Սվետլանա Կնյազևա
Խնդիր հոգեբանական պատրաստվածությունդեպի դպրոց

« Դպրոցական կրթության հոգեբանական պատրաստվածության խնդիրը»

դեֆեկտոլոգ ուսուցիչԿնյազևա Ս.Ի.

Դպրոցին երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության ուսումնասիրության խնդիրըզբաղված է բազմաթիվ հետազոտողների աշխատանքով, ինչպես արտասահմանյան, այնպես էլ տեղական հոգեբանություն(L. I. Bozhovich, L. A. Venger, M. I. Lisina, N. I. Gutkina, E. O. Smirnova, E. E. Kravtsova, D. B. Elkonin, St. Hall, J. Iirasek , F. Kern):

Դիտարկվում է դպրոցում սովորելու հոգեբանական պատրաստակամությունը

զարգացման ներկա փուլը հոգեբանությունորպես երեխայի բարդ հատկանիշ՝ բացահայտելով զարգացման մակարդակները հոգեբանական որակներ, որոնք նորում նորմալ ընդգրկվելու ամենակարեւոր նախադրյալներն են սոցիալական միջավայրև ուսումնական գործունեության ձևավորման համար։

IN հոգեբանական բառարան հասկացություն« դպրոցական պատրաստվածություն» համարվում է որպես մորֆո- ֆիզիոլոգիական բնութագրերըմեծ երեխա նախքան դպրոցական տարիք ապահովելով բարեհաջող անցում դեպի համակարգված, կազմակերպված դպրոցական.

Վ.Ս.Մուխինան պնդում է, որ դպրոցական պատրաստվածությունն է

սովորելու անհրաժեշտության ցանկությունն ու գիտակցումը, որն առաջանում է երեխայի սոցիալական հասունացման արդյունքում, նրա մեջ ներքին հակասությունների ի հայտ գալը, սովորելու գործունեության մոտիվացիան սահմանելը:

Լ.Ա.Վենգերը հաշվի առնելով հայեցակարգը « դպրոցական պատրաստվածություն» , որով նա հասկացավ գիտելիքների և հմտությունների որոշակի շարք, որոնցում պետք է ներկա լինեն բոլոր մյուս տարրերը, թեև դրանց զարգացման մակարդակը կարող է տարբեր լինել։ Այս հավաքածուի բաղադրիչներն են առաջին հերթին մոտիվացիան, անձնականը պատրաստակամություն, որը ներառում է «ներքին դիրք դպրոցական» , կամային ու ինտելեկտուալ պատրաստակամություն.

դեպի մտավոր հասունություն (ինտելեկտուալ)Հեղինակները երեխայի կարողությունը վերագրում են տարբերակված ընկալման, կամավոր ուշադրության, վերլուծական մտածողության և այլն:

Զգացմունքային հասունությամբ նրանք հասկանում են հուզական կայունությունը և երեխայի իմպուլսիվ ռեակցիաների գրեթե լիակատար բացակայությունը։

Նրանք սոցիալական հասունությունը կապում են երեխաների հետ շփվելու երեխայի անհրաժեշտության, երեխաների խմբերի շահերին և ընդունված պայմանագրերին ենթարկվելու ունակության, ինչպես նաև սոցիալական դեր ստանձնելու ունակության հետ: դպրոցականՎ սոցիալական վիճակ դպրոցական.

հայեցակարգ հոգեբանական պատրաստվածություն դպրոցի համար

Ավանդաբար, կան երեք ասպեկտներ դպրոցական հասունությունինտելեկտուալ, զգացմունքային և սոցիալական: Ինտելեկտուալ հասունությունը հասկացվում է որպես տարբերակված ընկալում (ընկալման հասունություն, ներառյալ ֆոնից կերպարի ընտրությունը, ուշադրության կենտրոնացումը, վերլուծական մտածողությունը, արտահայտված երևույթների միջև հիմնական կապերը ըմբռնելու ունակությամբ, տրամաբանական մտապահման հնարավորությամբ, վերարտադրվելու կարողությամբ օրինաչափություն, ինչպես նաև ձեռքի նուրբ շարժումների և զգայական շարժողական համակարգման զարգացում: Կարելի է ասել, որ այսպես հասկացված ինտելեկտուալ հասունությունը մեծապես արտացոլում է ուղեղի կառուցվածքների ֆունկցիոնալ հասունացումը:

Զգացմունքային հասունությունը, ընդհանուր առմամբ, հասկացվում է որպես իմպուլսիվ ռեակցիաների և դրա ունակության նվազում երկար ժամանականել շատ անհրապույր առաջադրանք.

Սոցիալական հասունությունը ներառում է հասակակիցների հետ հաղորդակցվելու երեխայի անհրաժեշտությունը և նրանց վարքագիծը մանկական խմբերի օրենքներին ստորադասելու ունակությունը, ինչպես նաև իրավիճակում աշակերտի դեր խաղալու կարողությունը: դպրոցական.

Բաղադրիչներ հոգեբանական պատրաստակամություն դպրոցում

Հոգեբանական պատրաստակամություն դպրոցում սովորելու համարարտացոլում է երեխայի զարգացման ընդհանուր մակարդակը, բարդ կառուցվածքային և համակարգային կազմավորում է, կառուցվածքը Դպրոցական կրթության հոգեբանական պատրաստվածությունը համապատասխանում է հոգեբանականինկրթական գործունեության կառուցվածքը և դրա բովանդակությունը (կրթական-կարևոր որակներ - UVK)որոշվում է կրթական գործունեության կարողություններով և առանձնահատկություններով ուսումնական նյութսկզբնական փուլում սովորում.

Բաղադրիչներ երեխայի հոգեբանական պատրաստակամությունը դպրոցում սովորելու համարներառում են հետևյալը Բաղադրիչներ:

1. Խելացի պատրաստակամություն;

2. Անձնական պատրաստակամություն;

3. Հոգեֆիզիոլոգիական պատրաստակամություն.

1. Խելացի պատրաստակամություն. մտավորական պատրաստակամությունցույց է տալիս երեխայի հիմնական ձևավորումը մտավոր գործընթացներ ընկալում, հիշողություն, մտածողություն, երևակայություն, գիտակցության խորհրդանշական գործառույթ:

մտավորական երեխայի պատրաստակամությունը դպրոցինկայանում է որոշակի հայացքի, կոնկրետ գիտելիքների պաշարի, հիմնական օրինաչափությունների ըմբռնման մեջ: Պետք է զարգացնել հետաքրքրասիրությունը՝ զգայական զարգացման նոր, բավականաչափ բարձր մակարդակ սովորելու ցանկությունը, ինչպես նաև փոխաբերական ներկայացումները, հիշողությունը, խոսքը, մտածողությունը, երևակայությունը, այսինքն՝ բոլորը։ մտավոր գործընթացներ.

Մինչև վեց տարեկան երեխան պետք է իմանա իր հասցեն, քաղաքի անունը, որտեղ ապրում է. իմանալ իրենց հարազատների և ընկերների անուններն ու հայրանունները, ովքեր և որտեղ են նրանք աշխատում. լավ տեղյակ լինել եղանակներին, դրանց հաջորդականությանը և հիմնական հատկանիշներին. իմանալ շաբաթվա ամիսները, օրերը; առանձնացնել ծառերի, ծաղիկների, կենդանիների հիմնական տեսակները. Նա պետք է նավարկի ժամանակի, տարածության և անմիջական սոցիալական միջավայրում:

Դիտարկելով բնությունը, շրջապատող կյանքի իրադարձությունները՝ երեխաները սովորում են գտնել տարածական-ժամանակային և պատճառահետևանքային կապեր, ընդհանրացնել, եզրակացություններ անել։

Երեխան պետք է:

1. Իմացեք ձեր ընտանիքի, կյանքի մասին։

2. Ունեցեք ձեզ շրջապատող աշխարհի մասին տեղեկատվության պաշար, կարողանաք օգտագործել այն:

3. Կարողանալ արտահայտել սեփական դատողությունները, եզրակացություններ անել։

2. Անձնական պատրաստակամություն. 6-7 տարեկանում դրվում են ապագայի հիմքերը։ անհատականություններձևավորվում է մոտիվների կայուն կառուցվածք. ի հայտ են գալիս նոր սոցիալական կարիքներ (մեծահասակների հարգանքի և ճանաչման անհրաժեշտություն, ուրիշների համար կարևոր իրագործելու ցանկություն, «մեծահասակներ»գործերը, չափահաս լինելը, ճանաչման անհրաժեշտությունը հասակակիցներ՝ մեծերի մեջ նախադպրոցականներկա ակտիվ հետաքրքրություն կոլեկտիվ գործունեության ձևերի նկատմամբ և միևնույն ժամանակ՝ խաղի կամ այլ գործունեության մեջ առաջինը, լավագույնը լինելու ցանկությունը. անհրաժեշտություն կա գործելու սահմանված կանոններով և էթիկական չափանիշներև այլն); մի նոր (միջնորդված)մոտիվացիայի տեսակը - կամայական վարքի հիմքը, երեխան սովորում է որոշակի համակարգսոցիալական արժեքները, բարոյական նորմերը և հասարակության մեջ վարքագծի կանոնները, որոշ իրավիճակներում նա արդեն կարող է զսպել իր անմիջական ցանկությունները և վարվել ոչ թե այնպես, ինչպես ցանկանում է տվյալ պահին, այլ «անհրաժեշտ» .

Կյանքի յոթերորդ տարում երեխան սկսում է գիտակցել իր տեղը այլ մարդկանց մեջ, նրա մոտ ձևավորվում է ներքին սոցիալական դիրք և նրա կարիքները բավարարող նոր սոցիալական դերի ցանկություն: Երեխան սկսում է գիտակցել և ընդհանրացնել իր փորձառությունները, ձևավորվում է կայուն ինքնագնահատական ​​և դրան համապատասխան վերաբերմունք և գործունեության ձախողումներ (ոմանք հակված են հաջողության ձգտել բարձր ձեռքբերումներով, իսկ մյուսների համար ամենակարևորն է խուսափել անհաջողություններից և տհաճ փորձառություններ):

երեխա, պատրաստ է դպրոց, ցանկանում է սովորել և՛ այն պատճառով, որ ցանկանում է որոշակի դիրք զբաղեցնել մարդկանց հասարակության մեջ, այն է՝ մի դիրք, որը բացում է հասունության աշխարհը, և այն պատճառով, որ նա ունի ճանաչողական կարիք, որը չի կարող բավարարել տանը: Այս կարիքների միաձուլումը նպաստում է երեխայի նկատմամբ նոր վերաբերմունքի առաջացմանը միջավայրըԼ.Ի.Բոժովիչ անունով «ներքին դիրք դպրոցական» . Նա բնութագրում է ներքին դիրքը որպես կենտրոնական անձնական դիրքավորում, որը բնութագրում է երեխայի անհատականությունը որպես ամբողջություն: Հենց դա է որոշում երեխայի վարքն ու գործունեությունը և նրա հարաբերությունների ողջ համակարգը իրականության, իր և շրջապատի մարդկանց հետ: Ապրելակերպ ուսանողը որպես մարդզբաղված է հասարակական վայրում սոցիալապես նշանակալի և սոցիալական արժեքավոր բիզնեսով, երեխայի կողմից ճանաչվում է որպես նրա համար չափահասության համարժեք ուղի. նա համապատասխանում է խաղի մեջ ձևավորված շարժառիթին. «Դարձիր չափահաս և իրոք կատարիր իր գործառույթները» .

3. Հոգեֆիզիոլոգիական պատրաստակամություն դպրոցում

Յոթ տարեկանում ուղեղի կառուցվածքն ու գործառույթները բավականաչափ ձևավորված են՝ մի շարք ցուցանիշներով մոտ չափահաս մարդու ուղեղին։ Այսպիսով, երեխաների ուղեղի քաշը այս ժամանակահատվածում կազմում է մեծահասակների ուղեղի քաշի 90 տոկոսը: Ուղեղի նման հասունացումը հնարավորություն է տալիս շրջապատող աշխարհում բարդ հարաբերությունների յուրացմանը, նպաստում ավելի բարդ ինտելեկտուալ խնդիրների լուծմանը։

Վերադառնալ սկիզբ դպրոցականբավականաչափ զարգացնել մեծ կիսագնդերուղեղը և հատկապես ճակատային բլիթները, որոնք կապված են խոսքի զարգացման համար պատասխանատու երկրորդ ազդանշանային համակարգի գործունեության հետ: Այս գործընթացը արտացոլվում է երեխաների խոսքում: Այն կտրուկ մեծացնում է ընդհանրացնող բառերի քանակը: Եթե ​​չորս-հինգ տարեկան երեխաներին հարցնեք, թե ինչպես կարելի է մեկ բառով անվանել տանձը, սալորը, խնձորն ու ծիրանը, ապա կարող եք նկատել, որ որոշ երեխաներ ընդհանրապես դժվարանում են գտնել այդպիսի բառ կամ երկար ժամանակ է պահանջում փնտրել: Յոթ տարեկան երեխան հեշտությամբ կարող է գտնել ճիշտ բառը ( «մրգեր»).

Յոթ տարեկանում ձախ և աջ կիսագնդերի անհամաչափությունը բավականին արտահայտված է։ երեխայի ուղեղը "ձախ"որն արտացոլվում է ճանաչողական գործունեությանըայն դառնում է հետևողական, բովանդակալից և նպատակային: Երեխաների խոսքում ավելի շատ են հայտնվում բարդ կառուցվածքներ, այն դառնում է ավելի տրամաբանական, պակաս զգացմունքային։

Վերադառնալ սկիզբ դպրոցականերեխան ունի բավականաչափ զարգացած արգելակող ռեակցիաներ, որոնք օգնում են նրան վերահսկել իր վարքը: Մեծահասակի խոսքն ու սեփական ջանքերը կարող են ցանկալի վարքագիծ ապահովել։ Նյարդային գործընթացները դառնում են ավելի հավասարակշռված և շարժուն։

Մկանային-կմախքային համակարգը ճկուն է, ոսկորներում շատ աճառ կա։ Ձեռքի փոքր մկանները զարգանում են, թեկուզ դանդաղ, որոնք ապահովում են գրելու հմտությունների ձևավորում։ Դաստակների ոսկրացման գործընթացը ավարտվում է միայն տասներկու տարեկանում։ Վեց տարեկան երեխաների մոտ ձեռքի շարժիչ հմտությունները ավելի քիչ են զարգացած, քան յոթ տարեկանների մոտ, հետևաբար, յոթ տարեկան երեխաները ավելի ընկալունակ են գրելու, քան վեց տարեկանները:

Այս տարիքում երեխաները լավ գիտեն շարժումների ռիթմն ու տեմպը: Այնուամենայնիվ, երեխայի շարժումները բավականաչափ ճարպիկ, ճշգրիտ և համակարգված չեն:

Բոլոր վերը նշված փոփոխությունները ֆիզիոլոգիական գործընթացներում նյարդային համակարգթույլ տվեք երեխային մասնակցել դպրոցական.

Հետագա հոգեֆիզիոլոգիականերեխայի զարգացումը կապված է անատոմիական և ֆիզիոլոգիական ապարատի բարելավման, զարգացման հետ ֆիզիկական բնութագրերը(քաշ, հասակ և այլն, շարժիչի ոլորտի բարելավում, պայմանավորված ռեֆլեքսների զարգացում, գրգռման և արգելակման գործընթացների հարաբերակցությունը.

Այսպիսով, բաղադրիչներին դպրոցական պատրաստվածություններառում են մտավոր պատրաստակամություն(այդպիսի ձևավորում մտավորգործընթացներ, ինչպիսիք են ընկալումը, հիշողությունը, մտածողությունը, երևակայությունը, անձնականը պատրաստակամություն(մոտիվների կայուն կառուցվածքի ձևավորում, նորի առաջացում սոցիալական կարիքներըմոտիվացիայի նոր տեսակներ, բարոյական արժեքների և սոցիալական նորմերի յուրացում, հոգեֆիզիոլոգիական պատրաստակամություն(ուղեղի կառուցվածքների և գործառույթների զարգացում).

Հոգեբանական պատրաստվածություն դպրոցի համարանհրաժեշտ և բավարար մակարդակ է մտավորերեխայի զարգացումը տիրապետելու համար դպրոցծրագրերի ներքո սովորումհասակակիցների խմբում:

Այսպիսով, հայեցակարգը հոգեբանական պատրաստակամությունը դպրոցում ներառում է:

մտավորական պատրաստակամություն(երեխայի հորիզոնների առկայությունը, հատուկ գիտելիքների պաշար);

անձնական պատրաստակամություն(պատրաստակամությունսոցիալական նոր դիրքի՝ պաշտոնի ընդունմանը դպրոցականունենալով մի շարք իրավունքներ և պարտականություններ):

-հոգեֆիզիոլոգիական պատրաստակամություն(ընդհանուր առողջություն).

3. Հոգեբանական պատրաստվածության բաղադրիչներ

1.1. Մոտիվացիոն, անձնական պատրաստակամություն դպրոցի համար («աշակերտի ներքին դիրքի» ձևավորում)

Շատ առաջատար հայրենական հոգեբանների կարծիքով (Ա.Ն. Լեոնտև, Դ. Բ. Էլկոնին, Վ. նրանց. «Մոտիվը», ըստ Ս.Լ. Ռուբինշտեյն, կա այդ «շինանյութը», որից ձևավորվում է կերպարը։ Մոտիվները կատարում են երկակի գործառույթ. նախ՝ նրանք խթանում և ուղղորդում են մարդու գործունեությունը. երկրորդ՝ գործունեությանը տալիս են սուբյեկտիվ բնույթ։ Իսկ գործունեության իմաստը, ի վերջո, որոշվում է նրա դրդապատճառներով։

Ի.Ուսուցման մոտիվների ծագումը

Ուսուցման մոտիվացիան վարքագծի բարդ ոլորտ է, որը կախված է բազմաթիվ գործոններից: Այն բնութագրվում է ոչ թե սովորելու նկատմամբ դրական վերաբերմունքի պարզ աճով, այլ, առաջին հերթին, անհատի ողջ մոտիվացիոն ոլորտի կառուցվածքի բարդացմամբ։ Ճանաչողական մոտիվներով առանձնանում են երկու մակարդակ՝ լայն կրթական մոտիվներ՝ ուղղված ուսուցման գործընթացին, դրա բովանդակությանը և արդյունքին (դրանք դրսևորվում են դպրոց գնալու ցանկությամբ, դժվարությունները հաղթահարելու ցանկությամբ, ընդհանուր հետաքրքրասիրությամբ) և իմացաբանական։ , ուղղված գիտելիքի ձեռքբերման ուղիներին.

IN կենցաղային հոգեբանությունԽնդիրն ուսումնասիրելու տարբեր մոտեցումներ կան։ Այսպիսով, Դ.Ն. Ուզնաձեն կարծում էր, որ ուսումնական գործունեության հիմնական շարժառիթը անհրաժեշտությունն է երեխայի ինտելեկտուալ ուժերի գործունեությունը.Ուստի նա որոշեց դպրոցական պատրաստության չափանիշները ճանաչողական կարիքների զարգացման մակարդակով։

Այլ հոգեբաններ (Լ.Ի. Բոժովիչ, Դ.Բ. Էլկոնին) կարևորում են ուսուցման սոցիալական դրդապատճառները,որոնք թույլ են տալիս որոշակի հետևողականություն բացահայտել աշակերտի դիրքորոշման ձևավորման գործում և որոշել նրա անձնական պատրաստակամությունը դպրոցում:

Այնուամենայնիվ, բոլոր հոգեբանները կարծում են, որ անհրաժեշտ պայմանԿրթական մոտիվացիայի ձևավորումը ուսանողի կրթական գործունեության զարգացումն է իր բոլոր բաղադրիչների միասնության մեջ: Հետևում վերջին տարիներըձեռք են բերվել տվյալներ, որոնք ցույց են տալիս ուսուցման մոտիվացիայի արդյունավետ ձևավորումը գիտելիքների փուլային յուրացման ընթացքում՝ կառուցված վերացականից դեպի կոնկրետ վերելքի սկզբունքի վրա (Վ.Վ. Դավիդով):

II. Ճանաչողական հետաքրքրությունների զարգացում

Դպրոց ընդունվելուց շատ առաջ երեխան տպավորությունների կարիք ունի, որն առաջացնում է իրականության նկատմամբ որոշակի ճանաչողական վերաբերմունք և նպաստում հետաքրքրության առաջացմանը։

Հետաքրքրությունը վերաբերում է բարդ հոգեբանական երևույթներին, որոնց բնույթը բավականաչափ պարզ չէ։ Դրա ուսումնասիրությամբ զբաղվել են բազմաթիվ գիտնականներ (Բ.Գ. Անանիև, Մ.Ֆ. Բելյաև, Լ.Ի. Բոժովիչ)։ Նրանք ճանաչողական հետաքրքրությունը համարում էին իրականության արտացոլման ձևերից մեկը։

Հետազոտողների մեծամասնությունը հետաքրքրությունը սահմանում է որպես հատուկ հուզական և ճանաչողական վերաբերմունք առարկայի կամ գործունեության նկատմամբ, որը բարենպաստ պայմաններում վերածվում է անձի կողմնորոշման: Ճանաչողական հետաքրքրությունը դրսևորվում է նոր բաներ սովորելու, իրականության առարկաների և երևույթների մեջ անհասկանալիը պարզելու, դրանց էությունը իմանալու, նրանց միջև կապերն ու փոխհարաբերությունները գտնելու ցանկության մեջ: Այն նպաստում է հորիզոնների ընդլայնմանը, ազդում է հենց գիտելիքի որակի վրա և փոխում է գիտելիքի ձեռքբերման գործընթացը, քանի որ հետաքրքրությունը ակտիվացնում է ընկալումը, ուշադրությունը, հիշողությունը և բարձրացնում մտավոր գործունեության արտադրողականությունը:

Առանձնացվում են ճանաչողական հետաքրքրությունների զարգացման երկու որակապես յուրահատուկ մակարդակներ, որոնք տարբերվում են ինչպես իրենց բովանդակությամբ ու լայնությամբ, այնպես էլ կայունությամբ։

Ուսումնասիրության մեջ Ն.Գ. Մորոզովան, կախված կայունության աստիճանից, առանձնանում են երկու տեսակի հետաքրքրություններ՝ ես / իրավիճակային, էպիզոդիկ և 2 / անձնական, համառ: Իրավիճակային հետաքրքրությամբ դրսևորվում է երեխայի փորձը իր վերաբերմունքի առարկայի նկատմամբ: Մշտական ​​հետաքրքրությունը երկարաժամկետ է, անհատի սեփականությունն է, որը որոշում է նրա վարքը, գործողությունները, բնավորությունը: Ճանաչողական հետաքրքրության առաջացման հիմքը երեխաների հետաքրքրասիրությունն է, որն իր ամենամեծ զարգացմանը հասնում է 6-7 տարեկանում։ Սովորելու նկատմամբ հետաքրքրություն կա, որը, մի շարք հետազոտողների կարծիքով, կապված է ոչ թե ժամանցի, այլ ինտելեկտուալ գործունեության հետ։ Այնուամենայնիվ, և՛ մտավոր գործունեությունը, և՛ դրա հետ կապված հետաքրքրությունը առաջանում և մնում են միայն օբյեկտի հետ անմիջական փոխազդեցության իրավիճակում, հակառակ դեպքում դրանք արագորեն մարում են։

Ներկայումս մեծ քանակությամբ հոգեբանական գրականություն կա, այդ թվում՝ գիտահանրամատչելի, որը նվիրված է դպրոցին երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության խնդրին։ Եվ չնայած բավականին հաճախ հեղինակների կարծիքները այն մասին, թե ինչն է որոշիչ վերապատրաստման հաջողության համար, տարբերվում են, գրեթե բոլորը բխում են այն պահանջների վերլուծությունից: ժամանակակից դպրոցնվերներ է տալիս երեխային. Սա հասկանալի է։ Ի վերջո, չիմանալով, թե ինչ է սպասվում երեխային դպրոցում, դժվար է հասկանալ, թե ինչին պատրաստել նրան։

Այսպիսով, ի՞նչ է դպրոցը բերում երեխայի կյանքին:

Առաջին նորամուծությունը, որի մասին, որպես կանոն, մենք՝ մեծերս, չենք մտածում, դա դպրոցն է սոցիալական հաստատություն, որը գոյություն ունի և ապրում է որոշակի կանոններով։ Դրանք շատ պայմանական են, և երեխան պետք է պատրաստ լինի «խաղալ» դպրոցական կյանքի կանոններով, հասկանալ և ընդունել այն իրավիճակի պայմանականությունը, որում հայտնվել է։

Այս կանոնների ամենակարեւոր բաղադրիչը ուսուցչի գործառույթ կատարող մեծահասակի նկատմամբ հատուկ վերաբերմունքն է: Կարևոր դեր է խաղում երեխայի և մեծահասակի միջև հաղորդակցության հենց կազմակերպումը: Մինչդեռ նախադպրոցական տարիքի ավարտը երեխայի և մեծահասակների միջև պետք է լինի հաղորդակցության այնպիսի ձև, ինչպիսին է արտաիրավիճակային-անձնական շփումը։

Գրական աղբյուրների վերլուծություն երեխայի և մեծահասակի միջև հաղորդակցության բնույթի և բնութագրերի վերաբերյալ նախադպրոցական տարիքթույլ է տալիս եզրակացնել, թե ինչ է տեղի ունենում նախադպրոցական շրջանի ավարտին երեխաների հաղորդակցության զարգացման մեջ, մասնավորապես այն փաստը, որ հաղորդակցությունը ձեռք է բերում հատուկ, չափազանց կարևոր հատկանիշ՝ կամավոր: Նախադպրոցական տարիքի վերջում հաղորդակցության բովանդակությունը և կառուցվածքը սկսում են որոշվել ոչ միայն անմիջական օբյեկտիվ իրավիճակով և ուրիշների հետ անմիջական հարաբերություններով, այլև գիտակցաբար ընդունված առաջադրանքներով, կանոններով, պահանջներով, այսինքն՝ որոշակի համատեքստով: Բարձր մակարդակի կամայականություն ունեցող երեխաների հաղորդակցության հիմնական տարբերակիչ բնութագիրը այն է, ինչը կարելի է անվանել հաղորդակցության համատեքստ:

Հաղորդակցության համատեքստ(ոչ իրավիճակային) ցանկացած ընթացիկ իրավիճակին կցված չլինելն է, գործելու ունակությունը ոչ թե ակնթարթային իրավիճակային հորդորների ազդեցության տակ, այլ հաշվի առնելով նախապես սահմանված թիրախային կարգավորումը, կանոնները, պայմանները և այլ պահերը, որոնք սահմանում են կոնտեքստը: իրավիճակ.

Կրթության դաս-դաս համակարգը ենթադրում է ոչ միայն հատուկ հարաբերություններ երեխայի և ուսուցչի միջև, այլև կոնկրետ հարաբերություններ այլ երեխաների հետ։ Նոր ձևՀաղորդակցությունը հասակակիցների հետ զարգանում է դպրոցի հենց սկզբում: Հաղորդակցման ցանկությունը հիմնված է մեկ այլ մարդու, մարդկանց ճանաչելու և նրանց հետ համեմատելու անհրաժեշտության վրա:

Դպրոցն իր պահանջներն է դնում ոչ միայն ուսուցչի հետ կապված. Պահանջներ կան նաև հենց երեխաների համար. Որոշ դպրոցներում այդ պահանջները շատ խիստ են, որոշներում՝ ավելի մեղմ, բայց դրանք ամենուր են։ Եվ որպեսզի երեխան իրեն լավ զգա դպրոցում, պետք է պատրաստ լինի այս պահանջներին. պետք է ցանկանա և կարողանակատարել ձեր դերը որպես ուսանող: Բայց, եթե մտածեք դրա մասին, ապա այս պահանջների մեծ մասն ուղղակի անբնական է 6-7 տարեկան երեխաների համար։ Օրինակ՝ նստել 40–45 րոպե՝ առանց վեր կենալու, առանց շրջվելու, առանց պատուհանից դուրս նայելու, առանց զրուցելու ընկերների հետ, ովքեր հենց այնտեղ են, մոտակայքում, հարևան գրասեղանների մոտ։ Եվ դուք չեք կարող դա անել միայն այն պատճառով, որ սրանք դպրոցի կանոններն են: Բոլոր տեսակի գայթակղությունները հաղթահարելու համար (ընկերների հետ զրուցել, խաղալ Բարբիի հետ, հեքիաթ կարդալ, նկարել կամ պարզապես քնել), դուք պետք է իսկապես ցանկանաք լինել «դպրոցական», օրինակելի աշակերտ, պատրաստ լինեք ստանձնել այս դժվարը: դերը։

Եթե ​​երեխան պատրաստ չէ դպրոցականի դեր խաղալ, պարզապես անհնար է բացատրել, թե ինչու, երբ ուսուցիչը հարց է տալիս, պետք է ոչ թե պատասխանի, այլ ձեռքը բարձրացնի և սպասի, թե երբ իրեն հարցնեն։ Ի վերջո, եթե երեխան չի ընդունում դպրոցական կյանքի կանոնները, նա չի կատարի ուսուցչի առաջարկած առաջադրանքները, չի լսի նրա բացատրությունները, կարդում է այբբենարանը, չի գրում փայտիկներ և կեռիկներ և չի սովորում բանաստեղծություն:

Որպեսզի որոշվի երեխայի պատրաստակամությունը ընդունելու դպրոցական կյանքի սոցիալական նորմերը՝ մեծահասակի նկատմամբ վերաբերմունքի ձևավորում՝ որպես ուսուցիչ և իր՝ որպես դպրոցականի նկատմամբ վերաբերմունք, մշակվել են հատուկ հոգեախտորոշիչ ծրագրեր։ Իսկ որակավորված հոգեբանը նրանց օգնությամբ կգնահատի, թե երեխան սոցիալական առումով որքանով է պատրաստ դպրոցին։ Ծնողների համար ավելի կարևոր է իմանալ մեկ այլ բան. որտեղի՞ց կարող են նման հմտություններ ունենալ 6-7 տարեկան երեխայի նախադպրոցական մանկության տարիներին:

Երեխաների մոտ սովորելու ցանկության առաջացման վրա ազդում է մոտ մեծահասակների վերաբերմունքը ուսմանը որպես կարևոր բովանդակալից գործունեության, շատ ավելի նշանակալի, քան նախադպրոցական տարիքի երեխայի խաղը: Ազդում է նաև այլ երեխաների վերաբերմունքը, փոքրերի աչքում նոր տարիքային մակարդակ բարձրանալու և մեծերի հետ դիրքերում հավասարվելու հենց հնարավորությունը։

Այնուամենայնիվ, դպրոց գնալու ցանկությունը և ՍՈՎՈՐԵԼՈՒ ցանկությունը սկզբունքորեն տարբերվում են միմյանցից: Երեխան կարող է ցանկանալ դպրոց գնալ, քանի որ իր բոլոր հասակակիցները կգնան այնտեղ, քանի որ նա տանը լսել է, որ այս մարզադահլիճ ընդունվելը շատ կարևոր և պատվաբեր է, և վերջապես, քանի որ դպրոցում նա կստանա նոր գեղեցիկ պայուսակ, մատիտատուփ և այլ նվերներ: Բացի այդ, ամեն նոր բան գրավում է երեխաներին, իսկ դպրոցում՝ գրեթե ամեն ինչ՝ և՛ դասարանները, և՛ ուսուցիչը, և՛ համակարգված դասերը նոր են: Սա չի նշանակում, որ երեխաները գիտակցել են սովորելու կարևորությունը և պատրաստ են ջանասիրաբար աշխատել: Նրանք պարզապես հասկացան, որ դպրոցականի կարգավիճակը շատ ավելի կարևոր ու պատվաբեր է, քան մանկապարտեզ գնացող կամ մոր հետ տանը նստած նախադպրոցականի կարգավիճակը։ Երեխաները տեսնում են, որ մեծերը կարող են ընդհատել իրենց հետաքրքիր խաղ, բայց մի խանգարեք ավագ եղբայրներին կամ քույրերին, երբ նրանք նստում են դասերի: Ուստի երեխան ձգտում է դպրոց գնալ, քանի որ ցանկանում է չափահաս լինել, ունենալ որոշակի իրավունքներ, օրինակ՝ պայուսակի կամ նոթատետրերի նկատմամբ, ինչպես նաև իրեն հանձնարարված պարտականություններ, օրինակ՝ վաղ արթնանալ, դասեր պատրաստել։ (որոնք նրան տալիս են նոր կարգավիճակ և արտոնություններ ընտանիքում): Չնայած նա դեռ լիովին չի գիտակցում, որ դաս պատրաստելու համար պետք է զոհաբերի, օրինակ, խաղը կամ զբոսանքը, բայց սկզբունքորեն գիտի և ընդունում է այն փաստը, որ դասերը ՊԵՏՔ Է արվեն։ ԴՊՐՈՑԱԿԱՆ ԴԱՌՆԱԼՈՒ, դպրոցականի վարքագծի կանոններին համապատասխանելու և նրա իրավունքներն ու պարտականություններն ունենալու այս ցանկությունն է կազմում «դպրոցականի ներքին դիրքը»։ Երեխայի մտքում դպրոցի գաղափարը ձեռք է բերել ցանկալի ապրելակերպի առանձնահատկություններ, ինչը նշանակում է, որ երեխան հոգեբանորեն տեղափոխվել է իր զարգացման նոր տարիքային շրջան՝ տարրական դպրոց:

Դպրոցականի ներքին դիրքը բառի լայն իմաստով սահմանվում է որպես դպրոցի հետ կապված երեխայի կարիքների և ձգտումների համակարգ, այսինքն՝ այնպիսի վերաբերմունք դպրոցի նկատմամբ, երբ երեխան դրան մասնակցությունը զգում է որպես սեփական կարիք: («Ես ուզում եմ դպրոց գնալ»): Աշակերտի ներքին դիրքի առկայությունը բացահայտվում է նրանով, որ երեխան վճռականորեն հրաժարվում է նախադպրոցական-խաղային, անհատական-ուղղակի գոյության ձևից և վառ դրական վերաբերմունք է ցուցաբերում ընդհանրապես դպրոցական-կրթական գործունեության և հատկապես դրա այն կողմերի նկատմամբ, որոնք. ուղղակիորեն կապված են սովորելու հետ:

Դպրոցին անձնական պատրաստակամության ոչ պակաս կարևոր հատկանիշն է երեխայի կարողությունը քննադատաբար դիտարկելու իր կարողությունները, գիտելիքները, գործողությունները.Այս ցուցանիշը շատ կարևոր է դպրոցական կյանքում արդյունավետ ներառման համար։ Այն ցույց է տալիս, թե որքանով է երեխան կարողանում ինքնուրույն, առանց մեծահասակի օգնության, գնահատել իր գործողությունները և դրանց արդյունքները որպես ճիշտ, առաջադրանքի պայմաններին կամ ուսուցչի պահանջներին համապատասխան, կամ որպես սխալ, որքանով է նա կարողանում: շտկել իր գործողությունները, եթե դրանք անարդյունավետ դուրս գան:

Դպրոցում հոգեբանական պատրաստվածության համար պարզվում է, որ շատ ավելի կարևոր է ոչ թե երեխան կարդալ գիտի, այլ որքան համարժեքորեննա գնահատում է այս հմտության ձևավորումը. Ի վերջո, եթե երեխան լավ չգիտի տառերը, բայց ասում է, որ կարող է կարդալ, ուրեմն կարդալ սովորելու կարիք չի ունենա։ Եթե ​​երեխան ասում է. «Ես լավ եմ հաշվում միայն տասի ընթացքում», ապա դա նշանակում է, որ նա ոչ միայն գիտի հաշվել, այլև համարժեքորեն գնահատում է իր գիտելիքները, տեսնում է դրանց սահմանափակումները, ինչը նշանակում է, որ նա կարող է ցանկություն և կարիք ունենալ մաթեմատիկա սովորելու։ .

Արտադրողական կրթական գործունեությունը ենթադրում է երեխայի համարժեք վերաբերմունք իր կարողություններին, աշխատանքի արդյունքներին, վարքագծին, այսինքն՝ ինքնագիտակցության զարգացման որոշակի մակարդակին:

Երեխայի մեջ ամենահեշտն է քննադատական ​​վերաբերմունք ձևավորել իր գործողությունների նկատմամբ այնպիսի դասարաններում, որոնք պահանջում են մոդելի վերարտադրություն: Օրինակ՝ աղջիկը մոդելի համաձայն խճանկար է հավաքում։ Դուք կարող եք պարզապես գովել նրան գեղեցիկ զարդի համար: Կամ կարող եք վերցնել նմուշ, առաջարկել ձեր աշխատանքը համեմատել տվյալ գծագրի հետ, միասին փնտրել, թե ինչն է համընկնում և ինչը չի համապատասխանում նմուշին, խնդրել ուղղել, որպեսզի այն լինի ճիշտ այնպես, ինչպես նկարում է։ Եվ այդ ժամանակ երեխան կյուրացնի և ինքնուրույն կիրականացնի և՛ վերահսկողություն իր գործողությունների, և՛ դրանց գնահատման վրա, և՛ կսովորի ուղղել իր սխալները:

Բայց սա այն ամենը չէ, ինչ պահանջվում է երեխայից դպրոցում։ Միանգամայն պարզ է, որ պահանջը ընդհանուր մակարդակմտավորական և խոսքի զարգացումերեխա.

1.2. Ինտելեկտուալ դպրոցական պատրաստվածություն

Հոգեբանական հետազոտության մեջ մտավոր զարգացումը բնութագրվում է տարբեր կողմերից և առանձնանում են դրա տարբեր չափանիշները։ Տնային հոգեբանների (Ա. Վ. Զապորոժեց, Լ.Ա. Վենգեր, Վ. տարբեր տեսակներճանաչողական կողմնորոշիչ գործողություններ, որոնց հիմնական դերը վերապահված է ընկալման և մտավոր գործողություններին:

Դպրոցականին ինտելեկտուալ պատրաստակամությունը կապված է մտքի գործընթացների զարգացման հետ՝ ընդհանրացնելու, առարկաները համեմատելու, դրանք դասակարգելու, էական հատկանիշներն ընդգծելու և եզրակացություններ անելու ունակության հետ: Երեխան պետք է ունենա գաղափարների որոշակի լայնություն, ներառյալ փոխաբերական և տարածական, համապատասխան խոսքի զարգացում, ճանաչողական գործունեություն:

Ըստ Դ.Բ. Էլկոնինի կրթական գործունեությունը բնութագրվում է հատուկ կրթական խնդիրների լուծման վրա կենտրոնացվածությամբ, ուսումնական գործունեություն, վերահսկողության և գնահատման կոնկրետ գործողությունների յուրացում։ Ելնելով դրանից՝ հոգեբանները, նկատի ունենալով կրթական գործունեության կառուցվածքը, դրանում առանձնացնում են չորս բաղադրիչ՝ ուսումնական առաջադրանքներ, ուսումնական գործունեություն, վերահսկողություն և գնահատում։ Բաղադրիչներից յուրաքանչյուրն ունի որոշ առանձնահատկություններ.

Ուսումնական առաջադրանքները բնութագրվում են յուրացումով ընդհանուր ուղիներգործողություն կատարելը. Գործողությունները կարող են լինել շատ բազմազան՝ առարկայական, բանավոր: Նրանց առանձնահատկությունը մեծապես կախված է այն գործողությունների առանձնահատկություններից, որոնք երեխան կատարում է դասարանում: Վերահսկողությունը ներառում է իրենց ուսուցման գործունեությունը և դրանց արդյունքները հարցվածի հետ փոխկապակցելու ունակություն: Կարևոր բաղադրիչ է գնահատումը, որը կիրառվում է տարբեր ժամանակներում՝ ուսումնական գործունեության իրականացման ընթացքում և գործունեության ավարտին։

Շատերը կարծում են, որ հենց ինտելեկտուալ պատրաստվածությունն է դպրոցին հոգեբանական պատրաստվածության հիմնական բաղադրիչը, և դրա հիմքը երեխաներին գրելու, կարդալու և հաշվելու հմտություններ սովորեցնելն է: Այս համոզմունքն է երեխաներին դպրոց նախապատրաստելու բազմաթիվ սխալների պատճառ։

Իրականում ինտելեկտուալ պատրաստվածությունը չի ենթադրում, որ երեխան ունի որոշակի ձևավորված գիտելիքներ կամ հմտություններ (օրինակ՝ կարդալ), թեև, իհարկե, երեխան պետք է ունենա որոշակի հմտություններ։ Սակայն գլխավորն այն է, որ երեխան ավելի բարձր մակարդակ ունի հոգեբանական զարգացում, որն ապահովում է ուշադրության, հիշողության, մտածողության կամայական կարգավորում, երեխային հնարավորություն է տալիս կարդալ, հաշվել, լուծել խնդիրները «իր մտքում», այսինքն՝ ներքին պլանում։

Ինտելեկտուալ զարգացման ցուցանիշներ

Մտավոր զարգացման կարևոր ասպեկտն է զարգացում տարածական ներկայացումներԵվ փոխաբերական մտածողություն. Այս ցուցանիշը ընկած է երեխաների տառերի մշակման, գումարման և հանման կանոնների, ինչպես նաև առաջին դասարանում դասերի կրթական բովանդակության բազմաթիվ այլ ասպեկտների հիմքում:

Երեխայի ինտելեկտուալ զարգացման մեկ այլ ցուցանիշ է նշանների համակարգում նավարկելու ունակություն.Այս ցուցանիշը թույլ կտա բացահայտել, թե երեխան քանի նշան կարող է միաժամանակ հաշվի առնել որոշակի առաջադրանք կատարելիս: Միաժամանակ մի շարք հարակից հատկանիշների վրա կենտրոնանալու ունակությունը զարգանում է միայն դպրոցի սկզբում, բայց դա սկզբունքորեն կարևոր է կրթական բովանդակության յուրացման համար:

Նույնիսկ մեկ տառը ճիշտ գրելու համար երեխան պետք է ոչ միայն տիրապետի այս տառի յուրաքանչյուր տարրի ուղղագրությանը, այլև ճիշտ տեղադրի դրանք միմյանց նկատմամբ, չափերով համապատասխանի, ինչպես նաև ճիշտ կողմնորոշվի տառերի ամբողջ շարքը: նոթատետրի թերթիկի հետ կապված տարրեր: Այս տեսակի դժվարության դրսևորումներից է այսպես կոչված հայելային գրելը, երբ երեխան սխալ է դասավորում տառի տարրերը թերթիկի հարթության վրա։

Ինտելեկտուալ կարողությունների մեկ այլ հատկանիշ է նշան-խորհրդանշական ֆունկցիայի զարգացում.

Այս կարողությունը, ինչպես նախորդը, նոր է սկսում ձևավորվել տարրական դպրոցում։ Նշան-խորհրդանշական ֆունկցիայի զարգացումն անհրաժեշտ է թվի, հնչյուն-տառային կապերի, ընդհանրապես ցանկացած վերացական բովանդակության հասկացությունների յուրացման համար։

Հոգեբանները հաճախ օգտագործում են «գիտակցության նշանային գործառույթ» տերմինը, նկատի ունենալով երեխաների զարգացման նման բարձր ինտելեկտուալ մակարդակը:

Եվ այս անունը կապված է այն փաստի հետ, որ նորմալ զարգացման համար երեխաները պետք է հասկանան, որ կան որոշակի նշաններ (գծանկարներ, գծագրեր, տառեր կամ թվեր), որոնք, այսպես ասած, փոխարինում են իրական առարկաներին: Դուք կարող եք երեխային բացատրել, որ հաշվելու համար, թե քանի մեքենա կա ավտոտնակում, անհրաժեշտ չէ մեքենաներն իրենք դասավորել, այլ կարող եք դրանք նշել փայտերով և հաշվել այս ձողիկները՝ մեքենաների փոխարինողները: Ավելի բարդ խնդիր լուծելու համար կարող եք երեխաներին հրավիրել նկարել, որը կարող է ներկայացնել խնդրի վիճակը և լուծել այն՝ հիմնվելով այս գրաֆիկական պատկերի վրա:

Աստիճանաբար, նման գծագրերը - գծագրերը դառնում են ավելի ու ավելի պայմանական, քանի որ երեխաները, հիշելով այս սկզբունքը, արդեն կարող են, կարծես, այս նշանակումները (ձողիկներ, դիագրամներ) նկարել իրենց մտքում, իրենց մտքում, այսինքն ՝ նրանք ունեն «նշան». գիտակցության գործառույթը»:

Բավական է այս ներքին հենարանների առկայությունը, իրական առարկաների նշանները և հնարավորություն են տալիս երեխաներին որոշել իրենց մտքում դժվար առաջադրանքներ, բարելավել հիշողությունը և ուշադրությունը, որն անհրաժեշտ է հաջող ուսումնական գործունեության համար։ Ցավոք, միշտ չէ, որ երեխաները լավ մեխանիկական հիշողություն ունեն, բայց դա չպետք է խանգարի անգիր սովորելուն: Դուք կարող եք ձեր երեխայի հետ խաղալ այնպիսի խաղեր, որոնցում պետք է յուրաքանչյուր բառի, պատմվածքի կամ հատվածի համար ինչ-որ նշումներ անել:

Նման խաղերը օգնում են ոչ միայն հիշողության, այլև ուշադրության զարգացմանը, երեխաների գործունեության կազմակերպմանը, քանի որ ոչ միայն պատմությունը կարող է գաղտնագրվել, այլև առօրյան կամ խնդրի լուծման կարգը:

Այս վարժությունները զարգացնում են նաև երեխաների մտածողությունը, քանի որ նրանք սովորում են կարևորել հիմնականը ոչ միայն ինչ-որ աշխատանքում, այլև շրջապատող աշխարհի օբյեկտներում, այսինքն՝ կազմում են ընդհանրացման գործողություն՝ հիմնական գործողություններից մեկը։ տրամաբանական մտածողությունձևավորվում են հասկացություններ.

Որպես կանոն, շատ փոքր թվով երեխաներ են հաղթահարում ախտորոշիչ առաջադրանքները, որոնք պահանջում են նշան-խորհրդանշական ֆունկցիայի զարգացում։ Բայց այն երեխաները, ովքեր ցուցադրում են դրա ձևավորումը, իհարկե, ավելի պատրաստ են յուրացնել կրթական բովանդակությունը։

Ընդհանուր առմամբ, ինտելեկտուալ զարգացման ցուցանիշների խումբը բնութագրում է ոչ միայն երեխային պատկանող մտավոր գործողությունները, այլև այն, թե արդյոք նա կարող է դրանք արդյունավետորեն ինքնուրույն օգտագործել տարբեր կրթական խնդիրներ լուծելու համար:

Երեխայի խոսքի զարգացումը սերտորեն կապված է ինտելեկտուալ զարգացման հետ։ Վեց-յոթ տարեկան երեխան պետք է ոչ միայն կարողանա ձևակերպել բարդ հայտարարություններ, այլև լավ հասկանա տարբեր քերականական կոնստրուկցիաների իմաստը, որոնցում դասում բացատրություններ են ձևակերպվում, աշխատանքի հրահանգներ են տրվում, հարուստ բառապաշար.

3.3.Հուզական-կամային պատրաստակամություն

Ենթադրենք, որ երեխան և՛ սոցիալապես, և՛ անձնապես պատրաստ է դպրոցին։ Սա կարո՞ղ է բավարար երաշխիք լինել նրա հետագա հաջողության համար։ Ցավոք, ոչ.

Երեխաների նորմալ հարմարվելու համար անհրաժեշտ է կամային պատրաստակամություն դպրոցի պայմանները. Հարցն այստեղ ոչ այնքան երեխաների հնազանդվելու կարողությունն է, թեև կարևոր է նաև դպրոցական առօրյայի որոշակի կանոնների պահպանումը, այլ լսելու կարողությունը, խորանալու այն, ինչի մասին մեծահասակը խոսում է: Փաստն այն է, որ աշակերտը պետք է կարողանա հասկանալ և ընդունել ուսուցչի առաջադրանքը՝ նրան ստորադասելով նրա անմիջական ցանկություններն ու դրդապատճառները։ Սա պահանջում է, որ երեխան կարողանա կենտրոնանալ այն հրահանգների վրա, որոնք նա ստանում է մեծահասակից:

Արդեն նախադպրոցական տարիքում երեխան բախվում է առաջացող դժվարությունները հաղթահարելու և իր գործողությունները դրված նպատակին ստորադասելու անհրաժեշտության հետ։ Սա հանգեցնում է նրան, որ նա սկսում է գիտակցաբար վերահսկել իրեն, վերահսկել իր ներքին և արտաքին գործողությունները, իր ճանաչողական գործընթացները և ընդհանրապես վարքագիծը։ Վերոնշյալը հիմք է տալիս ենթադրելու, որ կամքն առաջանում է արդեն նախադպրոցական տարիքում։ Իհարկե, նախադպրոցական տարիքի երեխայի կամային գործողություններն ունեն իրենց առանձնահատկությունները. դրանք համակցված են ոչ միտումնավոր, իմպուլսիվ գործողությունների հետ, որոնք առաջանում են ցանկության իրավիճակային զգացումների ազդեցության տակ:

Դպրոցում հաջողության հասնելու համար անհրաժեշտ ամենակարևոր կարողությունն է վարքի կամայականություն.

Վարքագծի կամայականությունը երեխայի կարողությունն է՝ վերահսկելու իր վարքը, կազմակերպելու իր աշխատանքը։ Այս ունակությունը գալիս է տարբեր ձևերով.

Կամայականության ձևերը

Ա - գործողությունների հաջորդականությունը ինքնուրույն կատարելու ունակություն:

Դասարանում դպրոցում արդյունավետ աշխատելու համար այս ունակության նշանակությունը ակնհայտ է, քանի որ գրեթե ցանկացած աշխատանք ուսուցման և գրագիտության, մաթեմատիկայի և ցանկացած այլ դասի սկզբնական փուլերում պահանջում է, որ երեխան կարողանա ինքնուրույն, առանց արտաքին օգնության, խորհուրդներ և հսկողություն չափահասից, կատարել գործողությունների և գործողությունների մեկ կամ մի այլ հաջորդականություն:

Այսպիսով, դասագրքից վարժությունը «ուղղակի» վերաշարադրելու համար պետք է գոնե գտնել այն, ամբողջությամբ կարդալ, հեշտությամբ հիշվող մասերի բաժանել, յուրաքանչյուր հատված գրել հիշողությունից, ստուգել տեքստը։ , գտեք ու ուղղեք բացթողումները կամ սխալները, տող առ տող սահուն գրելիս աշխատեք գրել գեղեցիկ և ճշգրիտ, չանցնեք լուսանցքներից և այլն։ Ավելին, այս բոլոր քայլերը պետք է բաժանվեն ձեզ համար և կատարվեն ինքնուրույն, առանց մեծահասակի օգնության:

B - տեսողական նմուշների վերարտադրություն.

Այս կարողության կարևորությունը ցածր դասարաններում կրթության հաջողության համար նույնպես կասկածից վեր է: Զգալի քանակությամբ նյութ է առաջարկվում առաջին դասարանցիներին հենց տեսողական նմուշների տեսքով, որոնք նրանք պետք է հնարավորինս ճշգրիտ և ճշգրիտ վերարտադրեն (հիշենք գոնե դեղատոմսերը):

Մեծահասակների համար տեսողական օրինակի վերարտադրումը երբեմն հեշտ է թվում: Իրականում այդպես չէ։ Ի վերջո, նմուշն ինքնին որևէ տեղեկություն չի պարունակում դրա վերարտադրության մեթոդի մասին: Առաջադրանքը կատարելու հենց մեթոդը պետք է ամբողջությամբ վերակառուցվի և իրականացվի հենց երեխայի կողմից:

Կարևոր է նաև տարբերակել այս ունակությունը գործողությունների հաջորդականությունը ինքնուրույն կատարելու կարողությունից, քանի որ այդ ունակությունները ունեն տարբեր մեխանիզմներ իրենց հետևում: Երկրորդ դեպքում դրանք կապված են հենց կատարման ճիշտ հաջորդականության պահպանման հետ, որի կատարման համար կարևոր է ոչ միայն գրել դրանում ներառված բոլոր տառերը, այլև դասավորել դրանք ճիշտ հերթականությամբ։ Առաջին իրավիճակը համապատասխանում է, օրինակ, որոշակի նկարչություն կատարելու առաջադրանքին։ Այստեղ միայն կարևոր է, որ նկարի բոլոր մանրամասները ներկա լինեն, բայց թե ինչ հերթականությամբ են դրանք հայտնվում, սկզբունքորեն նշանակություն չունի։

Գ - մեծահասակի բանավոր ցուցումներով գործելու երեխայի ունակությունը.

Դպրոցական պրակտիկայում երեխաների կողմից կատարվող առաջադրանքների մեծ մասը տրվում է ուսուցչի բանավոր հրահանգների տեսքով: Եվ նույնիսկ եթե երեխան ինտելեկտուալ զարգացած է, բայց չգիտի, թե ինչպես կազմակերպել իր վարքը ըստ չափահասի բանավոր հրահանգների, դա կարող է հանգեցնել աշխատանքի վատ արդյունքների:

Յուրաքանչյուրի համար, ով երբևէ եղել է դպրոցում, հեշտ է պատկերացնել գործողությունների հաջորդականությունը, երբ ուսուցիչը ասում է. «Երեխաներ, բացեք դասագիրքը մինչև էջ 25, կարդացեք էջի ներքևի տեքստը և պատրաստեք տեքստից հետո տրված հարցերի պատասխանները։ »: Սակայն առաջին դասարանցու համար դա ամենևին էլ հեշտ չէ։ Իրավիճակը շատ ավելի բարդ է դառնում, երբ բանավոր հրահանգի տեսքով ուսուցիչը թվարկում է ոչ միայն կոնկրետ բովանդակային գործողությունների հաջորդականություն (բացել գիրքը, կարդալ տեքստ), այլ բացատրել, թե ինչպես լուծել խնդիրը: Եվ եթե երեխան բաց թողնի գոնե մեկ միջանկյալ գործողություն, ապա նա ոչ միայն սխալ արդյունք կստանա, այլև չի կարողանա հասկանալ, թե ինչպես լուծել այս տեսակի այլ խնդիրներ, ինչպես վերլուծել պայմանը, ինչպես գրել հավասարում, ինչպես: օգտագործել քերականական կանոն և այլն:

Դ - իրենց գործողությունները կանոնին ստորադասելու ունակություն:

Որպես կանոն, դասարանում ուսուցչի բոլոր ցուցումները որոշ կանոններ են, որոնց աշակերտները պետք է ենթարկվեն։ Դասագրքում վարժություններին նախորդող առաջադրանքները նույնպես այն կանոններն են, որոնք սովորողը պետք է հետևի կատարելիս Տնային աշխատանք. Կանոնները սահմանափակում են ուսանողների գործողությունները՝ երբեմն բովանդակային առնչություն ունենալով բուն աշխատանքի հետ, իսկ երբեմն՝ միայն ձևական։ Պաշտոնական սահմանափակումներ. վերաշարադրեք տեքստը առանց լուսանցքից այն կողմ անցնելու, պատասխանեք հարցին, բայց պատասխանի մասին ձեր գիտելիքները ցույց տվեք միայն բարձրացրած ձեռքով: Բովանդակության սահմանափակումներ. գրեք բառը, չմոռանալով ստուգել ուղղագրությունը, հաշվարկել արդյունքը, չմոռանալով գումարման կանոնը տասնյակի անցումով և այլն:

Կանոնների համաձայն աշխատանքը պահանջում է, որ երեխան ուշադրություն բաշխի իր կատարած աշխատանքի բովանդակության և կանոնով սահմանված սահմանափակումների միջև: Կամավոր վարքագծի այս բաղադրիչի ձևավորման տիպիկ դրսևորումն այն է, որ երեխան ճիշտ է վերարտադրում բառ գրելու կանոնը, անգամ օրինակներ է բերում, բայց բառը գրում է սխալմամբ։ Կամ ճիշտ է տեղադրում բաց թողնված տառը (ուղղագրությունը), բայց միաժամանակ բաց է թողնում մյուս տառերը և այլն։

Արդեն վերը թվարկված օրինակներից պարզ է դառնում, թե որքան կարևոր է դպրոցի համար պատրաստվածության բաղադրիչը կամավոր վարքագծի ձևավորումը։

Ժամանակակից գիտական ​​հետազոտությունԿամային գործողության հայեցակարգը մեկնաբանվում է տարբեր ասպեկտներով: Որոշ հոգեբաններ սկզբնական օղակը համարում են որոշման տանող շարժառիթների ընտրությունը և նպատակ դնելը, իսկ մյուսները կամային գործողությունները սահմանափակում են դրա գործադիր մասով: Կամքի հիմնախնդրի կենտրոնական խնդիրներից մեկն այն կոնկրետ կամային գործողությունների և արարքների մոտիվացիոն պայմանականության հարցն է, որին մարդն ընդունակ է իր կյանքի տարբեր ժամանակահատվածներում։ Հարց է բարձրացվում նաև մտավոր և բարոյական հիմքերի մասին կամային կարգավորումընախադպրոցական տարիքի անհատականություն.

Նախադպրոցական մանկության ընթացքում անհատականության կամային ոլորտի բնույթն ավելի է բարդանում և նրա մասնաբաժինը. ընդհանուր կառուցվածքըվարքագիծը, որն արտահայտվում է հիմնականում որպես դժվարությունները հաղթահարելու աճող ցանկություն։ Այս տարիքում կամքի զարգացումը սերտորեն կապված է վարքի դրդապատճառների փոփոխության, դրանց ենթակայության հետ։ Երեխայի կամքն առավել լիարժեք դրսևորվում է դրդապատճառների բախման իրավիճակներում։ Երեխան աստիճանաբար տիրապետում է իր գործողությունները ստորադասելու կարողությանը, որը շատ հեռու է գործողության նպատակից:

Կամային գործողությունների զարգացման մեջ հետազոտողների մեծամասնությունը առանձնացնում է երեք փոխկապակցված ասպեկտներ. սրանք են գործողության նպատակասլացությունը, դրդապատճառի հետ կապված նպատակի հաստատումը և խոսքի կարգավորիչ դերի բարձրացումը: Գործողությունների նպատակաուղղվածության ձևավորման վրա մեծ ազդեցություն ունի դրանց իրականացման հաջողությունը և ձախողումը, դժվարությունները ամեն գնով հաղթահարելու ցանկությունը (Բատուրին Ն.Ա.): Անհատականության կամային ձևավորումն ընթանում է երկու հիմնական ուղղություններով՝ անհատական ​​կամային որակների ձևավորում և որպես ամբողջություն անձի կամային կարգավորման զարգացում։ Նախադպրոցական տարիքի երեխաներին դպրոց նախապատրաստելու համար կարևոր է.

1) անկախության ձևավորում.

2) ինքնագնահատականի զարգացում.

Անկախության ձևավորում

Կենցաղային հոգեբանության մեջ անկախությունը դիտվում է որպես անհատի սեփականություն, որը ձևավորվում է ամբողջ նախադպրոցական տարիքում և կախված է գործունեության առանձնահատկություններից և երեխայի կյանքի ողջ եղանակից: Այն հասնում է իր զարգացման մեջ տարբեր մակարդակներումկախված համակարգի պահանջներից: Ներքին հոգեբանները ուսումնասիրել են անկախության խնդրի տարբեր ասպեկտներ, ինչը հնարավորություն է տվել բացահայտել դրա բնույթը, կառուցվածքը, զարգացման մակարդակները, հարաբերությունները անձի այլ կամային որակների հետ (Ս.Լ. Ռուբինշտեյն, Վ.Ի. Սելիվանով, Ա.Ա. Լյուբլինսկայա):

Անկախության դինամիկան կախված է մեծահասակների կողմից երեխային պարտադրված պահանջներից, այն իրավիճակից, որում նա գործում է և ընդհանրապես անհատականությունից: Հետևաբար, այս որակի կառուցվածքը պետք է համակողմանիորեն դիտարկել, վերլուծել երեխայի վարքագիծը տարբեր իրավիճակներ, ընտանիքում և նախադպրոցական հաստատությունում իր կյանքի և դաստիարակության պայմանների հետ կապված։ (Անանիև Բ.Գ.):

Ինքնագնահատականի զարգացում

Մարդու ամենակարևոր կամային հատկանիշը, որն ապահովում է ուրիշների հետ շփումը և վարքի կարգավորումը, ինքնագնահատականն է։

Նախադպրոցական տարիքում ինքնագնահատականի ձևավորման հոգեբանական ուսումնասիրությունները բացահայտել են դրա մեծ անկայունությունն ու անհամապատասխանությունը։ Ռ.Բ. Ստերկինան, բացահայտելով այս գործընթացում որոշակի առանձնահատկություններ, համարում է.

- ընդհանուր ինքնագնահատականը, որը դրսևորվում է գնահատման մեջ ինքնարժեքըերբ իրեն համեմատում է ուրիշների հետ;

- որոշակի տեսակի գործունեության մեջ իրենց կարողությունների կոնկրետ ինքնագնահատում.

- գործունեության գործընթացում դինամիկ ինքնագնահատում որոշակի դժվարության առաջադրանքների ընտրության տեսքով:

Ինքնագնահատականի զարգացումն ընթանում է դինամիկից հատուկ դեպի ընդհանուր ուղղությամբ: Անհատականության այս կարևորագույն հատկանիշի ձևավորումը տեղի է ունենում ուրիշների, հատկապես մեծահասակների կողմից արտահայտված գնահատականի ազդեցության ներքո:

Երեխայի դպրոցին հոգեբանական պատրաստվածության հիմնական բաղադրիչները և դրանց բնութագրերը……………………………………………………………

Մանկավարժի աշխատանքը երեխային դպրոց նախապատրաստելու հարցում………………….6

Ավելի հին նախադպրոցական տարիքի երեխայի կամավոր վարքագծի ձևավորման առանձնահատկությունները……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… …

Խնդիրների շրջանակ ժամանակակից հասարակությունառնչվում է հոգեբանական պատրաստվածություներեխան դպրոց……….14

«Երեխայի հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցին» թեմայով գրականության ցանկ……………………………………………………………………………………………………………………………………………

Երեխաների մոտ գիտական ​​հասկացությունների ձևավորման աշխատանքների կազմակերպում…………………………………………………………………………………………………………………

7. Նախադպրոցական տարիքի երեխայի կրթական գործունեությունը բնութագրող հիմնական ցուցանիշների սխեման………………………………………………………..18.

8. Զարգացման կրթության խնդիրների շրջանակը ժամանակակից հասարակության մեջ ... .18

Դպրոցում երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության հիմնական բաղադրիչները.

Երեխայի ինտելեկտուալ պատրաստվածությունը դպրոցին

Երեխայի դպրոցում սովորելու ինտելեկտուալ պատրաստակամության կարևորագույն ցուցանիշները նրա մտածողության և խոսքի զարգացման առանձնահատկություններն են։

Նախադպրոցական տարիքի վերջում երեխաների մտավոր զարգացման կենտրոնական ցուցանիշը նրանց փոխաբերական և բանավոր-տրամաբանական մտածողության հիմքերի ձևավորումն է:

Բացի այդ, ուսումնասիրությունները պարզել են, որ մինչև ավագ նախադպրոցական տարիքը, երեխաները, օգտագործելով սոցիալապես զարգացած զգայական չափանիշների համակարգը, տիրապետում են քննության որոշ ռացիոնալ մեթոդների: արտաքին հատկություններիրեր. Դրանց օգտագործումը երեխային հնարավորություն է տալիս տարբերակված կերպով ընկալել և վերլուծել բարդ առարկաները: Այնուամենայնիվ, այս ունակությունները սահմանափակվում են երեխաների գիտելիքների շրջանակով: Հայտնիի սահմաններում երեխան հաջողությամբ պատճառահետևանքային կապեր է հաստատում, ինչն արտահայտվում է նրա խոսքում։ Նա օգտագործում է «եթե, ուրեմն», «որովհետև», «հետևաբար» և այլն արտահայտությունները, նրա ամենօրյա հիմնավորումը միանգամայն տրամաբանական է։ Տրամաբանական մտածողության սկիզբը դրսևորվում է նաև առարկաները և երևույթները ընդհանուր ընդունված հասկացություններին համապատասխան դասակարգելու ունակությամբ, նախադպրոցական տարիքի ավարտին երեխան արդեն կարող է առարկաները համատեղել «հայեցակարգային» խմբերի մեջ՝ «կահույք», «ճաշատեսակներ», «հագուստ» և այլն:

Ամփոփելով վերը նշվածը և հաշվի առնելով երեխայի ճանաչողական ոլորտի զարգացման տարիքային առանձնահատկությունները, կարող ենք ասել, որ դպրոցում սովորելու ինտելեկտուալ պատրաստակամության զարգացումը ներառում է.

 տարբերակված ընկալում;

 վերլուծական մտածողություն (երևույթների միջև հիմնական հատկանիշներն ու փոխհարաբերությունները ըմբռնելու ունակությունը, օրինակը վերարտադրելու ունակությունը);

 իրականությանը ռացիոնալ մոտեցում (ֆանտազիայի դերի թուլացում);

 տրամաբանական անգիրացում;

 հետաքրքրություն գիտելիքի նկատմամբ, լրացուցիչ ջանքերով այն ձեռք բերելու գործընթացը.

 ականջի միջոցով խոսակցական խոսքի տիրապետում և սիմվոլներ հասկանալու և կիրառելու կարողություն.

 ձեռքերի նուրբ շարժումների և ձեռք-աչքի համակարգման զարգացում:

Ինտելեկտուալ պատրաստվածությունը կարևոր, բայց ոչ միակ նախապայմանն է

Երեխայի անձնական պատրաստակամությունը դպրոցին

Ինքն անձի համար անհատականությունը հանդես է գալիս որպես նրա կերպար՝ ես, ես-հայեցակարգ: Հենց նախադպրոցական տարիքից է սկսվում երեխայի անհատականության ձեւավորումը։

Դպրոցում հոգեբանական պատրաստվածության անհատական ​​բաղադրիչի որոշիչ դերը խաղում է նախադպրոցական երեխայի մոտիվացիան: Լ.Ի.-ի տեսական աշխատություններում մեծ ուշադրություն է դարձվել մոտիվացիոն ոլորտի դերին երեխայի անհատականության ձևավորման գործում: Բոզովիչ. Հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցի համար դիտարկվել է նույն դիրքերից, այսինքն. մոտիվացիոն պլանը ճանաչվել է ամենակարեւորը։ Առանձնացվել են սովորելու շարժառիթների երկու խումբ.

Անձնական պատրաստվածությունը ենթադրում է նաև երեխայի հուզական ոլորտի զարգացման որոշակի մակարդակ։ Երեխան տիրապետում է զգացմունքների արտահայտման սոցիալական նորմերին, փոխվում է հույզերի դերը երեխայի գործունեության մեջ, ձևավորվում է հուզական սպասում, զգացմունքները դառնում են ավելի գիտակից, ընդհանրացված, խելամիտ, կամայական, արտաիրավիճակային, ձևավորվում են ավելի բարձր զգացումներ՝ բարոյական, ինտելեկտուալ, գեղագիտական։ . Այսպիսով, դպրոցական ուսման սկզբում երեխան պետք է հասներ համեմատաբար լավ հուզական կայունության, որի դեմ հնարավոր է ինչպես զարգացումը, այնպես էլ կրթական գործունեության ընթացքը։

Հաջող վարպետության համար անհրաժեշտ նախադրյալների վերլուծություն ուսումնական գործունեություն, Դ.Բ. Էլկոնինը և նրա գործընկերները հայտնաբերել են հետևյալ պարամետրերը.

 երեխաների կարողությունը գիտակցաբար ստորադասել իրենց գործողությունները մի կանոնի, որն ընդհանուր առմամբ որոշում է գործողության եղանակը.

 նավարկելու ունակություն տրված համակարգպահանջներ;

 բանավորին ուշադիր լսելու և բանավոր առաջարկվող առաջադրանքները ճշգրիտ կատարելու ունակություն.

 տեսողականորեն ընկալվող օրինաչափության համաձայն պահանջվող առաջադրանքը ինքնուրույն կատարելու ունակություն:

Փաստորեն, այս պարամետրերը կարելի է համարել ավելի ցածր մակարդակ փաստացի զարգացումկամայականությունը, որը հիմնված է առաջին դասարանում դասավանդման վրա.

Գ.Գ. Կրավցովը դիտարկել է կամայականության զարգացման խնդիրը կամքի հետ փոխհարաբերությունների միջոցով՝ ընդգծելով, որ երեխայի անհատականության զարգացման ուղղությունը դեպի իր անհատականությունը «համընկնում է իր ազատության գոտու ընդլայնման, իր գիտակցաբար վերահսկելու ունակության հետ։ հոգեկանի և վարքի, այսինքն՝ կամայականության ձևավորմամբ»։

Այս դեպքում կարելի է մի շարք գործնականում նշանակալից եզրակացություններ անել, որոնցից մեկը երեխայի զարգացման յուրաքանչյուր տարիքային փուլի համար առաջատար գործունեության որոշումն է՝ կախված նրա մտավոր գործունեության կամայականության տեսակից և աստիճանից։

Ընդ որում, կամայականության մակարդակները ոչ թե ձևավորվում են գծային հաջորդականությամբ, այլ ունեն «համընկնման» շրջաններ։

Երեխայի սոցիալ-հոգեբանական (հաղորդակցական) պատրաստվածությունը դպրոցին

Բացի անձնական պատրաստակամությունից, կարելի է առանձնացնել երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության ևս մեկ բաղադրիչ՝ սոցիալ-հոգեբանական պատրաստակամությունը, այն սահմանելով որպես երեխաների մեջ որակների ձևավորում, որի շնորհիվ նրանք կարող էին շփվել այլ երեխաների, ուսուցիչների հետ: Երեխան գալիս է դպրոց, դասարան, որտեղ երեխաները զբաղվում են ընդհանուր գործով, և նա պետք է ունենա բավական ճկուն ուղիներ այլ երեխաների հետ հարաբերություններ հաստատելու համար, կարողանա մտնել մանկական հասարակություն, գործել ուրիշների հետ համատեղ, կարողանալ զիջել և պաշտպանվել։ Այսպիսով, այս բաղադրիչը ներառում է երեխաների մոտ ուրիշների հետ շփվելու անհրաժեշտության զարգացումը, մանկական խմբի շահերին և սովորույթներին ենթարկվելու կարողությունը, դպրոցականի դերը դպրոցական իրավիճակում հաղթահարելու կարողության զարգացումը:

Մի շարք հետազոտողների կարծիքով՝ դպրոցական պատրաստվածության սոցիալ-հոգեբանական բաղադրիչի կառուցվածքում կարելի է առանձնացնել հետևյալ ենթակառուցվածքները.

 հաղորդակցական իրավասություն,

 սոցիալական իրավասություն,

 լեզվական իրավասություն.

Իրավասության հայեցակարգի օգտագործումը հեղինակների կողմից կապված է այն փաստի հետ, որ այն այնքան էլ հաճախ չի օգտագործվում մանկական հոգեբանության մեջ և, հետևաբար. այս կերպ կարելի է խուսափել դրա մեկնաբանության տարբերություններից: Հենց «կոմպետենտություն» բառը նշանակում է ինչ-որ բանի իմացություն։ Ելնելով դրանից՝ սոցիալական իրավասությունը որոշակի սոցիալ-մշակութային միջավայրում ընդունված վարքագծի նորմերի և կանոնների իմացությունն է, դրանց նկատմամբ վերաբերմունքը. այս գիտելիքները գործնականում կիրառելով: Լեզվի իրավասությունը հասկացվում է որպես խոսքի զարգացման այնպիսի մակարդակ, որը թույլ է տալիս մարդուն ազատորեն օգտագործել լեզվի իր գիտելիքները հաղորդակցման գործընթացում: Այս երկու տեսակի իրավասությունները կարելի է համարել որպես տարրեր հաղորդակցական իրավասություն, կամ ավելի լայնորեն՝ հաղորդակցման իրավասություն, որը ներառում է նաև հաղորդակցության ոչ բանավոր լեզվի իմացություն և ըմբռնում, ինչպես իրենց հասակակիցների, այնպես էլ մեծահասակների հետ կապ հաստատելու կարողություն։

Երեխայի սոցիալականացման և դաստիարակության գործընթացում ձևավորվող հաղորդակցական, սոցիալական և խոսքի կարողությունները նախադպրոցական մանկության ավարտին ունենում են զարգացման որոշակի մակարդակ, որն արտացոլում է երեխայի սոցիալ-հոգեբանական պատրաստվածության մակարդակը դպրոցում:

2. Ուսուցչի գործը երեխային դպրոց պատրաստելն է։

Երեխային դպրոցին պատրաստելը մեկն է կրիտիկական առաջադրանքներնախադպրոցական տարիքի երեխաների կրթությունն ու դաստիարակությունը, դրա լուծումը այլ խնդիրների հետ միասնաբար նախադպրոցական կրթությունթույլ է տալիս ապահովել այս տարիքի երեխաների ամբողջական ներդաշնակ զարգացումը:

Ինչպես ցույց է տալիս պրակտիկան, դպրոցական պատրաստվածության անհրաժեշտ մակարդակի ձևավորումն ու օբյեկտիվ գնահատումը անհնար է առանց մանկավարժների և ծնողների ակտիվ մասնակցության, և դրա համար նրանց անհրաժեշտ է որոշակի գիտելիքներ ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների բնութագրերի, դպրոցական պատրաստվածության ձևավորման ուղիների և հնարավոր դժվարությունների մասին: դպրոցական կրթության սկզբում. Ապագա առաջին դասարանցիների ծնողների ամենահաճախ տրվող հարցերին պատասխանելու, նախադպրոցականների հետ դասերը ճիշտ կազմակերպելու համար նրանց օգնելու համար կարող եք կազմակերպել միջոցառումների համակարգ խմբային գործունեության տեսքով ( ծնողական ժողովներ, «կլոր սեղաններ», կազմակերպչական-գործունեության խաղեր և այլն), անհատական ​​(հարցազրույցներ) խորհրդատվություններ, նախադպրոցական տարիքի հոգեբանին ծնողների հետ աշխատանքին ներգրավելու համար։

Երեխաներին դպրոցին պատրաստելը սկսվում է դպրոց մտնելուց շատ առաջ և իրականացվում է դասարանում։ մանկապարտեզհիմնվելով երեխային ծանոթ գործունեության տեսակների վրա՝ խաղեր, նկարչություն, շինարարություն և այլն։

Երեխան կարող է գիտելիքներ և գաղափարներ ձեռք բերել իրեն շրջապատող աշխարհի մասին տարբեր ձևերով. տեսողական գործունեությունիսկ խաղի մեջ՝ մեծերի հետ շփվելիս։ Երեխան ինչ գործունեությամբ էլ զբաղվի, դրա մեջ միշտ ճանաչողության տարր կա, անընդհատ նոր բան է սովորում այն ​​առարկաների մասին, որոնցով գործում է։ Կարևոր է հիշել, որ միևնույն ժամանակ նա առանձնահատուկ խնդիր չունի իմանալու այս փորիկների հատկությունները և ինչպես վարվել դրանց հետ, երեխային այլ առաջադրանքներ են սպասվում՝ նկարել նախշ, տուն կառուցել խորանարդից, կաղապարել: պլաստիլինից կենդանական կերպար և այլն գիտելիքը նրա գործունեության կողմնակի արդյունքն է։
Երեխայի գործունեությունը ստանում է ուսուցման, ուսուցման գործունեության ձև, երբ գիտելիքի ձեռքբերումը դառնում է նրա գործունեության գիտակցված նպատակը, երբ նա սկսում է հասկանալ, որ նա որոշակի գործողություններ է կատարում նոր բան սովորելու համար:
Ժամանակակից մասսայական դպրոցում կրթությունն ունի դասաժամային ձև, մինչդեռ աշակերտների գործունեությունը կարգավորվում է որոշակի ձևով (աշակերտը պարտավոր է ձեռքը բարձրացնել, եթե ուզում է պատասխանել կամ հարցնել ուսուցչին ինչ-որ բանի մասին, նա պետք է ոտքի կանգնի. Պատասխանելիս դասի ժամանակ չի կարելի շրջել դասարանով և օտարների հետ կապված գործերով զբաղվել և այլն: Ոչ վաղ անցյալում նախադպրոցական հաստատություններում երեխաների նախապատրաստումը դպրոցին և կրթական գործունեության ձևավորումը կրճատվում էր մինչև երեխաների մոտ զարգացնելը: դասարանում դպրոցական վարքագծի հմտություններ. գրասեղանի մոտ նստելու, ուսուցչի հարցերին «ճիշտ» պատասխանելու կարողություն և այլն: Իհարկե, եթե նախադպրոցականը ընդունվում է ավանդական համակարգով գործող դպրոցի առաջին դասարան, ապա նրան անհրաժեշտ են այդ հմտությունները. դաստիարակչական աշխատանքի։ Բայց սա չէ հիմնականը կրթական գործունեության համար պատրաստակամության ձևավորման մեջ։ Կրթական գործունեության հիմնական տարբերությունը մյուսներից (խաղեր, նկարչություն, շինարարություն) կայանում է նրանում, որ երեխան ընդունում է ուսումնական առաջադրանքը, և նրա ուշադրությունը կենտրոնացած է դրա լուծման ուղիների վրա։ Միևնույն ժամանակ, նախադպրոցական տարիքի երեխան կարող է նստել գրասեղանի կամ գորգի վրա, սովորել անհատապես կամ հասակակիցների խմբում: Գլխավորն այն է, որ նա ընդունի ուսուցման առաջադրանքը և, հետևաբար, սովորի։ Հարկ է նշել, որ կրթության բովանդակությունը առաջին դասարանում և նախապատրաստական ​​և ավագ խմբերՄանկապարտեզը շատ նման է. Այսպես, օրինակ, մեծերի երեխաները և նախապատրաստական ​​խումբբավականին լավ տիրապետող ձայնային վերլուծությունբառեր, գիտեմ տառեր, կարող եմ հաշվել 10-ի սահմաններում, գիտեմ հիմնական երկրաչափական ձևերը: Փաստորեն, ուսումնական տարվա առաջին կիսամյակում այն ​​գիտելիքները, որոնք աշակերտները ստանում են դասարանում, մեծ մասամբ, նրանց հայտնի էին նույնիսկ նախադպրոցական տարիքում։ Միաժամանակ, մանկապարտեզների շրջանավարտների դպրոցական պայմաններին հարմարվելու դիտարկումները ցույց են տալիս, որ դպրոցում տարվա առաջին կիսամյակն ամենադժվարն է։ Բանն այն է, որ զանգվածային դպրոցի պայմաններում գիտելիքների յուրացման հիմքը հիմնված է այլ մեխանիզմների վրա, քան նախկինում եղել է երեխային ծանոթ գործունեության տեսակների մեջ։ Դպրոցում գիտելիքների և հմտությունների յուրացումը աշակերտի գործունեության գիտակցված նպատակն է, որի ձեռքբերումը պահանջում է որոշակի ջանքեր։ Նախադպրոցական շրջանում գիտելիքները երեխաները ձեռք են բերում հիմնականում ակամա, դասերը կառուցվում են երեխայի համար ժամանցային ձևով, նրա համար սովորական զբաղմունքներով։
Երեխային դպրոց պատրաստելիս բավական չէ միայն զարգացնել հիշողությունը, ուշադրությունը, մտածողությունը և այլն։ Անհատական ​​որակներերեխաները սկսում են աշխատել դպրոցական գիտելիքների յուրացումն ապահովելու համար, այսինքն՝ դառնում են կրթական կարևոր, երբ դրանք հստակեցվում են կրթական գործունեության և կրթության բովանդակության հետ կապված: Այսպիսով, օրինակ, փոխաբերական մտածողության զարգացման բարձր մակարդակը կարելի է համարել դպրոցական պատրաստվածության ցուցիչներից մեկը, երբ երեխան զարգացրել է բարդ երկրաչափական ձևերը վերլուծելու և դրա հիման վրա գրաֆիկական պատկեր սինթեզելու ունակությունը: Բարձր մակարդակճանաչողական գործունեությունը դեռ չի երաշխավորում ուսման համար բավարար մոտիվացիա, անհրաժեշտ է, որ երեխայի ճանաչողական հետաքրքրությունները կապված լինեն դպրոցի բովանդակության և պայմանների հետ:

3. Տարեց նախադպրոցական տարիքի երեխայի կամավոր վարքագծի ձևավորման առանձնահատկությունները.

Աղբյուրների ճնշող մեծամասնության մեջ գիտակցությունը կամ վարքի գիտակցությունը ենթադրվում է որպես մարդու կամքի և կամայականության առանձնահատկությունները որոշող հիմնարար հատկանիշ: Հնարավոր է իրականացնել մեծ թվով սահմանումներ, որոնցում գիտակցությունը կամային և կամավոր գործողության հիմնական որակն է: Միևնույն ժամանակ, գործողության գիտակցումը կարող է առաջանալ ինչպես բարդ դատողությունների, այնպես էլ տարրական սենսացիաների տեսքով, որոնք սուբյեկտը համարում է իր շարժումների պատճառը: Ա.Վ.Զապորոժեցը, հիմնվելով Սեչենովի մտքի վրա, առաջ քաշեց մի վարկած, որ մարդու ակամա շարժումները վերածվում են կամայականության, քանի որ դրանք դառնում են ընկալելի, այսինքն. գիտակից. M.I. Lisina-ն իր սկզբնական գենետիկական ուսումնասիրության մեջ հաստատեց այս վարկածը: Այս հետազոտությունը դեռևս եզակի փորձ է ակամա ռեակցիաների կամայինի վերածելու ուղղությամբ՝ սեփական շարժումների սենսացիայի կամ գիտակցության նպատակային ձևավորման միջոցով։

Կամայականության զարգացման այս պարամետրերը դպրոցի համար հոգեբանական պատրաստվածության մի մասն են: Որպես դպրոցի հոգեբանական պատրաստվածության ցուցանիշ՝ կամայականությունը ուսումնական գործունեության նախապայմաններից է։

Այնուամենայնիվ, չնայած ռուսական հոգեբանության մեջ ընդհանուր առմամբ ճանաչված այս խնդրի հիմնարար բնույթին և երեխաների դաստիարակության պրակտիկայում դրա անկասկած նշանակությանը, վերջին տարիներին կամային զարգացման խնդրի նկատմամբ հետաքրքրությունը նկատելիորեն նվազել է: Այս խնդրի գիտական ​​թերզարգացումը արտացոլվում է երեխաների դաստիարակության պրակտիկայում: Առավել մատչելի ուղեցույցներսահմանափակվում են միայն ուսուցիչներին և ծնողներին ուղղված որոշ խորհուրդներով: Այս առաջարկությունները չեն նախատեսում երեխայի կամքի և կամայականության ձևավորման հատուկ մեթոդներ և անհատի մեջ այս կարևորագույն որակները կրթելու ընդհանուր ռազմավարություն:

Այսպիսով, կամավոր վարքագծի զարգացումը գիտական ​​առումով ակտուալ նպատակ է: Տարբեր փուլերում կամավոր և կամային վարքագծի էությունն ու առանձնահատկությունները որոշելը հնարավորություն կտա բացահայտել այն հիմնական պայմանները, որոնք նպաստում են նախադպրոցական տարիքում անհատականության կարևորագույն գծերի ձևավորմանը և, հետևաբար, հնարավորություն կտա կառուցել գործնական աշխատանք: երեխաներ.

Գործնականները նշում են, որ շարժումների հիմնական տեսակների օգտագործումը երեխաներին հասանելի և նրանց տարիքային հնարավորություններին համապատասխան չափաբաժիններով օգնում է բարձրացնել երեխաների մտավոր և ֆիզիկական կատարողականությունը, ինչպես նաև նպաստում է կամային որակների զարգացմանը և ձևավորմանը: մոտիվացիոն-կարիքավոր ոլորտ. Շարժումների հիմնական տեսակների կատարման ընթացքում երեխաների մոտ ձևավորվում են կամային որակներ՝ նպատակասլացություն, հաստատակամություն, տոկունություն, քաջություն և այլն, ձևավորվում է գործողության մեթոդ ինքնուրույն ընտրելու ունակություն՝ կախված տվյալ պահին ձևավորված կոնկրետ պայմաններից։ .

Կամքի ձևավորման և կամայականության ձևերը տարբեր են և պահանջում են չափահասի տարբեր մասնակցություն։ Այս տարբերությունները հետևյալն են.

Կամային գործողությունները միշտ ակտիվ են. դրա մոտիվացիան միշտ պետք է բխի հենց երեխայից: Կամավոր գործողության նպատակն ու խնդիրը կարող է դրվել դրսից՝ մեծահասակի կողմից և միայն ընդունել կամ չընդունել երեխայի կողմից։

Կամավոր գործողությունները միշտ միջնորդավորված են, և դրա ձևավորումը պահանջում է որոշակի միջոցների ներդրում, որոնք հետագայում գիտակցաբար կօգտագործվեն հենց երեխայի կողմից: Կամային գործողությունը կարող է լինել ուղղակի, այսինքն. իրականացվում է ուժեղ ուղղակի ազդակով:

Կամայականությունը տրամադրվում է մարզվելու, սովորելու, որը բաղկացած է սեփական վարքագծի յուրացման միջոցներից: Կամքը չի տրամադրվում նման վերապատրաստման: Դրա ձևավորումը տեղի է ունենում մեծահասակի հետ համատեղ կյանքի գործունեության մեջ, որն ուղղված է կայուն շարժառիթների և գործողությունների դաստիարակմանը:

Կամայականությունը, որպես հոգեկանի ֆունկցիա, միշտ ունի տարրական ձևեր և նախադրյալներ իր զարգացման համար նախորդ փուլում, և, հետևաբար, անհնար է կոշտ գիծ քաշել կամայականության (և կամքի) առկայության և բացակայության միջև: Այնուամենայնիվ, վաղ օնտոգենեզում այս գործընթացը տեղի չի ունենում երեխայի անհատական ​​կյանքում: Հետեւաբար, նախադպրոցական տարիքում անհնար է դիտարկել մեկուսացված երեխայի կամքն ու կամայականությունը: Տարիքային զարգացման յուրաքանչյուր փուլում մեծահասակը երեխայի առաջ բացում է գործունեության նոր ասպեկտներ, որոնք դառնում են նրա շարժառիթները և նրա վարքագծի յուրացման նոր միջոցներ:

Կամային և կամավոր վարքագծի զարգացման մակարդակներն ու փուլերը որոշվում են երեխայի գործունեության շարժառիթների բովանդակությամբ, որոնք հատուկ են յուրաքանչյուր տարիքին և մեծահասակների հետ համատեղ կյանքում նրա վարքագծի միջնորդության ձևերից:

Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների շարժումների զարգացումը սերտորեն կապված է մանկապարտեզի ողջ կրթական գործընթացի հետ, որը որոշում է. ընդհանուր զարգացումերեխան, նրա մտավոր որակները, վարքը, հետաքրքրությունների կողմնորոշումը:

Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաները կարող են տիրապետել մի շարք շարժումների, հիմնականում դրանց հիմնական տեսակներին ՝ վազում, քայլում, ցատկում, նետում, մագլցում, այս շարժումների նոր բարդ ձևեր, ինչպես նաև կատարելագործում են իրենց տեխնիկայի որոշ տարրեր, առանց որոնց անհնար է ակտիվորեն մասնակցել: բացօթյա խաղեր, իսկ ապագայում հաջողությամբ զբաղվել սպորտով: Շարժումների հիմնական տեսակների օգտագործումը երեխաներին հասանելի և նրանց տարիքային հնարավորություններին համապատասխան չափաբաժիններով օգնում է բարձրացնել երեխաների մտավոր և ֆիզիկական կատարումը, ինչպես նաև նպաստում է կամային որակների զարգացմանը և մոտիվացիոն կարիքի ձևավորմանը: ոլորտը։

Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաները վարպետ տարբեր շարժումներև կիրառեք դրանք գիտակցաբար: Հիմնական շարժումները յուրացնելու գործընթացում նրանք ձեռք են բերում գիտելիքների լայն շրջանակ, իրենց գործողությունները վերլուծելու, էական կապերը բացահայտելու, դրանք փոխելու և վերակառուցելու կարողություն՝ կախված արդյունքից, գնահատականից և իրավիճակից, այսինքն. տիրապետել կամավոր վարքագծի հիմունքներին, որը ներառում է նպատակ դնելու ունակություն, պլանավորել իրենց գործունեությունը ցանկալի արդյունքի հասնելու համար, ցուցաբերել զսպվածություն և հաստատակամություն առաջացող խոչընդոտները հաղթահարելու գործում: Այս ամենը նպաստում է ուսուցման գործընթացում երեխաների շարժիչ գործունեության ակտիվացմանը, ուժեղ կամային ջանքերի դրսևորմանը, նախաձեռնությանը, երեխաների հետաքրքրության դաստիարակմանը դասերի նկատմամբ: Ֆիզիկական կրթություն.

Շարժումների հիմնական տեսակների կատարման ընթացքում երեխաների մոտ ձևավորվում են կամային որակներ՝ նպատակասլացություն, հաստատակամություն, տոկունություն, քաջություն և այլն։ կարևոր կետՇարժումների հիմնական տեսակները սովորեցնելիս պետք է պահպանել խոչընդոտները հաղթահարելու երեխաների ցանկությունն ու կարողությունը (վազել, ցատկել, մագլցել և այլն), ինքնուրույն ընտրելով գործողության մեթոդ՝ կախված հատուկ պայմաններից, որոնք ձևավորվել են այն պահը.

Ավելի հին նախադպրոցականներին շարժումների հիմնական տեսակների ուսուցումը նպաստում է նրանց վարքի կամայականության զարգացմանը. թույլ է տալիս ձևավորել մոտիվացիոն պահանջվող ոլորտ, բարոյական և կամային որակներ, ինքնակարգավորման և ինքնատիրապետման հմտություններ, առաջադրանքներ ինքնուրույն կատարելու կարողություն. մատուցում է դրական ազդեցություներեխայի կամային և հուզական ոլորտի վրա, մեծացնում է հետաքրքրությունը ֆիզիկական կուլտուրայի նկատմամբ, զարգացնում է ֆիզիկական կատարելագործման անհրաժեշտությունը, մեծացնում է ավելի մեծ նախադպրոցականների արդյունավետությունը:

Շարժումների հիմնական տեսակների ուսուցումը տեղի է ունենում մի քանի փուլով.

Սկզբնական փուլում Ուսուցումն ունի ցածր փոփոխական բնույթ, գործողությունը կարող է իրականացվել միայն մեկ ձևով, և վարքի կամայականության ձևավորումը բաղկացած է որոշակի կամային ջանքերի միջոցով ցանկալի արդյունքի հասնելու երեխայի ցանկության հեշտացման մեջ: Այնուամենայնիվ, երեխայի գործողությունները գտնվում են մեծահասակների անմիջական վերահսկողության ներքո: Այս փուլում երեխան հաճախ ճիշտ է գործում միայն հատուկ ստեղծված միջավայրում, իսկ իրավիճակի չնչին փոփոխությունը հանգեցնում է շարժիչի գործողության խախտման։

Անցում դեպի ԱԹՍ-ի կատարելագործման փուլ հնարավոր է կատարողականի ցուցանիշներով, ինչպիսիք են ճշգրտությունը, ուժը և կայունությունը: Նախնական գիտելիքների և հմտությունների առկայությունը թույլ է տալիս այս փուլում օգտագործել շարժիչ գործողության տարբեր տարբերակներ: Փոփոխականությունը կարող է ավելի մեծ լինել, այնքան ուժեղ լինի տվյալ շարժիչ հմտությունները: Կամայական վարքագիծ ձևավորելիս ԱԹՍ-ի կատարողականի փոփոխականությունը կարելի է դիտարկել որպես դժվարությունների հաղթահարման, նույն խնդրի լուծման այլ ուղիներ գտնելու հետևանք։ Գործողությունների այլ տարբերակի որոնումն այստեղ նախաձեռնություն է հենց երեխայի կողմից, հաշվի առնելով, որ նպատակը դրված է մեծահասակի կողմից, և երեխան ընդունում է այն և գործում է իր ծրագրին համապատասխան: Միևնույն ժամանակ, երեխան ինքն է արտացոլում իր գործողությունները (այսինքն, կամայական գործողություններն անուղղակի բնույթ են կրում) և հետագայում այդ գործողությունները երեխայի կողմից գիտակցաբար կօգտագործվեն այդ նպատակին հասնելու համար:
Նշվում է, որ երեխաները պատրաստակամորեն կատարում են նոր, նույնիսկ դժվար շարժումներ, սակայն հետաքրքրություն չեն ցուցաբերում դրանց կատարելագործման նկատմամբ, ինչը պահանջում է բազմաթիվ կրկնություններ։ Երեխաների համար ավելի հետաքրքիր է, եթե գիտելիքները, հմտությունները ընդլայնվեն վարժությունների տատանումների և դրանց իրականացման մի շարք պայմանների միջոցով: Սա հանգեցնում է նրան, որ երեխաները, դասարանում ճիշտ սովորելով խաղերում ցատկելու, նետելու, սողալու տեխնիկայի հիմնական տարրերը, չեն կատարելագործում համապատասխան շարժիչ հմտությունները, այլ սխալվում են այդ շարժումները կատարելիս, դրանք օգտագործում են ոչ պատշաճ կերպով: Սա ցույց է տալիս, որ հատուկ կազմակերպված միջավայրում ԱԹՍ-ների ուսուցման գործընթացում կուտակված շարժիչային փորձի արդյունքները ինքնաբերաբար չեն փոխանցվում ամենօրյա շարժիչ գործունեությանը: Սա հուշում է, որ ԱԹՍ-ների ուսուցման գործընթացում պատշաճ ուշադրություն չի դարձվել շարժիչ գործողությունների իրազեկմանը և ըմբռնմանը, այսինքն. ինքնատիրապետում (արտացոլում). Նման փոխանցումը պահանջում է իրավիճակին համապատասխան նույն շարժումը տարբեր ձևերով կատարելու ունակություն, այսինքն. կամավոր վարքագծի ձևավորում.

ԱԹՍ-ի կատարելագործման ավարտական ​​փուլում անհրաժեշտ է նախադպրոցականներին սովորեցնել սովորած շարժիչ գործողությունները կիրառել տարբեր իրավիճակներում, այլ շարժումների հետ տարբեր համակցություններով, կատարել տարբեր տեմպերով: Ընթացքում հնարավոր էկամայականության ուսուցում , որը բաղկացած է միջոցների յուրացումիցսեփական վարքագծի տիրապետում, կայուն շարժառիթների զարգացում, ինքնատիրապետման և կամային ջանքերը կարգավորելու կարողության զարգացում .

Ֆիզիոլոգիական բեռի նպատակային բաշխման և դպրոցին նախապատրաստվող մանկապարտեզի խմբում ֆիզկուլտուրայի դասերին երեխաների մոտ ուժեղ հմտությունների և կարողությունների ձևավորման համար դասի հիմնական մասում մենք ընդգրկում ենք ոչ թե մեկ, այլ 2-4 հիմնական շարժում, որպեսզի. սովորել դրանք: Ուսուցման տարբեր փուլերում հիմնական շարժումների տարբեր համակցությունների մեթոդական ճիշտ կիրառումը ներառում է վարժություններ կատարելու և երեխաներին կազմակերպելու համարժեք մեթոդների կիրառում: Միևնույն ժամանակ, երեխաների ակտիվ շարժիչ գործունեությունը պետք է հասնի դասի ընդհանուր ժամանակի 60-80%-ին: Այս բոլոր պայմաններին համապատասխանելը էական ազդեցություն ունի հիմնական շարժումների իրականացման քանակական և որակական ցուցանիշների բարելավման վրա, որոնք վկայում են երեխաների կողմից դրանց լավ յուրացման, ինչպես նաև մոտիվացիոն կարիքների ոլորտի և կամավոր վարքագծի ձևավորման վրա: որն արտահայտվում է կամքի, տոկունության, տոկունության, համբերության, խիզախության, նպատակասլացության դրսևորմամբ և հաստատակամությամբ։

Աշխատանքի արդյունքները ցույց են տալիս, որ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ ցանկություն է առաջանում այս տեսակի շարժումների ճիշտ (համապատասխան օրինաչափության) կատարման, նրանց շարժումների կատարման որակը, ռիթմը և համակարգումը բարձրանում են: Նրանք տիրապետում են տարբեր ճանապարհներշարժումներ կատարելով, գիտակցաբար կիրառեք դրանցից մեկը կամ մյուսը: Երեխաները հասկանում են շարժիչ գործողությունների փոխկապակցվածությունը, նրանք կարողանում են ինքնուրույն պլանավորել իրենց գործունեությունը, վարվել անկախ հանգամանքներից և նույնիսկ դրանց հակառակ՝ առաջնորդվելով միայն իրենց նպատակներով: Սա հաստատում է նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտիվացիոն-անհրաժեշտության ոլորտի ձևավորումը։

Երեխաները կարող են ինքնուրույն նպատակ դնել, կազմակերպել իրենց գործունեությունը և հասնել ցանկալի արդյունքների: Նրանց բնորոշ է վարքի գիտակցված նպատակասլացությունը շարժումների հիմնական տեսակները կատարելիս, նպատակին հասնելու ճանապարհին դժվարություններն ու խոչընդոտները հաղթահարելիս։

Այսպիսով, կարող ենք եզրակացնել, որ շարժումների հիմնական տեսակների յուրացման գործընթացը նպաստում է կամավոր վարքագծի ձևավորմանը, որը դրսևորվում է խոչընդոտներն ու դժվարությունները հաղթահարելու, սեփական գործողությունները վերահսկելու և դրանք կանոնների հետ փոխկապակցելու ունակությամբ, ունակությամբ: որոշակի դրդապատճառների հիման վրա նպատակների շղթա կառուցել. ինչպես նաև նպաստում է կամային հատկանիշների զարգացմանը՝ նպատակասլացություն, հաստատակամություն, տոկունություն, քաջություն և այլն։

Այսպիսով, կամայականությունը անհատականության ամենակարեւոր որակն է։ Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կամայականությունը ձևավորվում է աստիճանաբար։ Նույնիսկ երբ երեխաները դպրոց են մտնում, այդ որակը մնում է ցածր մակարդակի վրա։ Նպատակային համակարգված աշխատանքով, օգտագործելով տարբեր տեսակի շարժումներ, վարժություններ, կանոններով խաղեր, դասեր, կարելի է նկատել կամայականությունը բնութագրող ցուցանիշների աճ:

Կամային և կամավոր վարքագծի զարգացման գործընթացն ունի ընդհանուր ուղղություն, այն է՝ հաղթահարել իրավիճակային ազդեցությունների դրդող ուժը և զարգացնել որոշ արտաիրավիճակային կարգավորիչներով առաջնորդվելու կարողություն՝ լինի դա բանավոր հրահանգ, թե բարոյական շարժառիթ:

Կամքի և կամայականության զարգացումը բաղկացած է գործողության կառուցվածքում վարքագծի կարգավորիչի տեղը փոխելու մեջ, այն է, դրա անցումը գործողության ավարտից մինչև սկիզբ:

Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում երեխան կարող է համեմատաբար երկար կամային ջանքեր գործադրել: Երեխայի կամքի զարգացումը սերտորեն կապված է նախադպրոցական տարիքում առաջացող վարքի դրդապատճառների փոփոխության, դրդապատճառների ենթակայության ձևավորման հետ: Դա որոշակի ուղղության ի հայտ գալն է, մի խումբ շարժառիթների առաջնահերթություն, որոնք դառնում են ամենակարևորը երեխայի համար, ինչը հանգեցնում է նրան, որ նա գիտակցաբար հասնում է նպատակին, չտրվելով այլ, ավելի քիչ հետ կապված դրդապատճառների շեղող ազդեցությանը: նշանակալի դրդապատճառներ. Նախադպրոցական տարիքի երեխայի կամային գործողությունների զարգացման մեջ կարելի է առանձնացնել երեք փոխկապակցված ասպեկտներ.

1) գործողությունների նպատակաուղղվածության զարգացում.
2) գործողությունների նպատակի և դրանց շարժառիթների միջև հարաբերությունների հաստատում.
3) գործողությունների կատարման մեջ ինքնատիրապետման դերի բարձրացում.

Սեփական գործողությունները կանխորոշված ​​նպատակին ստորադասելու ունակություն, հաղթահարելու խոչընդոտները, որոնք ծագում են դրա իրականացման ճանապարհին, ներառյալ ուղղակիորեն ծագող ցանկություններից հրաժարվելու ունակությունը, այս բոլոր հատկությունները բնութագրում են կամային վարքագիծը: Սա դպրոցում սովորելու երեխայի պատրաստակամության ամենակարեւոր պայմանն է։

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների շարժումների հիմնական տեսակների տիրապետումը հիմնված է այդ շարժումների կատարման կանոնի վերափոխման վրա սեփական գործողությունների դրդապատճառի, ինչը նշանակում է ոչ միայն կամքի զարգացում, այլև երեխայի կամքը: Նախադպրոցականն այլևս պարզապես չի ենթարկվում մեծահասակների հրահանգներին և հսկողությանը, այլ նաև գործում է ինքնուրույն՝ վերահսկելով իր գործողությունները և դրանք փոխկապակցելով ստանդարտի հետ:

Այսպիսով, շարժումների հիմնական տեսակների յուրացման ուղղությամբ համակարգված և նպատակաուղղված աշխատանքը նպաստում է կամային որակների զարգացմանը՝ անկախություն, հաստատակամություն, քաջություն, նպատակասլացություն, նախաձեռնողականություն և կամավոր վարքագծի և գործունեության զարգացում. ինքնագիտակցություն, ինքնագնահատական, ինքնատիրապետում: . Երեխայի անհատականության զարգացման համար կարևոր է կամավոր վարքի ձևավորումը։

4. Ժամանակակից հասարակության հիմնախնդիրների շրջանակը, որը կապված է երեխայի հոգեբանական պատրաստության հետ:

Երեխաներին դպրոց պատրաստելը բարդ, բազմակողմանի խնդիր է, որն ընդգրկում է երեխայի կյանքի բոլոր ոլորտները։ Իր որոշման մեջ ընդունված է առանձնացնել մի շարք ասպեկտներ. Նախ՝ երեխայի անհատականության շարունակական զարգացումը և ճանաչողական գործընթացներորոնք ապագայում հաջող կրթական գործունեության հիմքում են, և, երկրորդը, տարրական դպրոցի հմտություններն ու կարողությունները սովորեցնելու անհրաժեշտությունը, ինչպիսիք են գրելու, կարդալու և հաշվելու տարրերը:

Առաջին ասպեկտը արտացոլում է հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցի համար: Ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ երբ նրանք դպրոց ընդունվեն, ոչ բոլոր երեխաներն են հասնում հոգեբանական հասունության այն մակարդակին, որը թույլ կտա նրանց հաջողությամբ անցնել համակարգված դպրոցին: Նման երեխաների մոտ, որպես կանոն, բացակայում է ուսման մոտիվացիան, ուշադրության և հիշողության կամայականության ցածր մակարդակ, խոսքային և տրամաբանական մտածողության թերզարգացում, կրթական աշխատանքի մեթոդների սխալ ձևավորում, գործողության մեթոդին կողմնորոշում չկա, վատ օպերատիվ հմտությունների տիրապետում, ինքնատիրապետման զարգացման ցածր մակարդակ, նուրբ շարժիչ հմտությունների թերզարգացում և խոսքի վատ զարգացում:

Հոգեբանական պատրաստվածության վերաբերյալ հետազոտություններ կատարելով՝ գիտնականները մի կողմից որոշում են դպրոցի պահանջները երեխային, իսկ մյուս կողմից՝ հետազոտում են նորագոյացությունները և երեխայի հոգեկանի փոփոխությունները, որոնք նկատվում են մինչև նախադպրոցական տարիքի ավարտը։ Այսպես, օրինակ, Լ. Ի. Բոժովիչը նշում է. «Նախադպրոցական երեխայի անհոգ զբաղմունքը փոխարինվում է հոգսերով և պատասխանատվությամբ լի կյանքով. նա պետք է գնա դպրոց, սովորի այն առարկաները, որոնք սահմանված են դպրոցական ծրագրով, անի այն, ինչ ուսուցիչը պահանջում է դասին; նա պետք է խստորեն հետեւի դպրոցական ռեժիմին, ենթարկվի դպրոցական կանոններվարքագիծը, հասնել ծրագրի կողմից պահանջվող գիտելիքների և հմտությունների լավ յուրացման: Հեղինակը շեշտում է, որ դպրոց ընդունող երեխան պետք է ունենա ճանաչողական հետաքրքրությունների զարգացման որոշակի մակարդակ, սոցիալական դիրքը փոխելու պատրաստակամություն, սովորելու ցանկություն; բացի այդ, նա պետք է ունենա անուղղակի մոտիվացիա, ներքին էթիկական ատյաններ, ինքնագնահատական: Այս հոգեբանական հատկությունների և որակների համադրությունը հոգեբանական պատրաստակամությունն է դպրության համար: Միևնույն ժամանակ, ըստ Ա.Վ. Զապորոժեցը, այս հարցի ուսումնասիրության ուղիները որոշելիս, ինչպես նաև «նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր դաստիարակության ընդհանուր ռազմավարությունը որոշելիս և նրանց դպրոց պատրաստելիս, անհրաժեշտ է նկատի ունենալ այն հատուկ դերը, որը խաղում է նախադպրոցական մանկությունը այդ գործընթացում. մարդկային մտածողության և մարդու անհատականության ձևավորումը որպես ամբողջություն»: Նրա կարծիքով, դպրոցական հոգեբանական պատրաստվածության վերլուծության սկզբնական միավորը նախադպրոցական մանկության առանձնահատկությունն է՝ վերցված անձի օնտոգենեզի համատեքստում, որը որոշում է հիմնական գծերը։ մտավոր զարգացումերեխան այս տարիքում և դրանով իսկ ստեղծելով կյանքի նոր, ավելի բարձր ձևի անցնելու հնարավորություն: Այս տեսանկյունից դպրոցական հոգեբանական պատրաստվածության հետ կապված հարցերը ներառված են երեխաների և երեխաների ավելի ընդհանուր խնդրի համատեքստում. զարգացման հոգեբանություն- կրիտիկական տարիքի խնդիրներ և տարիքային հոգեբանական նորագոյացություններ.

5. «Հոգեբանական պատրաստվածություն դպրոցին» թեմայով գրականության ցանկ.

Ավրամենկո Ն.Կ. Երեխային դպրոցին պատրաստելը. Մ., 1972 - 48 էջ.

Ագաֆոնովա Ի.Ն. Հոգեբանական պատրաստակամությունը դպրոցի համար հարմարվողականության խնդրի համատեքստում » Նախակրթարան» 1999 թիվ 1 61-63 էջ.

Ամոնաշվիլի Շ.Ա. Բարև երեխաներ, M. 1983 - 180-ական թթ.

Բուգրիմենկո Է.Ա., Ցուկերման Գ.Ա. «Ապահովված երեխաների դպրոցական դժվարությունները M. 1994 - 189 p.

Փոթորիկը Ռ.Ս. «Երեխաներին դպրոցին պատրաստելը Մ., 1987 - 93 թթ.

Wenger L.A., "Home School" M. 1994 - 189 p.

Վենգեր Լ.Ա. Վենգեր Լ.Ա. «Ձեր երեխան պատրա՞ստ է դպրոցին»: M. 1994 - 189 p.

Վենգեր Լ.Ա. «Երեխաներին դպրոց պատրաստելու հոգեբանական խնդիրներ, «Նախադպրոցական կրթություն» 1970 - 289 էջ.

Պատրաստակամություն դպրոցի համար / Խմբագրվել է Դուբրովինա Մ. 1995 - 289 էջ.

Գուտկինա Ն.Ն. Դպրոցական 6-7 տարեկան երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության որոշման ախտորոշիչ ծրագիր «Հոգեբանական կրթություն» 1997 - 235 p.», 1980 թ.

6. Աշխատեք երեխաների մոտ գիտական ​​հասկացությունների ձևավորման վրա երեխաների մոտ գիտական ​​հասկացությունների ձևավորման վրա:

Մտածողությունն ու խոսքը անբաժանելի են։ Զարգացնելով մտածողությունը՝ զարգացնում ենք խոսքը, իսկ խոսքը զարգացնելով՝ մտածողությունը։

Ժամանակակից հասարակության ինֆորմատիզացիայի մակարդակը բավականին բարձր է, սակայն, պայմանավորված նրանց տարիքով և անհատական ​​հատկանիշներՆախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքի յուրաքանչյուր երեխա ընտրում է իրեն հասանելի տեղեկատվական հոսքիցինչ-որ իր սեփականը և միշտ չէ, որ դա համարժեք է հասկանում .

Երեխայի լեքսիկոնը ձևավորվում է, երբ նա սովորում է նոր հասկացություններ, քանի որ զարգանում է յուրացված հասկացությունները դասակարգելու և դրանք ընդհանրացնելու ունակությունը:

Լեզուն հասկացությունների մի տեսակ համակարգ է։ Նախադասության մեջ բառերի կապը թույլ է տալիս հասկանալ խոսքը:

Որպես կանոն, երեխայի համար դժվարություններ չեն առաջացնում առօրյա մակարդակում խոսքի ըմբռնման դժվարությունները՝ ծնողների, ընկերների հետ շփվելու առումով և այլն։ Իրավիճակը փոխվում է մարզումների մեկնարկի հետ.

Տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների համար ամենադժվարը որոշակի առարկայի հետ կապված գիտական ​​հասկացությունների ըմբռնումն ու յուրացումն է, քանի որ դրանցից յուրաքանչյուրը պարունակում է իր հատուկ տերմինաբանությունը:

Իհարկե, յուրաքանչյուր ուսուցիչ փորձում է դասի ընթացքում անհրաժեշտ ուսումնական նյութը փոխանցել յուրաքանչյուր աշակերտի` օգտագործելով տարբեր տեխնիկա:

Այնուամենայնիվ, երեխայի համար միշտ չէ, որ հնարավոր է սովորել անհրաժեշտ հասկացությունները նորմատիվային առումով:Թվում է, թե հասկանում է, բայց շփոթված է ու չի կարողանում հստակ պատասխանել .

Հայեցակարգի ձևավորման ուղիները

Դասարանում, զբոսանքի, տանը տերմինների հետ խաղալը:

Շատ կարևոր է ուշադիր լսել երեխային։ Երբեմն երեխաները շատ պատկերավոր կերպով փոխանցում են իրենց խոսքերովդասի ուսուցչի պատճառաբանության շարանը . Երեխայի պատմությունից անմիջապես պարզ է դառնում, թե արդյոք նա ճիշտ է հասկացել ուսուցչին, թե ստացված տեղեկատվությունը սխալ է բեկում, և ծնողները պետք է երեխայի հետ նորից վերլուծեն ուսումնասիրված նյութը:

Որոշ դեպքերում ուսուցչի բացատրությունը հետք չի թողնում երեխայի հիշողության մեջ (շեղված, վատ զգաց, չհասկացա և այլն): Սրա մեջ ոչ մի սարսափելի բան չկա։Ես մոռացել եմ, թե ինչ է գոյականը: Խաղալը գոյական է:

Երեխան կարող է ինքնուրույն սովորել կանոնը. Կարևոր է տեսնել, թե արդյոք երեխան հասկացել է նոր հայեցակարգի էությունը: Դուք պետք է օգնեք երեխային:

2. Ասոցիացիա երեխայի խոսքի փորձի մեջ առկա հասկացությունների հետ:

Բաժանել oh - ինչ-որ մեկի հետ ինչ-որ բան կիսել: Երբ կիսվում ես, այն դառնում է ավելի քիչ, քան եղել է:Բաժանելի, բաժանում է եղեւնի, հաճախ Նոյ. Չաստ նոր - մի մասն այն, ինչ ի սկզբանե էր:

Գումարման, հանման, բազմապատկման և բաժանման բաղադրիչների անունները հաճախ վատ են հիշում երեխաների կողմից: Նրանց համար ավելի հեշտ է վիճել «6-ը բաժանված 2-ի վրա կլինի 3», քանի որ նման հիմնավորման պլանում անմիջապես հայտնվում է անհրաժեշտ նշանը։

Ասոցիացիաները օգնում են երեխային սովորել անհրաժեշտ տերմինաբանությունը

 Իրավիճակների ընդլայնում, որոնցում այս հայեցակարգըկարող է օգտագործվել.

Հատկանշական անունների մեծատառը պարզ թեմա է, բայց այս կանոնի հետ կապված շատ սխալներ կան: Քաղաքում զբոսնելիս, հասարակական տրանսպորտով ճանապարհորդելիս հաճելի կլինի երեխայի ուշադրությունը հրավիրել փողոցների, կանգառների, ճանապարհային նշանների անունների վրա։ Բնականաբար, պատահաբար հարցրեք, թե ինչ տառ և ինչու են գրված այս անունները, ամրագրելով հայեցակարգըհատուկ անուններ .

Դիագրամների գծում, խորհրդանիշներ՝ հայեցակարգի բարձրաձայն կրկնվող արտասանությամբ:

Ծնողների հետ միասին պատմություններ հորինելով, որտեղ հայտնվում է այս կամ այն ​​հայեցակարգը.

Կարող եք նաև օգտագործել հասկացությունների մշակման հետևյալ մեթոդները.

Դասակարգման տեխնիկան (մասնավորից ընդհանուր. շունը, ձին, կատուն ընտանի կենդանիներ են, ընդհանրացնող հասկացությունը տնային կենդանիներն են: Կամ ընդհանուրից մասնավոր. ինչ է վերաբերում երկրաչափական ձևեր? շրջան, քառակուսի, trapezoid):

Իմաստային ասոցիացիաների տեխնիկա (վերցրեք մի քանի բառ, կապված կետ բառի իմաստով (կետ, հարցական, բացականչական նշան): Համոզվեք, որ սահմանափակեք առաջադրանքի ենթատեքստը):

Հասկացությունների հիերարխիկ զարգացում, օրինակ՝ տիկնիկ - խաղալիքներ - մանկական առարկաներ - առարկաներ:

7. Ուսումնական գործունեությունը բնութագրող հիմնական ցուցանիշները նախադպրոցական.

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների կրթական գործունեության հիմնական ցուցանիշները

Մոտիվացիոն զարգացում

հուզական զարգացում

ինտելեկտուալ զարգացում

8. Զարգացման կրթության հիմնախնդիրների շրջանակը ժամանակակից աշխարհ:

1. Զարգացնող կրթության համակեցություն ավանդական համակարգի հետ նույն ուսումնական հաստատությունում.

2. Զարգացման կրթության մասնագետների պատրաստում.

3. Ուսուցման տեխնոլոգիան ուսուցչի համար նորում ամբողջական նկարագրված չէ: կրթական համակարգորտեղ աշխատանքի հին մեթոդներն ու ձևերը արդյունավետ չեն։

Թվում է, թե հենց երեկ ձեր երեխան պառկած էր օրորոցում և կարող էր միայն ձայներ վերարտադրել, բայց շուտով նա կդառնա առաջին դասարանցի: Եվ այդ ժամանակ նա կկանգնի ոչ միայն բազմաթիվ նոր գիտելիքներ ձեռք բերելու հնարավորության, այլեւ ոչ պակաս անծանոթ իրավիճակների հետ։ Իհարկե, մենք չենք կարող երեխային նախապես ասել իրադարձությունների զարգացման բոլոր հնարավոր սցենարները։ Բայց սա պարտադիր չէ։ Եթե ​​փոքրիկ տղամարդը պատշաճ կերպով պատրաստված լինի դպրոցին, ապա նա արագ կսովորի գլուխ հանել նոր առաջադրանքներից և իրավիճակներից: Բայց ինչպես կարող եք իմանալ, արդյոք երեխան պատրաստ է դպրոցին: Իսկ ի՞նչ է դա նույնիսկ նշանակում:

Որոշ ծնողներ կարծում են, որ նոր տեղեկատվությունը որակապես յուրացնելու համար բավական է երեխայի գլխում որոշակի գիտելիքներ դնել, որոնք օգտակար կլինեն նրան դասարանում: Բայց իրականում սա միայն մի մասն է այն ամենի, ինչ նրան անհրաժեշտ կլինի ուսումնական հաստատության պատերի ներսում։ Տեսնենք, թե ինչպիսին է երեխայի պատրաստակամությունը սովորելու համար: Այսպիսով, դուք կարող եք նախապես հասկանալ, թե արդյոք ձեր երեխայի մեջ առկա են բոլոր բաղադրիչները, և այդ դեպքում աշխատեք բացերի վրա: Կամ նախօրոք հոգ տանել բոլոր բաղադրիչների մասին, որպեսզի ճիշտ ժամանակին երեխան ունենա բոլոր անհրաժեշտ հմտությունները, և դուք ստիպված չլինեք շտապել դրանք շտկել:

Երեխայի դպրոցին պատրաստակամության բաղադրիչները

Նման մի քանի բաղադրիչներ կան, և դրանք բոլորը հավասարապես կարևոր են: Առնվազն մեկի բացակայությունը կամ անբավարարությունը կարող է ազդել փոքրիկ մարդու վրա, ով խնդիրներ ունի սովորելու կամ ուսուցիչների և հասակակիցների հետ շփվելու մեջ: Երեխայի դպրոցին պատրաստվածությունը ֆիզիկական և հոգեբանական է, որն իր հերթին բաժանվում է.

• մտավորական
• զգացմունքային (կամային)
• անձնական (սոցիալական և հաղորդակցական)

Եվ այս բոլոր բաղադրիչների վրա պետք է այս կամ այն ​​կերպ աշխատել։ Նրանք ինքնուրույն չեն հայտնվի երեխայի մեջ։ Եկեք հիմա ավելի սերտ նայենք վերը նշված բաղադրիչներից յուրաքանչյուրին:

Ֆիզիկական պատրաստվածություն

Սա երևի ամենահասկանալի մասն է։ Այս տերմինը նշանակում է, որ երեխան ֆիզիկապես բավականաչափ զարգացած է իր տարիքի համար, որպեսզի կարողանա հաղթահարել դպրոցական ծանրաբեռնվածությունը: Դրան նպաստում են տարբեր սպորտաձևեր և բացօթյա խաղեր:

Երեխայի հոգեբանական պատրաստվածությունը սովորելու համար

Այս բաղադրիչը բավականին բազմակողմանի է: Դա ենթադրում է, որ երեխան մոտիվացված է սովորելու (այսինքն՝ երեխան ձգտում է ձեռք բերել նոր գիտելիքներ), կենցաղային, վարքային և ինտելեկտուալ հմտություններ։ Սկսենք հոգեբանական պատրաստվածության կարեւոր բաղադրիչից՝ ինտելեկտուալից։

Երեխայի ինտելեկտուալ պատրաստվածությունը դպրոցին

Այս բաղադրիչն իր հերթին բաղկացած է.

• որոշակի գիտելիքների և հմտությունների պաշար
• հետաքրքրասիրություն
• տարբեր տեսակի մտածողության առկայությունը (փոխաբերական, տրամաբանական)
• զգայական զարգացում
• լավ հիշողություն
• հորիզոններ
• երևակայություն
• հասկանալ հիմնական օրինաչափությունները

Նախադպրոցական տարիքում երեխան պետք է կարողանա խոսել իր ընտանիքի և նրա ապրելակերպի մասին (նա կարող է անվանել ընտանիքի բոլոր անդամների անունները, նրանց մասնագիտությունները և այլն), տեղեկություններ ունենա իրեն շրջապատող աշխարհի մասին և կարողանա կիրառել այն։ (նա գիտի եղանակների, շաբաթվա օրերի, ամիսների անունները և դրանց հաջորդականությունը, իր բնակության շրջանի ամենատարածված բույսերի և կենդանիների անունները): Նաև երեխան արդեն գիտի ոչ միայն թե որ քաղաքում է ապրում, այլև կարող է ասել իր հասցեն։ Երեխան կարողանում է եզրակացություններ անել, տրամաբանել, նավարկել տարածության և ժամանակի մեջ: Ծնողները պետք է օգնեն երեխային ոչ միայն ձեռք բերել վերը նշված բոլոր տեղեկությունները, այլև կարողանան ընդհանրացնել և համակարգել դրանք: Բացի այդ, առանց մեծահասակների օգնության, նրա համար դժվար է սովորել գտնել պատճառահետևանքային և տարածական-ժամանակային հարաբերություններ, եզրակացություններ անել։

Պետք է նաև նկատի ունենալ, որ այս տարիքի երեխաների մոտ փոխաբերականը գերակայում է տրամաբանականին։

Զգացմունքային պատրաստակամություն դպրոցին

Մենք լավ գիտենք, որ երեխան, թեև տարված է դեպի գիտելիք և ձգտում է արագ գնալ ուսումնական հաստատություն, գործնականում կանգնած է այն փաստի հետ, որ միշտ չէ, որ պետք է անի այն, ինչ ուզում է։ Զգացմունքային կամ կամային պատրաստակամությունը ենթադրում է, որ երեխան կարողանում է կատարել ուսուցչի առաջադրանքները, նույնիսկ եթե դրանք նրան դուր չեն գալիս։ Նա գիտի, թե ինչպես հետևել ռեժիմներին (օրվա և դպրոցում), իր առջեւ նպատակներ դնել, դրանց հասնելու ծրագրեր մշակել և, համապատասխանաբար, գնալ դրանց ուղղությամբ, նույնիսկ եթե խոչընդոտներ են առաջանում: Նաև երեխան կարող է եզրակացություններ անել վերը նշված բոլոր մանիպուլյացիաների արդյունքի վերաբերյալ, թե արդյոք դա իսկապես այն է, ինչին ձգտում էր ձեր երեխան:

Անձնական պատրաստակամություն դպրոցին

Դպրոցը ոչ միայն դասեր ու գիտելիքներ են, այլ նաև նոր մարդիկ։ Իհարկե, ձեր երեխան արդեն գիտի, թե ինչպես հարաբերություններ հաստատել այլ մարդկանց հետ, նա դա արել է մանկապարտեզում կամ խաղահրապարակում, բայց, այնուամենայնիվ, նա կարող է որոշակի դժվարությունների հանդիպել: Դպրոցական տարիքում երեխան պետք է կարողանա.

• շփվել
• աշխատել թիմում
• պաշտպանեք ձեր կարծիքը (երբ խոսքը վերաբերում է հասակակիցներին), բայց անհրաժեշտության դեպքում նաև փոխզիջում գտնեք
• հնազանդվել (ուսուցչի հետ շփվելիս)

Սա երեխայի դպրոցին պատրաստ լինելու շատ կարևոր մասն է: Ի վերջո, եթե նա չկարողանա լավ շփվել դասընկերների հետ, դա կարող է ազդել նրա հոգեբանական վիճակի և արդյունքում՝ ուսման վրա։

Եթե ​​վստահ չեք, որ կարող եք լիովին գնահատել վերը նշված բոլոր բաղադրիչների առկայությունը ձեր երեխայի մեջ, ապա ավելի լավ է այս խնդիրը վստահեք մասնագետին: Կապվեք հոգեբանի հետ, ով կախտորոշի երեխայի պատրաստակամությունը դպրոցին և ով խորհուրդ կտա, թե ինչի վրա (և ինչպես) դեռ պետք է աշխատեք:

Ժամանակակից հոգեբանական և մանկավարժական գրականության մեջ Ա.Վ. Զապորոժեցը, Լ. եւ որպես դպրոցում սովորելու «հատուկ պատրաստակամություն»։ Ընդհանուր պատրաստակամությունը դպրոցին հանդես է գալիս որպես նախադպրոցական տարիքի երեխաների բազմակողմանի կրթության համար մանկապարտեզի երկարատև, նպատակային դաստիարակչական աշխատանքի կարևորագույն արդյունք:

Ընդհանուր պատրաստակամությունը դպրոցին արտահայտվում է այն նվաճումների մեջ, երբ երեխան դպրոց է մտնում մտավոր, բարոյական, կամային, գեղագիտական ​​և ֆիզիկական զարգացման այնպիսի մակարդակի, որը անհրաժեշտ հիմք է ստեղծում երեխայի ակտիվ մուտքի համար նոր պայմաններ: դպրություն և ուսումնական նյութի գիտակցված յուրացում։ Ընդհանուր պատրաստվածությունը բնութագրվում է մտավոր զարգացման որոշակի մակարդակով, որին երեխան հասնում է դպրոցին անցնելու պահին։ Հոգեբանական պատրաստվածության հայեցակարգը ամփոփում է I դասարան ընդունվող երեխայի մտավոր զարգացման ամենակարևոր որակական ցուցանիշները՝ հաջողակ ուսման տեսանկյունից:

Երեխայի դպրոցին հոգեբանական պատրաստվածության բոլոր բաղադրիչները հոգեբանական նախադրյալներ են ապահովում երեխային դասարանի թիմում ընդգրկելու, դպրոցում ուսումնական նյութի գիտակցված, ակտիվ յուրացման և դպրոցական պարտականությունների լայն շրջանակի կատարման համար:

Դպրոցական հոգեբանական պատրաստվածության ներքո հասկացվում է նաև երեխայի մտավոր զարգացման անհրաժեշտ և բավարար մակարդակը դպրոցի զարգացման համար. ուսումնական պլանհասակակիցների խմբում պարապելու պայմաններում. Փաստացի զարգացման անհրաժեշտ և բավարար մակարդակը պետք է լինի այնպիսին, որ վերապատրաստման ծրագիրն ընկնի երեխայի «մոտակա զարգացման գոտի»: «Մոտակա զարգացման գոտին» սահմանվում է նրանով, թե ինչի կարող է հասնել երեխան մեծահասակի հետ համագործակցելով։ Համագործակցությունը շատ լայն է հասկացվում՝ առաջատար հարցից մինչև խնդրի լուծման ուղղակի ցուցադրում:

Եթե ​​երեխայի մտավոր զարգացման ներկայիս մակարդակն այնպիսին է, որ նրա «մոտակա զարգացման գոտին» ավելի ցածր է, քան անհրաժեշտ է դպրոցում ուսումնական պլանը յուրացնելու համար, ապա երեխան համարվում է հոգեբանորեն անպատրաստ դպրոցին, քանի որ նրա միջև առկա անհամապատասխանության հետևանքով. Պահանջվում է «մոտակա զարգացման գոտի», նա չի կարողանում սովորել ծրագրային նյութը և անմիջապես ընկնում է հետամնաց ուսանողների կատեգորիայի մեջ:

Ռուսական հոգեբանության մեջ դպրոցի հոգեբանական պատրաստվածության խնդրի տեսական ուսումնասիրությունը հիմնված է Լ. Ս. Վիգոտսկու աշխատությունների վրա: Այսպիսով, Լ. Ի. Բոժովիչը առանձնացրեց երեխայի մտավոր զարգացման մի քանի պարամետր, որոնք առավել էականորեն ազդում են դպրոցի հաջողության վրա. Մոտիվացիոն պլանը ճանաչվել է ամենակարեւորը։

Դպրոցին պատրաստ երեխան ցանկանում է սովորել, և այն պատճառով, որ նա արդեն ունի որոշակի դիրք զբաղեցնելու անհրաժեշտություն մարդկային հասարակության մեջ, այն է՝ այնպիսի դիրք, որը բացում է մուտք դեպի հասուն տարիքի աշխարհ (սովորելու սոցիալական շարժառիթ), և այն պատճառով, որ նա ունի ճանաչողական կարիք, որը նա չի կարող բավարարել տանը: Այս երկու կարիքների միաձուլումը նպաստում է շրջակա միջավայրի նկատմամբ երեխայի նոր վերաբերմունքի առաջացմանը, որը կոչվում է դպրոցականի ներքին դիրք (8.67): Լ.Ի.Բոժովիչը այս նորագոյացությանը տվել է շատ մեծ նշանակություն, հավատալով, որ աշակերտի ներքին դիրքը կարող է ծառայել որպես դպրոցական պատրաստակամության չափանիշ։ Հարկ է նշել, որ հենց դպրոցն է կապող օղակը մանկության և հասունության միջև։ Իսկ եթե այցելություն նախադպրոցական հաստատություններկամընտիր է, այդ դեպքում դպրոց հաճախելը խստիվ պահանջվում է, և երեխաները, երբ նրանք հասնեն դպրոցական տարիքին, հասկանում են, որ դպրոցը նրանց հնարավորություն է տալիս մուտք գործել չափահաս կյանք. Ուստի ցանկություն է առաջանում գնալ դպրոց՝ սոցիալական հարաբերությունների համակարգում նոր տեղ զբաղեցնելու համար։ Սա, որպես կանոն, բացատրում է այն փաստը, որ երեխաները չեն ցանկանում սովորել տանը, այլ ուզում են սովորել դպրոցում. նրանց համար բավարար չէ միայն ճանաչողական կարիքը բավարարելը, նրանք դեռ պետք է բավարարեն նորի կարիքը։ սոցիալական կարգավիճակըորը նրանք ստանում են միանալով ուսումնական գործընթացորպես լուրջ գործունեություն, որը հանգեցնում է արդյունքի, որը կարևոր է ինչպես երեխայի, այնպես էլ նրան շրջապատող մեծահասակների համար:

«Աշակերտի ներքին դիրքը», որն առաջանում է նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքի վերջում, թույլ է տալիս երեխային ընդգրկել ուսումնական գործընթացում՝ որպես գործունեության առարկա, որն արտահայտվում է մտադրությունների և նպատակների գիտակցված ձևավորման և իրականացման մեջ։ , կամ, այլ կերպ ասած, ուսանողի կամայական պահվածքը։

Դ. Բ. Էլկոնինը կարծում էր, որ կամավոր վարքագիծը ծնվում է կոլեկտիվում դեր, թույլ տալով երեխային բարձրանալ զարգացման ավելի բարձր մակարդակի, քան միայնակ խաղալը: Կոլեկտիվը ուղղում է խախտումները՝ ընդօրինակելով նախատեսված մոդելը, մինչդեռ երեխայի համար դեռևս շատ դժվար է ինքնուրույն իրականացնել նման վերահսկողություն:

Երեխաների դպրոցին հոգեբանական պատրաստվածությունը որոշելու այլ մոտեցումներ կան, երբ, օրինակ, հիմնական շեշտը դրվում է երեխայի զարգացման մեջ հաղորդակցության դերի վրա։

Գոյություն ունի երեք ուղղություն՝ վերաբերմունք չափահասի, հասակակիցի և սեփական անձի նկատմամբ, որի զարգացման մակարդակը որոշում է դպրոցի համար պատրաստվածության աստիճանը և որոշակիորեն փոխկապակցված է կրթական գործունեության հիմնական կառուցվածքային բաղադրիչների հետ (6.90):

Պետք է ընդգծել, որ կենցաղային հոգեբանության մեջ դպրոցին հոգեբանական պատրաստվածության ինտելեկտուալ բաղադրիչը ուսումնասիրելիս շեշտը դրվում է ոչ թե երեխայի կողմից ձեռք բերված գիտելիքների քանակի վրա, թեև դա նույնպես կարևոր գործոն է, այլ ինտելեկտուալ զարգացման մակարդակի վրա: գործընթացները, «...երեխան պետք է կարողանա շրջակա միջավայրի երևույթների մեջ կարևորել իրականությունը, կարողանա համեմատել դրանք, տեսնել նմանություններ և տարբերություններ, նա պետք է սովորի տրամաբանել, գտնել երևույթների պատճառները, եզրակացություններ անի. (6.93). Հաջող ուսուցման համար երեխան պետք է կարողանա ընդգծել իր գիտելիքների առարկան։

Բացի դպրոցին հոգեբանական պատրաստվածության այս բաղադրիչներից, կա՞ հավելյալ: խոսքի զարգացում. Խոսքը սերտորեն կապված է բանականության հետ և արտացոլում է ինչպես երեխայի ընդհանուր զարգացումը, այնպես էլ նրա տրամաբանական մտածողության մակարդակը: Անհրաժեշտ է, որ երեխան կարողանա բառերով գտնել անհատական ​​հնչյուններ, այսինքն՝ նա պետք է զարգացած լինի հնչյունաբանական լսողությունը։

Դպրոցական հատուկ պատրաստվածությունը երեխայի ընդհանուր, հոգեբանական պատրաստվածության անհրաժեշտ հավելումն է դպրոցին։ Այն որոշվում է երեխայի հատուկ գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների առկայությամբ, որոնք անհրաժեշտ են այնպիսի առարկաների ուսումնասիրության համար, ինչպիսիք են մաթեմատիկան և ռուսաց լեզուն: Մանկապարտեզում տարրական մաթեմատիկական հասկացությունների ձևավորման, խոսքի զարգացման և գրագիտության զարգացմանը նախապատրաստվելու ինտենսիվ աշխատանքը ապահովում է. պահանջվող մակարդակերեխաների հատուկ պատրաստվածությունը դպրոցին.

Դպրոցում սովորելու բարոյա-կամային պատրաստակամությունն արտահայտվում է նախադպրոցական մանկության ավարտին երեխայի բարոյական վարքի, կամքի, բարոյական զգացմունքների և գիտակցության զարգացման այնպիսի մակարդակի ձեռքբերումով, որը թույլ է տալիս ակտիվորեն զբաղեցնել սոցիալական նոր դիրք և ուսուցչի և դասընկերների հետ հարաբերությունները կառուցել բարոյական հիմքի վրա: Դպրոցին բարոյական և կամային պատրաստվածության բովանդակությունը որոշվում է երեխայի անձի և վարքի այն պահանջներով, որոնք որոշվում են աշակերտի դիրքորոշմամբ: Այս պահանջները, բառացիորեն ուսման առաջին իսկ օրերից, աշակերտին կանգնեցնում են իրենց կրթական պարտականությունները ինքնուրույն և պատասխանատու կերպով կատարելու, կազմակերպված և կարգապահ, կամայականորեն կառավարելու իրենց վարքագիծն ու գործունեությունը, անշեղորեն պահպանել վարքագծի մշակույթի կանոնները: հարաբերություններ ուսուցչի և ուսանողների հետ, զգույշ և զգույշ վարեք դրանք: դպրոցական պարագաներ. Այս բարձր պահանջների կատարման նախապատրաստումը խոստումնալից է իրականացվում մանկապարտեզում և ընտանիքում նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ երկարատև, նպատակաուղղված կրթական աշխատանքի ընթացքում:

Բարոյա-կամային պատրաստվածությունը դրսևորվում է ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխայի անձնական վարքագծի զարգացման որոշակի մակարդակով: Այս առումով ցուցիչ է երեխայի կարողությունը կամայականորեն վերահսկելու իր վարքը, որը զարգանում է նախադպրոցական տարիքում. դաստիարակի կանոններին կամ պահանջներին գիտակցաբար հետևելու, աֆեկտիվ մղումները զսպելու, նպատակին հասնելու համառություն ցուցաբերելու, անհրաժեշտ աշխատանքը կատարելու կարողություն: , չնայած գրավիչ, բայց նպատակներից շեղող և այլն: Ապագա աշակերտի վարքի կամայականության զարգացման հիմքը ձևավորվում է նախադպրոցական տարիքի ավարտի, դրդապատճառների հիերարխիայի, դրանց ենթակայության: Շարժառիթների ստորադասումը կապված է կամքի ջանքերի հետ, տարեց նախադպրոցականի կողմից իր ակնթարթային ցանկությունների գիտակցված հաղթահարման հետ՝ հանուն բարոյապես նշանակալի նպատակի։ Բնականաբար, նախադպրոցական տարիքում երեխայի վարքագիծը դեռ մշտապես չի տարբերվում։ բարձր աստիճանկամայականություն, սակայն կարեւոր է, որ այս ընթացքում ձեւավորվի կամավոր վարքագծի մեխանիզմ, որն ապահովում է դպրոցում վարքագծի նոր տեսակի անցումը։ Դպրոցում բարոյական և կամային պատրաստակամության ձևավորման համար կարևոր են նաև տարեց նախադպրոցական տարիքի երեխայի անձնական վարքագծի այնպիսի հատկանիշներ, ինչպիսիք են անկախությունը, կազմակերպվածությունը և կարգապահությունը:

Անկախության, կազմակերպվածության և վարքի կարգապահության հետ սերտորեն կապված են երեխայի վարքի նպատակասլացությունը, մանկապարտեզում ընդունված կանոններին համապատասխան իրենց գործունեությունը գիտակցաբար կազմակերպելու ունակությամբ, գործունեության արդյունքին հասնելու և այն վերահսկելու ունակությամբ. համակարգել իրենց վարքը այլ երեխաների գործողությունների հետ, անձնական պատասխանատվություն զգալ ձեր արարքների համար: Այս հատկանիշների առկայությունը տարեց նախադպրոցական տարիքի երեխաների վարքագծի մեջ հաստատում է դպրոցի համար բարոյական և կամային պատրաստվածության ձևավորումը:

Դպրոցին բարոյա-կամային պատրաստվածությունը բնութագրվում է նաև երեխայի բարոյական զգացմունքների և գիտակցության զարգացման որոշակի մակարդակով։ Այս առումով առավել ցուցիչ են երեխաների կողմից բարոյական վարքի սոցիալական նշանակության ըմբռնումը, իրենց գործողությունները ինքնագնահատելու ունակության զարգացումը, պատասխանատվության, արդարության զգացման ձևավորումը, հումանիստական ​​հիմքերը և քաղաքացիական զգացմունքների տարրերը: . Բարոյական զգացմունքների և բարոյական ինքնագիտակցության տարրերի զարգացումն ապահովում է երեխայի հուզական «ընդունումը» աշակերտի սոցիալ-հոգեբանական նոր դիրքի նկատմամբ՝ հասկանալով դպրոցական պարտականությունների կատարման կարևորությունը: Դրանք հիմնարար հիմք են հանդիսանում ուսանողների մոտ իրենց կրթական աշխատանքի համար անձնական պատասխանատվության զգացման ձևավորման համար սիրելիների և ողջ երկրի առջև:

Բարոյա-կամային պատրաստվածության կազմը ներառում է նաև որակների մի շարք, որոնք արտահայտում են նախադպրոցականի վերաբերմունքը աշխատանքին: Սա աշխատելու ցանկություն է, լավ և ճշգրիտ կատարված աշխատանքից բավարարվածության զգացում, հարգանք ուրիշների աշխատանքի նկատմամբ, անհրաժեշտ աշխատանքային հմտությունների տիրապետում: Ապագա ուսանողի համար առանձնահատուկ նշանակություն ունեն ինքնասպասարկման աշխատանքի հմտությունները: ինքնուրույն կոկիկ հագնվելու, իրենց իրերի, դպրոցական պարագաների վիճակը վերահսկելու, հագուստի և կոշիկի անհատական ​​խնդիրները վերացնելու ունակություն՝ առանց դրսից հիշեցման (կոճակ կարել, թաշկինակ լվանալ, մաքուր կոշիկներ և այլն): )

Այսպիսով, երեխայի բարոյա-կամային պատրաստվածությունը դպրոցին գործում է որպես կյանքի առաջին յոթ տարիներին նրա բարոյա-կամային զարգացման որոշակի արդյունք: Այն ընդգրկում է երեխայի անհատականության և վարքագծի կարևորագույն գծերը դպրոցական կրթության տեսանկյունից, որոնք միասին անհրաժեշտ նախադրյալներ են կազմում երեխայի դպրոցական պայմաններին հարմարվելու, նոր պարտականությունների պատասխանատու կատարման և բարոյական վերաբերմունքի ձևավորման համար։ ուսուցիչ և աշակերտներ: Բարոյա-կամային պատրաստվածությունը անքակտելիորեն կապված է երեխայի ինտելեկտուալ և ֆիզիկական պատրաստվածության հետ:

Դպրոցական առաջին օրերը դժվար են բոլոր երեխաների համար։ Անսովոր ռեժիմը, որը փորձում է կատարել ուսուցչի առաջադրանքները հնարավորինս լավ և արագ, կարող է նույնիսկ պատճառ դառնալ, որ երեխան նիհարի: Երեխաները շատ տարբեր ձևերով են վարժվում դպրոցին: Ոմանք հարմարվում են արդեն առաջին եռամսյակում և հաջողությամբ սովորում են՝ չվտանգելով իրենց առողջությունը։ Մյուս երեխաների համար դպրոցին ընտելանալու գործընթացը հետաձգվում է ավելի երկար ժամանակով, հաճախ՝ ամբողջ ուսումնական տարվա ընթացքում։

Շատ կարևոր է որոշակի ժամանակով բարձրությունը նվազեցնելու ունակությունը շարժիչային գործունեությունաշխատանքային կեցվածքը պահպանելու ունակություն. Իսկ գրի ու նկարչության զարգացման համար անհրաժեշտ է ձեռքի մանր մկանների զարգացում, մատների շարժումների համակարգում։

Անձնական պատրաստակամությունը ենթադրում է նաև որոշակի վերաբերմունք սեփական անձի նկատմամբ։ Ուսումնական գործունեությանը տիրապետելու համար կարևոր է, որ երեխան կարողանա պատշաճ կերպով հարաբերվել իր աշխատանքի արդյունքին, գնահատել իր վարքը: Եթե ​​երեխայի ինքնագնահատականը գերագնահատված է և չի տարբերվում, ինչը բնորոշ է նախադպրոցական տարիքին (նա վստահ է, որ «լավագույնն է», որ իր նկարները, արհեստները և այլն «լավագույնն» են), խոսելը սխալ է։ դպրոցին անձնական պատրաստակամության մասին.

Դպրոց ընդունվելուց հետո երեխան սկսում է գիտության համակարգված ուսումնասիրությունը: Դա պահանջում է որոշակի մակարդակ ճանաչողական զարգացում. Երեխան պետք է կարողանա իր տեսակետից տարբերվող տեսակետ ունենալ, որպեսզի ձեռք բերի օբյեկտիվ գիտելիքներ աշխարհի մասին, որոնք չեն համընկնում նրա անմիջական աշխարհիկ պատկերացումների հետ: Նա պետք է կարողանա տարբերակել առարկայի իր առանձին ասպեկտները, ինչը անփոխարինելի պայման է առարկայական ուսուցման անցնելու համար:

Ինտելեկտուալ պատրաստվածությունը ենթադրում է նաև երեխայի մտավոր գործունեության, բավականին լայն ճանաչողական հետաքրքրությունների առկայություն և նոր բան սովորելու ցանկություն։

Հոգեբանական պատրաստակա՞նություն դպրոցին: բարդ կազմավորում է ամբողջական համակարգփոխկապակցված որակներ. որոշակի մակարդակ, որը կարող է ապահովել դպրոցական ուսումնական պլանի զարգացումը և հանդիսանում է դպրոցի համար հոգեբանական պատրաստվածության բովանդակությունը: