplyvňujú ich život, vrátane procesov výmeny informácií, konzultácií, riadenia, rozhodovania a konania. (R.A. Hart). Na základe jeho knihy „Účasť detí od tokenizmu k občianstvu“ uvádzame len najdôležitejšie ustanovenia pre našu štúdiu Vedec tvrdí, že účasť mladého človeka je zabezpečená prostredníctvom:

Dôverná komunikácia (informovanie o všetkých problémoch, ktoré sa týkajú mladého človeka, podpora pri formulovaní otázok a úprimnosť v odpovediach);

Spoločné rozhodovanie (uľahčenie diskusie, poskytnutie možnosti voľby, splnomocnenie na realizáciu rozhodnutia);

Podpora iniciatívy ( aktívne počúvanie; uznanie, že mladí ľudia majú talent, silné stránky a slabé stránky, orientácia do budúcnosti, získavanie skúseností v procese rôznych činností).

Domnievame sa, že koncepcia inkluzívneho vzdelávania založená na tomto prístupe by mala vychádzať z postavenia aktívneho postavenia detí a mládeže so špeciálnymi potrebami ako subjektov činnosti. Osoba so špeciálnymi potrebami v procese účasti na rôznych dostupné typyčinnosť rozvíja sám ako človek aj ako budúci profesionál.

Orientovaný na človekannyvhodnédopiera sa o humanistický princíp vzťahu medzi učiteľom a žiakom, zohľadňuje subjektívne prežívanie dieťaťa a poskytuje mu pedagogickú podporu pre jeho individualitu(E. Bondarevskaja, E. Stepanov, S. Podmazin atď.) .

Väčšina vedcov v osobnostne orientovanom prístupe vidí predovšetkým proces subjektovo-predmetovej interakcie medzi učiteľom a žiakom, ktorá je zameraná na vytváranie priateľského sociokultúrneho prostredia pre sebarozvoj jednotlivca ako subjektu aktívnej činnosti, schopného sebarealizácie a sebazdokonaľovania.

V kontexte našej štúdie bola definícia osobnostne orientovaného prístupu navrhnutá E. Stepanovom, ktorý ho považuje za „metodickú orientáciu v pedagogickú činnosť ktorá umožňuje opieraním sa o systém vzájomne súvisiacich pojmov, predstáv a metód zabezpečiť a podporovať procesy sebapoznania, sebabudovania a sebarealizácie osobnosti dieťaťa, rozvoj jeho jedinečnej individuality.

Prístup zameraný na človeka považuje človeka v kontexte jeho individuálny rozvoj a formácia, založená na princípoch humanizmu, prirodzenej konformity a kultúrnej konformity.

Humanistický koncept inkluzívneho vzdelávania je založený na myšlienke, že človek je najvyššou hodnotou bez ohľadu na to, aké má schopnosti (intelektové, fyzické atď.). Zaujímavú myšlienku vyslovil E. Fromm, že zmeny v smere humanizácie budú možné, ak sa ľudia sami zmenia v smere od ideológie predátorstva a posadnutia k ideológii ľudskosti, vzájomného uznávania a zodpovednosti.

V tejto súvislosti nadobúda osobitný význam problém výchovy „atypických“ detí a mládeže ako nástroja ich sociálnej inklúzie. Vo všeobecnosti je celý systém inkluzívneho vzdelávania preniknutý myšlienkami humanizmu, ktorý je základom dôverného a tolerantného vzťahu medzi všetkými účastníkmi vzdelávacieho procesu.

Pre našu prácu sa javia ako zaujímavé údaje sociologickej štúdie (Yarskaya-Smirnova E.R., Loshakova I.I.), získané v rámci štúdie o postoji učiteľov, stredoškolákov a ich rodičov k možnosti spoločného vzdelávania s postihnutými. deti, ktoré majú problémy s pohybom, sluchom, rečou alebo zrakom, mentálnou retardáciou. Analýza ukázala, že najbližšie kontakty sú zistené medzi skúmanými žiakmi a deťmi s poruchami pohybového aparátu (12,4 %), ako aj s deťmi s mentálnym postihnutím (12,9 %). Naši respondenti mali menšiu pravdepodobnosť kontaktu s tými deťmi, ktoré majú poruchy reči, sluchu alebo zraku (9,1 %). A medzi tými, ktorých respondenti videli len na ulici, je viac postihnutých detí s vonkajšími znakmi postihnutia (40,5 %).

Zaujímavé je, že najväčšia tolerancia pre študovať v rovnakej triede, sa prejavuje u našich respondentov-žiakov vo vzťahu k deťom s poruchami pohybového aparátu. Sú menej tolerantní k tým, ktorí majú poruchy sluchu a zraku. Najnižšia miera tolerancie bola zistená vo vzťahu k deťom s mentálnym postihnutím – takmer polovica žiakov vyjadrila želanie, aby študovali na samostatnej škole. Vedci dospeli k záveru, že asi 70 % opýtaných prejavilo rozdielne povedomie o probléme zdravotného postihnutia u detí, a tiež zdôrazňujú, že v tomto prípade sa odhaľuje hlboko zakorenený stereotyp, ktorý vytvára vážne bariéry pre integráciu detí aj dospelých do spoločnosti.

Princíp súladu s prírodou (J. Komenský, J.-J. Rousseau, K. Ushinsky a i.) predpokladá jednotu prírodných a duchovných princípov u dieťaťa ako rovnocenných zložiek holistickej individuality a ich zohľadnenie v procese rozvoja, vzdelávania a odbornej prípravy. Pre našu prácu má tento princíp kľúčový význam, pretože deti so špeciálnymi potrebami majú rôzne odchýlky v psychickom a/alebo fyzickom vývine, ktoré objektívne ovplyvňujú proces osvojovania vedomostí a osvojovania si zručností.

Moderná interpretácia tohto princípu spája sociálnu výchovu „atypických“ detí s všeobecné zákony vývoj prírody, ich individuálnych a vekových charakteristík, s formovaním zodpovednosti za rozvoj seba ako aktívneho subjektu života. Okrem toho treba zdôrazniť, že princíp prirodzenej konformity zahŕňa zohľadnenie pohlavia dieťaťa v procese rodovej roly, pracovnej a občianskej socializácie.

Prístup zameraný na študenta v inkluzívnom vzdelávaní umožňuje spoliehať sa na prirodzené sklony dieťaťa so špeciálnymi potrebami, rozvíjať a zdokonaľovať sa len s prihliadnutím na jeho prirodzené schopnosti, čo umožní plnohodnotnejšie využiť individuálne sklony každého dieťaťa.

Princíp kultúrnej konformity (D. Locke, K. Helvetius, A. Disterverg a i.) zahŕňa budovanie inkluzívneho vzdelávacieho systému založeného na kultúre spoločnosti, tradíciách a zvykoch ľudí, normách a hodnotách s prihliadnutím na kultúrne úroveň každého jednotlivca. Osobitná pozornosť vedci venujú pozornosť problému sociokultúrnej adaptácie detí a mládeže so špeciálnymi potrebami.

Analýza odbornej literatúry umožňuje konštatovať potrebu komplexného odborného prieskumu kultúrnych inštitúcií na posúdenie ich dostupnosti pre deti a mládež so špeciálnymi potrebami. Je potrebné poznamenať, že neformálne vzdelávanie, ktoré sa častejšie realizuje na báze kultúrnych inštitúcií, umožňuje harmonicky skĺbiť intelektuálny, emocionálny, estetický rozvoj jednotlivca prostredníctvom aktívnej účasti na rôznych druhoch amatérskych umeleckých aktivít, záujmových krúžkov. , kruhy atď.

Moderné štúdium inkluzívneho vzdelávania je vedené na základe prístupu zameraného na študenta s prihliadnutím na jednotu hodnotovo-sémantickej, motivačno-potrebnej a prevádzkovej sféry samotnej vzdelávacej, odbornej a profesijnej činnosti. Účasťou najskôr na vzdelávacích a odborných a potom na odborných aktivitách človek nielen získava primerané predstavy o svojej profesii a vlastných schopnostiach, ale ich aj aktívne rozvíja. Formovaním sa ako predmet profesionálnej činnosti a formovaním postoja k sebe ako konateľovi sa rozvíja ako osoba (B. Ananiev, L. Vygotskij, A. Leontiev, S. Rubinshtein atď.).

Systémovéprístup,považuje inkluzívne vzdelávanie za nepretržitý proces interakcieSom multidisciplinárny tím.

Spočiatku sa slovo „systém“ spájalo s formami sociálno-historického bytia. V literatúre sa totiž systém chápe ako „komplex interagujúcich prvkov“ (L. Bertalanffy). Spoločnosť ako sociálny systém zahŕňa vzdelávanie ako subsystém.

V. N. Spitsnadel pri štúdiu teoretických základov systémovej analýzy venuje pozornosť vzdelávaniu ako integrálnemu prvku posudzovaného systému, metodologický prístup k svojej podstate a hodnotenie by malo byť rovnocenné vo vzťahu k ostatným prvkom, t.j. systémový. Vedec zdôrazňuje, že vzdelanie je dlhodobým faktorom, ktorý vytvára základ, vytvára rozvoj týchto prvkov, rast výrobných síl spoločnosti. Okrem toho je potrebný vedecky podložený vzdelávací program. Realizuje sa prostredníctvom rozvoja systémových znalostí, ktoré vznikajú ako výsledok interakcie a syntézy prírodných, technických a spoločenských vied. Formovanie takéhoto systému poznania orientovaného na svetovú úroveň rozvoja vedy a jeho zavádzanie do vzdelávacieho procesu je súčasťou obsahu reštrukturalizácie vysokého školstva. Systematický prístup tu otvára reálnu možnosť skrátiť dĺžku prípravy, zvýšiť odbornú vedeckú, technickú a svetonázorovú úroveň vzdelávania a všeobecnú kultúru budúcich absolventov. Presnejšie povedané, robí to tým, že dáva do popredia všeobecné teórie, zovšeobecnené vedecké princípy a odhaľuje hlboké prepojenia.

Systematický prístup v inkluzívnom vzdelávaní umožňuje vidieť celistvosť a všestrannosť vzdelávacieho procesu, vzťah a vzájomnú závislosť všetkých prvkov vzdelávacieho prostredia vzhľadom na zložitosť budovania a zavádzania tohto systému do praxe.

Je známe, že vzdelávanie je harmonickou jednotou procesu rozvoja, výchovy a vzdelávania človeka počas celého jeho života. Ide o tvorivý proces formovania osobnosti, jej sebarozvoja a sebaaktualizácie.

Myšlienka kontinuity vertikály vzdelávania má zásadný význam pri budovaní inkluzívneho vzdelávacieho systému založeného na systematickom prístupe.

Väčšina odborníkov, ktorí pracujú s deťmi a mladými ľuďmi so špeciálnymi potrebami, a rodičia, presadzujú kontinuitu vzdelávania: „základné – stredné – odborné – vyššie“, čo je možné len vtedy, ak všetky vzdelávacie inštitúcie dokážu zaviesť do praxe systematický prístup k problém inklúzie. Dôležitá je najmä pripravenosť učiteľov z rôznych inštitúcií efektívne pracovať v systéme inkluzívneho vzdelávania.

V tejto súvislosti sa dizertačný výskum O.S. Kuznecovovej, ktorá navrhla model prípravy učiteľov na prácu v prostredí inkluzívneho vzdelávania, zahŕňa obsahové a organizačné zložky. Zamerané na rozvoj učiteľov odborná spôsobilosť získanie schopnosti riešiť odborné problémy:

Pochopiť filozofiu inkluzívneho vzdelávania, poznať psychologické a pedagogické zákonitosti a charakteristiky veku a osobný rozvoj deti so zdravotným postihnutím, ktoré sú v inkluzívnom vzdelávacom prostredí, a sú schopné identifikovať tieto vzorce a črty;

Vedieť vybrať najlepšie spôsoby organizácie inkluzívneho vzdelávania, navrhnúť vzdelávací proces pre spoločné vzdelávanie detí s normálnym a narušeným vývinom;

Uplatňovať rôzne metódy pedagogickej interakcie medzi všetkými subjektmi nápravno-výchovného procesu, zamerané na hodnotový postoj k deťom so zdravotným znevýhodnením a inkluzívne vzdelávanie vôbec;

Vytvárať nápravné a rozvojové prostredie v inkluzívnom vzdelávacom priestore a využívať prostriedky vzdelávacej organizácie na rozvoj všetkých detí;

Uskutočňovať odborné sebavzdelávanie v otázkach spoločného vzdelávania detí s normálnym a narušeným vývinom. inkluzívne vzdelávanie multidisciplinárny humanistický

Treba poznamenať, že O. S. Kuznecovová vo svojej práci zdôvodňuje podmienky inkluzívneho vzdelávania, za ktorých bude príprava učiteľov efektívna, a to ak:

Bude organizovaný ako personalizovaný a kontinuálny proces spoločných aktivít učiteľa (učiteľa) a učiteľov (študentov), ​​zameraný na rozvíjanie profesionálnej kompetencie a formovanie osobnostných a profesionálnych postojov k inkluzívnemu vzdelávaniu a prezentovaný ako model;

Technológia prípravy učiteľov bude založená na aplikácii humanitných technológií a zabezpečí formovanie motivačno-hodnotovej, operatívno-aktivity a reflexno-hodnotiacej pripravenosti na prácu v inkluzívnom vzdelávaní.

Zmysluplné diskusie odborníkov multidisciplinárneho tímu (lekári, učitelia, psychológovia, právnici, štátni úradníci a verejní činitelia) sa vedú o praktickej implementácii myšlienok inkluzívneho vzdelávania, o ťažkostiach jeho implementácie a formovaní pozitívneho verejný názor. Tento prístup nám umožňuje považovať človeka so špeciálnymi potrebami za aktívny subjekt života, dôležitosť účasti na všetkých rozhodnutiach, ktoré ovplyvňujú jeho život. Podľa nášho názoru by sa pri organizovaní kompenzačného vzdelávacieho prostredia, ktoré bolo pohodlné pre všetkých účastníkov školenia, mal brať do úvahy názor dieťaťa a jeho rodičov.

Zvlášť dôležité je upozorniť na úlohu vysokých škôl v systéme inkluzívneho vzdelávania. vzdelávacie inštitúcie v procese sociálnej inklúzie. vysokoškolské vzdelanie ako sociálny ústav má významné príležitosti a zdroje pre mladých ľudí so špeciálnymi potrebami. Počas prípravy na vysokej škole dochádza k získavaniu kultúrnych zdrojov študentov: zvyšuje sa úroveň vzdelania študentov v procese vzdelávacej a praktickej odbornej činnosti, menia sa voľnočasové praktiky

žiakov v smere zvyšovania podielu kultúrnych foriem trávenia voľného času, aktívnejšieho využívania počítačov a internetu, vzdelávacej a spoločenskej činnosti. Vytvárajú sa sociálne vzťahy a sociálne väzby, ktoré pôsobia ako druh sociálneho kapitálu mladých ľudí so špeciálnymi potrebami, umožňujú im cítiť väčšiu istotu pri realizácii ich životných plánov a túžob, čím prispievajú k ich sociálnej inklúzii.

V. N. Spitsnadel, keď hovoríme o vzdelávaní z pohľadu systémovej analýzy, tvrdí, že vzdelaný človek je činiteľom kultúry (dobro, rozum, svedomie, zodpovednosť, láska, sympatie, podpora...), ktorý bráni večné hodnoty život a formovanie nových. Výchova človeka (etymologicky) je prijatie obrazu človekom: svet, vlastná osobnosť, minulosť a budúcnosť, dobro a zlo. Vzdelávať sa znamená chápať druhých, seba, zmysel života, svoju zodpovednosť za život, ku kultúre... Kultúra je život, jedna vec, dobro a dobro, sila a energia, je to večný ideál ľudstva.

V rámci kompetenčného prístupu sa rozlišujú dva základné pojmy „spôsobilosť“ a „spôsobilosť“, pričom kategorická a pojmová analýza týchto pojmov umožňuje konštatovať, že v súčasnosti neexistuje jednoznačné chápanie ich podstaty.

Pre nás je rozhodujúci názor A.V. Chutorského, ktorý pod pojmom „spôsobilosť“ znamená „súbor vzájomne súvisiacich vlastností človeka (vedomosti, zručnosti, návyky, metódy činnosti), ktoré sú určené určitým rozsahom objektov a procesov a sú potrebné na to, aby konali kvalitatívne. a produktívne vo vzťahu k nim“; a pod pojmom "spôsobilosť" - "osoba má príslušnú kompetenciu, zahŕňa osobný postoj k nej a predmetom činnosti" .

Je známe, že kompetencia je celý rad problémov, v ktorých sa človek dobre orientuje. V súčasnej fáze rozvoja školského vzdelávania v Rusku sa konečný cieľ vzdelávania mení z „vedomosti“ na „kompetentnosť“, pretože vzniká situácia, v ktorej študenti môžu dobre ovládať súbor teoretických vedomostí, ale zároveň skúsenosti značné ťažkosti v činnostiach, ktoré si vyžadujú využitie týchto znalostí pri riešení problémov a problémových situácií. Rozvíjaním kompetencií tak obnovujeme rovnováhu medzi vzdelávaním a životom.

Na základe vybraného A.V. Chutorského hlavné vzdelávacie kompetencie, zmysluplne ich doplníme v kľúči inkluzívneho vzdelávania:

1. Hodnotovo-sémantická komptiencie. Ide o kompetencie v oblasti svetonázoru spojené s hodnotovými orientáciami žiaka, s jeho schopnosťou vidieť a chápať svet okolo seba, orientovať sa v ňom, uvedomovať si svoju úlohu a účel, vedieť voliť cieľové a sémantické nastavenia pre svoje činy a skutky, vedieť si vybrať cieľové a sémantické nastavenia pre svoje činy a činy. robiť rozhodnutia. Deti a mladí ľudia so špeciálnymi potrebami vidia a interagujú so svetom a ľuďmi zvláštnym spôsobom. Pre mnohých ľudí je ťažké určiť zmysel života a ľudia so špeciálnymi potrebami na to musia dodatočne hľadať vnútornú silu v sebe. Pochopenie a prijatie hodnôt vám umožňuje lepšie sa orientovať pri výbere tých vlastných životná cesta. Osobitnú úlohu v tom zohráva rodina vychovávajúca dieťa so špeciálnymi potrebami.

2. Všeobecné kultúrne kompetencie.Žiak musí byť informovaný, mať vedomosti a skúsenosti v otázkach národnej a univerzálnej kultúry, duchovných a morálnych základov ľudského a ľudského života, kultúrnych základov rodiny, spoločenských, spoločenských javov a tradícií, každodennej a kultúrnej a voľnočasovej sféry. Patrí sem aj skúsenosť študenta s osvojením si vedeckého obrazu sveta. V procese inkluzívneho vzdelávania je potrebné zohľadňovať sociokultúrne podmienky, v ktorých prebieha socializácia detí a mládeže so špeciálnymi potrebami, aby bol jednotlivec pripravený na život v týchto historických, kultúrnych, sociálno-ekonomických podmienkach. podmienky.

3. Edukačné a kognitívne kompetencie. Ide o súbor kompetencií žiaka v oblasti samostatnej kognitívnej činnosti, vrátane prvkov logických, metodických, všeobecných vzdelávacích činností, korelovaných s reálnymi poznávacími objektmi. To zahŕňa vedomosti a zručnosti v oblasti organizácie stanovovania cieľov, plánovania, analýzy, reflexie, sebahodnotenia vzdelávacej a kognitívnej činnosti. Pri organizovaní inkluzívneho vzdelávania by sa mali brať do úvahy psychofyziologické charakteristiky detí, aby sa vytvorili čo najpohodlnejšie podmienky na asimiláciu vedomostí, zručností a schopností, čím sa podporuje ich motivácia k učeniu.

4. Informačná kompetencia. Pomocou reálnych predmetov (televízor, magnetofón, telefón, fax, počítač, tlačiareň, modem, kopírka) a informačných technológií (audio-video záznam, e-mail, médiá, internet) schopnosť samostatne vyhľadávať, analyzovať a vyberte potrebné informácie, usporiadajte, transformujte, uložte a zdieľajte ich. Podľa nášho názoru je vhodné v inkluzívnom vzdelávaní využívať zdroje sociálnych sietí, ktoré sú medzi mladými ľuďmi obľúbené. Osvojenie si informačných kompetencií mladými ľuďmi so špeciálnymi potrebami výrazne zvýši úroveň ich sociálneho kapitálu, bude konkurencieschopnejší na trhu práce, vrátane samostatnej zárobkovej činnosti.

5. Komunikačné kompetencie. Zahŕňajú znalosť potrebných jazykov, spôsoby interakcie s okolitými a vzdialenými ľuďmi a udalosťami, zručnosti skupinovej práce a zastávanie rôznych sociálnych rolí v tíme. V inkluzívnom vzdelávaní prispieva k harmonickému rozvoju všetkých detí nadviazanie efektívnej komunikácie medzi všetkými zúčastnenými, odstraňovanie bariér, prekonávanie stereotypov.

6. Sociálne a pracovné kompetencie znamená vlastníctvo vedomostí a skúseností v oblasti občianskych a spoločenských aktivít (v úlohe občana, pozorovateľa, voliča, zástupcu), v sociálnej a pracovnej sfére (práva spotrebiteľa, kupujúceho, klienta, výrobcu), v oblasti rodinných vzťahov a zodpovednosti, vo veciach ekonomiky a práva, v odbore profesionálne sebaurčenie. V praxi inkluzívneho vzdelávania odborníci často využívajú metódu pracovnej terapie detí a mládeže so špeciálnymi potrebami zameranú na osvojenie si pracovných zručností, prispievajúcu k ich profesijnej orientácii a voľbe budúceho povolania.

7. Kompetencieosobné sebazdokonaľovanie zamerané na osvojenie si spôsobov fyzického, duchovného a intelektuálneho sebarozvoja, emocionálnej sebaregulácie a sebapodpory. Medzi tieto kompetencie patria pravidlá osobnej hygieny, starostlivosť o zdravie, sexuálna gramotnosť, vnútorná kultúra prostredia. V systéme inkluzívneho vzdelávania by sa mala sledovať myšlienka neustáleho osobného sebazdokonaľovania, berúc do úvahy realizovateľnú intelektuálnu a fyzickú aktivitu.

Kompetenčný prístup v systéme inkluzívneho vzdelávania považuje človeka za nositeľa určitých kompetencií, ktoré sa získavajú v procese hry, učenia, komunikácie, aktivít a prispievajú k osobnostnému a profesionálnemu rozvoju mladých ľudí so špeciálnymi potrebami.

Akmeologický prístup(K. Abulkhanova-Slavskaya, V. Gordon, A. Derkach, V. Zazykin, E. Smirnov, P. Smirnov atď.) v rámci problému tejto štúdie sa nám javí ako najvhodnejšia, pretože akmeológia , ktorá vznikla na styku prírodných, spoločenských, technických a humanitných vied, študuje zákonitosti a mechanizmy vývoja človeka v štádiu jeho zrelosti a najmä vtedy, keď v tomto vývoji dosiahne najvyššiu úroveň. Zároveň je zásadne dôležité identifikovať vzory, podmienky a faktory, ktoré zabezpečujú možnosť dosiahnutia najvyšší bodľudský rozvoj, jeho vrchol, ako aj identifikácia možných prekážok, ktoré na ceste vznikajú. Okrem toho je to akmeológia, ktorá dnes dosahuje najvýznamnejšie výsledky pri štúdiu problémov formovania a rozvoja človeka ako profesionála v rôznych oblastiach činnosti.

Vzhľadom na rýchlosť meniacej sa sociálnej reality by zlepšovanie systému inkluzívneho vzdelávania malo byť založené na akmeologickom prístupe, ktorý je založený na myšlienke neustáleho zlepšovania človeka, jeho profesionálnych zručností v rôznych sociokultúrnych podmienkach. Samozrejme, treba reálne posúdiť možnosti a potenciál človeka so špeciálnymi potrebami, jeho schopnosť na sebe pracovať.

Spoločné úsilie vedcov a odborníkov z praxe, ktorí rozvíjajú teoretické, metodologické a prakticko-organizačné základy inkluzívneho vzdelávania, umožňuje identifikovať, vyhodnocovať a riešiť vznikajúce problémy pri jeho zavádzaní do praxe.

Vykonané výskumné práce nám umožňujú vyvodiť tieto závery:

1). Inklúzia je popredným trendom súčasnej etapy vývoja vzdelávacieho systému, založeného na humanistickej paradigme vnímania sveta v jeho rozmanitosti. Inkluzívne vzdelávanie v súčasnom štádiu rozvoja ruskej spoločnosti je dôležitou podmienkou pre realizáciu práva osoby so špeciálnymi potrebami na vzdelanie a následne na profesionálnu činnosť.

2). Inkluzívne vzdelávanie je sociálno-pedagogický fenomén, ktorý spočíva v budovaní výchovno-vzdelávacieho procesu, v ktorom sa dieťa so zdravotným znevýhodnením vzdeláva spolu so zdravými rovesníkmi a dostáva špecifickú pedagogickú podporu a nápravnovýchovnú pomoc súvisiacu s napĺňaním jeho špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb (O.S. Kuzmina).

3). Pri vývoji inkluzívneho vzdelávacieho systému sme vychádzali z nasledujúcich koncepcií a koncepčných prístupov:

Činnostný prístup, ktorý považuje človeka za aktívny subjekt, ktorý v procese činnosti poznáva a pretvára svet a seba samého;

Prístup zameraný na žiaka vychádza z humanistického princípu vzťahu učiteľa a žiaka, zohľadňuje subjektívne prežívanie dieťaťa a poskytuje mu pedagogickú podporu jeho individuality;

Systematický prístup považuje inkluzívne vzdelávanie za nepretržitý proces interakcie multidisciplinárneho tímu;

Kompetenčný prístup považuje človeka za nositeľa určitých kompetencií;

Akmeológia osobného a profesionálneho rozvoja osobnosti.

4). Moderný ruský systém inkluzívneho vzdelávania by mal využívať najlepšie medzinárodné skúsenosti, ktoré umožňujú deťom a mladým ľuďom so špeciálnymi potrebami uplatniť svoje právo na vzdelanie v akomkoľvek type vzdelávacej inštitúcie a získať potrebnú špecializovanú pomoc.

Bibliografia

1. Bakharev A. V. Vývoj modelu inkluzívneho vzdelávania: medzinárodná skúsenosť / A. V. Bakharev // Vedomosti. Porozumenie. Zručnosť. - 2014. - č. 2. - S. 330-335.

2. Bryzgalova S. O. Inkluzívne vzdelávanie: medzinárodné skúsenosti, moderné trendy / S. O. Bryzgalova, G. G. Zak // Inkluzívne vzdelávanie: metodika, prax, technológia: materiály medzinárodnej vedeckej a praktickej konferencie 20.-22.06.2011 / Ed. ON. Ertanová, M.M. Gordon. - M., 2011. - S. 41-43.

3. Derkach A.A. Akmeológia: osobný a profesionálny rozvoj človeka: V 5 knihách. Kniha 2: Akmeologické základy manažérskych činností. - M.: Vydavateľstvo RAGS, 2000. - 536 s.

4. Kuzmina O. S. Príprava učiteľov na prácu v podmienkach inkluzívneho vzdelávania: Abstrakt práce. ... kandidátka pedagogických vied: 13.00.08 / Kuzmina Olga Sergeevna. - Omsk, 2015. - 23 s.

5. Osobnostne orientovaný prístup v práci učiteľa: rozvoj a využitie / [ed. E.N. Stepanova]. - M. : Sféra, 2003. - 128 s.

6. Mardakhaev L. Sociálna pedagogika: učebnica / Lev Mardakhaev. - M.: Gardariki, 2005. - 269 s.

7. Spitsnadel VN Základy systémovej analýzy: Proc. príspevok. / V. N. Spitsnadel. - Petrohrad: „Izd. dom "Business Press", 2000. - 326 s.

8. Chutorskoy A. Kľúčové kompetencie ako súčasť vzdelávania zameraného na študenta / A. Khutorskoy // Národné vzdelávanie. - 2003. - č.2. - S. 58-64.

9. Chigrina A. Ya Inkluzívne vzdelávanie zdravotne postihnutých detí s ťažkým telesným postihnutím ako faktor ich sociálnej integrácie: Abstrakt práce. ... kandidát sociologických vied: 22.00.04 / Chigrina Anna Yakovlevna. - Nižný Novgorod, 2011. - 23 s.

10. Yarskaya-Smirnova E.R. Inkluzívne vzdelávanie zdravotne postihnutých detí / Yarskaya-Smirnova E.R., Loshakova I.I. // Sociologický výskum. - 2003. - č.5. - S. 100-106.

11. Účasť detí Harta R. A. od tokenizmu k občianstvu / R. A. Hart. - Florencia: Medzinárodné centrum rozvoja detí UNICEF, 1992. - 38 s.

Hostené na Allbest.ru

...

Podobné dokumenty

Koncepcia inkluzívneho vzdelávania ako procesu vyučovania detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami vo všeobecnovzdelávacej (masovej) škole. Hlavné formy implementácie, problémy organizácie. Opis výhod a princípov inklúzie.

prezentácia, pridané 13.10.2015


Prehľad zahraničných a domácich výskumov v oblasti inkluzívneho vzdelávania. Zásady a metódy práce učiteľa-hudobníka so žiakmi so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Odporúčania na zlepšenie výučby detí na hodinách klavíra.

práca, pridané 14.06.2014


Hlavné priority štátnej politiky identifikované v zákone o výchove a vzdelávaní. Princípy inkluzívneho vzdelávania, z ktorých vyplýva dostupnosť pre všetkých v zmysle prispôsobenia sa potrebám všetkých detí. Systém inkluzívneho vzdelávania v regióne Rostov.

prezentácia, pridané 08.07.2015


prezentácia, pridané 02.09.2017


Definícia inkluzívneho vzdelávania v predškolských zariadení. Analýza skúseností vzdelávacích inštitúcií s inkluzívnym vzdelávaním v Ruskej federácii. Vlastnosti inkluzívneho vzdelávacieho tréningu. Sprevádzanie koordinátora, ktorý realizuje inkluzívnu prax.

semestrálna práca, pridaná 29.03.2017


Vyučovanie detí s vývinovými poruchami pomocou integrovanej technológie učenia s vnútornou diferenciáciou v triede všeobecného vzdelávania. História, reálie a perspektívy rozvoja inkluzívneho vzdelávania v Rusku av zahraničí; úlohu školského psychológa.

semestrálna práca, pridaná 11.5.2014


Analýza praxe inkluzívneho vzdelávania na školách v meste Vologda a regióne Vologda. Rozvoj teoreticko-metodologických základov špeciálneho (nápravného) vzdelávania a výchovy. Realizácia rehabilitácie a sociálnej adaptácie detí so zdravotným znevýhodnením.

práca, pridané 27.10.2017


Štúdia knihy Davida Mitchella „Efektívne pedagogické technológie pre špeciálne a inkluzívne vzdelávanie“. Analýza abstraktu sekcie: Úvod; Predslov; Stratégia 1: Inkluzívne vzdelávanie. Vypracovanie technologických máp daných stratégií.

kontrolné práce, doplnené 03.10.2016


Charakteristika vzdelávacieho systému. Základné prístupy k vytvoreniu celoruského systému hodnotenia kvality vzdelávania. Moderné prostriedky hodnotenia výsledkov vzdelávania. Testovanie technológií vo vzdelávaní. Miera interakcie medzi učiteľom a žiakom.

test, pridané 29.04.2011


Podstata a znaky inkluzívneho vzdelávania. Normatívne právne akty upravujúce činnosť vzdelávacej organizácie realizujúcej inkluzívnu prax. Charakteristiky právnej úpravy inkluzívneho vzdelávania na regionálnej úrovni.

Anotácia: Tento článok sa zaoberá výkladom pojmu „zdravotné postihnutie“, črtami vyučovania žiakov so zdravotným znevýhodnením vo všeobecnovzdelávacej škole, zameriava sa na princípy inkluzívneho vzdelávania a tvorbu individuálneho vzdelávacieho programu v inkluzívnom vzdelávacom prostredí.

Kľúčové slová: inkluzívne vzdelávanie, žiaci, zdravotné postihnutia, princípy inkluzívneho vzdelávania.

Inkluzívne vzdelávanie na území Ruskej federácie dnes upravuje Ústava Ruskej federácie, federálny zákon „o vzdelávaní“, federálny zákon „o sociálnej ochrane osôb so zdravotným postihnutím v Ruskej federácii“, ako aj tzv. Dohovor o právach dieťaťa a Protokol č. 1 Európskeho dohovoru o ochrane ľudských práv a základných slobôd.

V roku 2008 Rusko podpísalo Dohovor OSN o právach osôb so zdravotným postihnutím. Článok 24 dohovoru uvádza, že na realizáciu práva na vzdelanie musia zmluvné štáty zabezpečiť inkluzívne vzdelávanie na všetkých úrovniach a celoživotné vzdelávanie.

Uvedený problém je relevantný, pretože sú potrební učitelia Základná škola nutnosť používať špeciálne mnemotechnické pomôcky pre žiakov so zdravotným znevýhodnením. Pri výcviku si vyžadujú ľudský prístup, berúc do úvahy ich realizovateľné schopnosti, ale neodlišujúc ich od davu ich rovesníkov.

Pojem „zdravotne postihnuté príležitosti“ (HIA) sa používa vo vzťahu k deťom s minimálnym organickým alebo funkčným poškodením centrálneho nervového systému, ako aj tým, ktoré sú dlhodobo v podmienkach sociálnej deprivácie. Vyznačujú sa nezrelosťou emocionálno-vôľovej sféry a nedostatočným rozvojom kognitívnej činnosti.

Nedostatočná expresivita kognitívnych záujmov u detí s postihnutím sa spája s nezrelosťou vyšších mentálnych funkcií, poruchami pamäti, funkčnou nedostatočnosťou zrakového a sluchového vnímania a zlou koordináciou pohybov. Malá diferenciácia pohybov rúk negatívne ovplyvňuje produktívne činnosti – modelovanie, kreslenie, navrhovanie, písanie.

Pokles kognitívnej aktivity sa prejavuje v obmedzenej zásobe vedomostí o životnom prostredí a praktických zručnostiach primeraných veku a dieťa potrebuje v raných fázach školskej dochádzky.

Nehrubé nedostatočné rozvinutie reči sa môže prejaviť porušením zvukovej výslovnosti, chudobou a nedostatočnou diferenciáciou slovníka, ťažkosťami pri osvojovaní si logických a gramatických štruktúr. U významnej časti detí chýba fonetické a fonematické vnímanie, pokles sluchovo-rečovej pamäti.

Porušenia emocionálno-vôľovej sféry a správania sa prejavujú slabosťou vôľových postojov, emočnou nestabilitou, impulzivitou, afektívnou excitabilitou, motorickou disinhibíciou, alebo naopak letargiou, apatiou.

IN moderné podmienky proces zavádzania inkluzívneho vzdelávania je inovatívny proces, ktorý umožňuje vzdelávanie, výchovu a rozvoj všetkých detí bez výnimky, bez ohľadu na ich individuálnych charakteristík, vzdelávacie úspechy, rodný jazyk, kultúra, duševné a fyzické schopnosti.

Zavedením inkluzívneho vzdelávania sa zabezpečuje ďalšia humanizácia vzdelávania, uznanie práv osôb so zdravotným postihnutím na dostupné a kvalitné vzdelávanie a formovanie nového typu odbornej pedagogickej komunity.

David Blanket napísal: „Vzdelávanie detí so špeciálnymi potrebami je jednou z najväčších výziev pre krajinu. Je to nevyhnutná podmienka na vytvorenie skutočne inkluzívnej spoločnosti, kde každý môže pocítiť zapojenie a relevantnosť svojich činov. Máme povinnosť umožniť každému dieťaťu, bez ohľadu na jeho potreby a iné okolnosti, naplno využiť svoj potenciál, prispievať do spoločnosti a stať sa jej plnohodnotným členom.“

Inkluzívne (inkluzívne) vzdelávanie je založené na ôsmich princípoch:

1. Hodnota človeka nezávisí od jeho schopností a úspechov

2. Každý človek je schopný cítiť a myslieť

3. Každý má právo komunikovať a byť vypočutý

4. Všetci ľudia sa navzájom potrebujú

5. Skutočná výchova môže prebiehať len v kontexte skutočných vzťahov.

6. Všetci ľudia potrebujú podporu a priateľstvo svojich rovesníkov.

7. Pre všetkých študentov, robiť pokroky v tom, čo môžu robiť, a nie v tom, čo nemôžu

8. Rozmanitosť zlepšuje každý aspekt ľudského života

Zásady tvorby individuálneho vzdelávacieho programu v inkluzívnom vzdelávacom prostredí:

– vhodné pre všetkých žiakov (nielen pre žiakov so zdravotným znevýhodnením);

- slúži ako prostriedok na prispôsobenie sa širokému spektru možností žiaka;

- je spôsob vyjadrenia, akceptovania a rešpektovania individuálnych charakteristík učenia sa;

- aplikovateľné na všetky zložky programu a na obvyklý spôsob správania sa v triede;

– je povinný pre všetkých zamestnancov zapojených do vzdelávacieho procesu;

- Navrhnuté na zlepšenie výsledkov študentov. Výsledky zahrnutia:

- žiaci majú možnosť aktívne a trvalo sa podieľať na všetkých aktivitách všeobecnovzdelávacieho procesu;

- adaptácia je čo najmenej rušivá a neprispieva k rozvoju stereotypov;

- aktivity sú zamerané na inklúziu žiaka, ale sú pre neho dostatočne náročné;

- individuálna pomoc študenta neoddeľuje ani neizoluje;

– existujú príležitosti na zovšeobecnenie a prenos zručností;

– učitelia všeobecného a špeciálneho vzdelávania zdieľajú zodpovednosť za plánovanie, vedenie a hodnotenie vyučovacích hodín;

– existujú postupy hodnotenia účinnosti.

Inkluzívne vzdelávanie hovorí, že musíme rozvíjať potenciál každého dieťaťa, bez ohľadu na to, či je zdravé alebo má nejaké postihnutie. Musí byť plnohodnotným občanom a „malým mechanizmom“ veľkej spoločnosti, dostávať podporu od učiteľov, rodičov a rovesníkov. Mal by byť dôležitý a potrebný, bez ohľadu na jeho zdravie, robiť prácu, ktorú dokáže.

Bibliografia

1. Belenkaya L.I. Dieťa a kniha: O čitateľovi osem - deväť rokov / L.I. Belenkaya. – M.: Kniha, 2009.

2. Dianová, V.I. Problémy integrovaného vzdelávania a predpoklady na ich riešenie: (zo skúseností pilotných miest integrovaného vzdelávania detí so zdravotným znevýhodnením na území Krasnodar) / V.I. Dianova // Výchova a vzdelávanie detí s vývinovými poruchami. - 2010. - č. 4. - S. 19-24.

3. Zagumennov Yu.L. Organizácia inkluzívneho vzdelávacieho procesu v modernej škole//Vzdelávacie prostredie regiónu: od miestnych iniciatív k sieťovej interakcii: Zborník z otvorenej prezenčnej diaľkovej vedeckej a praktickej konferencie/MGIRO. – Minsk: MGIRO, 2011.

4. Malofeev, N.N. Deti s vývinovými poruchami vo všeobecnovzdelávacej škole: všeobecné a špeciálne požiadavky na výsledky vzdelávania / N.N. Malofeev, O.S. Nikolskaja; odpovedá O.I. Kukushkina // Výchova a vzdelávanie detí s vývojovými poruchami. - 2010. - č. 5. - S. 6-11.

Štát štátom financovaná organizácia

dodatočné odborné vzdelanie

"Čeljabinský inštitút pre rekvalifikáciu a ďalšie vzdelávanie pedagogických pracovníkov"

Katedra primárneho vzdelávania

Bogatenková Tatyana Nikolaevna

Organizácia vzdelávacích aktivít mladších školákov v podmienkach inkluzívneho vzdelávania

Esej

pre dodatočné odborný program

odborná rekvalifikácia

„Technológie rozvojového vzdelávania v Základná škola»

Vedecký poradca:

Kandidát pedagogických vied, docent

odbory základného školstva

Skripova Nadežda Evgenievna

Čeľabinsk, 2016

1.1 Normatívne základy inkluzívneho vzdelávania………….. 6-10

organizácie …………………………………………………………………. 11-24

Kapitola 2. Aplikované aspekty organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov so zdravotným znevýhodnením

2.1. Charakteristiky organizácie práce s rodičmi (zákonnými zástupcami) detí so zdravotným postihnutím………………………………………………………………… 25-29

ZÁVER ………………………………………………………. 30-31

………………………………………………………... 32-34

ÚVOD

Relevantnosť výskumnej témy je daná požiadavkami súčasnej situácie vo vývoji spoločnosti a vzdelávania. V záujme zabezpečenia výchovno-vzdelávacej úspešnosti každého dieťaťa bez ohľadu na jeho zdravotný stav sa štát zaväzuje vytvárať potrebné podmienky pre

vzdelávanie detí so zdravotným znevýhodnením, v maximálnej miere prispievajúce k vzdelávaniu určitej úrovne a určitého zamerania, ako aj k sociálnemu rozvoju detí so zdravotným znevýhodnením, pripravených na integráciu do modernej spoločnosti. Tieto stanoviská sú zakotvené v najnovších štátnych dokumentoch: federálny zákon z 29. decembra 2012. č. 273-FZ "O vzdelávaní v Ruskej federácii", vo vyhláške prezidenta Ruskej federácie zo 6. 1. 2012. 761 "O národnej stratégii činnosti v záujme detí na roky 2013-2017", v nariadeniach vlády Ruskej federácie z 22. novembra 2012. č.21 48-r „O schválení štátneho programu
Ruská federácia "Rozvoj vzdelávania" na roky 2013-2020, objednávka
Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie zo dňa 19. decembra 2014 č. 1598 „O schválení spol.
štátny vzdelávací štandard zákl všeobecné vzdelanieštudenti so zdravotným postihnutím“, Príkaz Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie z 19. decembra 2014 č. 1599 „O schválení Federálneho štátneho štandardu pre vzdelávanie študentov s mentálnym postihnutím (mentálnym postihnutím)“. V modernej edukačnej praxi procesy integrácie a inklúzie detí so zdravotným znevýhodnením do všeobecného vzdelávania
vesmír sa stal skutočnosťou. Podľa Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie v roku 2015 v
priemerne 54 %. celkový početžiaci so zdravotným znevýhodnením sa vzdelávali v
bežné vzdelávacie organizácie a materské školy spolu so zdravými rovesníkmi.

Podľa N. N. Malofeeva, riaditeľa inštitútu
nápravnej pedagogiky Ruskej akadémie vied je predčasné hovoriť o širokej integrácii ako o „systéme podmienok, ktoré zabezpečujú efektívnosť rozvoja problémového dieťaťa“. Má to objektívne aj subjektívne dôvody:

– medzi objektívne príčiny patrí absencia podmienok
vo vzdelávacích inštitúciách pre organizáciu inkluzívnych
výučba detí so zdravotným postihnutím: normatívne a
právne, vecné, metodické, personálne;

– medzi subjektívne dôvody patrí nepripravenosť
učiteľa k organizovaniu nápravno-výchovnej činnosti s dieťaťom so zdravotným znevýhodnením, integrovaným do
trieda alebo skupina všeobecného vzdelávania.

Treba si uvedomiť, že zloženie skupiny školákov so zdravotným znevýhodnením sa v súčasnosti jednoznačne mení, pričom vyčnievajú dva navzájom súvisiace procesy. včasná (v prvých rokoch života) identifikácia a včasná komplexná starostlivosť o deti, praktické využitie Vedecké úspechy v oblasti medicíny, techniky, digitálnych technológií, špeciálnej psychológie a nápravnej pedagogiky vedú k tomu, že niektoré z „najprosperujúcejších“ detí s postihnutím „odchádzajú“ zo špeciálneho vzdelávacieho priestoru do všeobecného vzdelávacieho priestoru.

Tieto okolnosti určujú aj tému štúdie „Organizácia vzdelávacích aktivít mladších žiakov v kontexte inkluzívneho vzdelávania“.

Účelom štúdie je: identifikovať možnosti inkluzívneho vzdelávania vo vzdelávacích inštitúciách vybudovať efektívnu interakciu s rodičmi (zákonnými zástupcami) detí so zdravotným znevýhodnením.

Na základe cieľa štúdie sme sformulovali nasledujúce úlohy:

Urobte analýzu právnych zdrojov inkluzívneho vzdelávania.

Podať analýzu pojmu inkluzívne vzdelávanie, určiť jeho princípy a znaky organizácie.

Vypracovať usmernenia pre rodičov (zákonných zástupcov) detí so zdravotným postihnutím s cieľom organizovať efektívnu adaptáciu dieťaťa so zdravotným postihnutím vo všeobecnej vzdelávacej organizácii.

Problém, ktorý zvažujeme „Organizácia vzdelávacích aktivít mladších študentov v kontexte inkluzívneho vzdelávania“ je predmetom mnohých štúdií, vrátane Alyokhina S. V., Yudina T. A., Vygotsky L. S., Malofeeva N. N.,Yarskoy-Smirnova E.R., Loshakova I.I. atď.

Abstrakt pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru a zoznamu literatúry, tabuliek.

Kapitola 1

Normatívne základy inkluzívneho vzdelávania

Myšlienka inklúzie sa zrodila v rámci rozsiahlych zmien v chápaní ľudských práv, jeho dôstojnosti, identity, ako aj mechanizmov sociálnych a kultúrnych procesov, ktoré určujú jeho postavenie a ovplyvňujú poskytovanie jeho práv. Zmena postoja k ľuďom bola len jedným z prejavov týchto zmien.

Inkluzívne vzdelávanie je prvou inováciou v ruskej vzdelávacej praxi, ktorá bola iniciovaná na základe federálneho zákona „o vzdelávaní v Ruskej federácii“ (článok 6, článok 5) „štát je povinný vytvárať podmienky pre občanov s mentálnym postihnutím, aby získali vzdelanie, správny rozvoj porúch a sociálnej adaptácie na základe špeciálnopedagogických prístupov“ .

Inkluzívne vzdelávanie v zásade vylučuje akúkoľvek diskrimináciu detí, zabezpečenie rovnakého zaobchádzania so všetkými ľuďmi, ako aj vytváranie špeciálnych alebo špeciálnych podmienok pre deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami.

Je potrebné zvážiť normatívny základ, ktorý tvorí aj morálne základy inkluzívneho vzdelávania. Základom pre rozvoj inkluzívnych prístupov k všeobecnému vzdelávaniu sú predovšetkým hlavné medzinárodné právne akty - deklarácie a dohovory týkajúce sa ľudských práv a neprípustnosti diskriminácie z akéhokoľvek dôvodu - Deklarácia práv dieťaťa (OSN, 1959) ; Dohovor o právach dieťaťa (OSN, 1989), Dohovor o právach osôb so zdravotným postihnutím (OSN, 2006). Vyššie uvedené medzinárodné právne akty aj moderná ruská legislatíva (Ústava Ruskej federácie, federálny zákon z 29. decembra 2012, č. 273-FZ „O vzdelávaní v Ruskej federácii“) deklarujú právo každého jednotlivca na vzdelanie. a právo na také vzdelanie, ktoré ho nediskriminuje zo žiadneho z dôvodov – či už ide o pohlavie, rasu, náboženstvo, kultúrnu, etnickú alebo jazykovú príslušnosť, zdravotný stav, postavenie utečenca, imigranta, núteného migranta.

Deklarácia zo Salamanky o zásadách, politike a praxi vo vzdelávaní osôb so špeciálnymi potrebami vyhlasuje, že „každé dieťa má základné právo na vzdelanie a malo by byť schopné získať a udržať si prijateľnú úroveň vedomostí“. Ruská legislatíva definuje ako hlavné zásady štátnej politiky a právnej úpravy vzťahov v oblasti vzdelávania „zabezpečenie práva každého človeka na vzdelanie, neprípustnosť diskriminácie v oblasti vzdelávania“ .

Osobitný význam pri organizácii inkluzívneho vzdelávania majú hodnotné humanistické postoje, teda systém univerzálnych hodnôt. Realizácia inkluzívneho vzdelávania nemôže byť založená na prijatí základných princípov a priorít jeho rozvoja.

Ak analyzujeme stav inkluzívneho vzdelávania v súčasnosti, môžeme o ňom hovoriť nielen ako o inovatívnom procese, ktorý umožňuje vzdelávanie a výchovu detí s rôznymi možnosťami štartu na rôznych úrovniach vertikály vzdelávania. Táto moderná inovatívna forma má silný vplyv na rozvoj samotnej vzdelávacej činnosti a výrazne mení vzťahy medzi jej účastníkmi. Vyvinuté stratégie psychologickej a pedagogickej podpory pre deti so zdravotným postihnutím a podporné technológie umožňujú budovať vzťahy so všetkými účastníkmi výchovných vzťahov na základe rešpektovania ich práv a vlastností.

Prvýkrát sa v terminológii nového federálneho zákona č. 273-FZ „O vzdelávaní v Ruskej federácii“ objavil pojem ako „prispôsobený vzdelávací program“. V súlade s odsekom 28 čl. 2 federálneho zákona č. 273-FZ adaptovaný vzdelávací program je vzdelávací program prispôsobený na výučbu osôb so zdravotným postihnutím s prihliadnutím na osobitosti ich psychofyzického vývoja, individuálnych schopností a v prípade potreby na nápravu vývinových porúch a sociálnu adaptáciu týchto osôb.

Treba si uvedomiť, že pri realizácii upravených vzdelávacích programov je určený osobitný postup prijímania detí na štúdium v ​​rámci posudzovaných programov: deti so zdravotným znevýhodnením sa prijímajú na štúdium podľa upraveného základného vzdelávacieho programu len so súhlasom rodičov (zákonný zástupcovia) a na základe odporúčaní psychologickej, lekárskej a pedagogickej komisie. Federálny zákon č. 273-FZ, časť 2, článok 79 priamo hovorí, že všeobecné vzdelávanie žiakov so zdravotným postihnutím sa uskutočňuje v organizáciách, ktoré vykonávajú vzdelávacie aktivity podľa upravených základných vzdelávacích programov. V takýchto organizáciách sú vytvorené špeciálne podmienky na vzdelávanie týchto žiakov.

Vo federálnom zákone sú rozdelené do klasifikácií detí so zdravotným postihnutím: nepočujúce, nedoslýchavé, neskoro nepočujúce, slepé, slabozraké, osoby s poškodenou funkciou pohybového aparátu, osoby s poškodenou funkciou emocionálno-vôľovej sféry, osoby s mentálnym postihnutím, deti s mentálnou retardáciou vývinu (ťažko sa učia), osoby s ťažkými poruchami reči, osoby s komplexnými vývinovými poruchami [1].

Samozrejme, kontinuálne inkluzívne vzdelávanie by malo slúžiť ako základný krok, od ktorého závisia všetky následné úspechy človeka. To je základom pre zachovanie národnej kultúry a dôležitou podmienkou pre formovanie a rozvoj hodnotových orientácií dieťaťa, sociálnu adaptáciu seba a svojej rodiny.

S trendom rozvoja inkluzívneho vzdelávania vo všeobecnej vzdelávacej organizácii, ktorá od roku 2010 implementuje federálny štátny všeobecný vzdelávací štandard primárneho všeobecného vzdelávania, narastá heterogenita zloženia žiakov z hľadiska ich mentálnej, rečový a duševný vývoj.

Práve zo školskej lavice je potrebné vychovávať deti k vnímaniu sveta v celej jeho rozmanitosti. Aby sme pochopili, že bez ohľadu na to, akí rozdielni sme národnosťou, či už farbou pleti, úrovňou fyzického rozvoja alebo zdravia, všetci by sme mali mať rovnaké príležitosti na rozvoj a život. Jednou z podmienok efektívnej práce vzdelávacej inštitúcie pri rozvoji inkluzívnej kultúry, politiky a praxe je kvalitné riadenie celého procesu inklúzie „špeciálneho“ dieťaťa a jeho rodiny vôbec. vzdelávacie prostredie.

Rozprávať sa otolerancieľuďom so zdravotným postihnutím je nemožné, ak od detstva nevychovávate spolu zdravé deti a deti so zdravotným postihnutím. Jedine spoločný tréning, spoločná práca, spoločné prekonávanie ťažkostí a oslava malých víťazstiev dokážu vychovať osobnosť, ktorú možno charakterizovať ako harmonickú.

1.2. Inkluzívne vzdelávanie: koncepcia, princípy a znaky

organizácií

bohužiaľ,počet postihnutých detí sa zvyšuje.Podľa odborných odhadov v súčasnosti žije v Ruskej federácii 1,6 milióna detí (4,5 % z ich celkového počtu) deti so zdravotným postihnutím v Čeľabinskej oblasti 8,7 % z celkového počtu detí evidovaných v zdravotníctve 19,2 % patrí do kategórie osôb s so zdravotným postihnutím a potrebujú špeciálne vzdelávanie, ktoré zodpovedá ich špeciálnym vzdelávacím potrebám.

Deti so zdravotným znevýhodnením sa vzdelávali výlučne v podmienkach špeciálneho (nápravného) výchovného ústavu.Takéto deti sú v určitom zmysle vo svete „odtrhnuté“ od hlavného tímu. A úspešne ich „začleniť“ do spoločnosti, dať spoločnosti plnohodnotného člena a je povolanýinkluzívne vzdelávanie(z angl. Inclusion – inklúzia). Koniec koncov, základom myšlienky „inklúzie“ je vzdelávanie detí so špeciálnymi potrebami nie v samostatných špecializovaných inštitúciách, ale v bežných.Hlavným rozporom je, že pri dostatočnom teoretickom, vedeckom pokrytí problému inkluzívneho vzdelávania v praxi sú ťažkosti pri implementácii inklúzie.

Inkluzívne vzdelávanie je prvou inováciou v Rusku

vzdelávacej praxi.

Myšlienka inklúzie je založená na koncepte „inkluzívnej spoločnosti“. Znamená to zmeniť spoločnosť a jej inštitúcie tak, aby uprednostňovali inklúziu toho druhého (človeka inej rasy, náboženstva, kultúry, človeka so zdravotným postihnutím). Navyše sa očakáva taká zmena inštitúcií, aby táto inklúzia podporovala záujmy všetkých členov spoločnosti, rast ich schopnosti samostatného života (vrátane osôb so zdravotným postihnutím), zabezpečenie rovnosti ich práv a pod. Ak inklúziu nezabezpečí zodpovedajúca zmena inštitúcií, jej výsledkom môže byť prehĺbenie sociálnej neprispôsobivosti ľudí so zdravotným postihnutím a nárast intolerancie voči nim zo strany tých, ktorí takéto obmedzenia nemajú. Je dôležité, aby prax inklúzie nebola založená na túžbe alebo navyše nátlaku „byť ako všetci ostatní“, pretože v tomto prípade je v rozpore s právom „byť sám sebou“. Pripravenosť spoločnosti na zmenu smerom k druhému je dôležitým predpokladom úspešnej inklúzie a treba ju pestovať.

Inkluzívne alebo inkluzívne vzdelávanie je dnes spoločné vzdelávanie detí so zdravotným znevýhodnením s normatívne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi. Deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v takejto praxi budú môcť rásť a rozvíjať sa spolu s inými deťmi, navštevovať bežné vzdelávacie inštitúcie a získavať v nich priateľov. Vo všeobecnosti žite ako všetky ostatné deti. Myšlienkou je, že na to, aby sa im dostalo kvalitného vzdelania a psychologickej adaptácie v spoločnosti, deti so špeciálnymi potrebami musia aktívne komunikovať s inými deťmi. Ale nemenej dôležitá je takáto komunikácia aj pre tie deti, ktoré nemajú žiadne obmedzenia vo vývoji alebo zdraví. To všetko výrazne umocňuje úlohu inkluzívneho, kolaboratívneho učenia, ktoré umožňuje zásadne rozširovať možnosti socializácie detí so zdravotným znevýhodnením.

V súčasnosti sa v Rusku pri výučbe detí so zdravotným postihnutím súčasne používajú tri prístupy:

– diferencovaná výchova detí s poruchami reči, sluchu, zraku, pohybového aparátu, intelektu, s mentálnou retardáciou v špeciálnych výchovných ústavoch;

– integrované vzdelávanie detí v špeciálnych triedach (skupinách) vo výchovných ústavoch;

– inkluzívne vzdelávanie, kedy sa deti so zdravotným znevýhodnením vyučujú v triede spolu s bežnými deťmi. Na tento prístup sa pozrieme bližšie.

V súčasnosti je vzdelávací systém pre deti so zdravotným postihnutím na pokraji nevyhnutných zmien. Prioritným smerom rozvoja systému vzdelávania detí so zdravotným znevýhodnením je organizácia ich vzdelávania a výchovy v bežných vzdelávacích inštitúciách spolu s ostatnými deťmi.

Deti so zdravotným postihnutím by mali mať rovnaké príležitosti na vzdelávanie. Už dnes je potrebné zaviesť formu vzdelávania, ktorá deťom so zdravotným znevýhodnením vytvorí optimálne podmienky na učenie.Implementácia inkluzívneho prístupu pôsobí ako humanistická alternatíva špeciálneho vzdelávania. Nová forma vzdelávanie prispieva k realizácii stanovených úloh, vytvára predpoklady pre úspešný rozvoj každého žiaka. Správne organizované spoločné učenie vytvára každému účastníkovi podmienky na získanie skúseností v emocionálnych a hodnotiacich vzťahoch, skúsenosti v interakcii, skúsenosti so zvládnutím rôznych metód činnosti v procese spoločnej činnosti. Spolu s tým spoločná forma získavania vedomostí rozširuje hranice interakcie s prostredím, zapája deti so špeciálnymi potrebami psychofyzického rozvoja do aktívnej práce a komunikácie, čím prispieva k ich úspešnejšiemu rozvoju.

Inkluzívne vzdelávanie je nová a perspektívna oblasť pedagogiky. Preto je dôležité oboznámiť širokú pedagogickú komunitu s pozitívnou skúsenosťou inklúzie, treba ju študovať, analyzovať a rozumne realizovať.

Inkluzívne vzdelávanie je zamerané na zmenu samotného všeobecného vzdelávania, podmienok pre vyučovanie rôznych detí s prihliadnutím na ich individuálne vzdelávacie potreby a možnosti.

Inkluzívne vzdelávanie je založené na ôsmich princípoch:

Hodnota človeka nezávisí od jeho schopností a úspechov.

Každý človek je schopný cítiť a myslieť.

Každý má právo komunikovať a byť vypočutý.

Všetci ľudia sa navzájom potrebujú.

Skutočné vzdelávanie môže prebiehať len v kontexte skutočných vzťahov.

Všetci ľudia potrebujú podporu a priateľstvo svojich rovesníkov.

Pre všetkých študentov môže byť pokrok viac o tom, čo dokážu, ako o tom, čo nedokážu.

Rozmanitosť zlepšuje všetky aspekty ľudského života.

Relevantnosť zavedenia inkluzívneho vzdelávania do vzdelávacieho systému je v súčasnosti nepochybná. Inklúzia je spôsobená posilňovaním humanistických tendencií v spoločnosti, uznaním práva osôb so zdravotným postihnutím na spolužitie s ostatnými členmi spoločnosti; pochopenie efektívnosti individuálneho prístupu vo vyučovaní nielen u detí so zdravotným znevýhodnením, ale aj u ich bežne sa vyvíjajúcich rovesníkov.

„Prechod na novú vzdelávaciu paradigmu sprevádzala zvýšená pozornosť venovaná deťom so zdravotným znevýhodnením. Moderné vzdelávanie je určené na zabezpečenie systematického rozvoja človeka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Potvrdzujú to výsledky psychologických a pedagogických výskumov, ktoré presvedčivo preukázali potrebu vytvárať podmienky pre rozvoj detí so zdravotným znevýhodnením už na základnej škole, ktorých sebarealizáciu nie je možné efektívne realizovať v rámci tradičného vzdelávania. . Problém vývinu detí so zdravotným znevýhodnením v počiatočných štádiách vzdelávania sa však v pedagogickej vede a pedagogickej praxi zatiaľ dostatočne neprediskutoval, a preto je relevantné realizovať výskum zameraný na stanovenie organizačných a pedagogických základov pre výučbu a vzdelávanie. rozvoj žiakov so zdravotným znevýhodnením.zdravie veku základnej školy v podmienkach inkluzívneho vzdelávania s využitím individuálneho učebného plánu a v niektorých všeobecných vzdelávacích organizáciách individuálny vzdelávací program.

Množstvo problémov však dodnes zostáva nevyriešených.bráni inklúzii.Vzdelávanie nie je vždy plánované, dôsledné, často nie je sprevádzané vytváraním potrebných podmienok. Väčšina inštitúcií odborného vzdelávania nie je pripravená prijímať a školiť ľudí so zdravotným znevýhodnením, a to tak z hľadiska dostupnosti materiálno-technických podmienok na prípravu a psychologickej, lekárskej a pedagogickej podpory takýchto žiakov, ako aj z hľadiska personálneho zabezpečenia tejto činnosti. Neexistujú ani normatívne stanovené hygienické a epidemiologické požiadavky na organizáciu činnosti inštitúcií odborného vzdelávania z hľadiska vytvárania podmienok na získanie vzdelania, je potrebné zlepšiť existujúce modely organizácie vzdelávacích aktivít, ktoré zabezpečujú kvalitné vzdelanie všetkým osobám so zdravotným postihnutím. .

Systém inkluzívneho vzdelávania zahŕňa vzdelávacie inštitúcie všeobecného vzdelávania (predškolské, základné všeobecné, základné všeobecné a stredné všeobecné vzdelávanie). Jeho cieľom je vytvárať bezbariérové ​​prostredie pri vzdelávaní detí so zdravotným znevýhodnením. Tento súbor opatrení zahŕňa obe technické zariadenia vzdelávacích organizácií a rozvoj špeciálnych vzdelávacích kurzov pre učiteľov zameraných na rozvoj ich vzájomného porozumenia s deťmi so zdravotným postihnutím. Okrem toho sú potrebné špeciálne programy na uľahčenie procesu adaptácie detí so zdravotným postihnutím vo vzdelávacích inštitúciách.

Začlenenie nie je integrácia:

– inklúzia je viac ako integrácia;

– deti so zdravotným znevýhodnením študujú v bežných školách;

– špecialisti prichádzajú na pomoc deťom;

– bežné školy sa menia;

– Vpozornosť na schopnosti a silné stránky dieťaťa;

– deti so zdravotným postihnutím dostávajú možnosť bývať so svojimi rodičmi (zákonnými zástupcami);

– deťom so zdravotným postihnutím úplné a efektívne vzdelanie, aby mohli žiť plnohodnotný život;

– názory a názory detí so zdravotným postihnutím sa stávajú dôležitými pre ich okolie.

Aby sme sa úspešne posunuli smerom k inklúzii, musíme sa naučiť, ako úspešne riešiť problémy. Samozrejme, nehovoríme len o problémoch jedného dieťaťa. Ide o problémy celej školy, o to, ako škola vychádza v ústrety všetkým svojim žiakom. Úspešné riešenie vzniknutých problémov na základe jasnej pedagogickej platformy, zdieľaných hodnôt a pozitívneho vedenia je najlepším spôsobom, ako posunúť školu a triedu k väčšej inkluzívnosti. Riešenie viacerých problémov je často prirodzenou záležitosťou učiteľov, ktorí sú počas dňa neustále v kontakte so študentmi a dospelými.

Inklúzia je proces zvyšovania miery participácie každého jednotlivého študenta na akademických a sociálny životškoly, ako aj proces znižovania miery izolácie žiaka vo všetkých procesoch prebiehajúcich v rámci školy.

Inklúzia si vyžaduje reštrukturalizáciu kultúry školy, jej pravidiel a vnútorných noriem praxe s cieľom plne akceptovať rôznorodosť študentov s ich osobnými charakteristikami a potrebami.

Inklúzia sa priamo týka všetkých žiakov školy, nielen detí so zdravotným znevýhodnením.

Inklúzia je zameraná na skvalitnenie školy nielen pre žiakov, ale aj pre učiteľov a jej zamestnancov.

Každé dieťa má právo vzdelávať sa v škole blízko jeho bydliska.

Rôznorodosť a odlišnosť detí medzi sebou nie je vnímaná ako problém, ktorý je potrebné riešiť, ale ako najdôležitejší zdroj, ktorý možno využiť vo výchovno-vzdelávacom procese.

Inklúzia znamená existenciu blízkeho a priateľského vzťahu medzi školou a spoločnosťou, v ktorej tieto školy existujú a pôsobia.

Dôležité zložky inklúzie:

– integrované plánovanie;

– povinné začlenenie do procesu vytvárania školy a učiteľov a školskej správy;

– spojenie rodičov (zákonných zástupcov);

– budovanie chápania zdravotného postihnutia medzi zamestnancami školy a študentmi;

– školenie všetkých zamestnancov vzdelávacej inštitúcie.

Inklúzia je teda proces rozvoja čo najdostupnejšieho vzdelávania pre každého v akýchkoľvek všeobecných vzdelávacích organizáciách, formovanie procesov učenia sa s nastavením adekvátnych cieľov pre všetkých študentov, proces odstraňovania rôznych bariér pre čo najväčšiu podporu každého študenta a maximálne odhalenie jeho potenciálu.

Inklúzia znamená plné začlenenie detí so zdravotným postihnutímvo všetkých aspektoch školský život, v ktoromvšetci ostatní študenti sa tiež zúčastňujú s radosťou a radosťou. To si vyžaduje skutočné prispôsobenie priestorov školy tak, aby vyhovovali potrebám a požiadavkám všetkých detí bez výnimky, oceňovali a rešpektovali odlišnosti. To neznamená, že inklúzia si nevyžaduje špeciálnu starostlivosť a podporu pre deti so zdravotným postihnutím v triede alebo učenie sa mimo triedy, ak je to potrebné. Ale to všetko sú rôzne možnosti a, úprimne povedané, z času na čas to potrebuje doslova každý študent v triede.

"Integrácia" a "Inklúzia"– toto sú dva pojmy, ktoré sú často

používa jeden namiesto druhého toľko učiteľov a škôl

považovať ich za synonymá. V tom sa inklúzia od integrácie líši

od samého začiatku považuje všetky deti bez výnimky za súčasť

všeobecný vzdelávací systém. Nie je teda potrebná žiadna špeciálna úprava pre deti so zdravotným postihnutím, keďže sú súčasťou školského systému. Jedným z cieľov inklúzie je zabezpečiť, aby každá škola mohla byť v budúcnosti pripravená prijať deti s rôznymi schopnosťami. Môže to znamenať nielen zmeny v štruktúre a práci školy, ale aj zmeny v názoroch učiteľov všeobecného a špeciálneho školstva, ktorí sú zvyknutí vnímať svoju prácu akoučenie len určitých skupín detí.

Existujú však problémy, ktorým čelia účastníci vzdelávacích vzťahov vo fáze zavádzania inkluzívneho vzdelávania.

Psychologické problémy učiteľov, skúsenosti ukazujú, že učitelia a iní odborníci nezačínajú okamžite zodpovedať profesijným rolám, ktoré si táto forma vzdelávania vyžaduje.

Prechádzajú niekoľkými fázami: počnúc explicitným alebo latentným odporom, prechodom k pasívnemu a potom k aktívnemu prijatiu toho, čo sa deje. Boja sa zlyhania, boja sa zodpovednosti, boja sa riskovať. Rada, ktorá sa v takýchto prípadoch dáva, je jednoduchá: musíte robiť svoju prácu, nech sa deje čokoľvek. Slová „Neboj sa. Neboj sa“ nemá význam hovoriť. Inklúzia je zmena. Zmena desí každého. Takto funguje naše telo. Ale v tomto prípade hovoríme o ľudských právach a aj tak musíme smerovať k zmenám.

Problémy však vznikajú aj pre „obyčajné“ deti a ich rodičov. Rodičia typicky sa vyvíjajúcich detí niekedy vyjadrujú obavy, že prítomnosť detí, ktoré vyžadujú špeciálnu podporu, v triede môže spomaliť vývoj ich vlastného dieťaťa. Skúsenosti však ukazujú opak. Výkony detí, ktoré sa vyvíjajú typickým spôsobom, neklesajú a ich známky sú v podmienkach inkluzívneho vzdelávania častejšie ešte vyššie ako v bežnej triede hromadnej školy.

Za slovom „výchova“ sa v skutočnosti skrýva celý životný svet dieťaťa mimo rodiny – svet, kde si uspokojuje svoje základné potreby. sociálne potreby. Preto je veľmi dôležité, aby vo vzdelávacej organizácii, kde bude vaše dieťa študovať, boli vytvorené všetky podmienky, ktoré poskytujú maximálny fyzický, emocionálny komfort, ako aj podmienky, ktoré zodpovedajú vzdelávacím potrebám dieťaťa.

Postoj rovesníkov k deťom so zdravotným postihnutím priamo závisí od prítomnosti pevného postavenia dospelých a klímy v triede ako celku. Bolo tiež pozorované, že deti, ktoré navštevovali predškolské zariadenia s deťmi so zdravotným postihnutím, sa k nim správajú pokojnejšie a s väčším pochopením ako učitelia, ktorí s nimi začali pracovať ako prví.

Hlavnými mechanizmami na dosiahnutie cieľa je vytvorenie špeciálnych podmienok pre rozvoj a sociálnu adaptáciu žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami a návrh individuálneho vzdelávacieho programu pre dieťa so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami a návrh výchovno-vzdelávacieho procesu v inkluzívnom trieda. V rámci organizácie individuálne orientovanej pomoci dieťaťu so zdravotným znevýhodnením vypracujú odborní pracovníci psychologickej a pedagogickej podpory a pedagóg pod vedením zástupcu riaditeľa pre výchovno-vzdelávaciu prácu v rámci aktivít individuálny učebný plán alebo individuálny vzdelávací program. školskej psychologickej a pedagogickej rady.

Kompetentná organizácia vzdelávacích aktivít v inkluzívnej triede základného všeobecného vzdelávania zahŕňa predbežnú psychologickú a pedagogickú (logopedickú) diagnostiku všetkých študentov, ktorá umožňuje odhaliť silné a slabé stránky vývoja každého dieťaťa v tejto triede. To umožňuje predvídať budúce ťažkosti pri asimilácii upraveného všeobecného vzdelávacieho programu základného všeobecného vzdelávania organizácie všeobecného vzdelávania a rozvoja sociálnych a komunikačných zručností.

Dôležitým organizačným aspektom potrebným na otvorenie takejto triedy je vôľa rodičov (zákonných zástupcov). Ak existuje spoločenská objednávka na výchovu a vzdelávanie detí so zdravotným znevýhodnením vo všeobecnovzdelávacej škole, vedúci a odborní pracovníci štátnych a obecných školských úradov vytvárajú podmienky na zabezpečenie efektívnosti výchovno-vzdelávacieho procesu v súlade s požiadavkami platnej legislatívy.(Stôl 1).

Tabuľka 1 - Hlavné subjekty vzdelávacích aktivít a charakter ich participácie v procese inkluzívneho vzdelávania

Predmety výchovno-vzdelávacej činnosti

Charakter participácie na procese inkluzívneho vzdelávania

Študenti (študenti, žiaci)

Pri ukončení v 1. ročníku nastupujú deti so zdravotným znevýhodnením. Prijímanie detí so zdravotným znevýhodnením do všeobecnej vzdelávacej organizácie, v ktorej je organizované inkluzívne vzdelávanie, sa uskutočňuje na základe záveru PMPK, ktorý obsahuje odporúčania pre výber možnosti AEP IEO. Pre žiakov s poruchami pohybového aparátu, pre žiakov s mentálnym postihnutím, ako aj pre žiakov so zrakovým a sluchovým postihnutím, ktorí nemajú sprievodné poruchy (mentálna retardácia, ťažké poruchy správania), je inkluzívna trieda prioritnou formou organizovania výchovno-vzdelávacej činnosti. činnosti na všetkých stupňoch všeobecného vzdelávania. Je potrebné dodržať hlavnú myšlienku inklúzie – bývanie zdravých detí a detí so zdravotným znevýhodnením v tom istom mikrodistriktu, ktorý v škole vytvorí akúsi sociálnu komunitu.

Rodičia (zákonní zástupcovia)

Súhlas rodičov (zákonných zástupcov) s prijatím detí do inkluzívnej triedy.

Spoločná účasť rodičov (zákonných zástupcov) a detí na mimoškolských a vzdelávacích aktivitách umožňuje vytvárať akúsi komunitu.

Účasť rodičov (zákonných zástupcov) na práci vzdelávacích seminárov a školení zvyšuje ich gramotnosť. Zapojenie rodičov (zákonných zástupcov) do mimoškolskej činnosti tvorí ich aktívne subjektívne postavenie

Učiteľ + tútor

Učiteľ pracujúci v inkluzívnej triede musí mať špeciálnu odbornú prípravu, osobnú pripravenosť na tento druh práce.Medzi jeho funkcie patrí sledovanie realizácie jednotlivých vzdelávacích ciest, vypracovanie a vedenie školení podľa jednotlivých študijných listov, využívanie asistenčných technológií učenia, hodnotenie prospechu žiakov na základe získaných vedomostí a formovaných všeobecných vzdelávacích zručností a sledovanie výsledkov vzdelávania.

Na sprevádzanie dieťaťa so zdravotným znevýhodnením sa v štáte zavádza sadzba asistenta učiteľa (tútora).

Pedagogický zbor vzdelávacej organizácie

Poskytovanie povinnej komplexnej podpory žiakom inkluzívnej triedy (klinickej, logopedickej, pedagogickej, psychologickej); úzka spolupráca pri realizácii indiv učebných osnov; pedagogicky a technologicky opodstatnená kombinácia nápravné programy a AOP IEO; účasť na mimoškolských aktivitách inkluzívnej triedy.V samostatnom smere je potrebné vyčleniť špeciálnopedagogickú podporu pre žiakov so zdravotným znevýhodnením a rodičov (zákonných zástupcov) inkluzívnej triedy. Pedagogický zbor potrebuje systematickú a systematickú vzdelávaciu podporu kvalifikovanými odborníkmi v oblasti inklúzie

AdministráciaOvzdelávacia organizácia

Uskutočnenie potrebných zmien v stanovách všeobecnej vzdelávacej organizácie, schválenie ustanovenia o inkluzívnej triede, vytvorenie nápravno-výchovného prostredia vo vzdelávacej organizácii ako celku a najmä v inkluzívnej triede, zabezpečenie zdokonaľovania zamestnancov pracujúcich v inkluzívnej triede triedy, zabezpečenie spolupráce s vedeckými vzdelávacie inštitúcie za vedeckú a metodickú podporu procesu inkluzívneho vzdelávania, spoluprácu školy so vzdelávacími inštitúciami, zdravotníctvo, sociálnej ochrany, kultúrou a komunitnými organizáciami pôsobiacimi v susedstve, čo pomáha vytvárať sociálnu komunitu, tak na škole, ako aj v susedstve.

Taká je interakcia účastníkov a hlavné funkcie vzdelávacích aktivít.

Kapitola 2 . Aplikované aspekty organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov so zdravotným znevýhodnením

2.1. Vlastnosti organizácie práce s rodičmi (zákonnými zástupcami) detí so zdravotným postihnutím

Pri formovaní a rozvoji osobnosti každého človeka, bez ohľadu na jeho fyzické, morálne, intelektuálne, duševné schopnosti a vlastnosti, má prvoradý význam rodina. Deti so zdravotným postihnutím potrebujú pozornosť a podporu svojich rodín viac ako iné deti. Každá rodina sa vyznačuje jedinečnou individualitou, má slobodnú vôľu, obrovské možnosti v životnom smere, poznanie sveta iných ľudí a prežívanie spoločného šťastia. Teraz nezáleží na tom, od koho ste počuli, že vaše dieťa je „atypické“. Možno sa to stalo na klinike, možno v škôlke alebo možno v škole. V každom prípade vám pripadnú skúsenosti, ktoré nie je ľahké zvládnuť jeden na druhého a častokrát nemožné. Mnohí z vás sa pokúšali diagnózu vyvrátiť, zachovávajúc si nádej, že ide o omyl a vôbec sa to netýka vašej rodiny a ešte viac vášho dieťaťa.

Často pri výchove dieťaťa s postihnutím v rodine ho my, rodičia, akceptujeme také, aké je. Samozrejme, milujeme ho, ľutujeme, zbavujeme ho samostatnosti, chránime, ohradzujeme jeho poklad pred vonkajším, „agresívnym“ prostredím, ako sa nám zdá. Robíme to z mnohých subjektívnych dôvodov, pričom ani nevieme, ako svojmu dieťaťu škodíme tým, že neposkytujeme príležitosti na sebarealizáciu.

Medzi deťmi so zdravotným znevýhodnením je najpočetnejšia kategória žiakov s mentálnou retardáciou. Medzi príčiny výskytu môže byť organická a / alebo funkčná nedostatočnosť centrálneho nervového systému, chronické somatické ochorenia, nepriaznivé podmienky vzdelávania. Všetci študenti v tej či onej miere pociťujú ťažkosti pri osvojovaní si učiva spôsobené nedostatočnými kognitívnymi schopnosťami, špecifickými poruchami psychického vývinu (školské zručnosti, reč a pod.), poruchami v organizácii činností a/alebo správania. Časté sú v rôznej miere výrazné nedostatky pri formovaní vyšších mentálnych funkcií, pomalé tempo alebo nerovnomerné formovanie kognitívnej činnosti, ťažkosti pri dobrovoľnej sebaregulácii.

Štúdia bola vykonaná na základe Mestskej vzdelávacej inštitúcie strednej školy č. 48 mestskej časti Kopeysk v Čeľabinskej oblasti. V triede 25 osôb je dieťa so zdravotným znevýhodnením (porucha pohybového aparátu) a dieťa s mentálnou retardáciou. V procese práce s deťmi so zdravotným znevýhodnením mala učiteľka ťažkosti. Po preštudovaní problémov, ktoré vznikajú v triede, sme zistili, že rodič nevie, ako pomôcť dieťaťu vybudovať si vzťahy s triedou a výchovnou inštitúciou. Na tento účel sme vypracovali usmernenia pre rodičov (zákonných zástupcov). Cieľom ktorej je motto: "Urobím všetko pre to, aby sa moje dieťa stalo dôstojným členom spoločnosti!"

Psychologická podpora pre rodičov a rodiny dieťaťa so špeciálnymi potrebami– toto je zvláštny problém. Bez rodičov výchovno-vzdelávací proces neprebieha. Pôsobia ako tútori aj ako osoby sprevádzajúce svoje dieťa. Rodičia musia byť partnermi pri výchove svojho dieťaťa. Na dosiahnutie tohto cieľa sme vypracovali usmernenia pre rodičov (zákonných zástupcov).

Úroveň duševného vývoja dieťaťa s mentálnou retardáciou vstupujúceho do školy závisí nielen od povahy a závažnosti primárne porušenie ale aj na kvalite predchádzajúcej prípravy a vzdelávania(predškolské a predškolské).

Pre rodičov (zákonných zástupcov) sme pripravili odporúčania, ktoré je potrebné dodržiavať, aby dieťa so zdravotným znevýhodnením mohlo viac krátkodobý prispôsobiť sa vo všeobecnej vzdelávacej organizácii:

Nepodriaďujte dieťaťu celý život v rodine, nepozerajte sa naň ako na malé a bezmocné. Nemali by ste pre neho vykonávať tie činnosti, ktoré môže ľahko vykonať sám. Taktiež by ste si nemali baliť batoh a neustále dohliadať na dieťa.

nie klásť na dieťa prehnané nároky. Preťaženie, najmä intelektuálne, má za následok nielen zníženie výkonnosti, inhibíciu v chápaní situácie, ale môže sa objaviť aj agresivita, poruchy v správaní a náhle zmeny nálady. Prehnané nároky vedú k tomu, že pri preberaní neúnosnej úlohy pre seba ju dieťa nedokáže splniť, začína byť nervózne, stráca vieru vo vlastné sily.

Psychológovia a lekári tvrdia, že prestávky pri poprave domáca úloha sú mimoriadne potrebné.

Sebaúcta dieťaťa do značnej miery závisí od hodnotenia ľudí okolo neho. Je dôležité, aby si dieťa verilo, zažilo stav pohodlia, bezpečia, pozitívneho prístupu a záujmu. Pre formovanie tejto stránky psychiky dieťaťa s mentálnou retardáciou je to veľmi veľký význam má komunikáciu. Záujem a úspech nielen vzbudzujú dôveru v dieťa, zmierňujú napätie, ale tiež pomáhajú udržiavať aktívny, pohodlný stav.

Je žiaduce, aby dieťa vyšetril neuropsychiater: môže

identifikuje príznaky organického poškodenia mozgu a pôsobí naň liekmi, pomocou liekov dokáže koordinovať nadmernú letargiu alebo excitabilitu dieťaťa, normalizovať spánok a aktivovať prácu mozgových buniek.

Ak rodičia (zákonní zástupcovia) dostali stanovisko psychologicko-lekársko-psychologickej komisie o potrebe vzdelávania dieťaťa v špeciálnych programoch, je dôležité včas vybrať akademickú inštitúciu.

Pri rozhovore s vedúcim všeobecnej vzdelávacej organizácie je potrebné objasniť:

– či škola realizuje prispôsobený všeobecný vzdelávací program pre takéto deti;

– či medzi zamestnancami organizácie sú špecialisti: učiteľ-defektológ,

logopéd, špeciálny psychológ alebo pedagogický psychológ s

vhodné profilové školenie, sociálny pedagóg, pedagóg

dodatočné vzdelanie, lekárskych špecialistov;

– má všeobecnovzdelávacia organizácia sieťové formy na realizáciu prispôsobených všeobecných vzdelávacích programov základného všeobecného vzdelávania, vďaka ktorým je možné prilákať špecialistov (učiteľov, zdravotníkov) z iných organizácií na prácu s deťmi s mentálnym postihnutím;

– ak je to uvedené, v rámci siete

interakcie, či sa poskytuje lekárska podpora

študenti;

– aké sú vytvorené podmienky na usporiadanie priestoru dieťaťa v škole, je možné, aby sa dieťa v škole pohybovalo bez bariér, a to:

Má škola k dispozícii priestor, ktorý to umožní

vnímať maximum informácií prostredníctvom zvuku

vizualizované zdroje vhodne umiestnené a dostupné

stojany s obrazovým materiálom prezentovaným na nich o

vnútri školské pravidlá správanie, bezpečnostné pravidlá,

poriadok, spôsob fungovania organizácie, rozvrh hodín,

zmeny v režime učenia, nedávne udalosti v škole, nadchádzajúce

plány atď.;

či už organizované pracoviskoštudent s mentálnou retardáciou, berúc do úvahy schopnosť byť neustále v oblasti pozornosti učiteľa;

Sú v triedach priestory na rekreáciu, vyučovanie a iné veci

konsolidáciaumiestnenia v každej zóne určitých objektov a

položky;

v organizácii sú špecializované logopedické miestnosti

kancelária, lekárska ordinácia, masážna miestnosť,

špeciálne vybavená športová hala, kancelária učiteľa-psychológa,

senzorické relaxačné miestnosti, bazén;

ako bude dieťa vykonávať mimoškolské aktivity

činnosť.

Ak všeobecná vzdelávacia organizácia (škola), do ktorej plánujete priviesť svoje dieťa, spĺňa vaše požiadavky, berúc do úvahy osobitosti vzdelávania a výchovy predpísané vo všeobecných vzdelávacích štandardoch federálneho štátu pre základné všeobecné vzdelávanie pre študentov s mentálnou retardáciou, potom môžete bezpečne zapísať svoje dieťa do takejto školy.

Výhody inklúzie pre deti so zdravotným postihnutím sú významné:

Deti so zdravotným postihnutím vykazujú vyššiu úroveň sociálnej interakcie so svojimi zdravými rovesníkmi v inkluzívnom prostredí v porovnaní s deťmi v špeciálne školy. Prejaví sa to najmä vtedy, ak dospelí v škole cielene podporujú socializáciu a ak je počet detí so špeciálnymi potrebami v prirodzenom pomere k ostatným žiakom ako celku.

Sociálne kompetencie a zručnosti sa zlepšujú v inkluzívnom prostredí

komunikácia detí s postihnutím. Je to do značnej miery spôsobené tým, že deti so zdravotným postihnutím majú viac príležitostí na sociálnu interakciu so svojimi zdravými rovesníkmi, ktorí pôsobia ako nositelia sociálneho a sociálneho modelu. komunikatívna kompetencia charakteristické pre tento vek.

V inkluzívnom prostredí sú deti s postihnutím bohatšie vzdelávacie programy. Výsledkom je zlepšenie zručností a akademických výsledkov.

Sociálna akceptácia detí so špeciálnymi potrebami sa zlepšuje

popis charakteristických vlastností inkluzívnych tried vyučovania v malých skupinách. Postupne si bežné deti začínajú uvedomovať, že s deťmi s postihnutím majú veľa spoločného.

V inkluzívnych triedach priateľstvo medzi deťmi so špeciálnymi potrebami a bez nich

funkcie sa stávajú bežnejšími. Platí to najmä vtedy, keď deti so zdravotným znevýhodnením navštevujú školu v blízkosti svojho bydliska, a preto majú viac príležitostí stretnúť sa so spolužiakmi mimo školy. Učitelia zohrávajú vedúcu úlohu pri nadväzovaní a upevňovaní takýchto priateľstiev.

Záver

Argumenty v prospech inklúzie sú teda nepopierateľné.

Argumenty proti inkluzívnemu vzdelávaniu sa vo všeobecnosti redukujú na skutočnosť

čo z toho majú deti s postihnutím

učenie nižšej úrovne vedomostí, alebo pri ich učení vznikajú nejaké sociálne ťažkosti.

Je dosť ťažké nájsť akúkoľvek podporu pre tieto tvrdenia.

Ale inklúzia prináša výhody deťom bez vývinových porúch.

Nasledujúce výhody zahrnutia pre bežné

študenti alebo nadané deti:

Pre bežné alebo nadané deti, byť v triede detí s

Vývinové zdravotné postihnutia nie sú skutočnosťou, ktorá ohrozuje alebo predstavuje nebezpečenstvo pre ich úspešné učenie.

Názory, že deti so zdravotným postihnutím

zdravie narúšať proces učenia v triede - neudržateľné. Čas strávený v triede pre deti so špeciálnymi potrebami je absolútne porovnateľný s časom, ktorý učiteľ venuje bežným žiakom.

Profitovať z toho môžu bežní študenti a nadané deti

inkluzívny prístup k vzdelávaniu zlepšovaním kvality vzdelávania a zlepšovaním pedagogických technológií práce v triede. Niektoré deti s poruchami učenia potrebujú nové vzdelávacie technológie; napríklad využívanie informačných technológií je veľmi často nevyhnutné pri výučbe detí so zdravotným znevýhodnením. Ostatné deti profitujú z využívania týchto technológií a navyše všetci ostatní žiaci môžu tieto programy a technológie využívať v čase, keď nie sú potrebné pre vzdelávanie detí so zdravotným znevýhodnením.

Profitujú z toho bežné deti alebo nadaní študenti

inkluzívnych priestorov zvýšením finančných zdrojov na takéto školenia. Peniaze získané zo „špeciálnych programov“ môžu byť použité na podporu vzdelávania nielen detí so zdravotným znevýhodnením, ale aj ich zdravých rovesníkov. Tieto prostriedky možno použiť rôznymi spôsobmi, ako je napríklad organizovanie mimoškolských aktivít, pozývanie hostí, aby hovorili v triede, poskytovanie dodatočných technických vzdelávacích nástrojov pre triedu, ktoré môžu používať všetky deti, nielen deti so zdravotným postihnutím.

V inkluzívnej triede sa bežné či nadané deti učia rešpektovať a

oceniť svojich spolužiakov s postihnutím.

Navyše, toto všetko je možné realizovať, ak rodičia (legitímne

zástupcovia) budú implementovať odporúčania potrebné na prispôsobenie

deti so zdravotným postihnutím vo všeobecnom vzdelávaní

organizácií.

Treba tiež povedať, že existencia inkluzívnych škôl

má pozitívny vplyv na typicky sa vyvíjajúce deti, a nielen na

žiakov so zdravotným znevýhodnením. Pomáhať rovesníkom s

osoby so zdravotným postihnutím aktívne participovať na vzdelávacích a

sociálne aktivity, bežné deti, nebadane, dostávajú

najdôležitejšie životné lekcie. Táto pozitívna skúsenosť je

rast sociálneho vedomia, v uvedomení si absencie rozdielov medzi

ľudí, pri rozvoji sebauvedomenia a sebaúcty, pri formovaní vlastného

zásady a v neposlednom rade podporuje úprimnú starostlivosť a priateľstvo.

ZOZNAM POUŽITEJ A CITOVANEJ LITERATÚRY

1. Akatov, L.I. Sociálna rehabilitácia detí so zdravotným postihnutím - M .: VLADOS, 2003. - 368 s.

2. Bondarenko, B.S. Komplexná rehabilitácia detí so zdravotným postihnutím v dôsledku chorôb nervového systému: pokyny. – M.: Vlados, 2009. – 300 s.

3. Buyanov, M.I. Ku kľúčovým otázkam organizovania psychoterapeutickej starostlivosti o deti a dorast / M.I. Buyanov. - M.: Pedagogika, 1971. -349 s.

4. Dementieva, N.F. Sociálna práca s rodinou dieťaťa so zdravotným znevýhodnením / N.F. Dementieva, G.N. Bagaeva, T.A. Isaev. – M.: Akademikniga, 2005. – 247 s.

5. Zaretsky V. K. Desať konferencií o rozvoji špeciálnych detí - desať krokov od inovácie k norme // Psychologická veda a vzdelávanie - 2005. - č. 1. - S. 83-95.

6. Inkluzívne vzdelávanie v Rusku. UNICEF. M., 2011.

7. Integrované vzdelávanie detí so zdravotným postihnutím v spoločnosti zdravých detí / F. L. Ratner, A. Yu. Yusupov. – M.: Humanitárny. vyd. stredisko VLADOS, 2006.

8. Inkluzívne vzdelávanie v Rusku. UNICEF. M., 2011.

Inkluzívne vzdelávanie: zákon, zásady, prax. M., 2009.

9. Inkluzívne vzdelávanie – rovnaké príležitosti pre všetkých žiakov

10. Inkluzívne vzdelávanie v Rusku a Moskve. Štatistiky a referenčné materiály

20. Rubinshtein, S. Ya Psychológia mentálne retardovaného študenta: Proc. príspevok pre študentov - M .: Školstvo, 1986. - 192 s.

21. Sokolová, N.D. Deti s postihnutím: problémy a inovatívne trendy vo vzdelávaní a výchove / N.D. Sokolová, L.V. Kalinnikov. – M.: 2005. – 180 s.

22. Federálny štátny všeobecný vzdelávací štandard základného všeobecného vzdelávania.

23. Všeobecné vzdelávacie štandardy federálneho štátu pre deti so zdravotným postihnutím.

24. Federálny zákon č. 29.12.2012 č. 273-FZ "O vzdelávaní v Ruskej federácii".

25. Shipitsyna, L.M. Psychologická diagnostika odchýlok

Vývoj detí vo veku základnej školy. - M.: VLADOS, 2008. - 92s.

26. Schepko, E.L. Psychodiagnostika vývinových porúch. Princíp diferenciácie. - M.: Akadémia, 2000. -410 s.

27. Yarskaya-Smirnova E.R., Loshakova I.I. Inkluzívne vzdelávanie detí so zdravotným znevýhodnením // Sociologický výskum.-

2003.- Číslo 5.- S. 100-106

28 . . // Deklarácia zo Salamanky a akčný rámec pre vzdelávanie osôb so špeciálnymi potrebami, prijatý Svetovou konferenciou o vzdelávaní pre osoby so špeciálnymi potrebami: prístup a kvalita, Salamanca, Španielsko, 7. – 10. júna 1994.

3..

6 Aké vzdelávanie sa nazýva inkluzívne? Inkluzívne vzdelávanie fr.zahŕňajúci proces rozvoja všeobecného vzdelávania, ktorý znamená dostupnosť vzdelania pre všetkých, v zmysle prispôsobenia sa rôznym potrebám všetkých detí, čo zabezpečuje prístup k vzdelávaniu pre deti so špeciálnymi potrebami. UNESCO vníma inklúziu ako „dynamický prístup, ktorý zahŕňa rôznorodosť študentov a berie individuálne rozdiely nie ako problém, ale ako príležitosť obohatiť tento proces“.

7 Aké vzdelávanie sa nazýva inkluzívne? Zákon o vzdelávaní Ruskej federácie: „Inkluzívne vzdelávanie“ sa chápe ako „poskytovanie rovnakého prístupu k vzdelávaniu pre všetkých študentov, berúc do úvahy rôznorodosť špeciálnych vzdelávacích potrieb a individuálnych príležitostí“.

8 Aké vzdelávanie sa nazýva inkluzívne? Mylné predstavy o inklúzii: Názor, že byť v škole stačí sám o sebe Názor, že je v poriadku hodiť neplavca do vody Zameranie sa nie na ciele, ale na činy, že tiché sedenie je normálnou alternatívou k participácii

10 Ideológia inklúzie Inklúzia je sociálny koncept. Inklúzia vo vzdelávaní je etapou inklúzie do spoločnosti. Myšlienkou inkluzívnej spoločnosti je zmeniť spoločnosť a jej inštitúcie takým spôsobom, aby podporovali prijatie a účasť všetkých členov tejto spoločnosti. Inklúzia je uznávaná ako rozvinutejší, humánnejší a efektívnejší vzdelávací systém nielen pre deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, ale aj pre zdravé deti.

11 Inklúzia vo vzdelávaní ako podmienka inklúzie do spoločnosti „Vzdelávanie detí so špeciálnymi potrebami je jednou z hlavných úloh krajiny. Je to nevyhnutná podmienka na vytvorenie skutočne inkluzívnej spoločnosti, kde každý môže pocítiť zapojenie a relevantnosť svojich činov. Máme povinnosť umožniť každému dieťaťu, bez ohľadu na jeho potreby alebo iné okolnosti, aby naplno rozvinulo svoj potenciál, prispelo k spoločnosti a stalo sa jej plnohodnotným členom.“ David Blanket

12 Historický aspekt vývoja vzdelávania detí so zdravotným znevýhodnením (HIA) 1. Od začiatku do polovice 60. rokov 20. storočia „medicínsky model“, „segregácia“, prispievajúci k izolácii ľudí so zdravotným postihnutím. 2. Od polovice 60. do polovice 80. rokov „normalizačný model“ („integrácia“), integrujúci ľudí so zdravotným postihnutím do verejného života. 3. Od polovice 80. rokov 20. storočia až po súčasnosť „model inklúzie“, t.j. začlenenie

13 Historický aspekt vývoja vzdelávania detí so zdravotným znevýhodnením (HIA) Medicínsky model Myšlienka starostlivosti o dieťa, ktoré potrebovalo špeciálne podmienky pre úspešné učenie Podmienky: -špeciálne materiálno-technické prostriedky; - prítomnosť špeciálnych učiteľov; - špeciálne vzdelávacie programy, ktoré zohľadňujú schopnosti dieťaťa; - lekárska podpora; - predprofesionálna a odborná príprava.

14 Historický aspekt vývoja výchovy a vzdelávania detí so zdravotným znevýhodnením (HIA) Medicínsky model Nevýhody: - nepripravenosť žiakov so zdravotným znevýhodnením na plnohodnotný spoločenský život, - izolácia od spoločnosti, izolácia vo svojej sociálnej skupine; izolácia dieťaťa od normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov a od rodiny, keďže špeciálne (nápravné) ústavy sú často ďaleko od miesta bydliska dieťaťa, - komunikácia s deťmi na rovnakej úrovni neprispieva k plnému rozvoju reči, - dieťa sa nesocializuje do spoločnosti, bez nej

15 Historický aspekt vývoja vzdelávania detí so zdravotným znevýhodnením (HIA) Medicínsky model Nevýhody: - problém dezintegrácie ľudí so zdravotným postihnutím je obojstranný: spolu s neochotou ľudí so zdravotným postihnutím zaradiť sa do plnohodnotného života v r. spoločnosti, existuje aj neochota väčšiny ľudí bez vývinových porúch existovať v rovnakom priestore s postihnutými.

16 Historický aspekt vývoja vzdelávania detí so zdravotným postihnutím (HIA) „Model normalizácie“ („integrácia“) Myšlienka výchovy dieťaťa so zdravotným postihnutím v duchu kultúrnych noriem akceptovaných v spoločnosti, v ktorej žije. Zdroj formovania takzvaných „vzorcov kultúrne normatívneho života“ tých, ktorí boli predtým vylúčení zo spoločnosti“ Integrácia sa v tomto kontexte zvyčajne považovala za proces asimilácie, ktorý vyžaduje, aby človek prijal normy charakteristické pre dominanta. kultúry a riadiť sa nimi v ich správaní.

17 Historický aspekt vývoja vzdelávania detí so zdravotným znevýhodnením (HIA) „Model normalizácie“ („integrácia“) rôzne druhyčinnosti; - spoločnosť by mala poskytnúť dieťaťu životné podmienky čo najbližšie k normálu (odtiaľ názov modelu).

18 Historický aspekt vývoja výchovy a vzdelávania detí so zdravotným znevýhodnením (HIA) „Model normalizácie“ („integrácia“) Dôsledky („+“): - zmena politiky štátu voči ľuďom so zdravotným postihnutím podpisom medzinárodných dohovorov a zmenou legislatívne základy štátov; - zmena postavenia osoby so zdravotným postihnutím z hľadiska zodpovednosti a práva na nezávislý život.

19 Historický aspekt vývoja výchovy a vzdelávania detí so zdravotným znevýhodnením (HIA) „Model normalizácie“ („integrácia“) Nevýhody: - normalizácia nezohľadňovala široké spektrum individuálnych rozdielov, ktoré existujú v spoločnosti. - aktualizácia otázky, čo je "norma" a kto, podľa akých kritérií ju určí

20 Historický aspekt vývoja vzdelávania detí so zdravotným znevýhodnením (HIA) "Model" inklúzie "(inkluzívne vzdelávanie) Princípy inkluzívneho vzdelávania na medzinárodnej úrovni (Salamanská deklarácia): - každé dieťa má základné právo na vzdelanie a malo by byť schopný získať a udržiavať znalosti na prijateľnej úrovni; - každé dieťa má jedinečné vlastnosti, záujmy, schopnosti a vzdelávacie potreby;

21 Historický aspekt vývoja vzdelávania detí so zdravotným znevýhodnením (HIA) Princípy inkluzívneho vzdelávania na medzinárodnej úrovni (Salamanská deklarácia): - je potrebné navrhovať vzdelávacie systémy a realizovať vzdelávacie programy tak, aby zohľadňovali široká škála týchto charakteristík a potrieb; - Osoby so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami by mali mať prístup do bežných škôl, ktoré by im mali vytvárať podmienky založené na pedagogických metódach zameraných predovšetkým na deti, aby tieto potreby napĺňali;

22 Historický aspekt vývoja vzdelávania detí so zdravotným znevýhodnením (HIA) Princípy inkluzívneho vzdelávania na medzinárodnej úrovni (Salamanská deklarácia): efektívny nástroj boj proti diskriminačným postojom, vytváranie priaznivého prostredia v komunitách, budovanie inkluzívnej spoločnosti a zabezpečenie vzdelávania pre všetkých.

23 Pojem integrácia Integrácia: „...je spôsob umiestnenia dieťaťa so zdravotným znevýhodnením do vzdelávacieho prostredia bežnej školy spravidla s využitím doplnkových pomôcok, aby dieťa získalo prístup k školským zdrojom; zmena dieťaťa tak, aby zodpovedalo sociálnemu a vzdelávaciemu prostrediu školy“ (R. Reiser).

24 Koncepcia inklúzie Inklúzia: „...hodnotenie všetkých detí bez ohľadu na druh či stupeň defektu, reorganizácia ústavu s cieľom odstraňovať bariéry tak, aby vzdelávanie umožňovalo hodnotenie osobnosti dieťaťa, stupeň jeho účasť a zapojenie do vzdelávacieho procesu“. (R. Reiser).

25 Rozdiely medzi inklúziou a integráciou Hlavný rozdiel medzi integráciou a inklúziou spočíva v rozdiele medzi objektmi, ktorých sa to dotýka: - v integrovanom vzdelávaní - pokus o zmenu dieťaťa so zdravotným znevýhodnením, - v inkluzívnom modeli - zmena vzdelávacieho prostredia , s prihliadnutím na individuálne potreby všetkých účastníkov vzdelávacieho procesu.

26 Rozdiely medzi inklúziou a integráciou Integrácia: - Pozornosť je upriamená na problémy detí so zdravotným postihnutím; -Zmena žiakov so zdravotným znevýhodnením tak, aby boli v súlade s existujúcou vzdelávacou praxou; -Cielené využívanie foriem a metód práce prijatých v nápravných zariadeniach; -Výhodu z tohto procesu získajú len žiaci so zdravotným znevýhodnením; -Asimilácia.

27 Rozdiely medzi inklúziou a integráciou Inklúzia: - Pozornosť je zameraná na všetkých študentov; - Zmena vzdelávacieho prostredia ako celku s cieľom poskytnúť príležitosti na rozvoj a realizáciu všetkým študentom; - Používanie špeciálnych metód je neoddeliteľnou súčasťou všeobecného vzdelávacieho procesu; - Výhody sú poskytované všetkým študentom; -Transformácia.

32 Princípy inklúzie v škole (m/n) 1. Hodnota človeka nezávisí od jeho schopností a úspechov 2. Každý človek je schopný cítiť a myslieť 3. Každý človek má právo komunikovať a byť vypočutý 4 Všetci ľudia potrebujú priateľa v priateľovi 5. Skutočné vzdelávanie sa môže uskutočniť iba v kontexte skutočných vzťahov 6. Všetci ľudia potrebujú podporu a priateľstvo rovesníkov 7. Pre všetkých študentov môže byť pokrok viac o tom, čo dokážu čo nedokážu 8. Rozmanitosť zlepšuje všetky aspekty ľudského života

33 Princípy inklúzie (podľa Shipitsina) - uznanie rovnakej hodnoty pre spoločnosť všetkých študentov a učiteľov; - zvýšenie miery participácie žiakov na kultúrnom živote škôl a zároveň zníženie miery izolácie niektorých žiakov od všeobecného školského života; -reštrukturalizácia spôsobu fungovania školy tak, aby plne vyhovovala rôznorodým potrebám všetkých študentov žijúcich v blízkosti školy;

34 Princípov inklúzie – odstraňovanie prekážok v učení a zmysluplnej participácii na živote školy pre všetkých žiakov, nielen pre žiakov so zdravotným postihnutím alebo žiakov so špeciálnymi vzdelávacími potrebami; - analýza a štúdium pokusov o prekonávanie bariér a zlepšovanie dostupnosti škôl pre jednotlivých žiakov, uskutočňovanie reforiem a zmien zameraných na prospech všetkých žiakov školy ako celku;

36 Princípy inklúzie - zlepšenie situácie na školách vo všeobecnosti, pre žiakov aj učiteľov; - uznanie úlohy škôl nielen pri zlepšovaní študijných výsledkov žiakov, ale aj pri rozvoji spoločenských hodnôt; -rozvoj vzťahov podpory a spolupráce medzi školami a miestnymi komunitami; uznanie inklúzie vo vzdelávaní ako jedného z aspektov inklúzie v spoločnosti (Shipitsina)

37 Obsahové a organizačné prístupy, metódy, formy - individuálny učebný plán a individuálny vzdelávací program pre žiaka so zdravotným znevýhodnením na rozvoj akademických vedomostí a životných kompetencií; - sociálna rehabilitácia dieťaťa so zdravotným znevýhodnením vo výchovnom ústave aj mimo neho; - psychologická a pedagogická podpora dieťaťa so zdravotným znevýhodnením v procese výchovy a socializácie;

38 Obsahové a organizačné prístupy, metódy, formy psychologická a pedagogická rada vzdelávacej inštitúcie; individuálna psychologická a pedagogická mapa vývoja dieťaťa so zdravotným znevýhodnením; portfólio žiaka so zdravotným znevýhodnením; kompetencie učiteľa v oblasti všeobecného vzdelávania s prvkami špeciálnej pedagogiky, v oblasti sociálnej adaptácie a rehabilitácie;

39 Obsahové a organizačné prístupy, metódy, formy profesijného rozvoja učiteľov všeobecnovzdelávacej inštitúcie v oblasti inkluzívneho vzdelávania; pracovné programy na zvládnutie predmetov vzdelávacieho programu v rámci inkluzívneho vzdelávania detí so zdravotným znevýhodnením v súlade so vzdelávacími štandardmi; tútorská podpora dieťaťa s postihnutím v procese učenia;

40 Obsahové a organizačné prístupy, metódy, formy adaptívne vzdelávacie prostredie dostupnosť tried a iných priestorov inštitúcie (odstránenie bariér, zabezpečenie ústretovosti prostredia inštitúcie); adaptívne vzdelávacie prostredie vybavenie vzdelávacieho procesu pomocnými nástrojmi a technológiami (technické prostriedky na zabezpečenie pohodlného a efektívneho prístupu); adaptívne vzdelávacie prostredie, nápravné a rozvojové predmetné prostredie výcvik a socializácia;

41 Obsahové a organizačné prístupy, metódy, formy zhromažďovania študentských tímov, rozvoj zručností spolupráce, interakcie a vzájomnej pomoci; orientácia vzdelávacieho systému inštitúcie na formovanie a rozvoj tolerantného vnímania a vzťahov účastníkov vzdelávacieho procesu.

42 Prístupy vo výučbe detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami 5 prístupov vo výučbe detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami: Diferencované vzdelávanie detí s rečou, sluchom, zrakom, pohybovým aparátom, poruchami intelektu, mentálnou retardáciou v špeciálnych (nápravnovýchovných) zariadeniach I–VIII druhy a stravovanie školy. Integrované vzdelávanie detí v špeciálnych triedach (skupinách) vo výchovných ústavoch. Domáce vzdelávanie Dištančné vzdelávanie Inkluzívne vzdelávanie

44 Problémy: 1. Chýba stratégia rozvoja inkluzívneho vzdelávania v kraji, štruktúry a orgány, ktoré by usmerňovali a zabezpečovali rozvoj inkluzívnej praxe v kraji (Rady pre rozvoj inkluzívneho vzdelávania, Zdrojové centrá a pod.) neboli vytvorené. 2. Existujú samostatné príklady vytvárania praktík inkluzívneho vzdelávania v predškolských vzdelávacích inštitúciách a školách

45 Problémy: 3. Nedostatok systematických, komplexných psychologických a pedagogických poznatkov a technológií, špeciálne monitorovacie štúdie priamo súvisiace so skúsenosťami regionálneho a domáceho inkluzívneho vzdelávania. 4. Nie je jednoznačne sformulovaná objednávka výskumu a vývoja v problematike implementácie inkluzívneho prístupu vo vzdelávaní, vedeckej a metodickej podpory a tvorby programových a didaktických materiálov a učebných pomôcok na zabezpečenie inkluzívneho vzdelávania.

46 Problémy: 5. Neexistujú žiadne ekonomické a finančné mechanizmy na implementáciu inkluzívnej praxe. (Škola, ktorá je inkluzívna, si vyžaduje ďalšie finančné investície (finančná podpora inkluzívneho triedneho učiteľa, financie na tarify asistenta učiteľa, tútora, logopéda a pod. na sprevádzanie dieťaťa so zdravotným znevýhodnením), financie na nadštandardné triedy učiteľa s dieťaťom so zdravotným znevýhodnením mimo vyučovania, financovanie PC učiteľov, rozvoj a získanie metodickej podpory pre učiteľov)

47 Problematika: 6. Intolerantné myslenie spoločnosti (vrátane odbornej komunity), prítomnosť stereotypov a predsudkov, neochota či odmietanie učiteľov, detí a ich rodičov akceptovať nové princípy inkluzívneho vzdelávania inklúzia detí so zdravotným znevýhodnením vo všeobecnosti vzdelávacieho systému, v zmysle organizácie individuálneho vzdelávania, inkluzívneho vzdelávania detí so zdravotným znevýhodnením.

48 Problémy: 8. Nedostatočné vybavenie výchovno-vzdelávacieho procesu technickými a didaktickými učebnými pomôckami, sťažená architektonická dostupnosť vzdelávacích inštitúcií pre organizáciu vzdelávania niektorých kategórií detí so zdravotným znevýhodnením. 9. Nedostatočná odborná príprava učiteľov všeobecnovzdelávacích predmetov a podporných odborníkov schopných realizovať inkluzívny prístup.

49 Ciele a hlavné ciele vzdelávacej politiky v smere Cieľom politiky je kvalitatívne a systematické skvalitňovanie systému vzdelávania detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami prostredníctvom zavádzania inkluzívneho vzdelávania, ktoré zohľadňuje rôznorodosť špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb a výchovno-vzdelávacích potrieb. individuálnych schopností detí a je zameraná na ich plnohodnotný rozvoj a sebarealizáciu, spoločenský, profesionálny, životný úspech.
51 Organizačné a riadiace zmeny - vypracovanie stratégie rozvoja inkluzívneho vzdelávania v kraji, vytvorenie štruktúry a orgánov, ktoré by usmerňovali, koordinovali a zabezpečovali rozvoj inkluzívnej praxe v kraji (Rady pre rozvoj inkluzívneho vzdelávania) , rozšírenie funkcií Regionálneho PMPK - rozvoj právneho a finančného zabezpečenia inkluzívneho vzdelávania. Revízia existujúcej regionálnej základne, vypracovanie vzorových nariadení, ktoré môžu v budúcnosti prijať samosprávy.

52 Organizačné a riadiace zmeny - vytvorenie viacúrovňového systému zdrojových centier na poskytovanie inkluzívneho vzdelávania (materiálneho, technického a metodického) vrátane využitia potenciálu špeciálnych (nápravných) inštitúcií.

53 Organizačné a manažérske zmeny - medzirezortná interakcia: 1) vytvorenie sieťového modelu interakcie medzi viacerými štruktúrami: nápravná škola, všeobecnovzdelávacia škola, centrá PPMS pre deti; nápravná škola, stredná škola, strediská PPMS, KSPU, IPK, regionálne PMPC - pre špecialistov; nápravná škola, základná škola, centrá PPMS, verejné organizácie a nadácie - pre rodičov.

54 Organizačné a riadiace zmeny 2) vytvorenie jednotnej medzirezortnej databázy detí so zdravotným znevýhodnením, ktorá umožňuje získať čo najúplnejšie informácie o potrebách špeciálnych detí vo výchovných, rehabilitačných, sociálnych a iných službách; 3) implementácia modelov vytváranie sietí verejné inštitúcie sociálna pomoc, lekárska pomoc so štátnymi vzdelávacími inštitúciami na sprevádzanie detí so zdravotným postihnutím;

55 Organizačné a manažérske zmeny - schválenie modelov sieťovej interakcie medzi inštitúciami a vzdelávacími organizáciami v územiach na zabezpečenie realizácie individuálnej vzdelávacej cesty pre dieťa so zdravotným znevýhodnením; - Vytvorenie inkluzívnych pilotných škôl, laboratórnych škôl; - podpora vzdelávacích inštitúcií realizujúcich efektívne programy inkluzívneho vzdelávania, vytváranie miest pre stáže a inovatívnych sietí na šírenie osvedčených postupov;

56 Organizačné a manažérske zmeny - vytvorenie a umiestnenie informácií na webovom sídle MŠVVaŠ územia „pasy prístupnosti“ - usporiadanie štruktúry, ktorá bude vykonávať výskum, vývoj a monitoring na zabezpečenie organizácie inkluzívnej praxe; - vytvorenie nového vzdelávacieho prostredia vo vzdelávacích inštitúciách s prihliadnutím na vzdelávacie potreby všetkých žiakov (technické zariadenia, herný priestor zvlášť pre hyperaktívne deti a pre autistov cez prestávku)

57 Organizačné a manažérske zmeny - rozvoj a implementácia vzdelávacích programov, odborných rekvalifikácií a zdokonaľovania učiteľov a podporných špecialistov vzdelávacích inštitúcií. Zavedenie disciplín potrebných na zvládnutie technológií inkluzívneho vzdelávania na všetkých univerzitách, ktoré pripravujú učiteľov a psychológov. - vytváranie tímov na podporu inkluzívneho procesu vo vzdelávacej inštitúcii

58 Organizačné a riadiace zmeny - zabezpečenie variability štruktúry a obsahu vzdelávacieho procesu využívaním jednotlivé trasy vzdelávanie, individuálne učebné plány, viacstupňové vzdelávanie, variabilný rozvrh - vytváranie podmienok pre včasné kariérové ​​poradenstvo, predprofesijnú a odbornú prípravu žiakov so zdravotným znevýhodnením vo všeobecnom vzdelávacom systéme.

59 Organizačné a manažérske zmeny - vývoj technológií na podporu učiteľov inkluzívneho vzdelávania (zdrojové centrá) na báze IPK, PMPK a nápravných škôl- spolupráca s verejnými organizáciami rodičov detí so zdravotným znevýhodnením, zapojenie rodičov detí so zdravotným znevýhodnením do participácie na výchovno-rehabilitačnom procese s cieľom zvýšiť jeho efektivitu

60 Vecné zmeny - Rozvoj metodických základov pre inkluzívne vzdelávanie v podmienkach ruského systému. - Vypracovanie a zavedenie štandardov kvality vzdelávania vo vzdelávaní detí so zdravotným znevýhodnením; -Zmena prístupov k organizovaniu hodnotenia kvality vzdelávania (vypracovanie monitorovacích programov na hodnotenie individuálnych vzdelávacích potrieb a prospechu dieťaťa, kvality vzdelávacieho prostredia). - Vývoj a implementácia vzdelávacích a didaktických zostáv s využitím diferencovaného a viacúrovňového prístupu v jedinom vzdelávacom priestore.

61 Vecné zmeny - Rozvoj metód a pedagogických technológií pre výchovu a vzdelávanie v heterogénnom vzdelávacom prostredí (skupina, trieda). - Vývoj technológií pre psychologickú a pedagogickú podporu detí s rôzne porušenia na všetkých stupňoch inkluzívneho vzdelávania (od predškolského po vyššie odborné vzdelávanie).

62 Hodnotové zmeny - Zmena filozofie vzdelávania: od „výchovy pre vzdelávanie“ k „výchove pre rozvoj“, potvrdenie partnerstva, spolupráce, akceptovania a podpory ako prioritných hodnôt. - Prekonávanie sociálnych a profesijných stereotypov vo vnímaní detí so zdravotným znevýhodnením. Pracovať s komunitou detí a rodičov, s podnikmi a zamestnávateľmi s cieľom vytvoriť kultúru postoja k ľuďom so zdravotným postihnutím; - Vytvorenie komunity, ktorá zdieľa myšlienky rovnosti a akceptácie, stimuluje rozvoj všetkých svojich členov, v ktorej hodnota každého je základom spoločných úspechov.

Kapitola I. TEORETICKÉ ZÁKLADY VÝCHOVY MORÁLNYCH VZŤAHOV MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV V INKLUZÍVNOM VZDELÁVANÍ.

1.1. Potenciál inkluzívneho vzdelávania v rozvoji morálnych vzťahov medzi mladšími žiakmi.

1.2. Psychologické mechanizmy a vzorce výchovy morálnych vzťahov mladších školákov v podmienkach inkluzívneho vzdelávania.

1.3. Štúdium stavu morálnych vzťahov mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní.

Závery k prvej kapitole.

Kapitola II. PEDAGOGICKÉ PODMIENKY PRE VÝCHOVU MORÁLNYCH VZŤAHOV MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV V INKLUSÍVNOM VZDELÁVANÍ.

2.1. Modelovanie procesu výchovy morálnych vzťahov mladších žiakov v kontexte inkluzívneho vzdelávania.

2.2. Schválenie efektívnosti modelu a pedagogických podmienok na výchovu morálnych vzťahov mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní.

2.3. Analýza výsledkov formatívneho experimentu.

Závery ku kapitole II.

Odporúčaný zoznam dizertačných prác

• Zvyšovanie kultúry vzťahov medzi žiakmi základných škôl: rodový aspekt 2007, kandidátka pedagogických vied Andropova, Nina Pavlovna

• Morálna výchova žiakov mladšieho školského veku v kontexte integrovaného učenia 2002, kandidátka pedagogických vied Batygina, Tatyana Ivanovna

• Sociálno-morálna výchova mentálne retardovaných mladších školákov v kontexte interakcie medzi školou a rodinou 2010, kandidátka pedagogických vied Sozontova, Maria Viktorovna

• Teoretické a metodologické základy procesu výchovy k mravným vlastnostiam osobnosti mladšieho žiaka 1997, doktor pedagogických vied Viktor Timofeevich Chepikov

• Morálna výchova mladších školákov v triede s pravoslávno-kultúrnou zložkou obsahu 2011, kandidát pedagogických vied Zelinsky, Konstantin Vladlenovič

Úvod k práci (časť abstraktu) na tému „Výchova morálnych vzťahov mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní“

Relevantnosť výskumu. Formovanie otvorenej demokratickej spoločnosti v Rusku, vstup do globálneho sociokultúrneho priestoru, uznanie priority individuálnych práv a slobôd, viedlo k prehodnoteniu postoja k problémom ľudí so zdravotným postihnutím, viedlo k realizácii tzv. potrebu ich širšieho začlenenia do rôznych sfér života, z ktorých najdôležitejšou je vzdelanie. Začleňovanie detí so zdravotným znevýhodnením do výchovno-vzdelávacieho procesu hromadných škôl je celosvetovým trendom.

V súčasnosti je národná vzdelávacia politika v našej krajine zameraná na vytváranie optimálnych podmienok pre inklúziu detí so zdravotným znevýhodnením vo všeobecných vzdelávacích inštitúciách, rozvoj inkluzívneho vzdelávania. To sa odráža vo federálnom cieľový program"Prístupné prostredie" (2011-2015); v národnej stratégii-iniciatíve „Naša nová škola“, ktoré orientujú vzdelávací systém na zabezpečenie úspešnej socializácie detí so zdravotným znevýhodnením.

Pôvod myšlienok inkluzívneho vzdelávania v Rusku možno vidieť v Koncepcii integrovaného vzdelávania osôb so zdravotným postihnutím (so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami), vypracovanej v Inštitúte nápravnej pedagogiky Ruskej akadémie vzdelávania. Ruskí vedci z Inštitútu pre problémy integratívneho (inkluzívneho) vzdelávania na Moskovskej mestskej psychologickej a pedagogickej univerzite robia aplikovaný výskum v oblasti inkluzívnej vzdelávacej praxe. Implementácia nového prístupu k vzdelávaniu detí so zdravotným znevýhodnením sa u nás vykonáva opatrne.

Psychológovia a pedagógovia dokázali, že vzťah a interakcia zdravých detí s rovesníkmi s postihnutím sú najdôležitejším faktorom zabezpečujúcim úspech inkluzívneho vzdelávania (C.V. Alekhina, J1.N. Davydova, Yu.M. Zabrodin, E.I. Leongard, D.M. (Mallaev) , N. N. Malofeev, N. N. Nazarova, JI. M. Shipitsyna, N. D. Shmatko).

Teoretická analýza vedeckej literatúry ukázala, že problém vzťahov medzi mladšími školákmi a ich rovesníkmi priťahuje pozornosť výskumníkov a posudzuje sa z rôznych hľadísk. Význam výchovnej a mimoškolskej interakcie pre morálne vzťahy mladších školákov odhaľujú štúdie A.K. Dusavitsky, V.A. Kirichok, S.O. Miltonyan, A.N. Nyudyurmagomedová, JI.B. Polyakova, M.E. Sachková, S.T. Tuchalaeva, G.A. Zuckerman, L.G. Chebyki-noy, H.A. Shkuricheva a ďalší.

IN vedeckých prác B.Sh. Aliyeva, S.Yu. Bakulina, Sh.A. Mirzoeva, N.V. Perchun, L.A. Šatarová, S.Yu. Senátor poukázal na pozitívnu úlohu hodnôt ľudovej kultúry pri rozvoji morálnych vzťahov medzi školákmi.

V dielach Sh.A. Amonashvili, S.P. Efimová, M.M. Bezrukikh, D.M. Mallaeva, T.D. Krásová, Z.Yu. Salimkhanova zdôrazňuje, že interakcia počas hry je nevyhnutnou podmienkou pre rozvoj nielen herných, ale aj skutočných morálnych vzťahov. Interakcia hry prispieva k lepšiemu porozumeniu účastníkov hry.

Štruktúru vzťahu školákov v malých skupinách zdôvodňuje Ya.L. Kolominskij a jeho nasledovníci. Proces získavania skúseností vo vzťahu mladších žiakov v konfliktné situácieštudoval Z.Sh. Magomedová, V.N. Pokusaeva, N.P. Andropová, Yu.S. Mitina, L.I. Stolyarchuk, v prejavoch starostlivého postoja k ľuďom, N.P. Careva.

Je potrebné poznamenať, že otázkami vzťahov medzi mladšími školákmi v inkluzívnom vzdelávaní sa odborníci zaoberali iba v kontexte vytvárania špeciálnych psychologických a pedagogických podmienok pre deti so zdravotným znevýhodnením, bez toho, aby brali do úvahy charakteristiky a psychologické mechanizmy vnímania zdravých detí. rovesníci so zdravotným postihnutím (N.P. Artyushenko, A.V. Batova, S.O. Bryzgalova, Yu.A. Ilyin, JI.M. Kobrin, H.N. Sheshukova).

Analýza teoretických výskumov a praktických skúseností s výchovou morálnych vzťahov mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní umožnila identifikovať nasledovné rozpory medzi:

Potenciál inkluzívneho vzdelávania a jeho nedostatočná implementácia v procese výchovy morálnych vzťahov mladších žiakov;

Potreba učiteľov vzdelávacích inštitúcií organizovať proces výchovy morálnych vzťahov mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní a existujúce ťažkosti v jeho organizácii;

vysoká spoločenský význam výchova morálnych vzťahov školákov v inkluzívnom vzdelávaní a nerozvinutie teoretických základov tohto problému vo vede.

Výskumným problémom je zistiť podstatu a obsah procesu výchovy k mravným vzťahom mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní, identifikovať pedagogické podmienky, ktoré prispievajú k efektívnej organizácii tohto procesu.

Analýza vedeckých výskumov, školská prax, vlastné pozorovania a zistené rozpory dokazujú relevantnosť identifikovaného problému, čo viedlo k voľbe výskumnej témy: "Výchova k mravným vzťahom mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní."

Objektom skúmania je proces inkluzívneho vzdelávania.

Predmetom výskumu je výchova morálnych vzťahov mladších školákov v inkluzívnom vzdelávaní.

Účelom štúdia je identifikovať a vedecky zdôvodniť podstatu, obsah a pedagogické podmienky výchovy k mravným vzťahom mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní.

Hypotézou štúdie bol predpoklad, že výchova k morálnym vzťahom mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní bude úspešnejšia v porovnaní so všeobecnou masovou praxou, ak:

Stanovenie cieľov stanovuje prioritu výchovy morálnych vzťahov mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní;

Morálny potenciál inkluzívneho vzdelávania by sa mal považovať za faktor pri pestovaní vzťahov medzi mladšími študentmi a ich rovesníkmi;

Kritériá a úrovne morálnych vzťahov rozvíjať na základe špecifického obsahu zložiek morálnych vzťahov mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní;

Model skúmaného procesu by sa mal realizovať s prihliadnutím na vzájomné vzťahy medzi vzormi výchovy morálnych vzťahov mladších školákov a podmienkami inkluzívneho vzdelávania.

Predložený účel a hypotéza si vyžiadali vyriešenie nasledujúcich výskumných problémov:

1. Zdôvodniť morálny potenciál inkluzívneho vzdelávania.

2. Identifikovať vzťah medzi vzormi výchovy morálnych vzťahov mladších žiakov a podmienkami inkluzívneho vzdelávania.

3. Určiť kritériá a úroveň morálnych vzťahov medzi mladšími žiakmi v inkluzívnom vzdelávaní.

4. Vypracovať a otestovať model výchovy morálnych vzťahov mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní.

5. Zdôvodniť a experimentálne otestovať pedagogické podmienky na výchovu mravných vzťahov mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní.

Metodologický základ výskumu: koncepcie rozvoja osobnosti (B.G. Ananiev, JI.C. Vygotsky, V.A. Ganzen, A.G. Kovalev, D.A. Leontiev, A. Maslow, B.C. Merlin, V.N. Myasishchev, G. Allport, K.K. Platonov, K. Rogers) ; aktivita prístup k rozvoju osobnosti (V.V. Rubtsov, I.A. Zimnyaya, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein, D.I. Feldshtein); koncepcie komunikácie a medziľudské vzťahy(A.A. Bodalev, A.V. Brushlinsky, A.A. Leontiev, M.I. Lisina); pedagogické technológie vo vzdelávaní (V.P. Bespalko, G.M. Gadzhiev, I.A. Kolesnikova. V.M. Monakhov, A.N. Nyudyurmagomedov, S.T. Tuchalaev); humanizácia všeobecného a špeciálneho vzdelávania (E.I. Leongard, V.V. Linkov, D.M. Mallaev, N.N. Malofeev, L.M. Shipitsyna);

Teoretické základy štúdia: teórie osobnostne orientovaného vzdelávania (Sh.A. Amonashvili, E.V. Bondarevskaya, N.K. Sergeev, V.V. Serikov); vzdelávacia a mimoškolská interakcia a formovanie medziľudských vzťahov medzi školákmi (L.V. Baiborodova, L.I. Bozhovich, Ya.L. Kolominsky, A.A. Lyublinskaya, M.V. Matyukhina, V.I. Slobodchikov, G.A. Tsukerman); morálna výchova mladší žiaci (M.N. Aliev, L.V. Vysotina, Z.T. Gasanov, E.V. Chekina, V.T. Chepikov, N.E. Shchurkova); rozvojové vzdelávanie na základnej škole (N.F. Vinogradova, V.V. Davydov, L.V. Zankov, N.B. Istomina, G.P. Maksimova, S.T. Tuchalaev, D.B. Elkonin); interpersonálne vnímanie v skupine a koedukácia (V.S. Ageev, A.A. Bodalev, J. Bruner, A.I. Doncov, V.K. Djačenko, Ya.L. Kolominskij, IN. Minkova, A.V. Petrovskij, V.V. Rubcov); inkluzívne vzdelávanie (O.A. Bazhukova, T. Booth, L.S. Volkova, L.M. Kobrina, D.M. Mallaev, N.N. Malofeev, D. Mitchell, N.M. Nazarova, T.V. Furyaeva, N.D. . Shmatko); teória pedagogickej diagnostiky vo vzdelávaní (B.P. Bitinas, N.K. Golubev, L.N. Davydova, V.G. Maksimov,

E.A. Mikhalichev, L.M. Friedman).

Metódy výskumu: teoretické (analýza psychologickej, pedagogickej literatúry; obsahová analýza; modelovanie, zovšeobecnenie výsledkov výskumu); empirické (priame a účastnícke pozorovania, kladenie otázok, rozhovory, rozhovory, vzájomné hodnotenie, analýza pedagogických skúseností, pedagogický experiment); štatistické (poradie, matematické spracovanie výsledkov).

Štúdia sa uskutočnila na strednej škole č. 19, 24, 59 v Astrachane; Stredná škola MOU č. 1.6, Kotovo, región Volgograd, kde sa experimentu zúčastnilo 383 mladších školákov.

Fázy výskumu:

Prvá etapa je teoretická a organizačná (2005-2006): vymedzenie výskumnej témy a teoretický rozbor stav problému na základe štúdia psychologickej, pedagogickej literatúry. Formulácia cieľov, hypotéz, definícia cieľov výskumu.

Druhá etapa je experimentálna (2006-2010): plánovanie výskumu, zisťovanie a formovanie experimentu, spracovanie. analýza a systematizácia získaných údajov.

Tretia etapa je analytická a zovšeobecňujúca (2010-2011): analýza výsledkov experimentálnej práce, systematizácia a zovšeobecnenie výsledkov experimentu, formulácia záverov, návrh textu dizertačnej rešerše.

Spoľahlivosť vedeckých výsledkov štúdie je zabezpečená metodologickou platnosťou východiskových teoretických stanovísk; správna organizácia experimentálnej práce; kombinácia kvantitatívnej a kvalitatívnej analýzy, objektivita vedeckých metód, ktoré sú primerané predmetu, účelu a cieľom štúdie; praktické potvrdenie hlavných ustanovení a matematické spracovanie výsledkov získaných počas experimentu.

Novosť vedeckých výsledkov štúdie spočíva v tom, že získané výsledky vo svojom súhrne obsahujú riešenie problému výchovy morálnych vzťahov mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní:

Prvýkrát bol vedecky podložený morálny potenciál inkluzívneho vzdelávania ako faktor výchovy morálnych vzťahov mladších žiakov s ich rovesníkmi, vrátane „miesta“, „času“, „situácií“ interakcie a komunikácie subjektov inkluzívneho vzdelávania. vzdelávanie;

Odhaľuje sa vzťah medzi vzormi výchovy k mravným vzťahom u mladších školákov a podmienkami inkluzívneho vzdelávania, čo zabezpečuje efektívnosť výchovy k mravným vzťahom u mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní;

Doplnené o špecifický obsah, odzrkadľujúci vlastnosti detí so zdravotným postihnutím, zložky morálnych vzťahov (motivačno-potrebné, citovo-senzorické, hodnotovo-sémantické, behaviorálno-vôľové), na základe ktorých sú kritériá, ktoré tvoria základ kvalitatívne charakteristikyúrovne morálnych vzťahov mladších školákov v inkluzívnom vzdelávaní.

Boli identifikované a vedecky podložené pedagogické podmienky, ktoré prispievajú k úspešnej výchove morálnych vzťahov mladších školákov v inkluzívnom vzdelávaní.

Teoretický význam výsledkov štúdie spočíva v tom, že: medzi štádiami vývoja morálnych vzťahov sa vytvorili nové vzťahy, zdôvodnené L.S. Kolominského, a psychologické mechanizmy sociálneho vnímania (J. Bruner), sympatie, empatia, príťažlivosť, vzájomné porozumenie, formovanie morálnych postojov, jednota morálnych citov, vedomia a správania s podmienkami inkluzívneho vzdelávania a hierarchická štruktúra zložiek morálnych vzťahov; bol vypracovaný model výchovy morálnych vzťahov mladších školákov v inkluzívnom vzdelávaní, ktorý dopĺňa teóriu mravnej výchovy mladších školákov; boli získané nové údaje o črtách vnímania vzhľadu a správania rovesníkov s postihnutím mladšími školákmi, ktoré dopĺňajú vedecké ustanovenia teórie interpersonálnej percepcie v skupine a koedukácie A.A. Bodaleva, A.I. Dontsová, V.K. Dyachenko a ďalší vedci.

Praktický význam výsledkov výskumu:

Vyvinutý súbor kritérií na hodnotenie výsledkov výchovy k mravným vzťahom mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní umožňuje sledovať kvalitu výchovno-vzdelávacieho procesu na základnej škole;

Vypracovaná metodika vedenia vyučovacích hodín oboznamovania sa s vonkajším svetom, mimoškolských aktivít, využívania edukačných situácií, interakčných hier, rolových hier, spoločensky významných projektov, párových, skupinových foriem organizovania aktivít, rozširuje metodický arzenál učiteľa 1. stupňa ZŠ v r. oblasť výchovy morálnych vzťahov medzi mladšími žiakmi v inkluzívnom vzdelávaní;

Na základe dizertačného materiálu bol pre študentov bakalárskeho a magisterského štúdia smeru 050100 vyvinutý špeciálny kurz „Výchova morálnych vzťahov mladších školákov v inkluzívnom vzdelávaní“. Vzdelávanie učiteľov“, profil „Základné vzdelanie“; smer 050400.68 "Psychologické a pedagogické vzdelávanie", profil "Psychológia a pedagogika inkluzívneho vzdelávania".

Na obranu sa predkladajú tieto ustanovenia:

1. Morálny potenciál inkluzívneho vzdelávania ako súbor faktorov, ktoré podmieňujú úspešnú výchovu morálnych vzťahov medzi mladšími žiakmi, vrátane miesta – všeobecnej vzdelávacej inštitúcie, ktorá umožňuje organizovať interakciu a komunikáciu mladších žiakov s rovesníkmi so zdravotným znevýhodnením v rámci kolektívneho vzdelávania a mimoškolské aktivity; dlho medziľudské kontakty, komunikácia mladších žiakov, vzájomné poznanie a porozumenie predmetov inkluzívneho vzdelávania; prirodzené situácie, ktoré prispievajú k získavaniu životnej (životnej) skúsenosti morálnych vzťahov u mladších žiakov.

2. Kritériá morálnych vzťahov mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní, umožňujúce hodnotiť výsledky tohto procesu: motivačno-potrebnou zložkou je morálna orientácia vzťahov, túžba pomáhať rovesníkovi, morálne potreby, prejavy lásky a starostlivosti. , túžba po priateľstve, komunikácii, interakcii so „špeciálnymi“ rovesníkmi; emocionálno-zmyslová zložka - schopnosť sympatizovať, empatie, rozvoj prostriedkov emocionálnej reakcie na problémy, urážky, fyzickú bolesť rovesníkov, kultúra vyjadrovania pocitov a emócií, schopnosť ovládať svoje emócie; hodnotovo-sémantická zložka - hĺbka pochopenia a poznania morálnych noriem a pravidiel, úplnosť a objem morálnych predstáv o vzťahoch s rovesníkmi; schopnosť nájsť prijateľné východiská zo situácií morálnej voľby, uvedomenie si života a problémov ľudí so zdravotným postihnutím, potreba pomôcť im; behaviorálno-vôľová zložka je miera formovania morálnych schopností, zručností a návykov správania, prejavujúca sa vo vzťahoch s rovesníkmi; sociálna a morálna aktivita a iniciatíva, morálna sebarealizácia, správanie v zložitých mravných situáciách, stabilita mravného správania vo vzťahoch s rovesníkmi so zdravotným postihnutím.

Zmeny v ukazovateľoch vybraných kritérií charakterizujú tri úrovne morálnych vzťahov medzi mladšími žiakmi v inkluzívnom vzdelávaní: vysokú, strednú, nízku.

3. Postupne sa realizuje model výchovy k mravným vzťahom u mladších žiakov, vyvinutý na základe mechanizmu vzťahu medzi vzormi výchovy k mravným vzťahom s podmienkami inkluzívneho vzdelávania. Na prvom stupni, v procese vzájomného vnímania, interakcie a komunikácie mladších školákov s ich rovesníkmi so zdravotným postihnutím, dochádza k rozvoju motivácie k morálnym vzťahom, prejavujú sa morálne city. Určujúcim faktorom je miesto – všeobecná vzdelávacia inštitúcia, vedúce zložky – motivačno-potrebová a emocionálno-senzorická. V štádiu II, v procese nadväzovania obchodných a osobných vzťahov, chápania morálnych noriem a pravidiel, sa formuje morálny postoj k rovesníkom. Určujúcim faktorom sú prirodzené situácie, vedúca zložka je hodnotovo-sémantická. Na III. stupni sa v procese efektívneho prejavovania morálneho postoja k rovesníkom v správaní a konaní vytvárajú mravné vzťahy medzi mladšími žiakmi v inkluzívnom vzdelávaní. Určujúcim faktorom je dlhý čas medziľudských kontaktov, vedúca zložka je behaviorálno-vôľová.

4. Pedagogické podmienky, ktoré prispievajú k efektívnej výchove morálnych vzťahov mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní: stanovenie cieľov, uprednostňovanie výchovy morálnych vzťahov mladších žiakov; realizácia morálneho potenciálu inkluzívneho vzdelávania, aktivizácia pôsobenia psychologických mechanizmov; vytváranie pedagogických situácií, ktoré podnecujú slobodnú morálnu voľbu založenú na sympatii, rešpekte, úsilí o dobro, dobré príklady; využívanie skupinových foriem činnosti a tímových projektov zameraných na rozvoj schopnosti interakcie, spolupráce v procese spoločných aktivít, budovanie tímu; organizovanie psychologickej a pedagogickej podpory pre deti so zdravotným znevýhodnením vrátane nápravnovýchovných a vývojových tried s odborníkmi a rozvoj individuálnej vzdelávacej cesty.

Testovanie a implementácia výsledkov výskumu. Hlavné ustanovenia a výsledky štúdie boli prediskutované na stretnutiach Katedry pedagogiky a predmetových technológií FSBEI HPE „Astrachan State University“, boli hlásené a prijaté metodické združenia a semináre učiteľov základných škôl v Astrachane a Kotove, región Volgograd. schválenie na medzinárodnom (Novosibirsk, 2011), Moskva 2011, Astrachaň 2009); All-Russian (Moskva 2011, Petrohrad 2010, Jekaterinburg 2010, Krasnodar 2009) vedecké a praktické konferencie a prezentované v 17 publikáciách vrátane 3 vedeckých časopisov odporúčaných Vyššou atestačnou komisiou Ruskej federácie.

Štruktúra a rozsah dizertačnej práce. Dizertačná práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru, zoznamu použitej literatúry a prílohy. K textu dizertačnej práce je priložených 10 tabuliek, 2 schémy, 5 obrázkov.

Podobné tézy v špecializácii "Všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky a školstva", 13.00.01 VAK kód

• Pedagogická podpora detí so zdravotným znevýhodnením v nižších ročníkoch všeobecnovzdelávacej školy v procese ich vzťahov s rovesníkmi 2008, kandidátka pedagogických vied Trofimová, Valentina Ivanovna

• Formovanie správneho správania mladších žiakov v konfliktných herných situáciách 2008, kandidátka pedagogických vied Magomedova, Zamira Shakhabutdinovna

• Vzdelávanie duchovnej a morálnej kultúry žiakov mladšieho školského veku vo vzdelávacom a zdravotnom stredisku 2010, kandidátka pedagogických vied Vlasova, Snezhana Valerievna

• Morálna výchova mentálne retardovaných mladších školákov v mimoškolskej divadelnej činnosti 2010, kandidátka pedagogických vied Evtushenko, Elena Alexandrovna

• Pedagogická komunikácia ako faktor výchovy k ľudským vzťahom u mladších žiakov 2001, kandidátka pedagogických vied Shubniková, Ekaterina Gennadievna

Záver dizertačnej práce na tému „Všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky a vzdelávania“, Kolokoltseva, Marionella Alekseevna

Závery pre kapitolu II:

Prezentované výsledky experimentálnych prác zameraných na výchovu morálnych vzťahov mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní dávajú podklady k nasledujúcim záverom.

S prihliadnutím na vzťah medzi vzormi výchovy morálnych vzťahov s podmienkami inkluzívneho vzdelávania v simulovanom procese výchovy morálnych vzťahov mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní sme identifikovali 3 etapy a určili ich obsah: na I. etape, v procese vzájomného vnímania, interakcie a komunikácie mladších žiakov s rovesníkmi so zdravotným znevýhodnením, rozvíjanie motivácie k mravným vzťahom, aktualizuje sa prejav morálnych citov, vedúcimi zložkami sú motivačno-potrebová a emocionálno-senzorická; v štádiu II, v procese nadväzovania obchodných a osobných vzťahov, chápania morálnych noriem a pravidiel, sa formuje morálny postoj k „osobitným“ rovesníkom, vedúca zložka je hodnotovo-sémantická; v III. stupni na základe synkretizmu morálnych citov a vedomia nadobúda správanie a vzťahy mladších žiakov morálny charakter, zvyšuje sa osobná iniciatíva, vedúca zložka je behaviorálno-vôľová.

Výsledky experimentu nás presviedčajú, že výchova k morálnym vzťahom u mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní bude efektívna, ak budú splnené tieto pedagogické podmienky:

1. Stanovenie cieľov inkluzívneho vzdelávania by malo uprednostňovať výchovu k mravným vzťahom mladších žiakov;

2. Uskutočnenie morálneho potenciálu inkluzívneho vzdelávania, implicitne zahŕňajúce „miesto“, „čas“, „situácie“ aktivuje pôsobenie psychologických mechanizmov: empatia, sympatie, príťažlivosť, formovanie výchovných aktivít, rozvoj mravného vedomia, rozvoj mravného vedomia. formovanie morálneho postoja k rovesníkovi, jednota morálnych citov, vedomia a správania.

3. Vytváranie pedagogických situácií, ktoré podnecujú slobodnú morálnu voľbu založenú na sympatiách, rešpekte, úsilí o dobré, pozitívne príklady;

4. Využívanie skupinových foriem činnosti a tímových projektov zameraných na rozvoj schopnosti interakcie v procese spoločných aktivít, formovanie tímu;

5. Organizácia psychologickej a pedagogickej podpory pre deti so zdravotným znevýhodnením vrátane nápravnovýchovných a vývojových tried s odborníkmi a vypracovanie individuálnej výchovno-vzdelávacej cesty:

Najdôležitejšie v spôsobe organizácie procesu výchovy k mravným vzťahom mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní je podľa nášho názoru:

Využívanie skupinových a párových foriem organizácie vzdelávacích a mimoškolských aktivít, čím sa zabezpečuje formovanie spôsobov rovesníckej interakcie;

Zaradenie do kurzu Svet» doplnkový obsah, ilustrácie, séria úloh; špeciálne témy projektov, vyučovacie hodiny, ktoré mladším žiakom zabezpečujú osvojenie si vedomostí o črtách života ľudí so zdravotným postihnutím, ich sociálnych, vzdelávacích a osobných potrebách, spôsoboch, ako im pomôcť a pomôcť;

Využívanie špeciálnych hier a prostriedkov divadelnej pedagogiky zameraných na formovanie subjektívneho postoja k druhému, osvojenie si neverbálnych prostriedkov komunikácie, spoločné emocionálne prežívanie herných a rolových situácií, rozvíjanie schopnosti porozumieť nálade a emocionálnemu stavu druhého. človeka, umožnilo vytvoriť v tíme atmosféru vzájomného porozumenia a vzájomnej podpory.

Výsledkom schválenia modelu a podmienok pre výchovu morálnych vzťahov mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní je komparatívna analýza výsledky I a IV „sekcií“ v EG a CG, ktoré preukázali dynamickejšiu výchovu morálnych vzťahov medzi mladšími školákmi v EG. Analýza údajov IV sekcie ukazuje, že v EG malo 50 študentov (98 %) stabilnú motiváciu pre aktivity a správanie zamerané na spoločný úspech, výsledkom čoho bola výrazná túžba po spolupráci, interakcii a komunikácii s „ špeciálnych" spolužiakov v procese výchovno-vzdelávacej a mimoškolskej činnosti. činnosti. V CG bola udržateľná motivácia k aktivite a správaniu, zameraná na spoločný úspech, vyjadrená len u 23 študentov (44,2 %). Väčšina mladších školákov CG komunikovala najmä so svojimi kamarátmi, iné deti, vrátane postihnutých, nemohli prijať do skupiny na splnenie vzdelávacej alebo tvorivej úlohy.

V EG zaradilo 43 študentov (84,3 %) ľudí so zdravotným postihnutím do okruhu ľudí, ktorým sú pripravení pomôcť. V CG len 11 študentov (21,1 %) vyjadrilo túžbu pomáhať ľuďom so zdravotným postihnutím. Zvyšok študentov bol stále posielaný výlučne na pomoc príbuzným, príbuzným a priateľom, nechápali, ako môžu pomôcť ľuďom so zdravotným postihnutím.

Údaje teda svedčia o efektívnosti navrhovaného modelu a pedagogických podmienkach výchovy k mravným vzťahom mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní.

ZÁVER

Cieľom našej štúdie bolo identifikovať a vedecky zdôvodniť pedagogické podmienky pre výchovu k mravným vzťahom mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní.

Na základe výsledkov teoretického a experimentálneho výskumu boli vyvodené nasledujúce závery.

Moderné trendy v domácom vzdelávaní, súvisiace s potrebou začlenenia detí so zdravotným znevýhodnením do verejnej školy, aktualizujú problém výchovy morálnych vzťahov mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní.

Sumarizácia údajov vedeckej literatúry ukázala, že inkluzívne vzdelávanie má súbor nových možností pre proces výchovy morálnych vzťahov mladších žiakov, ktoré možno označiť ako morálny potenciál inkluzívneho vzdelávania, vrátane „času“, „miesta“, „ situácie“ interakcie a komunikácie subjektov inkluzívneho vzdelávania. Prirodzené výchovné situácie prispievajú k tomu, že mladší žiaci získavajú vitálnu (životnú) skúsenosť morálnych vzťahov v inkluzívnom vzdelávaní. Dlhoročné medziľudské kontakty, komunikácia mladších školákov s rovesníkmi so zdravotným znevýhodnením poskytuje vzájomné poznanie a pochopenie predmetov inkluzívneho vzdelávania, prispieva k vzniku priateľstva. Miestom interakcie a komunikácie je všeobecná vzdelávacia inštitúcia, v ktorej deti vystupujú ako subjekty kolektívnej výchovno-vzdelávacej a mimoškolskej činnosti, z čoho vyplýva prejav vzájomnej zodpovednosti a podpory.

V rámci teoretického štúdia boli získané nové poznatky o vzťahu medzi zákonitosťami výchovy morálnych vzťahov medzi mladšími školákmi a podmienkami inkluzívneho vzdelávania, ktoré možno vidieť nasledovne: po prvé, na základe mechanizmov sociálnych vnímanie, empatia, formovanie kolektívnych vzdelávacích a mimoškolských aktivít v procese priestorových, duševných, sociálnych kontaktov, interakcie a komunikácie mladších školákov s ich rovesníkmi s postihnutím, vzniká morálne cítenie, rozvíjajú sa mravné motívy a potreby. Ďalej sa v procese rozvoja morálneho vedomia formuje uvedomelý morálny postoj k rovesníkom, získava sa skúsenosť obchodných a osobných vzťahov v inkluzívnom vzdelávaní. V dôsledku pôsobenia mechanizmu jednoty morálnych citov, vedomia a správania vznikajú medzi mladšími žiakmi a ich rovesníkmi so zdravotným postihnutím morálne vzťahy, ktoré sa prejavujú morálnymi skutkami, starostlivosťou, vzájomnou pomocou na nich. vlastnej iniciatívy.

Systematizácia známych ustanovení teórie mravnej výchovy v pedagogike a teórie medziľudských vzťahov v psychológii umožnila špecifickým obsahom rozširovať a bľabotať štrukturálne zložky morálnych vzťahov mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní. To umožnilo identifikovať kritériá morálnych vzťahov mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní: morálna orientácia vzťahov, morálne potreby (motivačno-potrebný komponent); schopnosť emocionálne reagovať na problémy, výčitky, fyzickú bolesť subjektov inkluzívneho vzdelávania, schopnosť zvládať svoje emócie (emocionálno-senzorická zložka); hĺbka porozumenia a znalosti morálnych noriem a pravidiel vzťahov s rovesníkmi; schopnosť nájsť prijateľné východiská zo situácií morálnej voľby, uvedomenie si života a problémov ľudí so zdravotným postihnutím, potreba pomáhať im (hodnotovo-sémantický komponent); stupeň formovania morálnych schopností, zručností a návykov správania, ktoré sa prejavujú vo vzťahoch s rovesníkmi; sociálna a morálna aktivita a iniciatíva, morálna sebarealizácia, správanie v situáciách morálnych konfliktov, stabilita morálneho správania vo vzťahoch s rovesníkmi.

Výsledkom štúdie bolo, že na základe mechanizmu vzťahu medzi vzormi výchovy morálnych vzťahov s podmienkami inkluzívneho vzdelávania bolo možné vypracovať a otestovať model výchovy morálnych vzťahov mladších školákov. . V každej fáze modelu sa určuje cieľ, vedúce psychologické mechanizmy, postupnosť výskytu rôznych typov kontaktov a vzťahov medzi mladšími žiakmi, obsah, metódy a formy vzdelávania, rozlišujú sa dominantné zložky morálnych vzťahov v v súlade s ich hierarchiou, vedúcimi faktormi potenciálu inkluzívneho vzdelávania, je uvedený výsledok.

V priebehu formatívneho experimentu sa potvrdilo, že vznik situácií potreby pomôcť rovesníkovi medzi mladšími žiakmi je sprevádzaný bojom motívov, podnecuje realizáciu morálnej voľby, je sprevádzaný prežívaním dôsledkov vlastnej správanie (pocit hanby alebo hrdosti na svoj čin); spoločný pobyt všetkých detí, normálne sa vyvíjajúcich aj postihnutých, pôsobí v inkluzívnom vzdelávaní ako životná realita a morálna norma, na ktorej sa vychovávajú mravné vzťahy.

Formatívny experiment potvrdil efektívnosť nasledovných pedagogických podmienok: priorita výchovy morálnych vzťahov pri stanovovaní cieľov inkluzívneho vzdelávania; realizácia morálneho potenciálu inkluzívneho vzdelávania, aktivizácia pôsobenia psychologických mechanizmov; vytváranie pedagogických situácií, ktoré podnecujú slobodnú morálnu voľbu založenú na sympatii, rešpekte, úsilí o dobré, pozitívne príklady; využívanie skupinových foriem činnosti a tímových projektov zameraných na rozvoj schopnosti interakcie, nadväzovania obchodných a osobných vzťahov; organizovanie psychologickej a pedagogickej podpory pre deti so zdravotným znevýhodnením vrátane nápravnovýchovných a vývojových tried s odborníkmi a rozvoj individuálnej vzdelávacej cesty.

V priebehu štúdie boli identifikované črty procesu výchovy morálnych vzťahov mladších školákov v inkluzívnom vzdelávaní na každom stupni: I. etapa - dominancia motivačno-potrebnej a emocionálno-senzorickej zložky na I. stupni zabezpečuje formovanie postoja k rovesníkovi, v ktorom je subjektívny princíp a emocionálno- pozitívny postoj k interakcii s rovesníkmi, vedúcim faktorom je miesto - všeobecná vzdelávacia inštitúcia, ktorá umožňuje organizovať interakciu a komunikáciu mladších žiakov s rovesníkmi so zdravotným postihnutím; Etapa II - dominancia hodnotovo-sémantickej zložky morálnych vzťahov V druhej etape zabezpečuje formovanie morálno-hodnotového postoja k rovesníkom, vedúcim faktorom sú prirodzené situácie, ktoré umožňujú mladším žiakom získať životnú skúsenosť starostlivého postoja. k sebe navzájom; III.etapa - dominancia behaviorálno-vôľovej zložky morálnych vzťahov na treťom stupni zabezpečuje rozvoj sebaregulácie správania a vzťahov s rovesníkmi v inkluzívnom vzdelávaní, vedúcim faktorom je dlhý čas, ktorý spája mladších žiakov so spoločnými cieľmi činnosť, udalosti, umožňujúce osobným vzťahom posunúť sa do morálnej roviny.

Významnosť výsledkov štúdie preukázala výrazná zmena nielen v kvantitatívnych, ale aj v kvalitatívnych ukazovateľoch. Výsledky formatívneho experimentu poukazujú na vyššiu úroveň morálnych vzťahov v EG. Mladší žiaci, ktorí sa zúčastnili experimentálna práca bola vyslovená túžba po spolupráci a interakcii so „špeciálnymi“ spolužiakmi. Vo vzťahoch so svojimi rovesníkmi vykazovali väčšiu emocionálnu citlivosť a citlivosť ako študenti z CG. V EG bola odhalená výrazne vyššia miera informovanosti detí o živote ich rovesníkov s postihnutím. Študenti so zdravotným znevýhodnením z EG vždy cítili podporu a pochopenie od svojich zdravých rovesníkov.

Analýza výsledkov dizertačného výskumu naznačuje, že štúdia potvrdila predloženú hypotézu, umožnila vyriešiť úlohy a dosiahnuť cieľ štúdie. Nevyčerpáva však všetky aspekty skúmaného problému. Hlavné perspektívy ďalšiu prácu, sú podľa nášho názoru spojené so skúmaním problému kontinuity a kontinuity vo výchove morálnych vzťahov detí so „špeciálnymi“ rovesníkmi na predchádzajúcom a nasledujúcom stupni vzdelávania.

Zoznam odkazov na výskum dizertačnej práce kandidátka pedagogických vied Kolokoltseva, Marionella Alekseevna, 2012

1. Abramenko E.V. Formovanie systému pozitívnych vzťahov vo výchovnej interakcii u mladšieho školáka: Dis. . cand. ped. Vedy / Abramenko E.V. Volgograd, 2011. - 132 s.

2. Abramenková V.V. Genéza detských vzťahov v sociálnej psychológii detstva: Dis. . doc. psycho, vedy / Abramenkova B.V. M., 2000. -250 s.

3. Ageev B.C. Psychológia medziskupinových vzťahov / B.C. Ageev. -M.: Vydavateľstvo - v Moskovskej štátnej univerzite, 1983.-144 s.

4. Aleiniková S.A., Marková M.M., Šmatko N.D. Postoj učiteľov a rodičov k integrovanému vzdelávaniu detí so sluchovým postihnutím // Defektológia: vedecký časopis. M., 2005. - č.5. - S. 19 - 30.

5. Alekhina C.B. O monitorovaní inkluzívneho procesu vo vzdelávaní // Inkluzívne vzdelávanie: metodika, prax, technológie: mater. intl. vedecký conf. M.: MGPPU, 2011. - S. 20-22.

6. Alekhina S.V., Zaretsky, V.K. Inkluzívny prístup vo vzdelávaní v kontexte Iniciatívy projektu Nová škola. 2010 URL: http://www.inclusive-edu.rU/stat/l/254/

7. Alieva B.Sh. Etnopedagogika dagestanskej rodiny: Monografia / B.Sh. Alieva; Federálna agentúra pre vzdelávanie, DSU. Machačkala: IPTs DGU, 2008. - 340 s.

8. Alieva G.M. Herná činnosť ako prostriedok mravnej výchovy mladších školákov: Abstrakt diplomovej práce. dis. . cand. ped. Vedy / Alieva G.M. Machačkala, 2008. - 21 s.

9. Amonashvili Sh.A. Osobný a ľudský základ pedagogický proces/ Sh.A. Amonashvili. Minsk: Univerzitné vydavateľstvo, 1990. - 560 s.

10. Ámosová R.G. Formovanie morálnych skúseností mladších žiakov v kolektívnej činnosti: Dis. . cand. ped. Vedy / Amosova R.G. M., 1971.-181 s.

11. P. Ananiev B.G. Vybrané psychologické diela: V 2 zväzkoch / Pod. vyd. A.A. Bodaleva, B.F. Lomová M.: 1980. - T. 1. - 232 s.

12. Andropová N.P. Výchova ku kultúre vzťahov medzi mladšími žiakmi (rodový aspekt): Dis. . cand. ped. Vedy / Andropova N.P. Volgograd, 2007. - 171 s.

13. Andrianová T.M. Primer / T.M. Andrianovej. M.: Astrel, 2009. - 111 s.

14. Arťušenko N.P. Organizačné a pedagogické podmienky pre vyučovanie detí so zdravotným znevýhodnením prostredníctvom inkluzívneho vzdelávania: Abstrakt práce. . dis. . cand. ped. vedy / Artyushenko N.P.-Tomsk, 2010.-22 s.

15. Babaeva L.M., Tuchalaev S.T. Pedagogická diagnostika úrovne rozvoja detí ako cesta k modernizácii základného vzdelávania: Monografia / L.M. Babaeva, S.T. Tuchalajev. Rostov-on-D., 2008. - 154 s.

16. Baburová I.V. Edukácia hodnotových vzťahov školákov vo výchovno-vzdelávacom procese: Abstrakt diplomovej práce. . dis. . doc. ped. Vedy / I.V. Ba-Burova Smolensk. 2009. - 45 s

17. Bayborodova L.V. Interakcia v rôznych vekových skupinách študentov / L.V. Bayborodov. Jaroslavľ, 2007.-336 s.

18. Bakulina S.Yu. Výchova k mravnému cíteniu mladších školákov pomocou ľudových rozprávok: Abstrakt práce. . dis.cand. ped. vedy / S.Yu. Bakulina Kyjev, 2000. - 25 s.

19. Baťová A.B. Sociálno-pedagogické podmienky integrácie detí so zdravotným znevýhodnením v sociálnom prostredí: dis. .cand. ped. Vedy / Baťová A.V. M., 2001.-211 s.

20. Batygina T.I. Morálna výchova mladších školákov v kontexte integrovaného učenia: dis. .cand. ped. Vedy / T.I. Batygin. - Petrozavodsk, 2002. - 181 s.

21. Bezrukikh M.M., Efimova S.P. Dieťa chodí do školy / M.M. Bezrukikh, S.P. Efimov. M.: Akadémia, 1998. - 240 s.

22. Bespalko V.P. Komponenty pedagogickej techniky / V.P. Bes-prst. M.: Pedagogika, 1989. - 192 s.

23. Bodalev A.A. Vnímanie a chápanie človeka človekom / A.A. Bodalev. Moskva: Moscow University Press, 1982. - 200 s.

24. Božovič JI. I. Osobnosť a jej formovanie v detstve. - Petrohrad: Piter, 2008. 400 s.

25. Boldyrev N.I. Morálna výchova školákov: otázky teórie / N. I. Boldyrev. M.: Pedagogika, 1979. - 224 s.

26. Bondarevskaja E.V. Významy a stratégie osobnostne orientovanej výchovy // Pedagogika: vedecký časopis. M., 2001. - č.1. - S. 17-24. .

27. Borytko N.M. Priestor vzdelávania: obraz bytia: Monografia / Ed. N.K. Sergejev. Volgograd, 2000. - 225 s.

28. Bryzgalová, S.O. Vypracovanie komunálneho modelu integrovaného vzdelávania detí so zdravotným znevýhodnením založeného na systémovo integrovanom prístupe: Dis. . cand. ped. Vedy / S.O. Bryzgalovej. - Jekaterinburg, 2007. 175 s.

29. Booth T. Politika inklúzie a exklúzie v Anglicku: v koho rukách sa sústreďuje kontrola? // Sociálna exklúzia vo vzdelávaní: čitateľ / Komp.: Sh. Ramon a V. Schmidt. Moskva: Moskva absolventská škola sociálne a ekonomické vedy, 2003.

30. Butenko V.N. Medziľudské vzťahy detí v inkluzívnych skupinách MATERSKÁ ŠKOLA/ V.N. Butenko // Psychológia učenia: vedecký časopis. M., 2010. - č.10. - S.46-55

31. Vachkov I.V. Modely tolerantného postoja k deťom s postihnutím medzi ich rovesníkmi // Inkluzívne vzdelávanie: metodika, prax, technika: Mater, Intern. vedecký conf M.: MGPPU, 2011.-S.155-158.

32. Velikhanova R.Yu. Vzdelávací potenciál vzájomného učenia sa mladších žiakov: Na základe materiálu predgymnázia typu „materská škola“:

33. Dis. .cand. ped. Vedy / R.Yu. Velikhanov. Machačkala, 2003. - 173 s.

34. Venger A.L. Testy psychologickej kresby: Ilustrovaný sprievodca. M.: VLADOS-PRESS, 2003. -160 s.

35. Vinogradova A.M. Výchova morálnych citov u starších predškolákov / A.M. Vinogradova a iní - M .: Vzdelávanie, 1989. S. 22-33

36. Vodžinský D.I. Vedecké základy mravnej výchovy školákov. Minsk: Vyššia škola, 1982. - 176 s.

37. Volková L.S. Niektoré problémy integrovaného vzdelávania v ruskej defektológii v súčasnej fáze / L.S. Volková, N.E. Grash a kol. // Defektológia: vedecký časopis. M., 2002. - č. 3. - S.3-8.

38. Volynkin V.I. Osobnosť a jej sebarozvoj: k počiatkom človeka a osobnosti: učebnica / V.I. Volynkin. Astrachan: Nakladateľstvo"Astrachánska univerzita", 2008. - 154 s.

39. Vorobyová, O.A. Obohatenie sociálne hodnotných emócií žiakov mladšieho školského veku s odchýlkami v správaní / OA Vorobyova // Základná škola: vedecký časopis. M., 2006. - č. 6 - S.85-89.

40. Výchova morálnych citov u starších predškolákov / P.C. Bure, G.N. Godina, A.D. Shatova a ďalší; Ed. A.M. Vinogradova. M.: Osveta, 1989. - 96 s.

41. Výchovno-vzdelávacia činnosť učiteľa / I.A. Kolesníková, N.M. Borytko a ďalší; Ed. V.A. Slastenin. M.: Akadémia, 2005. - 336 s.

42. Vygotsky L.S. Pedagogická psychológia / L.S. Vygotsky; vyd. V.V. Davydov. M.: ACT: Astrel: Keeper, 2008 - 671 s.

43. Vysočina L.A. Morálna výchova mladších školákov. -M.: Vydavateľstvo Akadémie pedagogických vied RSFSR, 1960. 152 s.

44. Gavrilová T.P. O výchove mravných citov. M.: Vedomosti, 1984.-80 s.

45. Gavrilushkina O.P. Interakcia predškolákov v inkluzívnej skupine MŠ // Inkluzívne vzdelávanie: metodika, prax, technika: Mater, Intern. vedecký conf M.: MGPPU, 2011. - S. 135-137

46.Gagarin M.I. Výchova k mravnému a estetickému cíteniu mladších školákov prostredníctvom ukrajinských ľudových rozprávok: Abstrakt z dis.cand. ped. vedy / M.I. Gagarin. Kyjev, 2007. - 25 s.

47. Gadzhiev G.M. Projektovo-transformačná aktivita školákov / G.M. Hadžijev. Machačkala, 2002. - 274 s.

48. Galanina V.V. Emocionálne a sémantické aspekty implementácie normy vzájomnej pomoci v primárnom školskom veku: Dis.cand. psycho, vedy / V.V. Galanina. Moskva, 2003. - 198 s.

49. Golovanová N.F. Moderné prístupy k vzdelávaniu národná pedagogika// Pedagogika: vedecký časopis. M., 2007. - č.10. - S.38-47.

50. Golubev N.K., Bitinas, B.P. Úvod do diagnostiky vzdelávania. M.: Pedagogika, 1989. - 160 s.

51. Goryakina M.V., Danilina M.V. Prvé kroky v práci učiteľa hromadnej školy so žiakom so sluchovým postihnutím / M.V. Goryakina, M.V. Danilina // Výchova a vzdelávanie detí s vývinovými poruchami: vedecký časopis. M., 2011. - č.2. - S. 16-21.

52. Štátny program Ruskej federácie „Prístupné prostredie“ na roky 2011-2015. URL: http://fcp.economv.gov.ru/cgi-bin/cis/fcn.cgi/Frn/VievvFcp L/iew/

53. Davydová JI.H. O ukazovateľoch kvality vzdelávania // Vysoké školstvo v Rusku: vedecký časopis. M., 2004. - č.11. - S.92-96.

54. Davydová JI.H. Pedagogická diagnostika v procese výchovno-vzdelávacej činnosti // Vedecké myslenie Kaukazu: vedecký časopis. 2004. - č. 6-S. 172-179.

55. Davydová JI.H. Pedagogická diagnostika ako súčasť manažérstva kvality vzdelávania: monografia / JI.H. Davydov. Astrachaň: Astrachanská univerzita, 2005. - 211 s.

56. Davydová JI.H. Torbina, M.B. Formovanie inkluzívneho vzdelávania pre deti s vývojovým postihnutím v regióne Astrachaň // Inkluzívne vzdelávanie osôb s vývojovým postihnutím: pohľad z Európy a Ruska. Petrohrad: Ruská štátna pedagogická univerzita im. A.I. Herzen, 2010. - S. 181-185.

57. Danilyuk A.Ya., Kondakov A.M., Tishkov V.A. Koncepcia duchovného a morálneho rozvoja a vzdelávania osobnosti občana Ruska. M.: Vzdelávanie, 2009. - 25 s.

58. Denisová O.A. Komplexné viacúrovňové psychologické a pedagogické priestor ako podmienka sociokultúrnej integrácie osôb so zmyslovým postihnutím: Ph.D. Ph.D. ped. Vedy / O.A. Denisová-M., 2007.- 46 s.

59. Dontsov A.I. Dynamika interpersonálneho vnímania v podmienkach spoločnej aktivity / A.I. Dontsov // Interpersonálne vnímanie v skupine: zbierka vedeckých článkov M.: Moskovská štátna univerzita, 1981. - S. 85-95.

60. Dusavitsky A.K. Medziľudské vzťahy v primárnom školskom veku a ich závislosť od spôsobu vyučovania / A.K. Dusavitsky // Otázky psychológie: vedecký časopis. M., 1983. - J\T° 1 - S. 58-65.

61. Djačenko V.K. Spolupráca pri učení: O kolektívnom spôsobe akademická práca/ VC. Djačenko. M.: Osveta, 1991. - 192 s.

62. Ermolina N.V. Formovanie pripravenosti budúceho odborníka na telesnú kultúru na prácu s rodinou dieťaťa s poruchou pohybového aparátu: Abstrakt kandidáta. ped. Vedy / N.V. Ermolina, 1. Astrachaň, 2008. 22 s.

63. Erofeeva T.I. Pedagogické podmienky na vytváranie priateľských vzťahov u starších detí predškolskom veku: Abstrakt. dis. cand. ped. Vedy / T.I. Erofejev. M., 1986. - 22 s.

64. Zajcev V.V. Princíp slobody pri výstavbe základného školstva: metodologické základy, historické skúsenosti a moderné trendy: Monografia. Volgograd: Zmena, 1998. - 383 s.

65. Zaitsev D.V. Koncept inkluzívneho vzdelávania pre ľudí so zdravotným postihnutím // Vzdelávanie pre všetkých: politika a prax inklúzie. Saratov: Vedecká kniha, 2008.-s. 325-335.

66. Zinkevič-Evstigneeva T.D., Kudzilov D.B. Psychodiagnostika kresbou v rozprávkovej terapii. Petrohrad: Reč, 2004.

67. Zosimovský, A.B. Kritériá mravnej výchovy // Pedagogika: vedecký časopis. M., 1992. - č. 11-12. - S. 22-26.

68. Zubareva T.G. Kompetenčne orientované rozšírené vzdelávanie špecialistov na vytváranie inkluzívneho vzdelávacieho prostredia: Abstrakt práce. . cand. ped. Vedy / Zubareva T. G. Kursk, 2009. - 24 s.

69. Ivčenková G.G. Svet okolo: 1. trieda. / G.G. Ivčenková, I.V. Potapov M.: ACT: Astrel, 2009. - 143 s.

70. Ilyina Yu.A. Formovanie vzťahov s rovesníkmi medzi predškolákmi so stredným stupňom mentálneho postihnutia v integratívnom prostredí: Ph.D. dis. cand. ped. Sciences / Yu.A Ilyina.-M., 2008.- 18 s.

71. Inštitút pre problémy integratívneho (inkluzívneho) vzdelávania URL.: http://www.inclusive-edu.ru/

72. Kalinina P.P. Tréning osobnostného rozvoja pre predškolákov: aktivity, hry, cvičenia / P.P. Kalinina Petrohrad: Prejav, 2002. - 146 s.

73. Kalinina T.V. Pedagogické podmienky pre organizáciu interpersonálnej interakcie mladších žiakov na internátoch: Dis. cand. ped. Vedy / T.V. Kalinin. Arzamas, 2009. - 232 s.

74. Karibová T.T. Podmienky implementácie zásad pedagogickej ekológie v primárnom vzdelávaní: Dis. cand. ped. Vedy / Karibová T.T. Machačkala, 2008 - 166 s.

75. Kimberly G.G., Cooper, M.D., Ringlaben, R.P. Trojrozmerný model inklúzie detí // Vzdelávanie pre všetkých: politika a prax inklúzie. -Saratov: Vedecká kniha, 2008. S.144-154.

76. Kobrina JI.M. Systém integrovaného vzdelávania a výchovy detí s vývinovými poruchami v kontexte všeobecného vzdelávania vidiecka škola: Dis. . Dr ped. Vedy / JI.M. Kobrina M., 2006. - 550 s.

77. Kovalev A.G. Psychológia osobnosti / A.G. Kovalev. M.: Osveta, 1970. - 265 s.

78. Kolégia Ministerstva školstva a vedy o vytváraní podmienok na získanie vzdelania pre osoby so zdravotným postihnutím a zdravotne postihnutých 9.12.2009. URL: http://mon.gov.ru/press/reliz/6421/

79. Kolokoltseva M.A. Spoločné skúsenosti spájajú: mravná výchova v inkluzívnom prostredí / L.N. Davydová, M.A. Kolokoltseva // Zdravie detí: metodický časopis M. 2012. - č. 1; - S.49-51.

80. Kolokoltseva M.A. Potreba lásky a spolupatričnosti ako kritérium pre výchovu morálneho cítenia mladšieho študenta / M.A. Kolokoltseva // Spoločenské vedy: vedecký časopis. M., 2010. - č. 6.- S. 290-296.

81. Kolokoltseva M.A. Psychologický mechanizmus výchovy morálnych citov mladších školákov / M.A. Kolokoltsev // Bulletin Pyatigorského Lingvistická univerzita: Vedecký časopis. Pyatigorsk, 2010.-№4.-S. 304-307.

82. Kolokoltseva M.A. Rodinné projekty ako prostriedok mravnej výchovy mladších školákov / M.A. Kolokoltseva // Základné vzdelanie: vedecký a metodický časopis. M., 2011. - č.3. - S. 21-26.

83. Kolokoltseva M.A. Moderné prístupy k definovaniu kritérií pre výchovu morálneho cítenia mladších školákov / M.A. Kolokoltseva // Aktuálne vedecké problémy: So. vedecký Tvorba. Jekaterinburg: IP Birulya N.I., 2010. - S. 23-24.

84. Kolominsky Ya.L. Psychológia vzťahov v malých skupinách (všeobecná a veková charakteristika): učebnica. príspevok / Ya.L. Kolominskij.- Minsk: Tetra System, 2000. 432 s.

85. Konníková T.E. O vzťahu v kolektíve adolescentov // Dieťa v systéme kolektívnych vzťahov / Ed. L.P. Bueva, L.I. Novikovej. M.: Školstvo, 1972. S. 34-41.

86. Koncepcia integrovaného vzdelávania osôb so zdravotným postihnutím (so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami) / List Ministerstva obrany Ruskej federácie zo dňa 26. 4. 2001 č. 29 / 1524-6 Elektronický zdroj. - Režim prístupu: http://www.sipkro.ru/cde/index.

87. Košíková L.V. Vlastnosti sémantickej sféry adolescentov z hľadiska zahrnutého učenia: Autor. . cand. psycho, vedy / L.V. Kosiková - Rostov na Done, 2010. - 24 s.

88. Krásová T.D. Pedagogické základy mravnej výchovy detí staršieho predškolského veku v hrových aktivitách: Abstrakt diplomovej práce. dis. .cand. ped. Vedy / Krásová T.D. Lipetsk, 2001. - 25 s.

89. Kuznecovová L.V. Budovanie „kultúry inklúzie“ prevencia rizík inkluzívneho vzdelávania // Inkluzívne vzdelávanie. Vydanie 1. / Komp. C.B. Alekhina, N.Ya. Semago, A.K. Fadina; Pod. vyd. T.N. Guseva. - M.: Stredisko "Školská knižka", 2010. - 272 s.

90. Kulchitskaya E.I. Pocit hanby a črty jeho vývoja u detí predškolského veku: Abstrakt práce. dis. . cand. ped. Vedy / Kulchitskaya E.I. Kyjev, 1960.

91. Lavrentieva T.P. Úloha emócií pri osvojovaní si pravidiel vzťahov s rovesníkmi u predškolákov: Abstrakt práce. dis. . cand. psycho, vedy / Lavrent'eva T.P. Kyjev, 1982. - 22 s.

92. Levchenko I.Yu., Prikhodko O.G. Technológia výcviku a vzdelávania detí s poruchami pohybového aparátu / I.Yu. Levčenko, O.G. Prichodko. M.: Akadémia, 2001. - 192 s.

93. Leonhard E.I. Integrácia detí s postihnutím ako normalizačný faktor v živote spoločnosti / E.I. Leonhard // Výchova a vzdelávanie detí s vývinovými poruchami: vedecký časopis. M., 2005. - č. 2. - S. 3-6.

94. Leontiev A.N. Aktivita. Vedomie. Osobnosť / A. N. Leontiev. M.: Význam. Akadémia, 2004. - 352 s.

95. Leontiev D.A. Hodnotové reprezentácie v individuálnom a skupinovom vedomí: typy, determinanty a zmeny v čase // Psychologická výchova: vedecký časopis. M., 1998. - č.1. - S. 13-25.

96. Livanová E.V. Integrácia detí so sluchovým postihnutím do všeobecnovzdelávacej školy / E.V. Livanová // Defektológia: vedecký časopis. -M., 2010.-№5.-S. 83-85.

97. Linkov V.V. Sociálno-filozofické otázky špeciálnej pedagogiky: Dis. . cand. filozofia Vedy / V.V. Linkov M., 1999. - 244 s.

98. Lisina M.I. Formovanie osobnosti dieťaťa v komunikácii. - Petrohrad: Piter, 2009. 320 s.

99. Osobne orientované vzdelávanie: fenomén, pojem, technológia: Monografia / V.V. Serikov, V.I. Danilchuk, V.V. Zaitsev, N.K. Sergeev a ďalší.Volgograd: Zmena, 2000. - 148 s.

100. Lublinskaya A.A. Systém vzťahov je základom mravnej výchovy jednotlivca // Issues of Psychology: vedecký časopis. - M., 1983. - č. 2 - S.74-78.

101. Mavrina N.V. Rozvoj interakcie medzi mladšími školákmi a rovesníkmi v kontexte vzdelávacieho procesu // Psychológia a výchova: vedecký časopis. M., 2005. - č. 2 - S. 94-100.

102. Magomedová Z.Sh. Formovanie správneho správania mladších žiakov v konfliktných herných situáciách: Dis. . cand. ped. Vedy / Magomedová Z.Sh. Machačkala, 2008. - 194 s.

103. Makeeva S.G. Duchovná a mravná výchova žiakov mladšieho školského veku prostredníctvom ruského jazyka as predmet: Dis. . Dr ped. Veda / Makeeva S.G. Jaroslavľ, 2001. - 333 s.

104. Maksimová G.P. Nikolaev, M.V., Tereshipa, L.V. Psychologicko-pedagogické a metodologické základy úspešnej adaptácie mladších školákov / G.P. Maksimová, M.V. Nikolaev, L.V. Tereshina a ďalší - Volgograd: VGIPK RO, 2004. 176 s.

105. Mallaev D.M., Bazhukova O.A. O zavedení inkluzívneho vzdelávania v Dagestane / D.M. Mallaev, O.A. Bazhukova // Inkluzívne vzdelávanie: metodika, prax, technológia: Mater, Intern. vedecký conf. - Moskva: MGPPU, 2011. S. 38-39.

106. Mallaev D.M. Pedagogické základy pre formovanie hry nevidiacich a slabozrakých detí ako prostriedku nápravy ich mravného a fyzického rozvoja: Dis. Dr ped. Vedy / D.M. Mallaev-Moskva, 1993. 569 s.

107. Mallaev D.M. Problém prípravy špecialistov pre integrované vzdelávanie v systéme predškolského a základného vzdelávania //

108. Nápravný a rozvojový výcvik. Machačkala, IPK PK, 1997. S. 3-6.

109. Malofeev H.H. Integrované vzdelávanie v Rusku: Úlohy, problémy a vyhliadky // Špeciálne dieťa: Výskum a pomoc Skúsenosti: So. vedecký články. M., 2000. - vydanie. 3. - S. 65-73.

110. Malofeev H.H. Vyhliadky na rozvoj vzdelávacích inštitúcií pre deti so „špeciálnymi“ vzdelávacími potrebami v Rusku. // Defektológia: vedecký časopis. M., 2001. - č. 2 - S. 3-11.

111. Malofeev H.H. Špeciálne vzdelávanie v Rusku a zahraničí: za 2 hodiny / H.H. Malofeev.-M.: Printing House, 1996. 182 s.

112. Marková V.V. Výchova k mravným potrebám mladších žiakov: Diss. cand. ped. Vedy / V.V. Markov. M., 1984. - 273 s.

113. Maryenko I.S. Základy procesu mravnej výchovy školákov / I.S. Maryenko M.: Osvietenstvo, 1980. - 183 s.

114. Maslov S.I. Didaktické základy implementácie emocionálno-hodnotovej zložky v primárnom vzdelávaní: dizertačná práca.dokt. ped. Sciences / Maslov S.I. Moskva, 2000. - 290 s.

115. Maslow A. Motivácia a osobnosť / A. Maslow. Petrohrad: Peter, 2006.-352 s.

116. Matyukhina M.V., Spiridonova, S.B. Formovanie osobnosti a kognitívnych procesov v mladšom školskom veku / M.V. Matyukhin, S.B. Spiridonov. Volgograd: Zmena, 2005. - 215 s.

117. Melniková N.V. Formovanie morálnej sféry osobnosti predškoláka: autor. dis. .doc. psycho, vedy / Melniková, N.V. Kazaň, 2009.-290 s.

118. Miltonyan S.O. Formovanie zážitku interpersonálnej interakcie u mladších žiakov v procese hudobnej činnosti: Dis. . cand. ped. Vedy / Miltonyan S.O. Kostroma, 2009. - 217 s.

119. Minková I.N. Medziľudské vzťahy mladších školákov v štádiu prechodu zo základnej školy na strednú / I.N. Minkov // Zborník SGA: vedecký zborník 2010. - č. 12. - S. 66-82.

120. Mirzoev Sh.A. Ľudová pedagogika Dagestanu: Monografia / Sh.A. Mirzojev. Machačkala: Daguchpedgiz, 1992. - 256 s.

121. Mitina Yu.S. Pedagogické podmienky pre formovanie humánnych vzťahov medzi chlapcami a dievčatami na ZŠ: Dis.cand. ped. Vedy / Mitina Yu.S. Kaliningrad, 2000. - 322 s.

122. Mitchell D. Efektívne pedagogické technológie špeciálneho a inkluzívneho vzdelávania / D. Mitchell; Za. z angličtiny. I. Anikeeva, N. Borisová. M.: ROOI "Perspektíva", 2011. - 140 s.

123. Michajlova H.H. Komunita ako princíp a výsledok inkluzívneho vzdelávania // Inkluzívne vzdelávanie: metodika, prax, technika: Mater, Intern. vedecký conf. M.: MGPPU, 2011. - S. 18-20.

124. Molchanová E.V. Formovanie vôľovej zložky cítenia dôstojnosť u žiakov vo veku základnej školy: Autor. dis. cand. ped. Vedy / Molchanová E.V. - Maykop, 2009.-26 s.

125. Mudrik A.B. Socializácia človeka: Návod pre stud. vyššie vzdelávacie prevádzkarní. M.: Akadémia, 2004. - 304 s.

126. Mukhina B.C. Psychológia súvisiaca s vekom. Fenomenológia vývinu: učebnica pre študentov. vyššie učebnica inštitúcie, Moskva: Akadémia, 2007. - 640 s.

127. Mjasiščev V.N. Psychológia vzťahov. Vybrané psychologické diela / Pod. vyd. A.A. Bodaleva M.: MPSI, 1995. - 356 s.

128. Nazarova N.M. Teoretické a metodologické základy integrácie vzdelávania // Inkluzívne vzdelávanie: metodika, prax, technika: Mater, Intern. vedecký conf. M.: MGPPU, 2011.-S. 9-11.

129. Nikulina G.V. Tvorenie komunikačná kultúra osoby so zrakovým postihnutím: Teoretická a experimentálna štúdia. Petrohrad: KARO, 2006. - 400 s.

130. Nyudyurmagomedov A.N. Základy pedagogickej ekológie: Monografia / A.N. Nyudyurmagomedov. Machačkala, IPTs DSU, 2002. - 101 s.

131. Nyudyurmagomedov A.N. Syntéza morálne hodnoty v multikultúrnom prostredí mládeže: Monografia / A.N. Nyudyurmagomedov.

132. Machačkala: OR DGU, 2005. 168 s.

133. Správa o činnosti vlády Ruskej federácie za rok 2011: prejav predsedu vlády Ruskej federácie V.V. Putin v Štátnej dume 11. apríla 2011 URL: http.7/premier.gov.ru/events/news/l8671

134. Pedagogický encyklopedický slovník/ Ch. vyd. B.M. Bim-Bad. M.: Veľká ruská encyklopédia, 2003. - 528 s.

135. Perchun N.V. Morálna výchova mladších školákov o humanistických tradíciách ruského ľudu: Dis. . cand. ped. Vedy / N.V. Perchun Taganrog, 2003. - 245 s.

136. Petrovský A.B. Osobnosť, aktivita, kolektív / A.B. Petrovský. -M.: Politizdat, 1982. 255 s.

137. Platonov K. K. Stručný slovník systémov psychologické koncepty. M.: Vyššia škola, 1984. 223 s.

138. Pokusaev V.N. Povolenie medziľudské konflikty ako podmienka formovania prežívania vzťahov medzi mladšími žiakmi: Dis. . cand. ped. Vedy / V.N. Pokusajev. Volgograd, 2002. - 215 s.

139. Polyakova L.V. Formovanie pripravenosti mladších školákov na sebautváranie morálnych osobnostných vlastností vo výchovno-vzdelávacom procese: autor. dis. .cand. ped. Vedy / Polyakova L.V. Moskva, 2004. - 22 s.

140. Workshop o vývinovej psychológii: Učebnica / Ed. L.A. Golovey, E.F. Rybalko. Petrohrad: Prejav, 2010. - 694 s.

141. Psychológia: slovník / Ed. A.B. Petrovský, M.G. Jaroševskij. M.: Politizdat, 1990. - 494 s.

142. Rakhmankulova N.Kh. Formovanie morálnych vzťahov koktavých detí vo veku základnej školy s ich rovesníkmi: Autor, diss. . .cand. ped. vedy / N.Kh. Rakhmankulova Taškent, 1994. - 25 s.

143. Rakhmatullina L.V. Výchova k morálnej stabilite u mladších žiakov v situáciách morálnej voľby: Dis. ped. Vedy / Rakhmatullina L.V. Kazaň, 2002. - 205 s.

144. Regionálna verejná organizácia osôb so zdravotným postihnutím "Perspektíva" Elektronický zdroj. Režim prístupu: www.perspektiva-inva.ru

145. Rezníková E.V. Nápravno-pedagogická podpora žiakov základných škôl s rôznou úrovňou mentálnej nedostatočnosti z hľadiska integrácie: Abstrakt práce. dis. .cand. ped. Vedy / Rezníková E.V. Moskva, 2007 - 35 s.

146. Rubinstein C.JI. Všeobecná psychológia/ C.J.I. Rubinstein Petrohrad: Peter, 2008.-713 s.

147. Rubtsov V.V. Školenie učiteľov pre inkluzívne vzdelávanie URL.: http://www.gosbook.ru/node/60410

148. Rubtsov V.V. Spoločná vzdelávacia aktivita v kontexte problému korelácie sociálne interakcie a vzdelávanie / V.V. Rubtsov // Otázky psychológie: vedecký časopis. M., 1998. - č.5. - S. 49-59.

149. Ruvinskij L.I. Psychologické a pedagogické problémy mravnej výchovy školákov / L. I. Ruvinskij. M.: Pedagogika, 1981. - 127 s.

150. Salamanova deklarácia o zásadách, politikách a praktické činnosti v oblasti vzdelávania osôb so zdravotným postihnutím. Salamanca, Španielsko, 7.-10.6.1994

151. Salimchanova Z.Yu. Sociálno-pedagogická adaptácia mladších školákov v hre na hranie rolí: Dis. ped. Vedy / Salimkhanova Z.Yu. Machačkala, 2002. - 155 s.

152. Šatarová L.A. Múdrosť ľudovej rozprávky: hľadanie skrytého zmyslu / L.A. Satarova // Úloha knihy v modernom životnom procese: od kultúry čitateľa po kultúru reči. Astrakhan: Vydavateľ Sorokin R.V., 2011.-s. 52-56.

153. Šatarová L.A. Formovanie duchovnej kultúry študentov prostredníctvom výtvarného umenia / L.A. Satarova // Pedagogika: vedecký časopis. M., 2004. - č.5. - S. 46-50.

154. Sachková M.E. Špecifiká medziľudských vzťahov mladších školákov / M.E. Sachkova // Jaroslavľský pedagogický bulletin, zväzok II (Psychologické a pedagogické vedy). -2011. č. 2 - S. 252 -256.

155. Svenitsky A.JI. Krátky psychologický slovník. M.: Prospekt, 2008.-512 s.

156. Semago, N.Ya., Semago, M.M., Semenovich, M.JL, Dmitrieva, T.P., Averina, I.E. Inkluzívne vzdelávanie ako prvý stupeň na ceste k inkluzívnej spoločnosti // Psychologická veda a vzdelávanie: vedecký časopis. -M., 2011.-č.1-S. 51-59.

157. Senátor S.Yu. Formovanie humánnych vzťahov v multinárodných tímoch mladších školákov vzdelávacích inštitúcií: Dis. . doc. ped. vedy / S.Yu. senátor. Moskva, 2004. - 405 s.

158. Sergeev N.K. Osobne orientované vzdelávanie: fenomén, koncept, technológie: Monografia / N.K. Sergejev, V.I. Danilchuk, V.V. Serikov a i. Volgograd: Zmena, 2000. - 148 s.

159. Serikov V.V. Vzdelanie a osobnosť. Teória a prax dizajnu pedagogické systémy. M.: Logos, 1999. - 272 s.

160. Slastenin V.A. Pedagogika: učebnica pre žiakov. vyššie učebnica inštitúcie / V.A. Slastenin, I.F. Isaev a ďalší.M .: Akadémia, 2008. - 576 s.

161. Slobodchikov V.I. Základy psychologickej antropológie. Psychológia človeka: Úvod do psychológie subjektivity / V.I. Slobodchikov, E.I. Isaev a ďalší M.: Shkola-Press, 1995. - 384 s.

162. Smirnova E.O., Kholmogorova, V.M. Medziľudské vzťahy predškolákov: Diagnostika, problémy, náprava.-M: VLADOS, 2003-160 s.

163. Solovyov N. N. Sociálno-psychologické faktory integrácie detí so zdravotným postihnutím do spoločnosti: Dis. . cand. psycho, vedy / H.H. Solovjov. Petrohrad, 2003. - 206 s.

164. Solovieva T.A. Vzájomné vzťahy školákov s narušeným a zachovaným sluchom v podmienkach koedukácie / T.A. Solovieva // Výchova a vzdelávanie detí s vývojovými poruchami: vedecký časopis. -M., 2011. -№2. s.10-16.

165. Solovieva T.A. Začlenenie detí so sluchovým postihnutím do výchovno-vzdelávacieho prostredia hromadnej školy: Abstrakt práce. diss. . cand. psycho, vedy / T.A. Solovjov. Moskva, 2009. - 28 s.

166. Sorokoletová E.H. Pedagogická interakcia na hodinách nápravnej a rozvojovej výchovy: Abstrakt práce. dis. . cand. ped. Vedy / Sorokoletová E.H. Machačkala, 2008. - 26 s.

167. Špeciálna pedagogika: učebnica. príspevok pre študentov. vyššie učebnica inštitúcie / vyd. N.M. Nazarova M.: Edičné stredisko "Akadémia", opt l al „--t\J\J v^.

168. Stangvik G. Politika integrovaného vzdelávania v Nórsku // Sociálne vylúčenie vo vzdelávaní: čitateľ v kurze / Moskovská vyššia škola sociálnych a ekonomických vied; Porov.: Sh. Ramon a V. Schmidt. -M., 2003.

169. Stolyarchuk L.I. Pedagogické aspekty rodovo-rolového vzdelávania / L.I. Stolyarchuk // Pedagogika: vedecký časopis. M., 2003. - č. 5. - S. 38^3.

170. Strelková L.P. Psychologické črty rozvoja empatie u predškolákov v rodine a materskej škole / L.P. Strelkova // Interakcia rodiny a materskej školy v morálnej výchove predškolákov. M.: APN ZSSR, 1989. - 171 s.

171. Surková E.G. Projektívne diagnostické metódy: Psychologické poradenstvo deti a dorast / E.G. Surkov. Moskva: Aspekt1. Tlač, 2008. 329 s.

172. Suchomlinsky V.A. Vybrané pedagogické spisy. V 3 zväzkoch V.1 / V. A. Suchomlinsky. M.: Pedagogika, 1979. - 560 s.

173. Ternovaya O.S. Formovanie pozitívneho vzťahu k rovesníkom u prvákov v procese zložitých hodín výtvarnej výchovy: Dis. . cand. ped. Vedy / Ternovaya O.S. Jekaterinburg, 2007. - 143 s.

174. Timošenko I.V. Zvláštnosti vývin reči mladší školáci so sluchovým postihnutím v rôznych podmienkach učenia: Dis. . cand. ped. Vedy / I.V. Timošenko. Petrohrad, 2006. - 220 s.

175. Trofimová V.I. Edukácia humánnych vzťahov medzi normálne sa rozvíjajúcimi deťmi a ich rovesníkmi so zdravotným postihnutím / V. Trofimová // Edukácia školákov: vedecký časopis. -M., 2007.- č.6. s. 23-27.

176. Trofimová V.I. Pedagogická podpora detí so zdravotným znevýhodnením v základných ročníkoch stredná škola v procese ich vzťahov s rovesníkmi: Dis. . cand. ped. Vedy / V.I. Trofimov. M., 2008. - 182 s.

177. Tuchalaev S.T., Gasparyan E.V. Rozvoj pedagogických technológií v systéme základného vzdelávania Dagestanskej republiky: Monografia. Machačkala: ALEF, 2011. - 156 s.

178. Tuchalajev S.T. Vedecké a pedagogické základy rozvoja základnej národnej školy: na príklade Dagestanskej republiky: Dis. . doc. ped. Vedy / Tuchalaev S.T. Rostov na Done, 2001. - 346 s.

179. Ufimtsev L.P. Výchova k tolerancii medzi predškolákmi v kontexte integrovaného učenia / L.P. Ufimceva, A.B. Matskevič, L.V. Domanetskaya // Výchova a vzdelávanie detí s vývojovými poruchami: vedecký časopis. M., 2007. - č.1. - S. 3-7.

180. Farrahová A.Yu. Pedagogické podmienky na organizáciu spoločnej výchovno-vzdelávacej činnosti detí s rôznym telesným zdravím: Dis. . cand. ped. Vedy / Farrahova A.Yu. Ufa, 2004. - 166 s.

181. Federálny štátny vzdelávací štandard základného všeobecného vzdelávania: schválený nariadením Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie zo 6. októbra 2009 č. 373. // Bulletin vzdelávania (príloha). 2009. - č. 3. - S. 17-63.

182. Fedoseeva E.S. Formovanie osobnej sebaregulácie mladších školákov v zmysle partnerských vzťahov s rovesníkmi: Dis. . cand. ped. Vedy / Fedoseeva E.S. Volgograd, 2009. - 193 s.

183. Feldstein D. I. Problémy veku a pedagogická psychológia/ D.I. Feldstein, M.: MPA, 1995.-368 s.

184. Feldstein D.I. Psychológia rozvíjajúcej sa osobnosti / D.I. Feldstein. Moskva: Inštitút praktická psychológia, 1996. - 512 s.

185. Fridman L.M. a iné.Štúdium osobnosti študenta a študentské skupiny: Kniha. pre učiteľa / L.M. Fridman, T.A. Pushkin, I.Ya. Kaplunovich. M.: Osveta, 1988. - 207 s.

186. Fromm E. Umenie milovať / E. Fromm. Petrohrad: Azbuka-klassika, 2005. - 224 s.

187. Furyaeva T. V. Integrácia špeciálnych detí do spoločnosti / T. V. Fu

188. G "1-> / M-1TTT /, L TTLTGTTTTG GTT *> T / * T GUCHTTP TT L / G OLPA LGl P G * OO "2 Q

189. AVIIU // X GA AYL*. 11UJ 111ShP /IVJ^liUJl. AYA.? ¿*\J\J\J, J A- / . V-/.

190. Khafizullina I.N. Formovanie inkluzívnej kompetencie budúcich učiteľov v procese odbornej prípravy: Abstrakt práce. dis. .cand. ped. vedy / I. N. Khafizullina. Astrachaň, 2008. - 22 s.

191. Kholmogorova V.M. Psychologické stavy morálny vývin predškolákov: dis. .cand. psycho, vedy / Kholmogorova, V.M. Moskva, 2001.- 178 s.

192. Kjell L., Ziegler D. Teórie osobnosti / L. Kjell, D. Ziegler - Petrohrad. : Peter, 2010. 607 s.

193. Careva N.P. Výchova k starostlivému postoju k ľuďom u žiakov základných škôl: Dis. . cand. ped. Vedy / Careva N.P. L., 1981. - 206 s.

194. Integrované centrum podpory učenia. Astrachanská oblasť. Elektronický zdroj. Režim prístupu: http: //edu.of.ru/opmpkAO/

195. Tsukerman G.A. Typy komunikácie vo vzdelávaní / G.A. Zuckerman. -Tomsk: Ložisko. 1993. - 268 s.

196. Čebykina L.G. Formovanie morálnych vzťahov medzi žiakmi prvého stupňa: Dis. . cand. ped. Vedy / L.G. Čebykina M., 1987.-190 s.

197. Chekina E.V. Teória mravnej výchovy: dejiny vývoja a súčasný stav: monografia / E.V. Chekin. Grodno: GrGU, 2008.- 119 s.

198. Chekina L.F. Pedagogická diagnostika mravnej výchovy detí staršieho predškolského veku: Dis.kand. ped. Vedy / Chekina L.F. Moskva, 2001.-152 s.

199. Čepikov, V.T. Teoretické a metodologické základy procesu výchovy k mravným vlastnostiam osobnosti mladších žiakov: Dis. .doc ped. Vedy / Chepikov V.T. Moskva, 1997. - 330 s.

200. Šarapovová E.I. Formovanie sociálneho hodnotového správania detí vo veku 5-7 rokov: dis.kand. ped. Vedy / Sharapova E.I. Volgograd, 1. L LAP G \ A1. ZUUÖ. - Z40 s.

201. Sheveleva D.E. Inkluzívne vzdelávanie ako faktor pedagogickej rehabilitácie // Inkluzívne vzdelávanie: Metodika, Prax, Technológie: Mater, Intern. vedecký conf M.: MGPPU, 2011. - S. 13-15.

202. Shemshurina A.I. Formovanie hodnotovo-sémantickej sféry osobnosti dieťaťa // Pedagogika: vedecký časopis. -M, 2008, -№9.-S. 99-104.

203. Sheshukova H.H. Vlastnosti medziľudských vzťahov s rovesníkmi mladších adolescentov s mentálnou retardáciou, ktorí študujú v rôznych pedagogických podmienkach: Cand. psycho, vedy / Sheshukova H.H. Nižný Novgorod, 2009. - 248 s.

204. Shipitsyna L.M. Integrované vzdelávanie: klady a zápory / L.M. Shipitsyna // Verejné vzdelávanie: vedecký časopis. M., 1998. - č.6. -S. 154-156.

205. Shipitsyna JI.M. Integrácia detí so zdravotným znevýhodnením / JI.M. Shipitsyna // Výchova a vzdelávanie detí s vývojovými poruchami: vedecký časopis. M., 2004. - č. 2. - S. 7-9.

206. Shkuricheva H.A. Formovanie medziľudských vzťahov prvákov ako podmienka ich adaptácie na školu: Abstrakt práce. dis.cand. ped. Vedy / Shkuricheva, H.A. M., 2006. - 26 s.

207. Šmatko N.D. Pre koho môže byť integrované učenie efektívne // ​​Defektológia: vedecký časopis. -M, 1999.-č.1-C.4146.

208. Šubniková E.G. Pedagogická komunikácia ako faktor výchovy k ľudským vzťahom u mladších žiakov: Dis. . cand. ped. Vedy / Shubniková, E.G. Čeboksary, 2001. - 268 s.

209. Shchurkova N.E. Pedagogická technika / N.E. Shchurkova M.: 2005.-256 s.

210. Elkonin D.B. Vybrané psychologické práce M.: Pedagogika, 1989.-560 s.

211. Yablonskikh Yu.P. Mravná výchova školáka ako predmet spoločenských vzťahov: Kand. ped. Vedy / Yablonskikh, Yu.P. - Orenburg, 2006. 178 s.

212. Yakobson P.M. Citový život študenta. M.: Školstvo, 1966. - 292 s.

213. Yanovskaya M.G. Emocionálne aspekty mravnej výchovy. M.: Osveta, 1986. - 160 s.

214. Yarskaya-Smirnova E.R. Inkluzívne vzdelávanie postihnutých detí / E.R. Yarskaya-Smirnova a ďalší // SOCIS: vedecký časopis. -2003.-č.5-S. 100-106.

215. Yatsenko I.A. Genéza a súčasný stav teórie výchovy a vzdelávania detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v Nemecku: Dis. .cand. ped. Vedy / I.A. Yatsenko Krasnojarsk, 2002. - 189 s.

216. Šťastná ulica 2. Kniha aktivít. Stella Maidiment a Lorena Roberts. Stránka OXFORD 2006.-87.

Upozorňujeme, že vyššie uvedené vedecké texty sú zverejnené na posúdenie a získané prostredníctvom rozpoznávania textu pôvodnej dizertačnej práce (OCR). V tejto súvislosti môžu obsahovať chyby súvisiace s nedokonalosťou rozpoznávacích algoritmov. IN PDF súbory dizertačných prác a abstraktov, ktoré dodávame, takéto chyby nie sú.