És Zaporozhetsben a legújabb kiadások. Előszó. szakasz III. A psziché fejlődésének problémái

1905-1981) - baglyok. pszichológus, L. S. Vigotszkij tanítványa. Az 1930-as években a harkovi pszichológusiskola tagjaként a pszichológia tevékenységszemléletének kiindulópontjánál állt, A. N. Leontievvel együtt, kidolgozva a psziché megjelenésének problémáját a filogenezisben ( lásd: Érzékenység). Z. azonban ontogenetikai vizsgálataival a legnagyobb mértékben hozzájárult a tevékenységelmélethez. Megmutatta, hogy a gyermekben minden kognitív folyamat eredete gyakorlati cselekvések: például az észlelés egy hajtogatott (internalizált) "észlelési cselekvés", amely hasonlít az észlelt tárgy alapvető tulajdonságaira; A gondolkodás kezdetben gyakorlati ("hatékony") általánosításként merül fel, stb. Ezt követően elkezdte fejleszteni az érzelmek fejlesztésének gondolatát, mint cselekvések elsajátítását, hogy felmérje a helyzet jelentését az alany számára. Az internalizáció folyamatát 3. az orientáló tevékenység belső eredetileg külső formáivá való átalakulásaként fogták fel. Ezek a nézetek befolyásolták a pszichológia tantárgy mint orientációs tevékenység koncepciójának kialakítását a tevékenységszemlélettel összhangban. Az elméleti és gyakorlati (a második világháborús sebesültek mozgásának helyreállításáról szóló) kutatások általánosítása alapján alkotta meg az önkéntes mozgalmak és cselekvések kialakulásának és fejlődésének koncepcióját. Lásd: Szenzoros standardok, Az észlelés fejlődésének elmélete az észlelési cselekvések kialakításán keresztül. (E. E. Sokolova.)

Zaporožec Olekszandr Volodimirovics

(1905-1981) - orosz pszichológus, ukrán származású. Fejlődéslélektani specialista és oktatáspszichológia, különösen a gyermekek pszichológiája korábban iskolás korú. Dr. Pszichológiai Tudományok (1959), professzor (1960), Ph.D. A Szovjetunió Tudományos Akadémia (1968), a Pszichológiai és Fejlődésfiziológiai Tanszék akadémikusa-titkára (1965-1967), tagja. Az APS elnöksége, a Szovjetunió APS Óvodai Nevelési Intézetének alapítója és igazgatója. A 2. Moszkvai Állami Egyetem pedagógiai karának elvégzése után (1930) laboránsként, majd a Kommunista Nevelési Akadémia Pszichológiai Tanszékén asszisztensként dolgozott. N. K. Krupskaya. 1931-ben Harkovba költözött, ahol az Art. asszisztens, majd a Pszichoneurológiai Akadémia pszichológiai szektorának laboratóriumvezetője. 1938-tól egyetemi docens és vezető. Pszichológiai Tanszék, Kharkiv Pedagógiai Intézet im. A. M. Gorkij. A második világháború első éveiben kórházban dolgozott, a sebesült katonák mozgásának helyreállításával foglalkozott. 1943-ban megkezdi az övét tanítási tevékenységek tanszékén, majd a Moszkvai Állami Egyetem Pszichológiai Karán. 1944 óta az RSFSR APS Pszichológiai Intézetében az óvodáskorú gyermekek pszichológiai laboratóriumának vezetője volt, ahol 1958-ban megvédte doktori címét. dis: Az önkéntes mozgások fejlesztése. 1960-ban az általa létrehozott Szovjetunió Pedagógiai Akadémia Óvodai Nevelési Intézetének igazgatója lett. A 3. tudományos tevékenység szorosan összefügg tanára, L. S. Vygotsky és legközelebbi munkatársai - A. R. Luria, A. N. Leontyev és követőik nevével. Az elosztója tudományos érdekek a kezdetektől fogva egyetlen elképzelés egyesítette őket a psziché belső kapcsolatáról az emberi tevékenységgel. 3., valamint A.R. Luria és A.N. Leontiev, az aktivitás és a mentális reflexió pszichológiai elméletének egyik megalkotója, amelynek alapjait L. S. Vygotsky művei fektették le. Széles körben ismert a psziché megjelenésével kapcsolatos kutatásairól. A 30-as évek végén. 3., a mesék és rajzok gyermekek általi észlelésével foglalkozó tanulmánysorozat eredményeit összegezve arra a következtetésre jutott, hogy az észlelés egy speciális érzékszervi cselekvés. Ezt követően számos, hallgatókkal és dolgozókkal közösen végzett tapintás és látás vizsgálata alapján megfogalmazta az észlelési cselekvések elméletének főbb rendelkezéseit. Ez az elmélet képezte az alapját az óvodások érzékszervi nevelésének és képzésének módszereinek és gyakorlatának kidolgozásának. Különleges helyet foglal el a tudományos életrajzban 3. a mozgások és cselekvések tanulmányozása. Ez a kutatási ciklus a Nagy éveiben kezdődött hazafias háború amikor a helyreállító kézmozgásterápia módszereit dolgozta ki. Az önkéntes mozgalmak fejlődésének vizsgálata a háború utáni években is folytatódott, és az ismert, Az önkéntes mozgalmak fejlődése című monográfiában (1960) foglalta össze. Az észlelés tanulmányozásától az emberi mozgások tanulmányozásáig 3. radikálisan megváltoztatta a cselekvések kialakulásának problémájának megfogalmazását, mivel úgy gondolta, hogy ez a folyamat nem a motoros szféra gyakorlásán, hanem egy kép felépítésén alapul. a helyzetről és a szükséges cselekvések képéről, a mozgás belső képéről. Mint N.A. Bernstein szerint a mozgásokat az individualitás szerveinek tekintette, ami megmutatkozott abban, hogy a halmazok pszichológiája és a halmazok megértése iránti folyamatos érdeklődése nem csupán a cselekvésre való felkészülés, hanem az egyén személyes tulajdonságainak és tulajdonságainak kifejezésének eszköze is. Ezért teljesen természetes, hogy 3. a személyiségi attitűdök, köztük az expresszív mozgások tanulmányozása helyett a személyiség érzelmi szférájának vizsgálata felé haladunk. A művészetből a tudomány felé érkezve (Z. Les Kurbas ukrán rendező tehetséges tanítványa volt), megőrizte érdeklődését a művészet iránt, ami az érzelmi cselekvések tanulmányozásában nyilvánult meg. Az álom beteljesületlen maradt 3. - L. S. Vigotszkij gondolatainak kidolgozása, melyeket Spinoza tanításai a szenvedélyekről a modern pszichoneurológia tükrében című befejezetlen művében fejt ki, és könyvet írni az emberi érzelmekről. Az egyik utolsó publikáció 3 ennek a témának volt szentelve: L. S. Vygotsky szerepe az érzelmek problémájának kialakulásában. N. S. Poleva

Terv

Bevezetés

1. Életrajzi adatok

2. A.V. szerepe. Zaporozhets a pszichológiában

Következtetés

Bibliográfia

Bevezetés

Hazafias pszichológia lehetetlen elképzelni a figyelemre méltó humanista pszichológus, Alekszandr Vlagyimirovics Zaporožec (1905-1981) nélkül. A 30-as években. a harkovi tevékenységpszichológiai iskolában végzett kutatások keretében foglalkozott a psziché megjelenésének problémájával a filogeneziában (A.N. Leontievvel együtt). Kimutatták, hogy minden kognitív folyamat gyakorlati cselekvéseken alapul, különösen, hogy az észlelés és a gondolkodás bonyolult „észlelési cselekvések” rendszere, amelyben egy tárgy fő tulajdonságai asszimilálódnak, és ennek köszönhetően egy észlelési vagy mentális. kép alakul ki. Később elkezdett egy rendelkezést kidolgozni az érzelmek fejlesztésére, mint a helyzet jelentésének értékelésére szolgáló cselekvések fokozatos elsajátítására. Megalkotta az önkéntes mozgalmak és akciók kialakulásának és fejlődésének koncepcióját, ahol különösen a második világháborúban a sebesültek mozgalmainak helyreállításában szerzett tapasztalatait foglalta össze.

L.S. legközelebbi tanítványai közé tartozik. Vigotszkij, aki halála után egyfajta lelkiismerete volt ennek a „Vigotszkij” körnek, amely a pszichológiai tudomány egész színét magába foglalta, maga Zaporozsec kivételesen szerény ember volt.

Ennek az esszének az a célja, hogy meghatározza A. V. Zaporozhets hozzájárulását a fejlődéslélektan fejlődéséhez.

1. Életrajzi adatok

A.V. gyermekkora és fiatal évei A zaporozseceket Kijevben tartották, ahol a 20-as évek elején volt. szereti a színházat, és a színházművészet akkori híres reformátora, Les Kurbas stúdiójában vesz részt. Ekkoriban fordult elő Zaporozsec érdeklődése a pszichológia, az ember belső világának tudományos megismerése, gondolatai és érzelmi tapasztalatai megjelenésének, a sajátjává válásának folyamata iránt. személyes tulajdonságok. Mindez arra késztette, hogy végül elhagyja a színházat, belépett a 2. Moszkvai Egyetemre, és pszichológiát tanult L.S. irányítása alatt. Vigotszkij. Alexander Vladimirovich élete során azonban különleges művészi alkotás volt. Nem véletlen, hogy legalapvetőbb műveit a formációnak szentelik esztétikai felfogásóvodások.

Az 50-es évek végén. az Óvodai Nevelési Intézet igazgatója lesz, és a gyermekfejlődés pszichológiájának kutatásával foglalkozik. Tulajdonképpen ő volt az első, aki olyan fontos problémákat alakított ki, mint a gyermek affektív cselekvései, a belső mozgásforma, amelynek tartalmában a helyzetkép is szerepel. Implicit módon szembehelyezkedett a tevékenység elméletével, felváltva azt a cselekvés pszichológiájával, amely tárgyiasult. belső világ gyermeke, lelkisége. Ezen összetett, de alapvető rendelkezések alapján a gyermek pszichéjének fejlődésében meghatározott életkori periódusokat, azok maradandó értékét támasztotta alá.

Mindehhez érdemes hozzátenni, hogy minden pszichológiai koncepciót A.V. Zaporozsec a gyerekek iránti határtalan szeretetéről, és ő maga is létrehozta a pszichológusok tudományos iskoláját, köztük V. Zincsenko, N. Poddyakov, L. Wenger.

2. A.V. szerepe. Zaporozhets a pszichológiában

A.V. A Zaporozsec egy kis pszichológuscsapat lelkiismerete volt, amely először a harkovi pszichológusiskola nevet kapta (1945-ben A. N. Leontyev szerényebben nevezte – csoport), majd amikor a „harkovi” moszkoviták összegyűltek Moszkvában, kb. A Moszkvai Egyetemen és a Pszichológiai Intézetben ezt a kibővített csapatot Moszkvai Iskolának nevezték el. Valójában az idők során több iskola is megjelent Moszkvában: az A.R. Luria, P.Ya. Galperin, D.V. Elkonina, L.I. Bozhovich, A.V. Zaporozhets, az A.N. iskolája. Leontyev. De mindannyian ideológiailag és érzelmileg egyesültek, és gyakran egyszerűen Gotot-oknak nevezték magukat. Ez nem jelenti azt, hogy nem voltak nehézségek a kapcsolatukban, de a békét ebben a házban mindenekelőtt A. V. Zaporozhets őrizte meg, gyakran tanácsadóként, orvosként.

Nehéz túlbecsülni A. V. Zaporozhets hozzájárulását a pszichológiához. Ez a pszichológiában van, és nem a tevékenység pszichológiai elméletében vagy a tevékenység megközelítésében. Érdeklődésének lényege nem a tevékenység volt, hanem a cselekvés számos megnyilvánulási formájában: érzékszervi, tájékozódási, észlelési, mentális, érzelmi, esztétikai, játékos, nevelési és végül a szó megfelelő értelmében vett cselekvés, azaz a mozgás és az akaratlagos cselekvés. . Néha használta a "mentális cselekvés" kifejezést. Ha műveit a cselekvés fogalmának prizmáján keresztül olvassa, óhatatlanul arra a következtetésre jut, hogy ezek tartalmazzák a cselekvés jövőbeli pszichológiájának alapjait és általános vázlatát. A cselekvés a tanulmányaiban nem magyarázó elvként, hanem a tanulmányozás, a megértés tárgyaként működött.

A.V. Zaporozhets már kialakult érdeklődéssel és saját problémáival érkezett a pszichológiához. Azonban táplálta őket a színházi művészet iránti szeretete, amelyet A.V. Zaporozhets végigvitte az életét. Fájdalmasan élte át a szovjet színház életének „halott zónáit”, a nagy színészek szomorú sorsát. Hangsúlyozni kell, hogy az általa intuitív módon felfogott problémák nem elvont és rosszul differenciált formában, hanem nagyon konkrétan, mondhatni tudományosan és gyakorlatiasan fogalmazták meg. Általánosságban elmondható, hogy ez a probléma úgy fogalmazható meg, mint az a probléma, hogy az ember saját mozdulatainak és cselekedeteinek átalakítása, végrehajtása révén uralja saját viselkedését és érzelmeit. Ha ebben a környezetben van valami intuíció, akkor ez egy intuitív, akkor még fogalmakban nem kifejezett elképzelés az ember belső világának közös szerkezetéről és külső társadalmi és objektív tevékenységéről.

A 20-as évek második felében, amikor A.V. Zaporozsec a pszichológiához érkezett, a viselkedés elsajátításának és a tevékenység megszervezésének problémája csak most kezdett felvetni előtte. Az átalakítás ötletében egy cselekvés végrehajtása abban a formában, amelyben megvalósult, nemcsak A.S. Kurbas, de az akkori színház és filmművészet más mesterei is elutasítják a valóság naturalista másolását.

A.V. Zaporozhets kutatásokat végzett az óvodások esztétikai felfogásának kialakulásáról. Külön kiemelte az empátiát és az empátiát megelőző esztétikai észlelés szakaszát, amelyet a „segítés” szakaszának nevezett. A gyermekek figyelemre méltó tulajdonsága szerepjáték véleménye szerint köztes helyet foglalnak el a valódi és a művészi cselekvések között.

Felesége szerint A.V. Zaporozhets T.O. Ginevskaya, első tanárai A. Kurbason kívül V. Meyerhold és S. Eisenstein voltak. Hatásukra pszichológiai kutatási programot és annak megvalósítási stratégiáját dolgozta ki. Ezért egyáltalán nem véletlen, hogy az 1920-as évek második felében A.V. Zaporozhets L.S. tanítványa és követője lett. Vigotszkij, és nem mások, miközben sokkal több híres pszichológusok, mint például a P.P. Blonsky, K.N. Kornyilov, G.G. Shpet, akitől történetesen a Második Moszkvai Egyetemen tanult. Ugyanígy nem véletlen, hogy L.S. Vygotsky elküldte A.V. Zaporozsec S. Eisenstein stúdiójába, hogy közös kutatási projekteket tervezzenek és szervezzenek, amelyek sajnos nem valósultak meg.

Továbbá most A.V. tudományos sorsa. Zaporozhets elválaszthatatlanul összekapcsolódott L.S. iskolájával. Vigotszkij. A.V egész életén keresztül Zaporozsec mély tiszteletet és szeretetet tanúsított második tanára iránt. Tudományos ötletek és módszertani elvek, amelyeket L.S. Vigotszkij, gazdagította saját programját, képezte az alapját kutatómunka. Természetesen igaz, hogy az A.V. kutatási programja. Zaporozhets L.S.-vel gazdagodott. Vigotszkij, A.N. Leontyev, A.R. Luria, de ugyanúgy igaz, hogy programja gazdagította L.S. kultúrtörténeti elméletét. Vigotszkij és A.N. pszichológiai elmélete. Leontyev. Sőt, egy új perspektíva vonalat vagy proximális fejlődési zónát rajzolt számukra, amelyben a cselekvés pszichológiája található.

A.V. Zaporozhets azért jött a pszichológiához, hogy megértse az affektív, értelmes, önkényes színpadi cselekvést. Tudományos sorsa azonban úgy alakult, hogy hosszú évekig „edzett” érzéki, észlelési, mentális cselekvéseken, mintha jelentéssel és akarattal töltötte volna meg azokat. "Első szerelméhez" fordult - élete végén az érzelmi cselekvéshez, amikor adminisztratív feladatokkal terhelték meg. 1959-ben, A.A. kérésére. Smirnova és B.M. Teplova az Óvodai Nevelési Intézetet vezette, és nem tudta maradéktalanul megvalósítani az affektusok tanulmányozására vonatkozó tudományos programját. Ebben megismételte tanára, L.S. tudományos sorsát. Vigotszkij, aki csak a gondolat mögötti „affektív és akarati tendenciát” érintette. Indoklása a határtalan gyermekszeretet és az általa létrehozott egykor dicsőséges intézmény.

Az óvodáskor sajátosságait és a gyermekkorban bekövetkező változásokat megértve A.V. Zaporozsec megjegyezte, hogy a neveléselméleti és -gyakorlati kérdéseket a legsikeresebben az emberi személyiség formálódásának dialektikus folyamatainak feltárása során oldják meg, amelyek a társadalmi fejlődés törvényszerűségeire és megbízható, tudományos ismeretekre épülnek. személy. A.V. Zaporozhets úgy vélte, hogy a döntés pedagógiai feladatokat a pedagógia tantárgy szisztematikus megközelítésének meghatározásával kell kezdeni, amely lehetővé teszi az oktatás különböző aspektusainak tanulmányozását azok halmozott hatásában, a holisztikus folyamat a gyermek fejlődése, hogy egyetlen szintézisben lefedje a gyermeki személyiség kialakulásának okainak és folyamatainak teljes összességét, amelyet a szociális tapasztalat, az affektus és az értelem, a társadalmi kondicionálás és önfejlődés, a szabadság érésének és asszimilációjának egységében vett figyelembe. a különféle tevékenységtípusok és a szisztematikus nevelőmunka megválasztásában.

A gyermek pszichéjének és fejlődésének ismerőjeként a tudós úgy gondolta, hogy a gyermekek életét és nevelését csak a funkcionális, egyéni és életkori fejlődés mélyreható ismerete alapján lehet megszervezni, amelyben a gyermek szükségleteit figyelembe veszi. a mentális fejlődés által meghatározott irányadónak kell lennie.

K.D. nyomán. Ushinsky és P.F. Kapterev, A.V. Zaporozhets kidolgozta az antropológia gondolatait, beépítve az oktatási folyamatba a személyről szóló ismeretek teljes komplexumát. A.V. Zaporozsec speciális módszertani kutatást végzett, amely a gyermek fejlődésének belső, mély mintáinak ismeretéből származott, és végső soron a tanítási és nevelési tevékenységek gyakorlatának átalakítására összpontosított, figyelembe véve a pedagógiai tudomány logikáját és sajátosságait, ami lehetővé tette. a tudóst a nevelés konkrét történeti folyamatának objektív törvényszerűségeinek megfogalmazására, amelyek szorosan összefüggenek a társadalom fejlődésének feltételeivel és a nevelés társadalmi gyakorlatával, feltárja a gyermeki psziché fejlődési mintázatait, meghatározza a mozgatórugókat, ezeknek a jelenségeknek a mechanizmusait megállapítani, ami a pedagógiatudomány egésze szempontjából jelentős.

A hosszú és tartalmilag és az alatta végbemenő változások természetében gazdag gyermekkor az érettség elérése előtt előnyt ad a gyermeknek, hogy elsajátítsa a szellemi és anyagi kultúra minden gazdagságát, az előző generációk tapasztalatait, és elengedhetetlen feltétele a nyilvánosság elé kerülésének. élet, generációk kapcsolatának megvalósítása, sajátos emberi képességek elsajátítása.

A gyermekkor létének feltételessége a társadalom evolúciója és fejlődése által. A társadalmi környezetnek a fejlődés valódi, gazdagító forrásának, átalakító társadalmi - történelmi eredményeket a társadalmat a gyermek egyéni tapasztalatába, személyes jelentéssel töltve meg.

"Abszolút" érték, minőségi eredetiség és a gyermekkori időszakok maradandó értéke, amely egyedülállóan hozzájárul az emberi személyiség kialakulásához, minden tekintetben harmonikus fejlődéséhez és önrendelkezéséhez. A nevelés céljainak és célkitűzéseinek életkorhoz igazításának igénye, pszichofiziológiai ill egyéni jellemzők gyermekek, segítségnyújtás az életkorral összefüggő krízisek leküzdésében, sokoldalú gazdagodás mentális fejlődés gyermek.

A személyiség szakaszos fejlesztése a psziché életkorhoz kötődő formálódási szakaszain és a személyiség mentális tulajdonságainak szerkezetének szisztematikus megközelítésén alapulva, biztosítva a gyermekben rejlő lehetőségek kiaknázását. A gyermek szellemi fejlődésének megértése, mint az önmozgás folyamata, az ellentmondások kialakulása, feloldása.

A gyermekkori önértékelés gondolatának konkrét kifejeződése ebből következik Általános rendelkezések a gyermek mentális fejlődési mintáiról. Az egyik ilyen rendelkezés a fejlődés mozgatórugóinak és feltételeinek problémája, amelynek feltárásával a tudós bebizonyította, hogy az egyéni mentális folyamatok a bizonyos természetes hajlamokkal rendelkező gyermek integrált személyiségének tulajdonságaiként alakulnak ki, és fejlődik, csatlakozva a szellemi és a szellemi, ill. anyagi kultúra a társadalom erőteljes tevékenységének folyamatában. A gyermekek tevékenységének természete és a gyermek másokkal való kapcsolatának sajátosságai határozzák meg a pszichológiai neoplazmák megjelenését a kognitív szférában (a tér szintetikus észlelése, vizuális - kreatív gondolkodás, kreatív képzelet), érzelmi, akarati és motivációs szféra (tudatos viselkedéskontroll, önkény, érzelmi várakozás).

A tudósnak ez a megközelítése alátámasztja a gyermek fejlődésének integritását az óvodáskorban, feltárja a pedagógusok számára az oktatás egyetlen folyamatként történő megszervezésének lehetőségét és szükségességét, amely a gyermek személyiségének minden aspektusának összességében történő figyelembevételén alapul, nemcsak bemutatni a gyermek észlelésének, gondolkodásának, képzeletének szerkezetét, mechanizmusait, hanem felismerni a gyermekkori időszakok jelentőségét a általános tanfolyam az emberi személyiség formálása, formálódási szintjeit mint bemutatni egységes rendszer, amelyben legalább az egyik szint elvesztése az egész rendszer összeomlásával, fejletlenségével és torzulásával fenyeget.

Az életkor periodizálás problémája, amelyet a tudós dolgozott ki kreatív együttműködésben D.B. Elkonin. A.V. Zaporozsec határozottan hangsúlyozta az egyes korszakok lehetőségeinek maximalizálásának szükségességét, figyelembe véve az életkori mentális eredetiséget és sajátosságokat, szükségesnek tartotta az oktatás céljainak és célkitűzéseinek a gyermekek életkori, pszichofiziológiai és egyéni jellemzőihez való illeszkedését, az életkori krízisek leküzdésének segítése és a gyermek pszichológiai védelme a képzés és nevelés terén, a szellemi fejlődés minden lehetséges gazdagítása. Ezek a fogalmi rendelkezések arra utalnak, hogy A. V. Zaporozhets a gyermeknevelést a produktív humanizmus szemszögéből szemlélte, és célja az volt, hogy olyan feltételeket teremtsen, amelyek elősegítik az egyén potenciális erőinek feltárását. Birkózó A.V. A Zaporozhets a teljes értékű gyermekkor megőrzéséért a mesterséges felgyorsítással szemben hozzájárult a "kimondottan gyermeki tevékenységek tartalmának, formáinak és módszereinek széles körű elterjedésének és maximális gazdagításának, a gyermekek egymással és felnőttekkel való kommunikációjának széles körű elterjesztéséhez és gazdagításához". ." A gyermeki fejlődés felerősítésének gondolatát, amely a szellemi fejlődés elméletéből következő gyakorlati cselekvési programmá vált, a gyermek sokoldalú nevelésének szükséges feltételének, a szabad fejlődés, a keresés és a keresés egyik tényezőjének tekintette. benne találni magát különféle típusok tevékenységek és kommunikáció, a gyermek nevelésének és fejlesztésének legfontosabb problémáinak megoldásának módszertani kulcsa. Ma ez különösen igaz, hiszen a társadalmi-gazdasági és környezeti válságok körülményei érezhető változásokhoz vezetnek a gyermek személyes, szellemi szférájában, egészségi állapotában.

A kulturális, természeti, társadalmi elvek fejlődését a gyermekben A.V. Zaporozsec az olyan egyetemes kultúraminták asszimilációjával összefüggésben, amelyek olyan értékekhez kapcsolódnak, mint a gyermekkor, a szülőföld iránti szeretet, az egészség, a szépség, a mások iránti jóakarat, az együttérzés képessége, az együttműködésre való nyitottság. A gyermek értékekkel való megismertetésében a tudós szemszögéből a legfontosabb szerepet a szociokulturális térbe való beilleszkedése játssza, amely biztosítja önmaga felfedezését és felépítését a kultúra világában, az utak tudatosítását. célok eléréséhez. Morális értékek az oktatást A.V. A Zaporozhets mint az önrendelkezés eszköze, az egyéniség kialakítása, a gyermek erkölcsi tapasztalatának gazdagítása, mint lehetőség az élet értelmének megválasztásában való sikeres előrelépésre. Értékorientációk kognitív fejlődés A tudós szerint arra szolgálnak, hogy a gyermeket a körülötte lévő világ megismerésének módjaival ruházzák fel, feltárják a gondolkodó, szabad emberben rejlő lehetőségeket. A.V. esztétikai és művészi értékei Zaporozhets a humanitárius kultúra alapjának, a gyermek érzelmi és személyes szférájának fejlesztésének eszközének tekintette.

Következtetés

A.V. pszichológiai és pedagógiai örökségében. Zaporozhets megtalálta a folytonosság gondolatának holisztikus kidolgozását az óvodás és iskolás korú gyermekek nevelésében, mint egyetlen folyamatot, amely biztosítja a gyermek személyes, érzelmi és mentális jólétét, feltárva azokat a lehetőségeket, amelyek az alapjául szolgálnak. az iskoláztatás sikere és személyisége fejlődési kilátásainak meghatározása.

A tudós alkotó életrajzának tanulmányozása azt mutatja, hogy szorosan összefügg a pszichológiai és pedagógiai tudomány fejlődésével hazánkban. A.V. élete Zaporozhets modellje és példája a szervezettségnek, az akaratnak, a kötelességéhez való tudatos hozzáállásnak, amely abból állt, hogy az embereket szolgálja a tudományban végzett munkával, az adni akarásból. magasabb jelentésű.

Az A.V. Zaporozsec a gyermekkor korai időszakának maradandó értékéről; az a következtetés, hogy a gyermek egyéni mentális folyamatai a holisztikus személyiség tulajdonságaiként fejlődnek; az óvodáskorban rejlő lehetőségekbe vetett hit; Az életkori eredetiség és sajátosság figyelembevételének sürgető követelményei véleményünk szerint a gyermeknevelést a produktív humanizmus szemszögéből szemlélő tudós alkotói örökségének megkülönböztető jegyei, amelyek célja a gyermekneveléshez szükséges feltételek megteremtése. az egyén potenciális erőinek feltárása. Ötletek A.V. Zaporozsec, hogy a gyermek kora gyermekkorában elsajátítja az egyetemes spirituális értékekkel arányos személyes kultúra alapjait, lehetővé tette a tanár és a tanuló tevékenységét szabályozó nevelési értékek megfogalmazását.

Bibliográfia

1. Zaporozhets A.V. A gyermekkor korai időszakának jelentőségéről a gyermeki személyiség kialakulásában // Kortárs kérdések óvodai nevelésÉs pedagógiai technológiák: Összeállítás tudományos dolgozatok. - Szmolenszk: SGPU, 1998.- S.3-10.

2. Kultúrtörténeti elmélet és fejlődése ben tudományos örökség A.V. Zaporozhets // A kultúra, a művészet, az oktatás interakciójának modern problémái: Tudományos közlemények gyűjteménye. - Szmolenszk: SGGI, 2000. - S.21-24.

3. Általános iskolás korú gyermekek mentális fejlődése: Oktatóanyag. - Kiadó: Mikhailova V.A. Kiadó, 2000.

4. Yaroshevsky M.M. A pszichológia története az ókortól a huszadik század közepéig. - M.: Sajtó, 1996.

A.V. pszichológiai és pedagógiai elképzelései Zaporozsec

Zaporozsec nevelési személyiség óvoda

Bevezetés

Életrajzi információk

A személyiség fogalma és fejlődése

1 Fejlesztés a játékban

2 Fejlődés a termelő tevékenységben

Következtetés

Irodalom

Bevezetés

A hazai pszichológia nem képzelhető el a figyelemre méltó humanista pszichológus, Alekszandr Vlagyimirovics Zaporožec (1905-1981) nélkül. A 30-as években. a harkovi tevékenységpszichológiai iskolában végzett kutatások keretében foglalkozott a psziché megjelenésének problémájával a filogeneziában (A.N. Leontievvel együtt). Kimutatták, hogy minden kognitív folyamat gyakorlati cselekvéseken alapul, különösen, hogy az észlelés és a gondolkodás bonyolult „észlelési cselekvések rendszere” , amelyben a tárgy főbb tulajdonságaihoz való asszimiláció és ennek köszönhetően észlelési vagy mentális kép kialakítása történik. Később elkezdett egy rendelkezést kidolgozni az érzelmek fejlesztésére, mint a helyzet jelentésének értékelésére szolgáló cselekvések fokozatos elsajátítására. Megalkotta az önkéntes mozgalmak és akciók kialakulásának és fejlődésének koncepcióját, ahol különösen a második világháborúban a sebesültek mozgalmainak helyreállításában szerzett tapasztalatait foglalta össze.

Ebben az esszében A. V. Zaporožecnek a személyiségfejlődésről alkotott elképzeléseire összpontosítunk. óvodás korú(3-6 éves korig). Ezeket az ábrázolásokat, eltérően munkásságának más aspektusaitól (a cselekvés szerkezete, az észlelés fejlődése, a mozgás), jóval kevésbé elemezték, és fontos rendelkezései még mindig nincsenek kellően általánosítva és rendszerezve.

Életrajzi információk

A.V. gyermekkora és fiatal évei A zaporozseceket Kijevben tartották, ahol a 20-as évek elején volt. szereti a színházat, és a színházművészet akkori híres reformátora, Les Kurbas stúdiójában vesz részt. Ebben az időben alakult ki Zaporozhets érdeklődése a pszichológia, az ember belső világának tudományos megismerése, gondolatai és érzelmi tapasztalatai megjelenésének, személyes tulajdonságainak kialakulásának folyamata iránt. Mindez arra késztette, hogy végül elhagyja a színházat, belépett a 2. Moszkvai Egyetemre, és pszichológiát tanult L.S. irányítása alatt. Vigotszkij. Alexander Vladimirovich élete során azonban különleges művészi alkotás volt. Nem véletlen, hogy legalapvetőbb művei az óvodások esztétikai felfogásának formálására irányulnak.

Az 50-es évek végén. az Óvodai Nevelési Intézet igazgatója lesz, és a gyermekfejlődés pszichológiájának kutatásával foglalkozik. Tulajdonképpen ő volt az első, aki olyan fontos problémákat alakított ki, mint a gyermek affektív cselekvései, a belső mozgásforma, amelynek tartalmában a helyzetkép is szerepel. Implicit módon szembehelyezkedett a tevékenység elméletével, felváltotta a cselekvés lélektanát, amely a gyermek belső világában, szellemiségében tárgyiasul. Ezen összetett, de alapvető rendelkezések alapján a gyermek pszichéjének fejlődésében meghatározott életkori periódusokat, azok maradandó értékét támasztotta alá.

2. A személyiség fogalma és fejlődése

BAN BEN utóbbi évekélet A. V. Zaporozhets közel került a személyiség problémájához. A személyiséget sajátos holisztikus minőségnek tekintve úgy vélte, hogy fejlődésének fő irányvonala az orientációinak kialakításában és komplikációjában rejlik, mint a psziché fejlesztése szempontjából legfontosabb tevékenységi szempontok, amelyek alapján az önismeret lehetősége nyílik meg. megjelenik a viselkedés szabályozása.

A személyiségstruktúra két egymással összefüggő alrendszert foglal magában: a reflexiót és a szabályozást. A reflexió alrendszer számos genetikai szintet foglal magában: perceptuális, képzeletbeli és mentális cselekvéseket, a szabályozási alrendszert pedig értékek, motívumok és érzelmek alkotják, amelyek a szűken egyéni, a gyermek saját biológiai szükségleteihez rögzült, a széles társadalmi szükségletekhez vezető irányba fejlődnek. , amely a többi ember szükségleteire és az erkölcsi normákra összpontosít. Ez a struktúra szakaszosan alakul ki, miközben az alsóbb szintek nem tűnnek el a magasabbak megjelenésével, hanem tovább működnek, „látens” szerepet töltve be a tevékenység általános meghatározásában.

A személyiség ilyen megértésével a mentális folyamatok és maga a személyiség valódi egysége valósul meg: nem azonosak, de nem is különülnek el egymástól; A személyiség egy új minőség, amely a kognitív és szabályozó mentális folyamatok speciális szintézise alapján jön létre, és a valóság egy személy számára jelentős aspektusaihoz való orientáció ötvözete.

Figyelembe véve ezeknek a rendelkezéseknek az óvodai nevelés gyakorlatában való felhasználásának módjait, A. V. Zaporozhets előterjesztette az amplifikáció (angolul erősítés - bővítés, növelés) ötletét - gazdagítás, a psziché és a személyiség fejlődésének táplálása egy speciálisan szervezett rendszeren keresztül. oktatás és nevelés. Az ilyen "etetést" figyelembe kell venni a gyermek jelentős asszimilációs lehetőségeinek figyelembevételével különféle ismeretekés készségek, e folyamatok megszervezésétől függően tevékenységei és kommunikációja szerkezetének pszichológiai mintái alapján.

Felismerve, hogy a személyiség minden aspektusa fontos, A. V. Zaporozhets hangsúlyozta a személyiség erkölcsi, értékes, érzelmi és esztétikai tulajdonságait. Jellemző, hogy pontosan ezeknek a problémáknak az elemzésével kezdte a sajátját tudományos tevékenység a 30-as években. , adta nekik Speciális figyelemés be elmúlt évtizedben saját élet.

Élesen tiltakozott a gyermekről mint aszociális és önző lényről alkotott hagyományos elképzelések ellen, amelyet külső kényszer hatására társadalmi szubjektummá kell alakítani. A paradoxon azonban az, hogy a gyerekről tényleg gyakran kiderül, hogy az! A.V. Zaporozhets szerint a lényeg az oktatás sajátosságaiban van. Ha ezt hanyagul vagy a gyermekre gyakorolt egyszerű nyomás formájában hajtják végre, anélkül, hogy figyelembe veszik fejlődésének törvényeit, akkor egoistának bizonyul. De a céltudatos neveléssel, ideértve a társadalmilag jelentős eredmény elérését és együttműködést igénylő kollektív tevékenységek megszervezését is, nagyon korán kialakulnak a társadalmi (más emberekre orientált) és erkölcsi (társadalmi normákra orientált) viselkedési motívumok.

A leendő személyiség alapjait elsősorban az óvodás korban rakják le, a személyiség nevelése ennek az időszaknak a központi feladata. Mivel a személyiséghez társul mentális folyamatok, akkor ennek a munkának a lényege, hogy a gyermek személyiségének szerkezetében új szinteket alakítson ki – a mentális képzeteket és a viselkedés társadalmi és morális szabályozásának alapjait, ami magában foglalja a saját cselekvéseik hosszú távú társadalmi eredményeire való proaktív orientációt. , figyelembe véve a társadalmi normákat.

Az óvodás személyiségének ilyen oktatása három fő tevékenységtípusban történik: játék, produktív tevékenység és művészi észlelés. A játékot az óvodás vezető tevékenységének tekintve A. V. Zaporozhets nem szorítkozott annak elemzésére, más, a fejlődés szempontjából fontos, nem vezető tevékenységet is figyelembe vett anélkül, hogy figyelembe vette volna azokat a személyiségfejlesztéseket, amelyeket nem lehet sem megérteni, sem célirányosan végrehajtani.

1 Fejlesztés a játékban

A játéktevékenység során az óvodás elsajátítja a legfontosabb pszichológiai daganatokat: a valóság új, elsősorban társadalmi területeinek ismerete; a felnőttek társadalomban betöltött funkcióinak és kapcsolatainak elsajátítása; a képzeletben való cselekvés képessége; a párkapcsolati szabályok és a társas motívumok elsajátítása; az önkényes viselkedés képessége stb. A. V. Zaporozhets a játék egyik fő és kezdeti új képződményének azt tartotta, hogy a gyermek képes túllépni a közvetlen környezetén, és egy tágabb és kevésbé nyilvánvaló társadalmi kontextusba irányul. Ez annak köszönhető, hogy a játékban vizuális-effektív formában, vagyis az egyetlen számára elérhető nyelven az asszimilációhoz a valóság e sokrétű aspektusai szubjektumhelyettesítők és a velük végzett külső cselekvések segítségével modelleződnek. Ez nyilvánul meg köztörvény szellemi fejlődés: az újat, az ismeretlent materializált formában kell a gyermek elé tárni és elsajátítani, a távoli jelenségek lefordítását a gyermek számára elérhető közvetlen helyzetek és cselekvések nyelvére. A gyermek ily módon megszerzett képessége, hogy megszabaduljon egójától, a környezettől, és valami másra váltson, ami túlmutat kapcsolatainak szűk körén, a későbbi daganatok fő forrása, és az óvodás korban a személyiségfejlődés alapja. .

A. V. Zaporozhets hangsúlyozta, hogy a játéktevékenységet nem a gyerek találja ki, hanem egy felnőtt adja neki, a felnőtt megtanítja játszani, átadja neki a játékcselekvések társadalmilag kialakult módjait. A különféle játékok technikájának elsajátítása a tárgyi manipulációk asszimilációjára jellemző törvényszerűségek szerint, amelyek 1-3 éves korban vezetnek, a gyermek a társaikkal folytatott közös tevékenységek során általánosítja ezeket a módszereket, és átviszi más helyzetekre. Így a játék önmozgásra tesz szert, a gyermek saját kreativitásának egy formává válik, és ebben a minőségében hoz létre fejlesztő hatásokat.

A beszéd fontos szerepet játszik a játékban: a beszéd révén, amelyet először a társaikkal folytatott párbeszédben, majd saját viselkedésük irányítására használnak, a gyermek megszerzi cselekvései önszabályozásának első tapasztalatait. Ugyanakkor az ilyen szabályozás indítéka a társakkal való kommunikáció vágya a játékban, a közös cselekvések összehangolásának szükségessége, és a beszéd (külső vagy belső) ennek eszköze.

Köszönhetően a játékban használt tárgyaknak, beleértve a szimbolikus funkciót (például a kanálként szolgáló botok) és a beszédet (tárgyak megnevezése, a velük végzett cselekvések és e cselekvések jelentése), a gyermek elkezdi kialakítani a belső tervet. akció. Ez abban nyilvánul meg, hogy a gyermeket konkrét cselekedeteiben nem csak és nem annyira a közvetlenül érzékelt szituáció vezérli, hanem az általános játékterv és a játékszabályok, amelyek vizuálisan nem jelennek meg. "a fejemben". Tehát az impulzív, mezőből származó viselkedés (K. Levin szerint) önkényessé, tudatosan szabályozottá válik. Így a mentális fejlődés közvetlen momentumként hat a komplex viselkedés és a személyiség egészének kialakulásában.

Szóval játék óvodaés eljátszani, milyen boldogok lesznek a kicsik, ha látják, hogy a játszószobát kitakarítják. és éppen ellenkezőleg, elszomorodnak, ha rendetlenséget látnak benne - lehetővé teszi a gyermek számára olyan heterogén jelenségek összekapcsolását, mint egyrészt az aktuális helyzet (tiszta vagy koszos szoba), másrészt az azt követő reakciók és cselekvések. más embereké.

Az így tükröződő jelentést szükségszerűen érzelmileg kell rögzíteni. A jelentéshez kapcsolódó érzelmek pszichológiai mechanizmusként működnek a cselekvések szabályozásában. Kialakulásuk a játékban is megtörténik, csak ehhez a kijátszott szituáció érzelmi vonatkozásait kell erősíteni és kifejezetten hangsúlyozni. A. V. Zaporozhets felhívta a figyelmet egy speciális pszichológiai valóságra, amelyet más kutatók alábecsültek - az érzelmi képzelőerő tevékenységére, amely lehetővé teszi a gyermek számára, hogy ne csak elképzelje (kognitív folyamatok), hanem megtapasztalja (érzelmi folyamatok) hosszú távú következményeit is. másokért tett cselekedetek. Az empátia, a másik személy iránti szimpátia azzal a ténnyel kezdődik, hogy a gyermek, miután belépett ennek a személynek a szerepébe, olyan cselekedeteket hajt végre, amelyek ezt a szerepet modellezik, különösen az örömöt vagy a csüggedést ábrázolja (ha ezt a játékszabályok kifejezetten fokozzák); ezeknek a cselekvéseknek a valósága, beleértve az érzelmi megnyilvánulásokat is, a benne foglalt figuratív képzelet elemeivel a gyermekben valós fiziológiai változások megjelenéséhez vezet (GSR, pulzusváltozások stb., amelyek eszközzel rögzíthetők), jellemzőek a gyermekre. érzelmeket, és ezáltal egy másik személy valódi saját élményét. (Más szóval egy másik ember élményei egy ilyen játék során szó szerint egymásra épülnek, beépülnek a saját intraorganikus, interoceptív és ezért közvetlenül érezhető érzelmek alapösszetevőibe.) Az ilyen cselekvéseket speciálisan a felnőttek konstruálják meg, és ezzel egyidejűleg a a gyermek egy szociálisan fejlett érzésnyelvet kap: az érzelmek neveit, a kifejezési jellemzőket stb., amely ezeket az esetenként homályos és amorf élettani változásokat strukturálja, formálja és korrelálja a képzeletbeli helyzettel. Ezen a fajta tapasztalaton keresztül a gyermek közvetlenül érzi tettei értelmét a másik számára, ezt a jelentést kiemeli saját maga számára, és a jövőben a szociálisan orientált cselekvések felépítésében ugyanúgy orientálódik erre, mint korábban. magát saját szűken egyéni érzelmi tapasztalataihoz az egyénileg irányított cselekvésekben.

Következésképpen az együttérzés képessége a gyermekben nem önmagában jelenik meg, nem a hívásokból („Nos, együttérzzünk!”), és nem a helyzet racionális értékeléséből („itt együtt kell érezni, mert ...” ), hanem egy komplexen szervezett játéktevékenységen belül, számos fontos pszichológiai árnyalatot figyelembe véve. A.V. Zaporozhets ebben a játék-dramatizálásban végrehajtott megtapasztalási folyamatban látta a fent említett probléma megoldásának fő módját - a gyermek egoista állapotából erkölcsi személyiséggé való átmenetét.

Egy dramatizáló játékban kiderült egy gyereknek erkölcsi érzék a cselekvések meghatározottak és ismétlődően „befutnak” más tevékenységekben, valamint különféle szerepjátékokban. A játék más kutatói nyomán A. V. Zaporozhets két kapcsolati terv jelenlétét emeli ki benne: a cselekménynek és a szerepeknek megfelelően (például lányok - anyák) és a játékról (a szerepek elosztása és a szabályok összehangolása) ). Az erkölcsi fejlődéshez fontos mindkét terv alkalmazása, miközben nem annyira kizárólag erkölcsi cselekmények felállítása szükséges, hanem a helyzetek erkölcsi és erkölcstelen aspektusainak kiemelése a gyermek számára speciális orientáló tevékenység felépítésével, és megtanítására. tapasztalja meg őket; a közös játékok szervezésekor a gyermek egy jó kapcsolati iskolán megy keresztül a társaival, megtanulja ezeket a kapcsolatokat önállóan építeni, találkozva a partnerek jellemzőivel, érdeklődési körével, és megtanul számolni velük. A játék ezen aspektusainak a személyiségfejlődésre gyakorolt hatását S. G. Yakobson, S. N. Karpova és mások munkái részletesen elemzik.

2.2 Termelő tevékenységek fejlesztése

A gyermek által végzett produktív (gyakorlati, munkaügyi) cselekvések óvodás korban is hatalmas nevelési potenciállal rendelkeznek.

Az óvodás személyiségét azonban nem meggondolatlan munka oktatja, hanem csak speciálisan szervezett produktív cselekvések, amelyek megfelelnek a következő követelményeknek:

) nem önmagukra (szűk személyes előnyök elérésére vagy megvalósításuk folyamatának élvezetére) irányulnak, hanem másokra, azok igényeire, érdeklődésére, elfogadott tapasztalataira;

) nem spontán keletkeznek, hanem speciálisan felnőttek építik fel csoportos tevékenységek keretében;

) a gyermeket célirányosan tájékoztassák cselekedetének (vagy tétlenségnek) mások érzelmi állapotára gyakorolt hosszú távú következményeiről, és javaslatot tesznek a tájékozódás módjaira;

) biztosított egy ilyen orientáció fokozatos csorbítása, internalizálása, amely során átkerül a belső tervbe, és ennek köszönhetően meghaladhatja az előre végrehajtandó cselekvés tényleges végrehajtásának folyamatát.

) a tevékenységi folyamat iránti érdeklődés érdekében,

) későbbi személyes használatra,

) mások szükségleteinek kielégítése érdekében - akkor a legjobb eredményeket az utóbbi esetben könyveltük el, ami tartalmilag nagy motiváló erőt jelez a közéleti indíttatású gyermekek számára.

Összehasonlítva azonban azt a helyzetet, amikor a zászlót babáknak, a szalvétát az anyának készítették, és az ellenkezőjét, amikor a zászlót játékra szánták, kiderült, hogy a cselekvés hatékonyabban hajtható végre közvetlen és nyilvánvaló kapcsolat a motívum (a másik tetszése) és a feladat (egy tárgy elkészítése) között, ebben a példában a zászló gyerekeknek szól, mivel az ilyen kapcsolat nagyobb kognitív könnyedséget biztosít, és ezáltal a szemantikai kontextusban való tájékozódás hatékonyságát. saját tetteik.

A társadalmi aktivitás meghatározásához maguk az ilyen társadalmi motívumok gyakran nem elegendőek. Az ilyen tevékenység érzelmi korrekciójának mechanizmusát is ki kell alakítani, amely stabilitást biztosít. Ez a mechanizmus legvilágosabban abban a helyzetben mutatkozik meg, amikor a gyermek társadalmi indíttatástól vezérelve aktívan részt vesz a tevékenységben, de végül feladja a rábízott feladatot, és lelkesen játszani kezd. Néhány perccel később, annak ellenére, hogy senki nem tesz megjegyzést rá, aggódni kezd, zavarba jön, a terített vacsoraasztalra pillant, végül nagyot sóhajtva kilép a játékból, és visszatér a munkatevékenységhez. Ezt a szabályozást a valós viselkedés és a gyermek által természetesnek tartott eltérések által okozott negatív tapasztalatok megjelenése éri el. A viselkedés ilyen érzelmi korrekciója, amely a tevékenység indíték általi belső meghatározását közvetíti, abban áll, hogy összehangolja a viselkedés általános irányát a tevékenységének a gyermek számára jelentős társadalmi jelentésével.

Az ilyen korrekció előfeltételei a játékban alakulnak ki (emlékezzünk vissza az érzelmi képzelőerő fent említett tevékenységére), azonban összetett formái a produktív tevékenység során, annak kezdeti szakaszában keletkeznek, ebben a folyamatban a legfontosabb szerepet a gyermek számára tekintélyes felnőtt, aki megszervezi a gyermekek tevékenységét, cselekedetei és érzelmi reakciói magatartási normát állítanak fel a gyermekre, és a gyermekkel való kommunikációja sajátos módokat épít ki benne viselkedésének megértésére és e normával való összhangba hozására. . Ezt követően, a viselkedési mintáktól való eltérés esetén a gyermeknek szüksége van mások emlékeztetőire, utalásokra, amelyek arra ösztönzik, hogy a cselekvések társadalmi jelentésére összpontosítson. A végső szakaszban az érzelmi korrekciót a gyermek önállóan, akár tevékenység előtt is elvégezheti, azaz előrelátó jelleget kap.

Figyelembe véve az ilyen érzelmi várakozás mechanizmusait, amelyek a viselkedés szabályozásának hátterében állnak, szem előtt kell tartani, hogy először is ebben az esetben a gyermek a különféle érzelmek képeire támaszkodik, amelyeket tapasztalatai során átélt és érzelmi memóriájában tárolt. való életés játékokban csiszolt, és ezért ilyen érzelmi élmény nélkül nem jön létre a várakozás, másodsorban pedig egy speciális belső tájékozódási-kutató tevékenység eredményeként épül fel, amelyben a két érzelmi (élmény) szerves kombinációja. és Kognitív folyamatok(képzelet, figuratív és absztrakt gondolkodás), amelyek biztosítják a gyermek „átmenetét” egy másik távoli helyzetbe. Következésképpen az ilyen érzelmi előrejelzés csak jól fejlett kognitív folyamatok alapján lehetséges. Így az értelmi, érzelmi és személyes fejlődés gyermek.

Feltételezhető tehát, hogy a gyerek azért lehet „erkölcstelen” (semmit sem tesz mások érdekében, ha pedig nyomás alatt teszi, akkor gyorsan otthagyja a munkát, nem gondolva mások tapasztalataira), mert a felnőttek közös tevékenységek vele: először is nem jelölte ki számára tettei értelmét mások számára, és nem alakított ki irányultságot (ennek eredményeként ez a valóság zárva marad a gyermek számára, és természetesen nem tudja felépíteni ennek megfelelő cselekvések), másodszor pedig nem kért tőle egy konkrét mechanizmust az ilyen tevékenység szabályozására - az érzelmi korrekcióra (nem tudja érezni ezeket a jelentéseket). Vagy a gyermek „gátlástalan” (azaz nem akar semmit mások érdekében tenni, de személyes szükséglet esetén teszi), mert az érzelmi korrekció mechanizmusának viszonylagos kiépülésével nem kellőképpen kialakult az orientációja. más emberek szükségleteihez és körülményeihez képest sokkal kevésbé jelentősek saját pillanatnyi impulzusaikhoz képest. Azért lehet „akaratlan” (azaz mások érdekében cselekszik, de nem fejezi be), mert a mások felé irányuló orientáció viszonylagos kialakulása ellenére még nem alakította ki az érzelmi korrekció mechanizmusát. A. V. Zaporozhets ötletei véleményünk szerint segítenek világosan megkülönböztetni ezeket az eseteket, és kellő időben pszichológiai és pedagógiai segítséget nyújtanak a gyermeknek.

3 Személyes fejlődés egy műalkotás hatására

A. V. Zaporozhets a mese megértésének folyamatának mechanizmusát magyarázva ezt írta: „Az első lépések, amelyeket a gyermek megtesz egy műalkotás megértése felé, jelentős hatással lehetnek személyiségének kialakulására, erkölcsi fejlődésére.”

Nagy jelentőséget tulajdonított a gyermek személyiségének művészeti úton történő nevelésének. Munkatársaival (D. M. Aranovskaya, V. E. Khomenko, O. M. Kontseva és mások) sikerült felfedezniük néhány sajátos "csatornát", amelyen keresztül a művészet hatása a személyiségre érvényesül, és olyan pedagógiai technikákat fejlesztettek ki, amelyek ezt a hatást fokozzák. A művészi tevékenység három fő formáját: az észlelést, az előadásmódot és a kreativitást választották ki, A. V. Zaporozhets és munkatársai elsősorban a művészi észlelés vizsgálatára összpontosították figyelmüket.

A. V. Zaporozhets gondolatai a mese felfogásáról írók és kritikusok nyilatkozatain alapultak. C. Perrault tehát, amikor először 1697-ben vezette be a mesét az irodalomba („Hamupipőke”, „Piroska” stb.), azt írta, hogy a mese felkelti a gyerekekben a vágyat, hogy olyanok legyenek, mint azok a tündérmese. mesehősök, akik „elérik a boldogságot, és ezzel a félelemmel, hogy elszenvedik a gonoszt bűneik miatt érő szerencsétlenségeket.

A. V. Zaporozhets, a Harkov tagja pszichológiai iskola, aki a tevékenység elméletét előterjesztette, egy mesebeli mentális tevékenység észlelésének folyamatában látott minden elemét: indítékokat, célokat, eszközöket és eredményeket, és segítségnek nevezte, az „empátia” kifejezés analógiájára.

Egy hároméves, ezzel még nem teljesen tisztában lévő gyerek „segíti” a szereplőket. Például bátorítja L. N. Tolsztoj „Három medve” című meséjének lány-hősnőjét. Ujjaival a medvék képét takarva azt mondja: „Ne félj!”, A tévéképernyőn a bemutató kezdetét látva népmese"A farkas és a hét kölyök" című könyvében, amelyet korábban felolvastak neki, szinte sírva kéri, hogy figyelmeztesse a gyerekeket, hogy a farkas lehallgatja őket.

A. V. Zaporozhets, tanárát, L. S. Vigotszkijt követve, eredetileg a mese kompozíciójának szerepét mutatta meg annak észlelésében. Úgy vélte, hogy a kompozíció pszichológiai oldalról egy módja annak, hogy a szerző a hallgatót a cselekményhez hozza, tevékenységét a megfelelő irányba tereli; a kompozíció egyes elemeinek szerepét is mérlegelte a mese tartalmának asszimilációs folyamatában.

A világos cselekmény, a mesebeli események dramatizált ábrázolása segíti a gyermeket abban, hogy bekerüljön a képzeletbeli körülmények körébe, mentálisan hozzájáruljon a mese hőseihez.

Következtetés

A tudós alkotó életrajzának tanulmányozása azt mutatja, hogy szorosan összefügg a pszichológiai és pedagógiai tudomány fejlődésével hazánkban. A.V. élete Zaporozhets modellje és példája a szervezettségnek, az akaratnak, a kötelességéhez való tudatos hozzáállásnak, amely abból állt, hogy a tudományos munkán keresztül az embereket szolgálja, és arra törekszik, hogy tevékenységének magasabb értelmet adjon.

Irodalom

1. Aranovskaya D. M. A tündérmese gyermek általi megértésének függése a mese összetételétől: A tézis kivonata. folypát. dis. M., 1944.

Zaporozhets A.V. Egy óvodáskorú gyermek mese észlelésének pszichológiája // Óvodai nevelés. 1948. 9. sz.

Zaporozhets A.V. Egy irodalmi mű gyermek általi észlelésének pszichológiája: Az óvodai nevelésről szóló szövetségi kongresszuson készült jelentések kivonata. M., 1948.

Zaporozhets A. V. A gyermekjátékok néhány pszichológiai problémája // Óvodai nevelés. 1965. 10. sz.

Zaporozhets A.V. Az idősebb óvodások átfogó fejlesztésének és képzésének pedagógiai és pszichológiai problémái // Óvodai nevelés. 1972. 4. sz.

Zaporozhets A. V. Válogatott pszichológiai művek: M. 2 kötetben, 1986.

Teplov BM A művészeti nevelés pszichológiai kérdései // Izvestiya APN RSFSR. 1947. 11. sz.

Zaporozhets A.V. A kisgyermekkor fontosságáról a gyermeki személyiség kialakulásában // Az óvodai nevelés és a pedagógiai technológiák modern problémái: Tudományos közlemények gyűjteménye. - Szmolenszk: SGPU, 1998.- S.3-10.

Kultúrtörténeti elmélet és fejlődése A.V. tudományos örökségében. Zaporozhets // A kultúra, a művészet, az oktatás interakciójának modern problémái: Tudományos közlemények gyűjteménye. - Szmolenszk: SGGI, 2000. - S.21-24.

Kisiskolás korú gyermekek lelki fejlődése: Tankönyv. - Kiadó: Mikhailova V.A. Kiadó, 2000.

Korrepetálás

Segítségre van szüksége egy téma tanulásához?

Szakértőink tanácsot adnak vagy oktatói szolgáltatásokat nyújtanak az Önt érdeklő témákban.
Jelentkezés benyújtása a téma megjelölésével, hogy tájékozódjon a konzultáció lehetőségéről.

Egy ország:

Orosz Birodalom Szovjetunió

Tudományos terület: Munkavégzés helye: Alma Mater: Tudományos tanácsadó: Jeles tanulók: Ismert, mint:

pszichológus és tanár

Díjak és díjak

Alekszandr Vlagyimirovics Zaporozsec (szeptember 12. (augusztus 30.) ( 19050830 ) , Kijev, Orosz Birodalom - október 7., Moszkva) - pszichológus, a Szovjetunió Tudományos Akadémia rendes tagja (1968), Dr. ped. Tudományok (1959), prof. (1960).

Életrajz

A 2. Moszkvai Állami Egyetem pedagógiai karán szerzett diplomát (1925-1930). 1929-1931-ben. a Kommunista Oktatási Akadémia tagja. Az 1920-as és 1930-as években egyike volt Vigotszkij öt legközelebbi moszkvai tanítványának (Zaporozhets, Bozsovics, Morozov, Levin, Szlavin). 1931 óta Harkovban az Ukrán Pszichoneurológiai Akadémián; egyúttal 1933-tól - egyetemi docens, 1938-tól - a Pszichológiai Tanszék vezetője. 1941-1943-ban a Pszichológiai Intézetben (Sverdlovsk régió) egy mozgás-helyreállítási kísérleti kórházban dolgozott. 1943-1960-ban egyetemi docens, prof. Moszkvai Állami Egyetem Pszichológiai Tanszéke; 1944-1960 között az OPP Kutatóintézetének óvodáskorú gyermekek pszichológiai laboratóriumának vezetője; szervezője, 1960-tól - az Óvodai Nevelési Kutatóintézet igazgatója. 1965-1967-ben - a Pszichológiai és Fejlődésfiziológiai Tanszék akadémikus-titkára, 1968-1981-ben - a Szovjetunió Pedagógiai Tudományos Akadémia elnökségi tagja.

Tudományos tevékenység

Az általános és gyermekpszichológia, az érzékszervi folyamatok és a mozgás pszichológiájának kidolgozott kérdései; hozzájárult a tevékenység pszichológiai elméletéhez. Tanítványaival közösen megalkotta a gyermek érzékszervi és mentális fejlődésének elméletét, amely hozzájárul az óvodások nevelési-oktatási problémáinak megoldásához. Bírálta a szellemi fejlődés mesterséges "fellendítését", a gyermek idő előtti bevonását a komplex formákba. tanulási tevékenységek. Bevezetve óvodapedagógia a gyermek fejlődésének felerősítésének (dúsításának) fogalma meghatározott gyermeki tevékenységek optimális felhasználásával. E tekintetben kritikusan értékelték a gyermekek 6 éves koruktól az iskoláztatásba való átmenetét, mivel úgy vélték, hogy a gyermekkor meghosszabbítása az emberi civilizáció legnagyobb vívmánya.

Bibliográfia (alap)

Zaporozhets, A. V. és Lukov, G. D. Az érvelés fejlődése egy általános iskolás korú gyermekben // Tudományos megjegyzések a Harkov államról. ped. Intézet (A mikroszkópia fejlődéséről fiatal korban // Naukovi Zapiski Khark. State Pedagog. Inst.), VI. köt., 1941.
Leontiev A. N., Zaporozhets A. V. A mozgások helyreállítása. A kézfunkciók sérülés utáni helyreállításának vizsgálata. M., 1945.
Zaporozhets A.V. Önkényes mozgások fejlesztése. M., 1960
Elkonin D. B., Zaporozhets A. V., Galperin P. Ya. A tudás és készségek kialakításának problémái az iskolások körében és új tanítási módszerek az iskolában // Pszichológiai kérdések. - 1963. - 5. sz
Zaporozhets, A. V. Válogatott pszichológiai munkák: M. 2 köt., 1986

Irodalom

Wenger L.A.A.V. Zaporozhets és hozzájárulása a szovjet pszichológiához. Questions of Psychology, 1985. No. 4. C. 121-125
Dubovis D. M., Khomenko K. E. A művészi felfogás kérdései A. V. Zaporozhets munkáiban (Születésének 80. évfordulójára) (idem). - A pszichológia kérdései, 1985. 5. sz. S. 117-123
Aranovskaya-Dubovis, D. M., Zaika, E. V. A. V. Zaporozhets ötletei az óvodáskorúak személyiségének fejlesztéséről. Pszichológia kérdései, 1995. 5. sz. S. 87-99
Zincsenko, V. P. Pszichológus megalakulása (A. V. Zaporozsetsz születésének 90. évfordulóján) 1995
Titova N. I. A gyermeknevelés humanista alapjai A. V. Zaporozhets tudományos örökségében 2001
Nemzetközi Konferencia „A gyermekkor és a modern nevelés tudománya”, A. V. Zaporozhets születésének 100. évfordulója alkalmából, 2005. december 6-8.
Kudrjavcev, V. T. A. V. Zaporozhets: a gyermekkor belső értékének gondolatától az önmeghatározás elveiig és a gyermek fejlődésének felerősítéséig (idem) 2005
Zinchenko, V. P. Alekszandr Vlagyimirovics Zaporožec: élet és munka (az érzékszervi cselekvéstől az érzelmi cselekvésig) // Kultúrtörténeti pszichológia, 2006(1): doc /zip

Kategóriák:

Személyiségek ábécé sorrendben
A tudósok ábécé sorrendben
augusztus 30
1905-ben született
Kijevben született
október 7-én elhunyt
1981-ben elhunyt
Moszkvában halt meg
A Lenin-rend lovagjai
A Munka Vörös Zászlója Rend lovasai
Az Októberi Forradalom Lovagjai
Moszkvai egyetemet végzettek
Pszichológusok ábécé sorrendben
A Szovjetunió pszichológusai

Wikimédia Alapítvány. 2010 .

Kotik, Valentin Alekszandrovics
Sitchin, Zakariás

Nézze meg, mi a "" kifejezés más szótárakban:

- (1905.08.30., Kijev, 1981.10.07.) Szovjet pszichológus, L.S. Vigotszkij tanítványa. Életrajz. 1930-ban szerzett diplomát a 2. Moszkvai Állami Egyetem Pedagógiai Karán. Az A.R. Luria laboratóriumi asszisztenseként dolgozott. 1931 óta először főasszisztensként, majd vezetőként dolgozott ... ... Nagy Pszichológiai Enciklopédia

- (1905 81) orosz pszichológus és tanár, a Szovjetunió Tudományos Akadémia rendes tagja (1968). Az óvodai nevelés pszichológiai, pszichológiai és pedagógiai problémáival foglalkozik ... Nagy enciklopédikus szótár

Zaporozsec Alekszandr Vlagyimirovics- (1905, 1981) szovjet pszichológus, L.S. Vigotszkij. A 30-as években. a harkovi tevékenységpszichológiai iskolában végzett kutatások keretében ... Pszichológiai szótár

Zaporozsec Alekszandr Vlagyimirovics- [R. 1905. augusztus 30. (szeptember 12., Kijev), szovjet pszichológus, a Szovjetunió Tudományos Akadémia rendes tagja (1968). A 2. Moszkvai Állami Egyetem pedagógiai karán szerzett diplomát (1930). 1960 óta a Szovjetunió Pedagógiai Akadémia Óvodai Nevelési Intézetének igazgatója. Alapkutatások a genezis problémáiról ...... Nagy Szovjet Enciklopédia

Zaporozsec Alekszandr Vlagyimirovics- (1905, 1981), pszichológus és tanár, a Szovjetunió Tudományos Akadémia rendes tagja (1968). Az óvodai nevelés pszichológiai, pszichológiai és pedagógiai problémáival foglalkozik. * * * ZAPOROZHETS Alekszandr Vladimirovics ZAPOROZHETS Alekszandr Vlagyimirovics (1905 81), orosz ... ... enciklopédikus szótár

Zaporozsec Alekszandr Vlagyimirovics- Alexander Vladimirovich Zaporozhets (1905. augusztus 30. (szeptember 12., Kijev, 1981. október 7., Moszkva)) pszichológus, a Szovjetunió Tudományos Akadémia rendes tagja (1968), a ped. Tudományok (1959), prof. (1960). Tartalom 1 Életrajz 2 Tudományos tevékenység 3 Főbb publikációk ... Wikipédia

Zaporožec Olekszandr Volodimirovics- , pszichológus, a Szovjetunió APS doktora (1968), ped. Tudományok (1959), prof. (1960). ped szakon végzett. a 2. Moszkvai Állami Egyetem f t (1930). 1929-ben az AKB 31 alkalmazottja volt. N. K. Krupskaya. 1931 óta Harkovban a Pszichoneurológiai szakon. akadémia; ...... Orosz Pedagógiai Enciklopédia

Zaporozhets, Alekszandr Vlagyimirovics- Nemzetség. 1905, ész. 1981. Pszichológus, a pszichológia, az óvodai nevelés pszichológiai és pedagógiai problémáinak szakértője. 1968 óta a Szovjetunió APN-jének teljes jogú tagja ... Nagy életrajzi enciklopédia

Zaporozhets, Alekszandr Vlagyimirovics- (1905 1981) pszichológus, a Szovjetunió Pedagógiai Tudományok Akadémiájának rendes tagja (1968), a pedagógiai tudományok doktora (1959), professzor (1960). 1931 óta Harkovban a Pszichoneurológiai Akadémián; V pedagógiai intézet(1938-tól tanszékvezető). 1943-ban 60 a Moszkvai Állami Egyetemen; 1944-ben 60 üzem... Pedagógiai terminológiai szótár

Zaporozhets, Alekszandr Vlagyimirovics- (1905–1981) orosz pszichológus. A pszichológiai tudományok doktora (1959), professzor (1960), a Szovjetunió APS rendes tagja (1968), a Pszichológiai és Fejlődésfiziológiai Tanszék akadémiai titkára (1965 1967), az APS elnökségi tagja, alkotója és ... ... Ki kicsoda az orosz pszichológiában

A. V. ZAPORIZHTS ÖTLETEI AZ ÓVODÁS GYERMEK SZEMÉLYISÉGÉNEK FEJLESZTÉSÉRŐL

D. M. ARANOVSKAYA DUBOVIS, E. V. ZAIKA

A kiváló hazai pszichológus, A. V. Zaporozhets (1905-1981) jelentős mértékben hozzájárult számos pszichológiai probléma kialakulásához: a psziché genezise, a gondolkodás, a mozgás, az észlelés, az érzelmek stb. fejlődése és szerkezete. hatalmas hatással az általános, életkori, pedagógiai És orvosi pszichológia -.

Maga A. V. Zaporozhets azonban mindig is kiemelt jelentőséget tulajdonított a gyermekpszichológiának - a mentális folyamatok fejlődésének és a gyermek személyiségének problémáinak. Sok pszichológiai problémát nem elszigetelten, hanem A. N. Leontiev, P. Ya. hosszú távú kollégáival folytatott állandó kreatív párbeszédben dolgozott ki, amelyet egy másik felkapott és kifejlesztett, majd finomított és kiegészített az elsővel. A. V. Zaporozhets is széles körben támaszkodott az anyagokra kísérleti tanulmányok barátai és kollégái, T. O. Ginevskaya, Ya. Z. Neverovich és mások.

Ebben a cikkben A. V. Zaporozhets gondolataira összpontosítunk az óvodás korú (3-6 éves) személyiségfejlődésről. Ezeket a gondolatokat, ellentétben munkásságának más aspektusaival (a cselekvés szerkezete, az észlelés fejlődése, a mozgás), jóval kevésbé elemezte, és véleményünk szerint fontos rendelkezéseit még nem kellően általánosították és rendszerezték. Mivel az óvodás személyiségfejlődésének konkrét kérdései közvetlenül következnek a szellemi fejlődés és a személyiség megértésének törvényszerűségeire vonatkozó általános rendelkezésekből, elemzésünket ezekből kezdjük.

A GYERMEK SZELLEMI FEJLŐDÉSÉNEK ÁLTALÁNOS SZABÁLYAI

Tanára, L. S. Vygotsky nyomán A. V. Zaporozhets felismerte, hogy kifejezetten emberi mentális tulajdonságok, mint a gondolkodás, a képzelet, az akarat, a társadalmi és erkölcsi érzések stb., nem származhatnak a biológiai érés folyamatából, sem a gyermek egyéni tapasztalataiból. Az anyagi és szellemi kultúra termékeiben megtestesülő társadalmi tapasztalatból fakadnak, amelyet a gyermek egész gyermekkorában asszimilál. A. V. Zaporozhets azt hangsúlyozta szociális környezet- ez nem csak egy szükséges külső állapot (a levegővel, meleggel együtt), hanem a fejlődés igazi forrása, hiszen benne van "rögzítve" az a program, hogy milyen szellemi képességek keletkezzenek a gyermekben, és konkrét eszközök beállítva ezeknek a képességeknek a fixről történő "átvitelére". társadalmi forma eljárási egyénbe. Ebben az értelemben hatékony hordozója az emberi psziché tartalmának.

A gyermek szociális tapasztalatokkal való megismertetésének fő feltétele az aktivitása. Nem spontán keletkezik, hanem céltudatosan épül fel, más emberek állítják be a gyermek velük való kommunikációja során. A gyermek kommunikációjának fejlesztése, megteremtve a feltételeket a bonyolultabb tevékenységi formák elsajátításához, új lehetőségeket nyit meg számára a különféle ismeretek és készségek elsajátítására.

Felismerve a tevékenység szerepét a gyermek mentális fejlődésében, A. V. Zaporozhets arra törekedett, hogy megtudja, hogyan látja el a tevékenység fejlesztő funkcióit. Elemzés alapján egy nagy szám kísérleti tények alapján felfedezte, hogy a mentális fejlődésben központi szerepet annak indikatív komponensei játsszák (szemben a teljesítőkkel), ezért fontos nemcsak a gyermeki tevékenység egészének kialakítása, hanem annak indikatív részének konkrét felépítése: mit pontosan és milyen konkrét módszerekkel és eszközökkel emeli ki a gyermek a tevékenység folyamatában, hogyan tükröződik ez a pszichéjében, és mennyire befolyásolja a teljesítő komponenseket. A tevékenység orientáló része azért rendelkezik ilyen "erővel", mert az asszimilációs, modellezési funkciót látja el azon anyagi és ideális tárgyak és jelenségek, amelyekkel a gyermek cselekszik, ami megfelelő ötletek, fogalmak vagy tapasztalatok megalkotásához vezet róluk. Ilyen orientáció nélkül lehetetlen, hogy a gyermek „csatlakozzon” ezekhez a társadalmilag jelentős jelenségekhez és jelentésekhez.

Ami a szervezet biológiai tulajdonságait és érését illeti, ezek, nem lévén a fejlődés mozgatórugói, képezik annak szükséges feltételét: anélkül, hogy új pszichológiai képződményeket hoznának létre, minden életkori szinten sajátos előfeltételeket teremtenek az új típusok asszimilációjához. tevékenység, új tájékozódási tárgyak kiosztása és új tapasztalatszerzés. Így például amíg az agy asszociatív parieto-occipitalis és frontális részeinek intenzív érése meg nem történik, a gyermek nem képes elsajátítani az absztrakt gondolkodást és akarati szabályozás viselkedés, amikor ez előfordul (óvodás korban) - megtanulja ezeket a képességeket. Ugyanakkor e képességek fokozott működése a tevékenységi helyzetekben és

a kommunikáció biztosítja pozitív hatást az agy megfelelő részeinek érését, beleértve azok biokémiai és morfológiai jellemzőit.

Nagyon fontos a mentális fejlődés irányításának gyakorlatához A. V. Zaporozhets hangsúlyozta a funkcionális és életkori fejlődési folyamatok felosztását. A funkcionális fejlesztés az egyéni mentális tulajdonságok és funkciók privát részleges megváltoztatása, konkrét ismeretek és cselekvési módszerek elsajátítása. életkori fejlődés a psziché globális átstrukturálását képviseli, amely az új típusú tevékenységekre való átállást, a másokkal való új kapcsolatrendszert, a mentális reflexió új típusát érinti. A kétféle fejlesztés között az a kapcsolat, hogy a nagy mindig a kicsiből, az általános a sajátosból indul ki, és a konkrét változások összessége, feltéve, hogy ezek a három megjelölt oldalt érintik (tevékenység, kapcsolatok, reflexiós rendszer), fokozatosan felkészül a psziché átmenete minőségileg új szintre, új kor szintre.

Az ilyen munka egyik fő iránya a jelenben a különféle orientációk céltudatos kialakítása a gyermekben, amelyben A. V. Zaporozhets minden mentális fejlődés kulcsát látta: végül is az orientációnak köszönhető, hogy a gyermek újat emel ki. tartalmat magának a valóságban, és ezáltal új eszközökre tesz szert, hogy erre a tartalomra alapozva építsék fel saját tevékenységeiket. A tájékozódás fejlődését a következő törvényszerűségek jellemzik: 1) kezdetben külső, tárgyi, kiterjesztett formája van, ennek köszönhetően a felnőtt embernek nagy lehetőségei vannak ennek felépítésére, „faragására”, 2) erre a felnőtt beállít. társadalmilag kidolgozott szabványok - a tájékozódást megalapozó jelminták és speciális eszközök - intézkedések, amelyekkel a szabványok és a tükrözött jelek összehasonlítása megtörténik, 3) ezt követően a külső tárgyakkal való külső cselekvések redukálódnak, automatizálódnak és internalizálódnak, miközben a cselekvések áthaladnak a mentális síkra, a standardok pedig az emlékezet tartalmába, és az orientáció egy művelet lényegévé válik egy holisztikus cselekvés struktúrájában, 4) az ilyen orientációk a mentális folyamatok egyikévé válnak: ha a külső jelekre irányulnak. tárgyakról - az érzékelésbe, a tárgyak közötti lényegi összefüggésekre - a gondolkodáshoz, a megtett cselekvések következményeinek jelentéséhez - a magasabb érzelmekhez, 5 ) ebben a szakaszban elszakadhatnak az aktuális tevékenységektől, viszonylagos függetlenséget szerezhetnek és saját fejlesztési logikáját, és különösen gyakorlati cselekvések előrevetítését, ezáltal biztosítva azok szabályozását.

A SZEMÉLYISÉG FOGALMA ÉS FEJLŐDÉSE

Élete utolsó éveiben A. V. Zaporozhets közel került a személyiség problémájához. A személyiséget sajátos holisztikus minőségnek tekintve úgy vélte, hogy fejlődésének fő irányvonala az orientációinak kialakításában és komplikációjában rejlik, mint a psziché fejlesztése szempontjából legfontosabb tevékenységi szempontok, amelyek alapján az önismeret lehetősége nyílik meg. megjelenik a viselkedés szabályozása.

A személyiségstruktúra két egymással összefüggő alrendszert foglal magában: a reflexiót és a szabályozást. A reflexió alrendszer számos genetikai szintet foglal magában: perceptuális, képzeletbeli és mentális cselekvéseket, a szabályozási alrendszert pedig értékek, motívumok és érzelmek alkotják, amelyek a szűken egyéni, a gyermek saját biológiai szükségleteihez rögzült, a széles társadalmi szükségletekhez vezető irányba fejlődnek. , amely a többi ember szükségleteire és az erkölcsi normákra összpontosít. Ez a struktúra szakaszosan alakul ki, miközben az alsóbb szintek nem tűnnek el a magasabbak megjelenésével, hanem tovább működnek, "látens" szerepet töltve be az aktivitás általános meghatározásában.

Figyelembe véve ezeknek a rendelkezéseknek az óvodai nevelés gyakorlatában való felhasználásának módjait, A. V. Zaporozhets előterjesztette az amplifikáció (angolul erősítés - bővítés, növelés) ötletét - gazdagítás, a psziché és a személyiség fejlődésének táplálása egy speciálisan szervezett rendszeren keresztül. oktatás és nevelés. Az ilyen "etetést" figyelembe kell venni, hogy a gyermek jelentős lehetőségeket kínáljon a különféle ismeretek és készségek asszimilálására, feltéve, hogy ezeket a folyamatokat tevékenysége és kommunikációja szerkezetének pszichológiai mintái alapján szervezik.

Felismerve, hogy a személyiség minden aspektusa fontos, A. V. Zaporozhets hangsúlyozta a személyiség erkölcsi, értékes, érzelmi és esztétikai tulajdonságait. Jellemző, hogy tudományos tevékenységét az 1930-as években éppen ezeknek a problémáknak az elemzésével kezdte, és élete utolsó évtizedében ezekre kiemelt figyelmet fordított. . .

A leendő személyiség alapjait elsősorban az óvodás korban rakják le, a személyiség nevelése ennek az időszaknak a központi feladata. Mivel a személyiség összefügg a mentális folyamatokkal, ennek a munkának a lényege a gyermek személyiségszerkezetének új szintjei - a mentális képek, valamint a viselkedés társadalmi és erkölcsi szabályozásának alapjainak kialakítása, ami magában foglalja a távoli társas felé való proaktív orientációt.

saját tetteik eredményeit, figyelembe véve a társadalmi normákat.

FEJLESZTÉS A JÁTÉKBAN

A játéktevékenység során az óvodás elsajátítja a legfontosabb pszichológiai daganatokat: a valóság új, elsősorban társadalmi területeinek ismerete; a felnőttek társadalomban betöltött funkcióinak és kapcsolatainak elsajátítása; a képzeletben való cselekvés képessége; a párkapcsolati szabályok és a társas motívumok elsajátítása; az önkényes viselkedés képessége stb. A. V. Zaporozhets a játék egyik fő és kezdeti új képződményének azt tartotta, hogy a gyermek képes túllépni a közvetlen környezetén, és egy tágabb és kevésbé nyilvánvaló társadalmi kontextusba irányul. Ez annak köszönhető, hogy a játékban vizuálisan hatásos formában, vagyis az egyetlen számára elérhető nyelven az asszimilációhoz a valóság e sokrétű aspektusai szubjektumhelyettesítők és azokkal végzett külső cselekvések segítségével modelleződnek. Ebben nyilvánul meg a mentális fejlődés általános törvénye: az újat, az ismeretlent materializált formában kell a gyermek elé tárni és elsajátítani, a távoli jelenségek lefordítását a gyermek számára elérhető közvetlen helyzetek és cselekvések nyelvére. A gyermek ily módon megszerzett képessége, hogy megszabaduljon egójától, a környezettől, és valami másra váltson, ami túlmutat kapcsolatainak szűk körén, a későbbi daganatok fő forrása, és az óvodás korban a személyiségfejlődés alapja. .

Köszönhetően a játékban használt tárgyaknak, beleértve a szimbolikus funkciót (például a botokat kanálként), és a beszédet (tárgyak megnevezése, a velük végzett műveletek és

ezeknek a cselekvéseknek a jelentése) a gyermek elkezdi kialakítani a belső cselekvési tervet. Ez abban nyilvánul meg, hogy a gyermeket konkrét cselekedeteiben nem csak és nem annyira a közvetlenül érzékelt szituáció vezérli, hanem az általános játékterv és a játékszabályok, amelyek vizuálisan nem jelennek meg. "a fejemben". Tehát az impulzív, mezőből származó viselkedés (K. Levin szerint) önkényessé, tudatosan szabályozottá válik. Így a mentális fejlődés közvetlen momentumként hat a komplex viselkedés és a személyiség egészének kialakulásában.

Ez a viselkedésszabályozás különösen erős, ha a gyermek szerepet játszik. A szerepbe lépéssel orientációját a korábban számára elérhetetlen más emberek cselekedeteinek jelentésére állítja, amely távol áll tőle. Mindennapi élet helyzetekben, és ennek az orientációnak köszönhetően a gyermek a legtöbbet tudja kihozni azokból, amelyek nem jelennek meg normál körülmények közöttérzékszervi és motoros képességeinek tartalékai. Tehát az ugró sportoló szerepét játszó gyerekek sokkal hosszabb ugrásokat hajtanak végre, mint a játékon kívül, vagy amikor nyúlvadászokat játszanak. A játék fejlesztő funkciói szempontjából is fontos, hogy a gyermek figyelme (orientációja) benne ne a cselekvés eredményére (eredmény megszerzésére, mint a produktív cselekvésre) irányuljon, hanem annak folyamatára és annak módszereire. kapcsolódó megvalósítás. Tehát a szögek kalapálásakor a gyermek rendkívül irracionálisan mozgatja a kalapácsot, a szögre koncentrál, és nem a saját mozdulataira; amikor megkérik, hogy egyszerűen kalapáccsal kopogjon, állítólag szögeket verve (játékhelyzet), mozgása racionálisabbá válik. Ennek a játékminőségnek az általános fejlesztő jelentése - a gyakorlati eredményektől való mentessége - abban rejlik, hogy a módszerekhez, a cselekvések folyamatához való tájékozódás lehetősége révén a gyermek fejleszti a viselkedés önkéntes irányításának képességét.

Ha a gyermek elszakadása a közvetlen helyzettől, a belső cselekvési terv kialakítása és az önkényesség csak a legfontosabb előfeltétele a személyiségfejlődésnek, akkor kialakulásában valóban fordulópontot egy ilyen minőség ad. a játékról, mint annak lehetőségéről, hogy felfedje benne a különféle cselekvések erkölcsi jelentését mások számára.

Szóval, játékot szervezni az óvodában, és eljátszani, milyen boldogok lesznek a kicsik, ha meglátják, hogy a játszószoba kitisztul. és éppen ellenkezőleg, elszomorodnak, ha rendetlenséget látnak benne - lehetővé teszi a gyermek számára olyan heterogén jelenségek összekapcsolását, mint egyrészt az aktuális helyzet (tiszta vagy koszos szoba), másrészt az azt követő reakciók és cselekvések. más embereké.

egy másik személy számára azzal a ténnyel kezdődik, hogy a gyermek, miután belépett ennek a személynek a szerepébe, olyan cselekvéseket hajt végre, amelyek ezt a szerepet modellezik, különösen az örömöt vagy a csüggedést ábrázolja (ha ezt a játékszabályok kifejezetten fokozzák); ezeknek a cselekvéseknek a valósága, beleértve az érzelmi megnyilvánulásokat is, a figuratív képzelet elemeivel, az érzelmekre jellemző valós fiziológiai változások (GSR, pulzusváltozások stb., eszközökkel rögzíthető) megjelenéséhez vezetnek a gyermekben, és ezáltal valódi saját tapasztalatot szerezhet egy másik személy számára. (Más szóval egy másik ember élményei egy ilyen játék során szó szerint egymásra épülnek, beépülnek a saját intraorganikus, interoceptív és ezért közvetlenül érezhető érzelmek alapösszetevőibe.) Az ilyen cselekvéseket speciálisan a felnőttek konstruálják meg, és ezzel egyidejűleg a a gyermek egy szociálisan fejlett érzésnyelvet kap: az érzelmek neveit, a kifejezési jellemzőket stb., amely ezeket az esetenként homályos és amorf élettani változásokat strukturálja, formálja és korrelálja a képzeletbeli helyzettel. Ezen a fajta tapasztalaton keresztül a gyermek közvetlenül érzi tettei értelmét a másik számára, ezt a jelentést kiemeli saját maga számára, és a jövőben a szociálisan orientált cselekvések felépítésében ugyanúgy orientálódik erre, mint korábban. magát saját szűken egyéni érzelmi tapasztalataihoz az egyénileg irányított cselekvésekben.

Következésképpen az együttérzés képessége a gyermekben nem önmagában jelenik meg, nem a hívásokból („Gyerünk, érezz együtt!”), és nem a helyzet racionális értékeléséből („itt együtt kell érezni, mert…” ), hanem egy komplexen szervezett játéktevékenységen belül, számos fontos pszichológiai árnyalatot figyelembe véve. A. V. Zaporozhets ebben a játék-dramatizálásban végrehajtott megtapasztalási folyamatban látta a fent említett probléma megoldásának fő módját - a gyermek egoista állapotából erkölcsi személyiséggé való átmenetét.

A cselekvések morális jelentése, amely a játék-dramatizálásban tárul fel a gyermek számára, sokszor más típusú tevékenységben, valamint különféle cselekmény-szerepjátékokban tisztázódik és "befut". A játék más kutatói nyomán A. V. Zaporozhets két kapcsolati terv jelenlétét emeli ki benne: a cselekménynek és a szerepeknek megfelelően (például lányok - anyák) és a játékról (a szerepek elosztása és a szabályok harmonizálása) . Az erkölcsi fejlődéshez fontos mindkét terv alkalmazása, miközben nem annyira kizárólag erkölcsi cselekmények felállítása szükséges, hanem a helyzetek erkölcsi és erkölcstelen aspektusainak kiemelése a gyermek számára speciális orientáló tevékenység felépítésével, és megtanítására. tapasztalja meg őket; a közös játékok szervezésekor a gyermek egy jó kapcsolati iskolán megy keresztül a társaival, megtanulja ezeket a kapcsolatokat önállóan építeni, találkozva a partnerek jellemzőivel, érdeklődési körével, és megtanul számolni velük. A játék ezen aspektusainak a személyiségfejlődésre gyakorolt hatását S. G. Yakobson, S. N. Karpova és mások munkái részletesen elemzik.

TERMELŐ TEVÉKENYSÉGEK FEJLESZTÉSE

A gyermek által végzett produktív (gyakorlati, munkaügyi) cselekvések óvodás korban is hatalmas nevelési potenciállal rendelkeznek.

Az óvodás személyiségét azonban nem meggondolatlan munka oktatja, hanem csak speciálisan szervezett produktív cselekvések, amelyek megfelelnek a következő követelményeknek: 1) nem önmagunkra irányulnak (szűkítően személyes előnyök elérésére vagy megvalósításuk folyamatának élvezetére), hanem más embereknél, szükségleteiknél, érdeklődésüknél, elfogadott tapasztalatainál; 2) nem spontán keletkeznek, hanem speciálisan a felnőttek csoportos tevékenységek keretében építik fel őket; 3) a gyermeket célirányosan tájékoztassák cselekedetének (vagy tétlenségének) mások érzelmi állapotára gyakorolt hosszú távú következményeiről, és javaslatot tesznek ennek a tájékozódásnak a módjaira (A. V. Zaporozhets többször is megjegyezte, hogy a cselekvés nem önmagában fejleszti a gyermeket , a megvalósítás tényével, hanem ezen keresztül, hogy mi adva benne az eligazítást, miből indul ki a gyermek a végrehajtás során - pontosan ez képezi a pszichológiai központot, a cselekvés fókuszát); 4) biztosított az ilyen orientáció fokozatos csorbítása és internalizálása, amely során átkerül a belső tervbe, és ennek köszönhetően meghaladhatja az előre végrehajtandó cselekvés tényleges végrehajtásának folyamatát.

Ugyanakkor szem előtt kell tartani, hogy a valódi mások felé való tájékozódás akkor érhető el leginkább a gyermek számára, ha az a leginkább „átlátszó”, és magában foglalja a legtermészetesebb sajátosságok figyelembevételét saját tapasztalata szempontjából. Tehát, amikor a kísérlet során a gyerekeket arra kérték, hogy készítsenek vászonszalvétát és egy pálcikára erősített papír zászlót különböző helyzetekben: 1) a tevékenységi folyamat iránti érdeklődés kedvéért, 2) későbbi személyes használatra, 3) mások szükségleteinek kielégítése érdekében, akkor a legjobb eredményeket az utóbbi esetben jegyezték fel, ami a közérdekű gyermekek tartalmi nagy mozgatórugójáról tanúskodik. Összehasonlítva azonban azt a helyzetet, amikor a zászlót babáknak, a szalvétát az anyának készítették, és az ellenkezőjét, amikor a zászlót játékra szánták, kiderült, hogy a cselekvés hatékonyabban hajtható végre közvetlen és nyilvánvaló kapcsolat a motívum (a másik tetszése) és a feladat (egy tárgy elkészítése) között, ebben a példában a zászló gyerekeknek szól, mivel az ilyen kapcsolat nagyobb kognitív könnyedséget biztosít, és ezáltal a szemantikai kontextusban való tájékozódás hatékonyságát. saját tetteik.

A gyermeknek azonban gyakran nincsenek szociális indítékai a viselkedésre. Ebben az esetben speciálisan kell őket kialakítani. Az ügyeletes tisztek kollektív munkatevékenységének megszervezésével kapcsolatos kísérletek eredményeit elemezve (az ebédlőben, természetsarokban, játszósarokban szolgálatot teljesítő gyermekek) A. V. Zaporozhets meghatározta az ehhez szükséges feltételeket: a) a cselekvések indikatív alapjának előzetes kidolgozása, amely jelentésük részletes magyarázatából áll, társadalmi jelentősége, valamint a végrehajtásukhoz szükséges szabályokban előírt cselekvések és feladatok egyértelmű megjelenítésében, b) a gyermek által végzett cselekmények szisztematikus értékelése, megbeszélése a követelményeknek való megfelelés mértéke, ill. szociális jelentések, c) a gyerekcsapat bevonása egy ilyen megbeszélésbe, a csoportos követelmény- és elvárások merev rendszerének kialakítása, d) a gyermek cselekvéseinek folyamatos megerősítése: pozitív - ezeknek a követelményeknek megfelelő, negatív - nem megfelelő; kötelezővel hangsúly

társadalmi jelentésük. Vegye figyelembe, hogy ha a játékban megszerzett társadalmi motívumok (lásd fent) alapvetően csak ismertek maradnak (A. N. Leontiev szerint), akkor gyakorlati tevékenységek valósággá válnak.

A gyermekek életének ilyen megszervezésével új értékek felé orientálódnak: a korábbi "erős" értékek (szűk érdekek) fokozatosan leértékelődnek, a korábbi "gyenge" értékek (cselekvés mások érdekében) pedig egyre inkább elértéktelenednek. vonzóak, mivel a gyermek új értelmet fedez fel bennük - mások számára hasznosságukat, valamint saját szerepének jelentőségét bennük. Az értelmes külső társadalmi igények ilyen átalakulása belső viselkedési motívumokká fokozatosan megy végbe: a külső követelmények kezdetben csak külső támaszok, felnőtt jelenléte, dicsérete, később azonban az általa elért eredmény társadalmi jelentőségeként működnek. egyre teljesebben tárul fel a gyermek előtt, egyre inkább nem dicséretre, hanem erre az eredményre kezd el tájékozódni.

Az ilyen társadalmi motívumok azonban önmagukban gyakran nem elegendőek a társadalmi aktivitás meghatározásához. Az ilyen tevékenység érzelmi korrekciójának mechanizmusát is ki kell alakítani, amely stabilitást biztosít. Ez a mechanizmus legvilágosabban abban a helyzetben mutatkozik meg, amikor a gyermek társadalmi indíttatástól vezérelve aktívan részt vesz a tevékenységben, de végül feladja a rábízott feladatot, és lelkesen játszani kezd. Néhány perccel később, annak ellenére, hogy senki nem tesz megjegyzést rá, aggódni kezd, zavarba jön, a terített vacsoraasztalra pillant, végül nagyot sóhajtva kilép a játékból, és visszatér a munkatevékenységhez. Ezt a szabályozást a valós viselkedés és a gyermek által természetesnek tartott eltérések által okozott negatív tapasztalatok megjelenése éri el. A viselkedés ilyen érzelmi korrekciója, amely a tevékenység indíték általi belső meghatározását közvetíti, abban áll, hogy az általános viselkedési irányt összehangolja tevékenységének a gyermek számára jelentős társadalmi jelentésével.

Az ilyen érzelmi várakozás mechanizmusainak mérlegelésekor, amelyek a viselkedés szabályozásának hátterében állnak, nem szabad megfeledkezni arról, hogy ebben az esetben a gyermek először is a tapasztalataiban rendelkezésre álló és elraktározott dolgokra támaszkodik.

A való életben átélt és a játékokban csiszolt különféle érzelmek érzelmi memóriaképei, ezért ilyen érzelmi élmény nélkül nem jön létre a várakozás, másodsorban pedig egy speciális belső orientáló kutatási tevékenység eredményeként épül fel, amely az érzelmi (élmények) és a kognitív folyamatok (képzelet, figuratív és absztrakt gondolkodás) szerves kombinációja, amelyek biztosítják a gyermek „átmenetét” egy másik távoli helyzetbe. Következésképpen az ilyen érzelmi előrejelzés csak jól fejlett kognitív folyamatok alapján lehetséges. Így a gyermek értelmi, érzelmi és személyes fejlődése egyetlen csomóba kötődik.

A leírt rendszer kialakulása "a hozzájuk kapcsolódó társadalmi motívumok az érzelmi korrekció mechanizmusai", és A. V. Zaporozhets szerint az alapot képezik. erkölcsi nevelésóvodás. Ennek megértésével világossá válik, hogy a gyermek gyakran megfigyelt negatív cselekedetei nem saját biológiai vagy pszichológiai természetük következményei, hanem egyszerűen az ilyen viselkedés pszichológiai előfeltételeinek hiánya a nevelés során.

Feltételezhető tehát, hogy a gyerek azért lehet "erkölcstelen" (semmit sem tesz mások érdekében, és ha nyomás alatt teszi, akkor gyorsan otthagyja a munkát, nem gondolva mások tapasztalataira), mert a felnőttek közös tevékenységek vele: először is nem emelte ki számára tettei értelmét mások számára, és nem irányult hozzá (ennek eredményeként ez a valóság zárva marad a gyermek számára, és természetesen nem tud építeni ennek megfelelő cselekedetei), másodszor pedig nem adott neki egy konkrét mechanizmust az ilyen tevékenységek szabályozására - érzelmi korrekciót (ezeket a jelentéseket nem tudja átérezni magának). Vagy a gyermek "gátlástalan" (azaz nem akar semmit mások érdekében tenni, de személyes igény esetén megteszi), mert az érzelmi korrekciós mechanizmus relatív kialakulásával nem kellően kialakult az orientációja. más emberek szükségleteihez és körülményeihez képest sokkal kevésbé jelentősek saját pillanatnyi impulzusaikhoz képest. Azért lehet "akarattalan" (azaz mások érdekében cselekszik, de nem hajtja végre), mert viszonylag jól kialakult mások irányultsága mellett még nem alakult ki érzelmi korrekciós mechanizmusa. A. V. Zaporozhets ötletei véleményünk szerint segítenek világosan megkülönböztetni ezeket az eseteket, és kellő időben pszichológiai és pedagógiai segítséget nyújtanak a gyermeknek.

SZEMÉLYES FEJLŐDÉS A MŰVÉSZET HAJTÁSA ALATT

A.V. Zaporozhets a mese megértésének folyamatának mechanizmusát magyarázva ezt írta: "Az első lépések, amelyeket a gyermek megtesz egy műalkotás megértése felé, jelentős hatással lehetnek személyiségének kialakulására, erkölcsi fejlődésére."

Nagy jelentőséget tulajdonított a gyermek személyiségének művészeti úton történő nevelésének. Neki és kollégáinak (D. M. Aranovskaya, V. E. Khomenko, O. M. Kontseva és mások) sikerült néhány konkrétumot találniuk.

„csatornák”, amelyeken keresztül a művészet befolyása az egyénre érvényesül, és olyan pedagógiai technikák kidolgozása, amelyek ezt a hatást fokozzák. A művészi tevékenység három fő formáját: az észlelést, az előadást és a kreativitást választották ki, A. V. Zaporozhets és munkatársai elsősorban a művészi észlelés vizsgálatára összpontosították figyelmüket (bár ez a három forma elválaszthatatlan a gyermek fejlődésének korai szakaszában).

A. V. Zaporozhets gondolatai a mese felfogásáról írók és kritikusok nyilatkozatain alapultak. C. Perrault tehát, amikor először 1697-ben vezette be a mesét az irodalomba ("Hamupipőke", "Piroska" stb.), azt írta, hogy a mese felkelti a gyerekekben a vágyat, hogy olyanok legyenek, mint azok a tündérmese. mesehősök, akik "elérik a boldogságot, és félnek attól, hogy elszenvedik a gonoszt bűneik miatt érő szerencsétlenségeket" (szerint).

Hasonló ítéletek találhatók A. N. Dobrolyubovnál is, aki G.Kh. Andersene: "Az ő történetei nem igényelnek moralizáló farkat, szabadon és természetesen, minden túlzás nélkül késztetik a gyerekeket arra, hogy maguk gondolkodjanak el és használják a történeteket." Sh. Perrot és A. N. Dobrolyubov felhívta a figyelmet az utánzás észlelése és teljesítménye közötti összefüggésre.

Az Ifjúsági Színházban a gyerekközönséget tanulmányozva A. V. Zaporozhets felfedezte a gyerekek aktív, külső törekvéseit, hogy részt vegyenek a színpadon zajló eseményekben: oda vándorolnak. A néző akkor is aktív, ha az előadás során a gonoszt alakító színész a közönség gyűlöletét gerjeszti.

A mese kishallgatója is beleavatkozik az esemény menetébe, megszakítja az olvasást, nevet és sír, sokszor előre látja a végkifejletet, követelve annak megvalósítását.

A. V. Zaporozhets, a tevékenységelméletet előállító harkovi pszichológiai iskola tagjaként egy mesebeli mentális tevékenység észlelésének folyamatában látott minden elemével: motívumokkal, célokkal, eszközökkel és eredménnyel, és segítségnek nevezte, analógiával. az „empátia” kifejezés.

Egy hároméves gyerek ennek még kellőképpen tudatában "hozzájárul" a szereplőkhöz. Például L. N. Tolsztoj „Három medve” című meséjének hősnője bátorít egy lányt. A medvék képét ujjaival takarva azt mondja: „Ne félj!”, A tévéképernyőn látva a korábban neki felolvasott „A farkas és a hét kölyök” című népmese bemutatójának kezdetét, , szinte sírva kéri, hogy figyelmeztesse a gyerekeket, hogy a farkas lehallgatja őket.

A mese, mint egy színházi látvány, úgy bontakozik ki, mutat meg és fejez be cselekményeket a hallgató számára, viszi be őket a szereplők közötti konfliktusba, kapcsolataik élesen polarizálva.

A mese észlelésének folyamatában való „segítséget” számos kompozíciós és tartalmi jellemző segíti elő: a cselekvés megismétlése (rajtuk keresztül / az érzések fejlődése és megszilárdulása); szembenállás (a pozitív és negatív szereplők cselekedeteit összehasonlítják); akciók megnevezése és jelentésük magyarázata speciális szereplők-asszisztensek részéről. Észlelés

A tündérmeséket ügyes olvasása is segíti (intonáció, szünetek, a tartalom legjelentősebb mozzanatainak hangos kiemelése).

Elég sok fontos szerep ugyanazon mesék ismételt hallgatása játszik a gyermek fejlődésében. Ebben az esetben az érzelmek megnyilvánulása (amelyeket a kísérletekben eszközök rögzítettek) előrevetíti a legakutabb eseményeket, a gyermek előre segít a hősnek. Nem elég bevezetni a gyermeket a mese által leírt környezetbe, mint ahogyan nem elég képletesen megmutatni neki bizonyos személyek cselekedeteit. szereplők. A gyermeknek részt kell vennie a mesehősök küzdelmében, az események résztvevőjének kell képzelnie magát, hogy eljusson azokhoz a gondolatokhoz, élményekhez, amelyeket a szerző szeretne felidézni benne.

B. M. Teplov ezeket az elképzeléseket alátámasztva a következőket írta: „A mese lehetővé teszi az „élet belsejébe való belépést”, „egy darab élet megtapasztalását.” Ennek az élménynek a folyamata során kialakul egy bizonyos attitűd és erkölcsi értékelés, amely a gyermeknek nagyobb „kényszerítő ereje” van, mint a közölt és megemésztett értékeléseknek.

A. V. Zaporozhets megjegyezte; "A mese elképzelt körülményekbe vezeti be a gyermeket, és olyan érzéseket él át a mese hőseivel együtt, olyan új gondolatokhoz jut, amelyek befolyásolják további életét."

A mese felfogásának ilyen segítése biztosítja, hogy a gyermek szó szerint belépjen a hős állapotába, azonosuljon vele a tettei modellezésével. Ezt a bejegyzést tovább kell építeni, meg kell erősíteni, különösen azért, hogy a gyermekben mesehallgatás után speciális dramatizáló játékokat alakítsanak ki. A mese szövege mintegy forgatókönyvvé válik, amelyet a gyermeknek természetesen el kell játszania, olyanná válik, mint egy szereplő. Ebben az esetben a gyermek a mentális segítségnyújtástól a valódi segítségnyújtás felé halad.

Hangsúlyozzuk, hogy ha a hétköznapi dramatizálási játékokban a gyermek általánosságban kifejleszti az együttérzés képességét ( különböző emberek különböző helyzetek miatt), majd egy pozitív segítségével mesebeli hős(akinek a cselekedeteit a gyerekek modellezik), fejlődik a magas erkölcsi motívumok oldaláról való empátia képessége: azonosul a hőssel - ezen motívumok hordozójával, a gyermek érzelmeivel nem véletlenszerű, aktuális tapasztalatokat tükröz egy másik, hanem társadalmilag normalizált. , standard tapasztalatok: ha a cselekvések a jóra irányulnak, akkor keletkezzenek pozitív érzelmek, ha akadályok vannak az úton, - negatív. Más szóval, az első helyzetben a gyermek elsősorban azt tanulja meg, hogyan reagáljon érzelmileg az eseményekre (mi az öröm, a bánat, az izgalom), a másodikban - minek és minek kell örülni vagy idegesnek lenni. Természetesen az empatikus képesség mindkét aspektusa rendkívül fontos a gyermek, a személyiség fejlődése szempontjából, de különböző módon formálódnak (az egyik a játék, a másik a mese észlelése révén), ill. ezt figyelembe kell venni az óvodai nevelés gyakorlatában.

A. V. Zaporozhets megjegyezte a mese észlelésének egy másik fontos jellemzőjét: ha a játékban a körülmények képzeletbeliek, és a tettek valósak, akkor a mese és a körülmények észlelésekor

a gyermek cselekedetei pedig (a segítség internalizálásának szakaszában) képzeletbeliek. Nyilvánvalóan a külső cselekvési formától való ilyen teljes eltérés (ami a játékban és a produktív tevékenységben elkerülhetetlen), ami először fordul elő mese észlelésekor (ez tulajdonképpen a gyermek első összetett tevékenysége, amely fokozatosan eléri a teljességet). internalizáció), egyedülálló lehetőséget ad a gyermeknek arra, hogy mesehallgatáskor kizárólag a belső tevékenységre összpontosítson, azt érzelmileg fokozza, ami hozzájárul annak gyors kialakulásához.

A mesehallgatás a kreatív játékokkal együtt fontos szerepet játszik egy új típusú belső mentális tevékenység kialakulásában - a képzeletbeli körülmények között való mentális cselekvés képességében (képzelet), amely nélkül nem lehetséges kreatív tevékenység.

KÖVETKEZTETÉS

A. V. Zaporozhets a személyiség óvodáskori nevelésével kapcsolatos elképzeléseinek elemzése és az általunk bemutatott rendszerezési kísérlet arra utal, hogy művei implicit módon tartalmazzák az óvodáskorú gyermek személyiségfejlődésének holisztikus koncepcióját. Bár műveiben sehol nincs egyértelműen leírva, egyes rendelkezései megtalálhatók különböző tartalmú cikkekben, könyvekben más idő: a 30-as évektől a 80-as évekig. - mindazonáltal rendelkezik a tudományos koncepció minden jellemzőjével: elképzeléseket dolgozott ki a fejlődés forrásairól és előfeltételeiről, felvázolta a személyiség szerkezetének elképzelését, jelezte és elemezte a személyiségfejlődés pszichológiai mechanizmusait, figyelembe vette a főbb módozatokat. Az ilyen fejlesztések (játék, produktív cselekvés és művészi észlelés) specifikus pszichológiai és pedagógiai módszereket dolgoztak ki ennek a folyamatnak a befolyásolására, és jelentős mennyiségű kísérleti adat halmozódott fel. A gyermek orientáló tevékenységének személyiségfejlődésében betöltött szerepéről, a külső formákban való speciális formálásáról és az azt követő internalizálásról szóló központi gondolat bevezeti ezt a fogalmat A. V. Zaporozsec egyetlen elméleti rendszerébe, egyenrangúvá teszi és összekapcsolja a az általa jól leírt gondolkodás fogalmai, mozgás, érzékelés és érzelem.

A. V. Zaporozhets az igazi mesteri tudás, a magas erkölcsi eszmények iránti határtalan odaadás, a lenyűgöző szorgalom, a hajthatatlan akarat és a bátorság leckéit mutatta meg nekünk – mindazt, amit emlékirataiban tanárának, L. Kurbasnak tulajdonított.

1. Aranovskaya D. M. A tündérmese gyermek általi megértésének függése a mese összetételétől: A tézis kivonata. folypát. dis. M., 1944.

2. Zaporozhets A. V. Egy óvodáskorú gyermek mese észlelésének pszichológiája // Óvodai nevelés. 1948. 9. sz.

3. Zaporozhets A. V. Egy irodalmi mű gyermeki észlelésének pszichológiája: Az óvodai nevelésről szóló szövetségi kongresszuson készült beszámolók kivonata. M., 1948.

4. Zaporozhets A. V. A gyermekjáték néhány pszichológiai problémája // Óvodai nevelés. 1965. 10. sz.

5. Zaporozhets A. V. Az idősebb óvodások átfogó fejlesztésének és képzésének pedagógiai és pszichológiai problémái // Óvodai nevelés. 1972. 4. sz.

6. Zaporozhets A. V. A korai gyermekkor jelentősége a gyermek személyiségének kialakulásában //

7. Zaporozhets A. V. Válogatott pszichológiai művek: M. 2 kötetben, 1986.

8. Teplov BM A művészeti nevelés pszichológiai kérdései // Izvestiya APN RSFSR. 1947. 11. sz.

1995. 15. 111. érkezett

Zaporožec Olekszandr Volodimirovics

Korrepetálás

Életrajz

Tudományos tevékenység

Bibliográfia (alap)

Irodalom

Nézze meg, mi a "" kifejezés más szótárakban:

Lehet, hogy érdekel