20.gadsimta beigās un 21.gadsimta sākumā ir mainījies izglītības raksturs - savā virzienā, mērķos un saturā - tie arvien vairāk mūs orientē uz cilvēka brīvu attīstību, izglītību visa mūža garumā, radošu iniciatīvu, patstāvību. konkurētspēja un topošo skolu absolventu mobilitāte. Šīs uzkrājošās izmaiņas ir atspoguļotas Federālajā likumā "Par izglītību" un Koncepcijā par vietējās izglītības modernizāciju laika posmam līdz 2010. gadam. Izmaiņas izglītības paradigmā atzīmē arī daudzi pētnieki (V. I. Baidenko, G. B. Kornetovs, A. N. Novikovs, L. G. Semušina, Ju. G. Taturs u.c.), lai gan pašu “paradigmas” jēdzienu viņi izmanto ne vienmēr. Ekonomikas globalizācijas procesi, informācijas sabiedrības veidošanās un Krievijas izglītības sistēmas integrācija, iekļūstot pasaules izglītības telpā, izvirzīja uzdevumu saskaņot tradicionālo krievu zinātnisko aparātu ar vispārpieņemto pedagoģisko jēdzienu sistēmu. Eiropā. Tas nozīmē izglītības zināšanu paradigmas pārskatīšanu, kas Krievijas izglītības modernizācijas ietvaros būtu jāpārskata no kompetencēm balstītas pieejas viedokļa. Kā uzsvērts Modernizācijas koncepcijā Krievu izglītība līdz 2010.gadam “attīstošai sabiedrībai nepieciešami mūsdienīgi izglītoti, tikumīgi, uzņēmīgi cilvēki, kuri izvēles situācijā spēj patstāvīgi pieņemt atbildīgus lēmumus, tos paredzot iespējamās sekas, spējīgs sadarboties, izceļas ar mobilitāti, dinamismu, konstruktivitāti, attīstītu atbildības sajūtu par valsts likteni. Nepieciešamība raksturot skolas absolventa personības iezīmes, izmantojot uz kompetencēm balstītu pieeju, ir jau sen, un Boloņas process prasa vienotu izpratni par kvalifikāciju un grādu saturu visās iesaistīto valstu programmās un aicina definēt: absolventu vispārējās un speciālās kompetences kā kopīgu pasākumu prioritāra joma. Īpaši aktuāla šī problēma šobrīd ir saistībā ar krievu izglītības modernizāciju. “Krievu izglītības modernizācijas koncepcija laika posmam līdz 2010.gadam” satur nosacījumu, ka “vispārizglītojošajai skolai jāveido pilnīga sistēma universālas zināšanas, mācības, prasmes, kā arī patstāvīgas darbības pieredze un studentu personīgā atbildība, tas ir, pamatkompetences, kas nosaka mūsdienu izglītības kvalitāti. Kompetenču ieviešana izglītības normatīvajā un praktiskajā komponentā ļauj atrisināt krievu skolai raksturīgu problēmu, kad skolēni var labi apgūt teorētisko zināšanu kopumu, bet piedzīvo būtiskas grūtības darbībās, kurās šīs zināšanas ir jāizmanto konkrētas dzīves risināšanai. uzdevumi vai problēmsituācijas. Mūsdienu skolas skolēnam ir ne tikai jāapgūst noteiktas zināšanas, prasmes un iemaņas, bet arī jāprot pielietot iegūtās zināšanas savā darbībā un nestandarta situācijās. Darbu analīze par kompetences un kompetences problēmu (N. Čomskis, R. Vaits, J. Ravens, Ņ. V. Kuzmina, A. K. Markova, V. N. Kuņicina, G. E. Beļicka, L. I. Berestova, V. I. Baidenko, A. V. Hutorskojs, N. A. Grišanova uc) ļauj. Uz kompetencēm orientētas izglītības (uz kompetencēm balstīta izglītība: uz kompetencēm balstīta izglītība – CBE-pieeja) veidošanā nosacīti jāizšķir trīs posmi. Pirmo posmu (1960-1970 Amerikā) raksturo "kompetences" kategorijas ieviešana zinātniskajā aparātā, priekšnoteikumu radīšana kompetences un kompetences jēdzienu norobežošanai. Otro posmu (1970-1990) raksturo kategorijas kompetence / kompetence izmantošana valodas (īpaši svešvalodas) mācīšanas teorijā un praksē, kā arī profesionalitāte vadībā, vadībā, vadībā, mācībās. komunikācija; tiek izstrādāts jēdziena "sociālās kompetences/kompetences" saturs. Pagājušā gadsimta 90. gados aizsāktais kompetences kā izglītības zinātniskās kategorijas izpētes trešais posms ir raksturīgs A. K. Markovas (1993-1996) darbu parādīšanās, kur kopumā darba psiholoģijas kontekstā, profesionāla visaptveroša apsvēršana. Ieslēgts šis posms UNESCO dokumentos un materiālos ir iezīmēts to kompetenču loks, kas jau katram būtu jāuzskata par vēlamo izglītības rezultātu. Pētnieki gan pasaulē, gan Krievijā ne tikai pēta kompetences, izšķirot no 3 līdz 37 veidiem, piemēram, J. Ravens, bet arī veido apmācību, paturot prātā kompetences kā izglītības procesa gala rezultātu (Ņ. V. Kuzmina, A. K. Markova, L. A. Petrovskaja). ). Analizējot J. Ravena prezentētās kompetences, mēs pievēršam uzmanību kategoriju "gatavība", "spēja" plašai pārstāvniecībai dažāda veida kompetencēs, kā arī tādu cilvēka psiholoģisko īpašību fiksācijai kā "atbildība" un " pārliecība". Uz kompetencēm balstītas pieejas ieviešanai jāmaina mērķi: no zinoša studenta uz prasmīgu, no apmācīta par izglītojamo. Pašlaik Krievijā ir daudz dažādu jēdzienu "kompetence" un "kompetence" interpretācijas. Pakavēsimies pie dažiem no tiem. Pēc pedagoģijas zinātņu doktora Germana Konstantinoviča Selevko domām, kompetence ir subjekta vēlme efektīvi organizēt iekšējos un ārējos resursus, lai izvirzītu un sasniegtu mērķi. Ar iekšējiem resursiem saprot zināšanas, prasmes, prasmes, virspriekšmetu prasmes, kompetences (darbības metodes), psiholoģiskās iezīmes , vērtības utt., un kompetence ir īpašība, kas iegūta dzīves situācijās, pieredzes atspoguļojumā. Pedagoģijas zinātņu doktors, akadēmiķis Andrejs Viktorovičs Hutorskojs ierosina terminu kompetence saprast kā atsvešinātu, iepriekš noteiktu sociālo prasību (normu) studenta izglītības sagatavošanai, kas nepieciešama viņa efektīvai produktīvai darbībai noteiktā jomā. Pamatojoties uz iepriekš minēto, mēs varam formulēt kompetences definīciju. Kompetence ir integrēta cilvēka īpašība, kas balstās uz viņa zināšanām, pieredzi, prasmēm un motivāciju, kas izpaužas skolēna darbībā un uzvedībā. Mūsuprāt, jēdziens "kompetence" ietver tādus elementus kā: zināšanas, prasmes, iemaņas, uzvedības un centienu stereotipi. Pašlaik Krievijā nav vienota saskaņota galveno kompetenču saraksta, jo kompetences, pirmkārt, ir sabiedrības kārtība tās pilsoņu sagatavošanai, šādu sarakstu lielā mērā nosaka sabiedrības nostāja konkrētajā valstī vai novads. Ne vienmēr ir iespējams panākt šādu vienošanos. Visizplatītākā ir A. V. Hutorska kompetenču struktūra, kas jāapgūst skolas absolventam. No uzskaitītajām kompetencēm vadošā ir komunikatīvā, jo komunikācija ir attīstības nosacījums un visu pārējo kompetenču īstenošanas veids. Kompetences vienmēr iekrāso konkrēta skolēna īpašības. Šo īpašību var būt daudz - sākot ar semantisku un mērķu noteikšanu (kāpēc man ir vajadzīga šī kompetence), līdz reflektīvam-vērtējošam (cik veiksmīgi es pielietoju šo kompetenci dzīvē). Kompetence neaprobežojas tikai ar zināšanām vai prasmēm. Kompetence ir attiecību sfēra, kas pastāv starp zināšanām un darbību praksē. Dažādu kompetenču sarakstu analīze parāda to radošo (radošo) orientāciju. Pie radošajām kompetencēm pieder šādas: “prast gūt labumu no pieredzes”, “prast risināt problēmas”, “atklāt pagātnes un tagadnes notikumu attiecības”, “prast atrast jaunus risinājumus”. Tajā pašā laikā ar norādēm uz šīm prasmēm joprojām nepietiek, lai holistiski atspoguļotu visu studenta zināšanu, prasmju, darbības metožu un pieredzes kompleksu saistībā ar viņa radošajām kompetencēm. Uz kompetencēm balstītas pieejas ieviešana izglītības procesā prasa nopietnas izmaiņas gan izglītības saturā, gan izglītības procesa īstenošanā, gan skolotāja praksē. Pamatkompetenču veidošanai nepieciešams izvēlēties tādu mācību tehnoloģiju, kurā skolēns lielāko daļu laika strādātu patstāvīgi un iemācītos plānot, organizēt, kontrolēt un izvērtēt savu rīcību un darbību kopumā. tradicionālā izglītība ir balstīta uz prasību pedagoģijas ideju, un sekmīgam studentam ir paredzēta paklausības idejas un sasniegumu motivācijas (aktivitātes un paklausības) kombinācija. Kompetences orientētā izglītībā jārunā par iespēju pedagoģiju, atbilstības motivācijas pamatu un orientāciju uz personības attīstības ilgtermiņa mērķiem. Tradicionālajai izglītībai ir reproduktīvs raksturs, zināšanas un darbības metodes tiek nodotas skolēniem gatavā formā, t.i. ir izstrādāti, lai reproducētu mācīšanos, un uz kompetencēm balstīta izglītība saglabā stundu kā vienu no mācību organizēšanas formām, bet uzsvars tiek likts uz citu nodarbību organizēšanas veidu, piemēram, sesijas, grupu darbu pie projekta, izmantošanas paplašināšanu, patstāvīgs darbs bibliotēkā un pie datora utt. Uz kompetencēm balstītas pieejas īstenošanai racionālākās ir inovatīvas mācību metodes, kas veicina galveno kompetenču veidošanos, piemēram: "attīstošās vides veidošana", bloku modulāra tehnoloģija, projektu metode. Tomēr jauna izglītības rezultāta rašanās nenozīmē veco, tradicionālo mācīšanās rezultātu noliegšanu, gluži pretēji, kompetence tiek uztverta kā sava veida integrēts, komplekss rezultāts. Radikālas izglītības prioritāšu maiņas situācija, jauna izglītības rezultāta rašanās steidzami prasa jaunas, rezultātam adekvātas vērtēšanas sistēmas izveidi, t.i. kompetences un kompetenču veidošanās līmeņa novērtējums noteiktā apmācības posmā. Pamatkompetenču veidošanos var noteikt, pamatojoties uz trīs līmeņu modeli, kas atspoguļo kompetenču līmeņus un studentu darbības veidus. Skolēnu mācību priekšmetu kompetences var novērtēt, izmantojot derīgas un uzticamas diagnostikas metodes, kas ļauj ne tikai izmērīt, bet arī izsekot studentu kompetenču veidošanās līmeņa veidošanās procesam. Pakavēsimies sīkāk pie katras kompetences novērtējuma. Komunikatīva kompetence- var noteikt, izmantojot V. V. Sinjavska un B. A. Fedorišina metodiku "KOS-1", kas atklāj vidusskolēnu šī brīža komunikatīvās un organizatoriskās tieksmes. Pozitīvas motivācijas, mērķtiecības un noteiktu darbības nosacījumu klātbūtnē tie var attīstīties. Interaktīvā (korporatīvā) kompetence (mijiedarbība) - var izpētīt, izmantojot V.F. testu. Rjahovskis, kas sniedz priekšstatu par sabiedriskuma attīstības līmeni. Tajā pašā laikā, vērtējot interaktīvās kompetences attīstību kopumā, jāņem vērā arī komunikatīvo tieksmju attīstības līmenis atbilstoši testam "KOS-1" ("Komunikācijas un organizatoriskās prasmes"). Attīstības kompetenci var noteikt, izmantojot Vanderlika īso orientācijas testu "CAT". Kompetences attīstīšanu var noteikt arī ar studentu aptauju “Vai Tavs pašvērtējums ir atbilstošs”. Kombinācijā šīs divas metodes sniegs priekšstatu par studenta potenciālajām spējām (apmācība) un viņa pašcieņas līmeni, kas ļaus spriest par cilvēka spējām, vēlmi un objektīvu gatavību sev. - attīstība. Motivēšanas kompetenci var noteikt, izmantojot M. Rokeaha testu - metodiku cilvēka vērtīborientāciju, viņa attiecību ar apkārtējo pasauli, citiem cilvēkiem, ar sevi, pasaules uzskatu pamatiem un motivācijas kodola izpētei. dzīves aktivitāte, dzīves koncepcijas un "dzīves filozofijas" pamats. Tehnikas priekšrocība ir tās daudzpusība, ērtība un ekonomija aptaujas veikšanā un rezultātu apstrādē, elastība: iespēja variēt gan stimulējošu materiālu (vērtību sarakstus), gan norādījumus. Tās būtisks trūkums ir sociālās vēlmes ietekme, nepatiesības iespēja. Tāpēc īpašu lomu šajā gadījumā spēlē diagnozes motivācija, pārbaudes brīvprātīgums un kontakta klātbūtne starp psihologu un subjektu. Problemātisku kompetenci var noteikt, izmantojot testu komplektu: Vanderlika testu "COT", testu, kas pēta skolēna intelektuālās spējas, un metodiku "Intelektuālās labilitātes" noteikšanai, kuras rezultāti sniegs priekšstatu par intelektuālo spēju līmenis un domāšanas plastiskums, kas var kalpot kā priekšnoteikums veiksmīgai darbībai pētniecības aktivitātes skolēna problemātiskā kompetence. Informācijas kompetenci var noteikt, izmantojot socioloģisko pētījumu "Personības informācijas kultūra", kas tika izstrādāts Izglītības attīstības centrā sadarbībā ar Samaras Interneta tehnoloģiju nodaļu. Informācijas kultūra tiek saprasta kā informācijas radīšanas, apstrādes, uzglabāšanas, meklēšanas un patērēšanas kultūra, kā arī savas vietas apzināšanās infosfērā, sevis kā informācijas veidotāja un patērētāja diagnosticēšana, informācijas situācijas izpratne. Informācijas kultūra tiek īstenota 3 līmeņos: 1 - kognitīvais līmenis - zināšanas un prasmes. 2 - emocionālais un vērtību līmenis - attieksmes, vērtējumi, attiecības. 3 - uzvedības līmenis - faktiskā un iespējamā uzvedība. Lielākajai daļai autoru praktiskā kompetence izpaužas prasmju pielietošanas praksē, tas ir, spēja izmantot uzkrātās zināšanas praktiskās situācijās. Tagad sīkāk aplūkosim katras īpašās kompetences novērtējumu. Par to novērtējumu, derīgs un uzticams diagnostikas metodes. Pašnoteikšanās kompetenci var diagnosticēt, izmantojot individuālā refleksivitātes mēra noteikšanas metodiku, kas izpaužas spējā izdarīt izvēli, piemēram, treniņa profilu. Radošā (produktīvā) kompetence - izvēle atbilstoši interesēm, jaunas radīšana, radošumu var noteikt, izmantojot krievu valodā adaptēto verbālās kreativitātes noteikšanas testu ar S. Mednika vai P. Torrensa testu, kas ļauj veikt kreativitātes psiholoģisko diagnostiku. Lai izskaidrotu radošuma lomu radošuma izpratnē, prognozēšanā un attīstīšanā, P. Torrens piedāvāja trīs daļēji krustojošu apļu modeli, kas atbilst radošumam, radošajām prasmēm un radošai motivācijai. Augstu radošo sasniegumu līmeni var sagaidīt tikai tad, ja visi trīs šie faktori sakrīt. Profila kompetenci - sociālo lietderību, apmācību programmu izvēli - var noteikt, izmantojot Klimova un OPG L. N. Kabardovas diferenciāldiagnostikas anketu (DDO). DDO E. A. Klimova ir balstīta uz profesiju veidu klasifikāciju un ir paredzēta profesionāla atlase saskaņā ar šo klasifikāciju, un to var izmantot arī pusaudžu un pieaugušo karjeras orientācijā. Priekšmetam ieteicams izvēlēties profesijas veidu, kas saņēmis maksimālo atzīmju-punktu skaitu. Anketa profesionālā gatavība(OPG) pārbauda skolēnu profesionālo sagatavotību. Iepriekš aprakstītos mācību priekšmeta mērījumus un skolēnu speciālās kompetences pārbaudījām 18 Rjazaņas skolās (licejos, ģimnāzijā un vispārizglītojošās skolas izglītojamie ar specializētajām un blakusklasēm), lai noteiktu dažāda statusa skolu absolventu kompetenču veidošanās ainu. Visās šajās skolās strādā skolotāji ar augstāko kvalifikācijas kategoriju. Konstatēts, ka visiem skolēniem, neatkarīgi no skolas statusa, ir zems motivācijas līmenis sociālajai sadarbībai (koncentrēšanās uz attiecībām un mijiedarbības veidiem ar citiem cilvēkiem) un pozitīva motivācija (personīgo interešu iespēja). Vidējā līmenī veidojas izglītojoši izziņas un pašizglītības motivācijas, kas galvenokārt saistītas ar zināšanu iegūšanas metožu un pašizglītības metožu asimilāciju. Lai noteiktu skolēnu komunikatīvo un organizatorisko spēju veidošanās līmeni, mēs veicām testēšanu, izmantojot KOS-1 metodoloģiju, kas sniedza rezultātu par šo kompetenču veidošanās vidējo līmeni. Studentu pozitīvas motivācijas un mērķtiecības klātbūtnē šīs kompetences var mainīties un attīstīties. Tāpēc, lai attīstītu šīs kompetences, ir nepieciešams paaugstināt pozitīvo motivāciju. Saņemts vidējais līmenis un pēc problemātiskās kompetences, kas tika noteikta, izmantojot "Intelektuālās labilitātes" testu. Skolēniem bija jāparāda, cik ātri viņi var secīgi pāriet no vienas problēmas risināšanas uz citu. Parasti vidusskolēniem vajadzētu būt augsts līmenis intelektuālā labilitāte. Bet diemžēl, šis eksperiments visā eksperimentālās skolas deva vidējo rezultātu (5-9 punkti). Īss Vanderlika "CAT" orientējošais tests, ar kuru var noteikt attīstības un problēmu risināšanas kompetences, parādīja, ka licejos, ģimnāzijās un vispārizglītojošo skolu specializētajās klasēs bērnu kontingents spēj abstrahēt un vispārināt līmeni. ir labi attīstīta praktiskā matemātiskā domāšana, kas atbilst vidusskolēnu augstam garīgo spēju līmenim. Skolās, kurām nav profila līmenis mācīšanās, bērnu spējas ir vidējā līmenī. Kopumā šai vecuma grupai šīs metodes rezultāti ir normas robežās. Skolēnu intelektuālo spēju līmenis ļauj viņiem sākt apgūt plašu radošās klases profesiju klāstu. Diemžēl visās skolās skolēnu pašvērtējums neatkarīgi no viņu statusa ir nenovērtēts, kas būtiski ietekmē viņu uzvedību gan klasē, gan ārpus mācību stundām. Viņi visi izpaužas dažādi, kuri cītīgi cīnās par pilnību, kuri slēpjas aiz nekaunības, kuri saspringst pat neitrālās situācijās. Vērtējot speciālās kompetences, konstatējām, ka dominē vidējais refleksijas mērs, t.i. skolēni ne vienmēr zina, kā novērtēt un paredzēt citu rīcību, viņi neobjektīvi vērtē savu rīcību no ārējā novērotāja pozīcijām, taču spēj dot sev un savai rīcībai objektīvu novērtējumu, prot radīt . Parasti vidusskolēnam jābūt ar augstu pārdomu līmeni, jo. tas ir tieši saistīts ar bērna pašvērtējumu, zems refleksijas līmenis rada zema pašcieņas veidošanos. Tāpēc, lai paaugstinātu pašcieņu, pietiek tikai attīstīt refleksiju. Pētot skolu absolventu vēlmes nākotnes izglītības un profesijas izvēlē, konstatējām, ka arī liceju un ģimnāziju fizikas un matemātikas klasēs skolēni galvenokārt vadās pēc tādām profesijām kā “cilvēks – simbolisks tēls” (36% ) un "persona - persona" (25 %), "cilvēks - mākslinieciskais tēls"(12%)," cilvēks - daba "(8%) un tikai 19% absolventu dod priekšroku izvēlei" cilvēks - tehnoloģija. Šie dati vidēji saskan ar visiem testiem, kas nosaka profila izvēli un profesionālo piemērotību. Lai paaugstinātu intereses līmeni par fizikas priekšmetu, kā arī skolēnu motivāciju un pašvērtējumu, nepieciešams nodrošināt mācību procesa valdzinājumu, ieviešot uz studentu vērstas tehnoloģijas, neparastu mācību priekšmetu pasniegšanu. materiālu un ņemot vērā studentu individuālās īpašības, ar iespēju noņemt ārējo kontroli. To visu var realizēt, izmantojot netradicionālo nodarbību sistēmu, dažādas formas un to īstenošanas metodes. PIEZĪMES 1. Almanahs psiholoģiskie testi. - M., KSP, 1995. 2. Baidenko V. I. Boloņas process: strukturālā reforma augstākā izglītība Eiropā. - 3. izdevums. — M, Speciālistu apmācības kvalitātes problēmu pētniecības centrs, krievu valoda Jaunā universitāte, 2003 3. Delors J. Izglītība: apslēptais dārgums. UNESCO, 1996. 4. Eremkin Yu. L., Eremkina OV Psihodiagnostika skolas izglītības darbā. - Rjazaņa, 2000. 5. Eremkin Yu. L. Mācīšanās psiholoģija svešvalodas Skolā: Mācību līdzeklis. — Ryazan, 2005. 6. Zimnyaya IA Galvenās kompetences kā uz kompetencēm balstītas pieejas izglītībā darbības mērķa pamats. Autora versija. - M: Speciālistu sagatavošanas kvalitātes problēmu izpētes centrs. — 2004. 7. Uz kompetencēm balstīta pieeja mācīšanai: mācību līdzeklis / red. O. V. Eremkina, N. B. Fedorova, D. V. Morins, M. A. Borisova; Rjaza. g os. un-t im. S. A. Jeseņina. - Rjazaņa, 2010. 8. Krievu izglītības modernizācijas koncepcija laika posmam līdz 2010. gadam // Krievu izglītības modernizācija. Dokumenti un materiāli. - M .: Ekonomikas augstskolas izdevniecība, 2002. -S. 263-282. 9. Profesionālā orientācija: posmi un metodes: Vadlīnijas. - Kijeva, 1990. 10. Ceļš uz meistarību: Psiholoģiskā un pedagoģiskā darbnīca. - Rjazaņa, 2004. 11. Raven J. Kompetence in mūsdienu sabiedrība. Identifikācija, izstrāde un ieviešana. - M., 2002. - (1984. gada izdevums angļu valodā). 12. Rogovs E. N. Skolas psihologa rokasgrāmata izglītībā: Apmācība. -M.: VLADOS, 1995. 13. Tihomirova LF Skolēnu intelektuālo spēju attīstība. - Jaroslavļa: Attīstības akadēmija, 1997. 14. Khutorskoy AV Galvenās kompetences kā uz studentu orientētas izglītības sastāvdaļa // Nacionālā izglītība. - 2003. - Nr.2. - S. 58-64. 15. Kiseļeva T. G. Diagnostika un kompetences veidošana ar līdzekļiem priekšmets. — http://www.openclass.ru/stories/62780.
Fedorova N.B. Krievijas zinātniskais žurnāls Nr. 3 (..2010)
1. nodaļa. 12 speciālistu sociālā un profesionālā kompetence kā socializācijas resurss
1.2. Augstskolu absolventu sociālā un profesionālā kompetence 33
1.3. Augstskolas absolventa kompetences veidošanās kā mijiedarbības process starp patērētājiem un 44 izglītības pakalpojumu sniedzējiem
2. nodaļa profesionālā kompetence 67. specialitātes "Sociāli kultūras pakalpojumi un tūrisms" absolventi (uz NSUEM, SGUPS, SIBUPK, NSTU bāzes)
2.1. Sociāli profesionālās kompetences satura izpētes metodiskās pieejas 67 absolventi
2.2. Specialitātes "Sociālais un kultūras pakalpojums un tūrisms" absolventu sociāli profesionālās kompetences satura analīze 76
2.3. Izglītības pakalpojumu ražotāja un patērētāja sociālās mijiedarbības rezultātu izvērtēšana specialitātē "Sociālais un kultūras pakalpojums un tūrisms" 87
3.nodaļa. 103 augstskolu absolventu sociālās un profesionālās kompetences veidošanas vadības procesa integrētais modelis.
Ieteicamais disertāciju saraksts
Krievijas iestāžu profesionālo kompetenču veidošanas procesa vadība izglītības pakalpojumu jomā 2006, ekonomikas zinātņu kandidāte Beliha, Irina Viktorovna
Rekreācijas un tūrisma speciālista vadības kompetences veidošana 2010, pedagoģijas zinātņu kandidāte Fefelova, Vera Nikolaevna
Vispārējo kompetenču attīstīšana viesnīcu apkalpošanas speciālistu profesionālajā apmācībā 2012, pedagoģijas zinātņu kandidāte Naumova, Guļnaza Rafitovna
Pedagoģiskie nosacījumi banku koledžas studentu profesionālās darbības gatavības veidošanai 2008, pedagoģijas zinātņu kandidāte Sadekova, Adilija Umjarovna
Pedagoģiskie nosacījumi viesnīcu un restorānu biznesa koledžas studentu profesionālās kompetences veidošanai 2005, pedagoģijas zinātņu kandidāte Fomina, Olga Viktorovna
Ievads promocijas darbā (kopsavilkuma daļa) par tēmu "Augstskolas absolventa kompetence kā izglītības pakalpojumu ražotāja un patērētāja sociālās mijiedarbības produkts: vadības aspekts"
IN pēdējie gadi ir izveidojusies izglītības paradigma, kurā kvalitāte mūsdienu izglītība izglītības pakalpojumu sniegšanas rezultātā noteiks tas, cik lielā mērā augstskolu absolventiem ir attīstītas kompetences - spēja identificēt sakarības starp zināšanām un situācijām un adekvāti pielietot zināšanas risināmās profesionālās darbības problēmām.
Izglītības pakalpojumu veicināšanas un sniegšanas procesa vadībai ir vairākas iezīmes, tostarp paša patērētāja iesaistīšanās pakalpojuma sniegšanas procesā, saņemtās informācijas un tās kvalitātes nepastāvība u.c. Ar grūtībām saskaras gan pakalpojuma patērētāji, gan ražotāji.
Izglītības pakalpojumu specifika ir saistīta ar to, ka to vērtība un kvalitāte dažādi izpaužas un tiek vērtēta augstskolas izvēlē, mācību procesā un darba tirgū. Tāpēc izglītības pakalpojumu ražotāji (universitātes) un izglītības pakalpojumu patērētāji (studenti un darba devēji) to saturu un rezultātus definē dažādi. Bet patērētāju prasības kļūst racionālas un adekvātas konkrētām situācijām tikai tad, ja viņi kļūst nevis par novērotājiem no malas, bet gan par ieinteresētiem izglītības procesa dalībniekiem, kas virza savus centienus saņemt
Izglītības pakalpojuma kvalitatīvā rezultāta 2d - augstskolas absolventa veidotā sociālā un profesionālā kompetence. Taču šobrīd augstskolas un darba devēja mijiedarbības process ir sākumstadijā, un tā organizācijai un struktūrai nepieciešams īpašs socioloģisks pētījums. Tāpēc šī darba tēma šķiet aktuāla.
Pašmāju un ārzemju autoru pētījumos aplūkoti dažādi sociālās mijiedarbības aspekti, jo īpaši: sociālās darbības problēmas (M.Vēbers, T.Pārsons un citi); sociālās mijiedarbības struktūras un pamatideju atklāšana (P.A. Sorokins, J. Homanss, Dž. Mīds, G. Blūmers u.c.); sociālās mijiedarbības procesa izpēte izglītības vidē (V.S. Danjušenkovs, S.V. Kondratjevs, E.V. Tarakanova, V.A. Jasvins); stratēģiskās partnerības idejas izglītības telpā (S.K. Bondyreva, JI. Grebnev, V.I. Slobodchikov, G. Karreman, V.V. Kraevsky u.c.). Autori aplūkoja arī augstskolas absolventa kompetences attīstības problēmas: speciālistu (S.Ja.Batiševa, E.N.Garaņina, S.D.Smirnova uc) profesionāli nozīmīgu īpašību veidošanās veida noteikšana; profesionāli nozīmīga topošā speciālista-menedžera amata veidošana (Dž.Atkinsons, D. Makklelends u.c.). Daudzi pētnieki izmanto uz kompetencēm balstītu pieeju, taču šī pieeja neizmanto sinerģētikas idejas, kas neļauj izglītības procesā iekļaut izglītības pakalpojumu ražotāju un patērētāju mijiedarbību.
Kopumā mūsdienu analīze zinātniskie darbi Par sociālās mijiedarbības izpēti un kompetenta speciālista veidošanu liecina, ka līdztekus esošajiem nozīmīgajiem rezultātiem problēmas, kas saistītas ar absolventu sociālās un profesionālās kompetences veidošanās izpēti izglītības pakalpojumu ražotāju un patērētāju mijiedarbības procesā, nav radušās. ir pietiekami atspoguļots. 3
Šī specifika, pirmkārt, ir saistīta ar pretrunām izglītības pakalpojumu ražotāju pieejās absolventu sagatavošanai, pašas profesionālās vides attīstības līmeni un izglītības pakalpojumu patērētāju prasību līmeni. Tās ir pretrunas:
Starp pieprasījumu pēc kvalificētiem speciālistiem un viņu kompetences veidošanas vadības procesa teorētiskās un metodiskās bāzes nepietiekamu attīstību, ņemot vērā profesionālās darbības specifiku;
Starp darba devēju paaugstinātajām prasībām mūsdienu speciālistu profesionālajai kompetencei un tradicionālās pieejas mācību procesa vadīšanai inerci, kas kavē inovatīva kompetenču satura attīstību;
Uzmanības trūkums augstskolu absolventu profesionālās kompetences veidošanas tehnoloģijām.
Tas viss noteica pētījuma tēmas izvēli.
Pētījuma mērķis", izstrādāt un pamatot augstskolas absolventa sociālās un profesionālās kompetences veidošanas vadības procesa integrētu modeli, pamatojoties uz izglītības pakalpojumu patērētāju un ražotāju interešu savstarpēju saskaņošanu.
Pētījuma mērķi:
1. Analizēt speciālista sociālo un profesionālo kompetenci kā socializācijas resursu.
2. Izpētīt izglītības pakalpojuma kā augstskolas un darba devēja mijiedarbības produkta iezīmes.
3. Izstrādāt integrētu augstskolas absolventa sociālās un profesionālās kompetences veidošanas vadības procesa modeli.
4. Noteikt nosacījumus, kas nodrošina izglītības pakalpojumu ražotāju un patērētāju mijiedarbības procesa efektivitāti. 4
Studiju priekšmets: augstskolas absolventa sociālās un profesionālās kompetences veidošanās process.
Studiju priekšmets: augstskolas absolventa sociālās un profesionālās kompetences veidošanas procesa vadīšana, pamatojoties uz izglītības pakalpojumu ražotāja un patērētāja mijiedarbību.
Studiju teorētiskie un metodiskie pamati - dialektiskie un vispārējās zinātniskās metodes zināšanas par realitāti; Kvalimetriskā pieeja, kuras pamatā ir dažādu paņēmienu un metožu izmantošana iegūšanai kvantitatīvie novērtējumi sociāli profesionālās kompetences veidošanās, kas ļauj analizēt sociālās mijiedarbības problēmu kopumu, salīdzināt to nozīmi, noteikt galvenos to risināšanas veidus un izstrādāt to provizorisko prognozi.
Pētījuma teorētisko bāzi veidoja darbi par sistemātisku pieeju sociokulturālo parādību izpētē (A.A.Bodaļevs, N.V.Kuzmina u.c.); socioloģija (Bachinin V.A., Frolov S.S. un citi); vadības socioloģija (Andrejevs S.S., Udaļcova M.V. un citi); socioloģisko pētījumu metodes (Devjatko I.F., Dobrenkovs V.I., Kravčenko A.I. u.c.); izglītības procesa satura projektēšanas un konstruēšanas teorija (V.P. Bespalko, B. Blūms, N.F. u.c.); uz darbību balstītas, uz kompetencēm balstītas pieejas speciālistu profesionālajai apmācībai (E. V. Bondarevska, A. A. Verbitskis, V. I. Zagvjazinskis, V. A. Slasteņins, Ju. G. Taturs, E. A. Klimovs, E. N. . Prošitskaja, E. N. Iļjina, N. I. Kabušs
Pētījuma metodes. Pētījumā tika izmantotas vispārīgās zinātniskās metodes - analīze un sintēze, indukcija un dedukcija, salīdzināšana, sistemātiska pieeja, modelēšana; socioloģiskās informācijas vākšanas un apstrādes metodes: dokumentu un socioloģisko datu iztaujāšanas, tipoloģijas un analīzes metodes.
Pētījuma hipotēze: augstskolas absolventa sociālās un profesionālās kompetences veidošanai nepieciešama izglītības pakalpojumu ražotāju un patērētāju mijiedarbības uzlabošana un šī procesa vadīšana.
Pētījuma informatīvā bāze bija dati par izglītības procesa vadību un Novosibirskas Valsts ekonomikas un vadības universitātes, Sibīrijas Valsts sakaru universitātes studentu un pasniedzēju viedokļi, Sibīrijas universitāte patērētāju sadarbība, Novosibirskas štats tehniskā universitāte, kā arī tūrisma kompānijas Novosibirskā. Kopumā pētījumā piedalījās 340 studenti, 172 tūrisma aģentūru vadītāji un vadītāji.
Promocijas darba pētījuma zinātniskā novitāte slēpjas augstskolas un darba devēja sociālās mijiedarbības nosacījumu kopuma definēšanā un pievienošanā, kas nodrošina augstskolas absolventa sociālās un profesionālās kompetences veidošanas procesa optimizāciju.
Zinātniskās novitātes galvenie elementi:
1. Precizēts un papildināts jēdziena "sociāli profesionālā kompetence" saturs attiecībā uz augstskolu absolventiem, atšķirībā no līdz šim pastāvošajiem, kā viņu intelektuālo un uzvedības resursu sistēma, kas tiek izmantota sociālās mijiedarbības procesā un turpmākajā profesionālajā darbībā. aktivitāte.
2. Tiek argumentēta autora nostāja, ka augstskolas absolventa sociāli-profesionālās kompetences komponenti izpaužas caur pētnieciski kognitīviem, organizatoriski administratīvajiem, motivācijas-komunikatīvajiem blokiem, kas atšķirībā no tradicionālajām pieejām ļauj elementāru korelāciju. pamatkompetences struktūra ar vadības procesa funkcijām.
3. Jēdziens "izglītības pakalpojumu ražotāja un patērētāja mijiedarbība" tiek precizēts un jēgpilni atklāts, izmantojot sinerģisku pieeju, kuras rezultāts ir augstskolu absolventu profesionālās sagatavošanas procesa labāka īstenošana.
4. Izstrādāts integrēts augstskolas absolventa sociāli profesionālās kompetences veidošanās vadības procesa modelis, kurā atšķirībā no līdz šim zināmajiem tiek noteikts objektīvais gala rezultāts - augstskolas absolventa sociāli profesionālā kompetence. uzskata par nepieciešamu, pietiekamu un aktuālu mijiedarbības procesa dalībniekiem – ražotāju un patērētāju izglītojošiem pakalpojumiem, neatkarīgi no sākotnējo mērķu nemainīguma.
Aizstāvēšanai iesniegtā darba galvenie nosacījumi:
I. Sociāli profesionālā kompetence ir speciālista gatavība un spēja veidot konstruktīvu profesionālo darbību, kas ietver: sociāli psiholoģiskā un sociāli morālā brieduma sistēmu, teorētiskās zināšanas, profesionālās prasmes un iemaņas; praktiskā pieredze un apņemšanās profesionālā izaugsme.
Sociāli profesionālā kompetence ir situācijas socioloģiskā kategorija, kas izteikta augstskolas absolventa gatavībā veikt jebkuru darbību noteiktās profesionālās situācijās. Tas izpaužas uz personību orientētās darbībās, raksturo speciālista spēju realizēt cilvēka potenciālu profesionālai darbībai. Galvenās sociāli profesionālās kompetences sastāvdaļas ir šādas: teorētiskās (zināšanas, prasmes un iemaņas, kas nodrošina profesionālo darbību patstāvīgu veikšanu); praktiska (spēja produktīvi apgūt mūsdienu 7 profesionāla tehnoloģija); konstruktīvi-profesionāls (efektīvu lēmumu pieņemšana, meklēšanas un izpētes aktivitātes); personīgais un profesionālais (nosliece uz profesiju un vēlme pēc profesionālās izaugsmes). Līdzās sociālajai inteliģencei, garīgajam briedumam, sociālajam un morālajam briedumam svarīga sociālās un profesionālās kompetences sastāvdaļa ir sociāli psiholoģiskais briedums, tostarp motivācija, empātija un spēja sadarboties. Katrs no uzskaitītajiem komponentiem izpaužas caur sociāli profesionālās kompetences pamatblokiem.
P. Izglītības pakalpojums ir noderīgu īpašību kopums jeb atribūtu kopums, kas spēj atrisināt mijiedarbības procesa dalībnieku - ražotāju un patērētāju problēmas, optimizēt katras puses ražošanas izmaksas un iegūt visaptverošu saskaņošanas noteiktu rezultātu. zināšanu klāsts par mijiedarbības priekšmetiem un resursiem to izmantošanai.
Izglītības pakalpojums ir strukturēts pēc piecām sastāvdaļām:
1. Mijiedarbības subjekta galvenā vajadzība, kas jāapmierina;
2. Izglītības pakalpojuma galvenā vērtība katram mijiedarbības subjektam;
3. No izglītības pakalpojuma sagaidāmo īpašību un nosacījumu kopums - minimālais gaidu kopums;
4. Papildus piedāvājums augstskola pārsniedz gaidīto (parasto);
5. Viss, ko potenciāli var īstenot uz augstākās izglītības bāzes mijiedarbības priekšmetu labā.
Kompleksais "izglītības pakalpojumu sniegšanas un saņemšanas rezultāts ietver trīs līmeņus:
Pamata (plānotais rezultāts): augstskolai - paredzētā speciālo zināšanu un prasmju vienotība valsts standarts specialitātē, un vispārējo izglītību mācību procesā; studentam - iegūt augstāku profesionālā izglītība pēc specialitātes; darba devējam - speciālists, kas spēj risināt profesionālās problēmas mērķa organizācijas ietvaros;
Praktiskais (faktiskais rezultāts): speciālists ar pietiekamu sociālās un profesionālās kompetences līmeni, kas veidojas studiju procesā augstskolā;
Perspektīvs (ideāls rezultāts): speciālists, kuram ir pietiekams sociālās un profesionālās kompetences līmenis, kas veidojas studiju procesā augstskolā, pastāvīgi un mērķtiecīgi apgūstot jaunus iekšējos resursus (pašizglītošanās, kvalifikācijas paaugstināšanas, jaunu līdzekļu apgūšanas un profesionālās darbības metodes), ļaujot viņam uzturēt sociāli profesionālās kompetences līmeni, kas nepieciešams pašaktualizācijai un peļņas nodrošināšanai darba devējai organizācijai.
Š. Augstskolas absolventa sociālās un profesionālās kompetences veidošanās vadības procesa integrētais modelis atspoguļo procesa dalībnieku - izglītības pakalpojumu ražotāja un patērētāja - mērķtiecīgas mijiedarbības faktisko objektīvo gala rezultātu neatkarīgi no nemainīguma. no saviem sākotnējiem mērķiem. Modeļa galveno elementu satura konverģenci, subjektiem sasniedzot kopīgu rezultātu, nodrošina kopīgu darbību konsekvence, kuras īstenošana aktualizēs resursus un realizēs mijiedarbības subjektu iespējas.
IV. Nosacījumu kopums, kas nodrošina augstskolas absolventa sociāli profesionālās kompetences veidošanas procesa efektivitāti, ietver:
Organizatoriskie un vadības nosacījumi (ņemot vērā mūsdienu darba tirgus prasības speciālista profesionālās un praktiskās sagatavotības līmenim, valsts augstākās profesionālās izglītības standarta prasības specialitātē);
Profesionālie un personiskie apstākļi (studējošo motivācija un aktivitāte praktiskās profesionālās darbības īstenošanā; augstskolu absolventu pašizglītība profesionālās darbības jomā; mācībspēku gatavība profesionālajai integrācijai augstskolu absolventu sagatavošanas procesā);
Izglītības un tehnoloģiskie apstākļi, kā atspoguļojums profesionālās izglītības saturā, augstskolas absolventa pašreizējais sagatavotības līmenis;
Universitātes pētniecības un izglītības un rūpniecības partnerība ar uzņēmumiem.
Apstākļu radīšanu augstskolas absolventa sociālās un profesionālās kompetences attīstībai veicina izstrādāta kopīgu aktivitāšu un rīku kopuma ieviešana izglītības pakalpojumu ražotājam un patērētājam, ieskaitot apmācību koučinga programmu, kopīgus seminārus, konsultācijas, biznesa spēles, konferences, darbnīcas, projektu aizstāvēšana, Dažādi praktiķiem, kā arī kompetences pamatkomponentu mērīšanu.
Pētījuma teorētiskā nozīme ir jēdziena "sociāli profesionālā kompetence" noskaidrošanā, papildinot jēdzienu "izglītības pakalpojumu ražotāja un patērētāja mijiedarbība", izmantojot sinerģisku pieeju; pamatojot nepieciešamību pēc sistemātiskas pieejas augstskolas un darba devēja mijiedarbības procesam, kas veicina augstskolas absolventa apmācības kvalitātes un efektivitātes uzlabošanos.
Pētījuma praktiskā nozīme slēpjas apstāklī, ka autora izstrādātie modeļi, mijiedarbības procesa algoritms un sociāli veidošanās līmeņa sistēmas diagnostika.
10 profesionālās kompetences ir attiecināmas uz augstākajām ekonomikas un humanitārajām specialitātēm izglītības iestādēm. Darbā piedāvātās autores metodes var izmantot dažādu specialitāšu un augstskolu studentu sagatavošanā. Izstrādātos augstskolas un darba devēja aktīvās mijiedarbības modeļus un formas var izmantot arī profesionālās orientācijas speciālisti.
Darba aprobācija. Par galvenajiem promocijas darba pētījuma nosacījumiem tika ziņots reģionālajās, visas Krievijas un starptautiskās zinātniski teorētiskajās un zinātniskās un praktiskās konferences, semināri: “Zinātne. Tehnoloģijas. Inovācijas” (Novosibirska, 2007), „Sociālais darbs 21. gadsimtā: modernas metodes un tehnoloģijas” (Novosibirska, 2008), “ Sociālās mijiedarbības tranzitīvā sabiedrībā" (Novosibirska, 2006-2009), NSUEM skolotāju un maģistrantu zinātniskajās sesijās 2006., 2007., 2008. gadā.
Tiek izmantoti atsevišķi pētījuma noteikumi izglītības process GOU VPO "Novosibirska Valsts universitāte Ekonomika un vadība" (ieviešanas sertifikāts datēts ar 2010. gada 12. februāri), GOU VPO "Sibīrijas Valsts komunikāciju universitāte" (ieviešanas sertifikāts datēts 2010. gada 28. janvārī), un GOU VPO "Kuzbasa Valsts tehniskā universitāte", organizējot mijiedarbības procesu. ar darba devējiem un apgūstot disciplīnas "Patērētāju uzvedība", "Pārdošanas māksla" u.c.
Promocijas darba apjomu un struktūru nosaka pētījuma loģika. Darbs uzrādīts uz 128 pamatteksta lapām, sastāv no ievada, trīs nodaļām, noslēguma un bibliogrāfiskā saraksta, tajā skaitā 128 nosaukumi, satur 11 tabulas, 37 attēlus un 12 pielikumus.
Līdzīgas tēzes specialitātē "Vadības socioloģija", 22.00.08 VAK kods
Mākslas vēstures izglītības sistēmas attīstība kā veids augstskolu absolventu profesionālās kompetences uzlabošanai: par specialitātes 290100 "Arhitektūra" piemēru 2006, pedagoģijas zinātņu doktore Djačkova, Ludmila Germanovna
Pedagoģiskā sistēma automobiļu speciālistu profesionālās kompetences veidošanai tālākizglītības kontekstā 2011, pedagoģijas zinātņu doktore Akhmetzjanova, Guļa Naiļevna
Augstākās profesionālās izglītības un darba tirgus mijiedarbība mūsdienu Krievijas sabiedrības transformācijas kontekstā 2006, socioloģijas zinātņu kandidāte Šaškova, Svetlana Nikolajevna
Absolventu modelis kā pamats studentu kompetenču veidošanai augstskolas apmācības procesā 2007, pedagoģijas zinātņu kandidāte Nosko, Irina Valentinovna
Profesionālās izglītības skolotāju atšķirīgās kompetences veidošana, pamatojoties uz starpnozaru starpdisciplināriem kompleksiem 2008, pedagoģijas zinātņu kandidāte Larjuškina, Nadežda Jevgeņijevna
Promocijas darba noslēgums par tēmu "Vadības socioloģija", Karitskaya, Irina Mihailovna
SECINĀJUMS
Augstākās profesionālās izglītības sistēma šobrīd ir nepieciešama, lai sagatavotu konkurētspējīgu speciālistu, kuram pieder mūsdienu darba tirgus prasībām atbilstošs kompetenču kopums. Šajā sakarā īpaši svarīga ir augstskolas absolventa kompetences kā izglītības pakalpojumu ražotāja un patērētāja sociālās mijiedarbības produkta izpēte.
Augstskolas absolventa sociāli profesionālās kompetences jēdziens tiek atklāts kā situācijas socioloģiskā kategorija, kas izpaužas gatavībā veikt jebkuru darbību konkrētās profesionālās situācijās. Tas izpaužas uz personību vērstā darbībā, raksturo augstskolas absolventa spēju realizēt cilvēka potenciālu profesionālai darbībai.
Parādīts, ka augstskolas absolventa sociālās un profesionālās kompetences attīstībai ir savas īpatnības - tā ir savstarpēji saistīta ar viņa profesionālās kompetences aspektiem (profesionālo motivāciju un karjeras cerībām), augstskolas izglītības vides nodrošināšanu ar dažādām iespējām. mijiedarbība ar īpašiem pārvadātājiem.
Tika atklāts, ka augstskolas absolventa sociālā un vadības kompetence izpaužas spējās un zināšanās par uzņēmuma dzīves sociālo aspektu, grupas dinamiku un komunikāciju uzņēmumā, uzņēmuma mijiedarbību ar publisko vidi; sociālais jutīgums, profesionālās un funkcionālās uzvedības psiholoģisko pamatu izpratne. Augstskolas absolventa sociālā un vadības kompetence izpaužas caur spēju un gatavību uztvert sociāli nozīmīgu socioloģisko informāciju; socioloģisko zināšanu izmantošana profesionālajā un sociālajā darbībā.
Tiek atklāts sociālās kompetences jēdziens, kas ietver: sociāli nobrieduša cilvēka vispārinātās īpašības veikt sociālās lomas profesionālajā sabiedrībā, vēlmi būt harmonijā ar sabiedrību, dažādu sociālo lomu produktīvu izpildi; profesionālās komunikācijas tehnikas pārvaldīšana, subjektīva pašnoteikšanās gatavība, atbildība par sava darba rezultātiem, sociālais un psiholoģiskais briedums, kā arī bezkonflikts.
Profesionālās kompetences ietvaros mēs saprotam darbinieka zināšanas, prasmes, iemaņas un uzvedības modeļus, kas tiek parādīti praktiskās aktivitātes un attīstīta līdz līmenim, kas ļauj viņam veikt konkrētus funkcionālos pienākumus ar noteiktu efektivitātes pakāpi un sasniegt nepieciešamos rezultātus darbā.
Šajā gadījumā sociāli profesionālā kompetence ir spēja strādāt efektīvi un profesionāli, pildīt sociālās un profesionālās lomas tādā līmenī, kas augstskolas absolventam nodrošina maksimālu pašrealizāciju un pašattīstību - tas kļūst par sinonīmu sniegumam.
Tiek parādīts, ka sinerģiskas pieejas izmantošana ļauj identificēt izglītības pakalpojumu ražotāja un patērētāja mijiedarbības iezīmes un perspektīvas, un stratēģiskās partnerības ideja veicina biznesa sadarbības īstenošanu, lai optimizēt katras puses ražošanas izmaksas un iegūt konkurences priekšrocības, ko nosaka zināšanu un resursu klāsta koordinēšana to izmantošanai.
Absolventa sociālās un profesionālās kompetences veidošanās problēmai veltīto veikto pētījumu analīze parādīja, ka speciālistu sagatavošanas izglītības procesā augstskolās pastāv tradicionāla, uz zināšanām balstīta pieeja satura veidošanai, mācību tehnoloģiju izstrādei. Vērtējot studentu sasniegumus, nepastāv uz kompetencēm balstīta pieeja. Pamatojoties uz izglītības standartu prasībām absolventu sagatavošanai, pieņemot augstu profesionalitātes līmeni un personiskās īpašības, radās nepieciešamība pārveidot izglītības procesa organizatoriskos nosacījumus universitātes absolventa sociālās un profesionālās kompetences veidošanai, ņemot vērā uz kompetencēm balstītu un sinerģisku pieeju, kas izceļas ar fundamentālām, daudzfunkcionālām un starpdisciplinārām iezīmēm.
Lai nodrošinātu augstskolas absolventa sociāli profesionālās kompetences veidošanas procesa efektivitāti, ir noteikts nosacījumu kopums, kas ietver:
Organizatoriskie un vadības apstākļi (ņemot vērā mūsdienu darba tirgus prasības līdz augstskolas absolventa profesionālās un praktiskās sagatavotības līmenim);
Universitātes pētniecības un izglītības-industriālā partnerība ar uzņēmumiem un iestādēm;
Izglītības un tehnoloģiskie nosacījumi (modernā speciālistu sagatavotības līmeņa atspoguļojums augstākās profesionālās izglītības saturā);
Profesionālie un personiskie apstākļi (augstskolas absolventa motivācija un aktivitāte praktiskās profesionālās darbības īstenošanā; augstskolas absolventa pašizglītība; pedagogu gatavība profesionālajai integrācijai absolventu sagatavošanas procesā).
Atklājās, ka reālie un potenciālie darba devēji ir gatavi apvienot spēkus ar izglītības iestādēm, lai sagatavotu speciālistus un iesaistītos viņu sociāli profesionālās kompetences veidošanas procesā, tomēr konkrētas mijiedarbības formas būtu jāizstrādā un jāierosina augstskolai.
Atbilstoši pētījuma mērķiem un uzdevumiem tika pētītas augstskolas absolventa kompetences veidošanās iezīmes augstskolas un darba devēja mijiedarbības apstākļos un noteiktas pieejas tās attīstībai. Augstskolas absolventa sociāli profesionālās kompetences strukturālais saturs par dažādi līmeņi tās attīstība; tiek prezentēts augstskolas un darba devēja kopīgās rīcības algoritms, kura īstenošana ļaus aktualizēt resursus un realizēt aktieru iespējas. Izstrādāts integrēts augstskolas absolventa sociālās un profesionālās kompetences veidošanas vadības procesa modelis, kas sistematizē izglītības pakalpojumu ražotāju un patērētāju mijiedarbības procesu.
Pētījuma hipotēze ir pierādīta, balstoties uz pieņēmumu, ka augstskolas absolventa sociālās un profesionālās kompetences veidošanai nepieciešama izglītības pakalpojumu ražotāju un patērētāju mijiedarbības uzlabošana un šī procesa vadīšana.
Veiktais promocijas darbs pavēra izredzes tālākai darbībai zinātniskie pētījumišīs tēmas kontekstā.
Atsauču saraksts disertācijas pētījumam Socioloģijas zinātņu kandidāte Karitskaja, Irina Mihailovna, 2010
1. Amerikas socioloģiskā doma / R. Merton, J. Mead, T. Parsons et al., M, 1994
2. Andrejevs S.S. Sociālās vadības teorija. Sociālās vadības priekšmets un objekts // Sots.-cilvēks. zināšanas. 2001. - N 1. - S.80-96.
3. Artjuhovs M.V. Pašvaldības izglītības sistēmas attīstības vadība. Tomska: TGU, 2002. - 255 lpp.
4. Arutjumovs B.C. Socioloģiskie pamati zinātniskā darbība- Zinātniskās darbības socioloģiskais pamats / Arutjunovs B.C., Strekova Jl.H. -M.: Nauka, 2003. 298s.
5. Babosovs E.M. Socioloģijas struktūra un metodoloģija // Personība. Kultūra. Sabiedrība. 2001. - T.3, 4. izdevums (10). - P.11-29.
6. Bazdirevs K.A. Studentu tirgus un dzīves plāni // Maskavas Valsts universitātes biļetens. 6. sērija. Ekonomika. 2005. Nr.1.
7. Baidenko V.I. Uz kompetencēm balstīta pieeja augstākās profesionālās izglītības valsts izglītības standartu izstrādē (metodiskie un metodiskie jautājumi). M., 2005. -261 lpp.
8. Baidenko V.I. izglītības standarts: Sistēmu izpētes pieredze. Ņižņijnovgoroda, 2002. - 440 lpp.
9. Baidenko V.I. Mūžizglītības standarti: jaunākie sasniegumi. - M.: Speciālistu sagatavošanas kvalitātes problēmu pētniecības centrs, 2004. - 149 lpp.
10. Ju. Barancevs R.G. Binārās paradigmas pārvarēšana // Realitāte un subjekts. 1999. V.2. Nr.4. P.52-53. Pārejas problēmas no binārām uz trīskāršām struktūrām // Civilizāciju dialogs: Austrumrietumi M.: RUDN universitāte. 2000. S.289-292.
11. P. Bergers P., Lukmans T. Realitātes sociālā konstrukcija. Traktāts par zināšanu socioloģiju. M.: "Vidējs", 1995. - 323 lpp.
12. Berestņeva O.G. Sistēmu izpēte un informāciju tehnoloģijas studentu kompetences novērtējums. Tomska 2007.
13. Bogdanovs A.A. Tekoloģija: vispārējā organizācijas zinātne. 2 grāmatās. -M., 1989.- Grāmata. 1. lpp. 114.
14. Bočarovs V.M. Iekšlietu iestāžu speciālista sociālās kompetences veidošanas sistēma profesionālās apmācības procesā. Stavropole: SGU, 2005.
15. Vēbers M. Darbu atlase: Per. ar to.; sast., kop. ed. un pēc. Yu N. Davidova; priekšvārds P. P. Gaidenko; komentāri A. F. Filippova.- M.: Progress, 1990.
16. Verbitsky A.A. Uz kompetencēm balstīta pieeja un kontekstuālās mācīšanās teorija: materiāli metodiskā semināra ceturtajai sanāksmei 2004. gada 16. novembrī. Maskava: Speciālistu kvalitātes problēmu pētniecības centrs, 2004. - 24. lpp.
17. Gastevs A.K. Darba iestatījumi. M.: Ekonomika, 1973. S. 112.
18. Glotovs M.B. Sociālā institūcija: definīcija, struktūra, klasifikācija / / Sotsiol. pētījumiem. 2003. -N 10. - S. 13-19.
19. Gotlib A.S. Ievads socioloģiskajos pētījumos: kvalitatīvās un kvantitatīvās pieejas. Metodoloģija." Pētniecības prakse: mācību grāmata. 2. izd. - M .: Flints; MPSI, 2005.-382.s. - (Sociologa bibliotēka)
20. Pilsoņi V.D. Kontroles teorija: mācību grāmata. M.: Gardariki, 2006. - 415 lpp.
21. Davidovs A.A. Sistēmiskā pieeja socioloģijā: jauni sociālās analīzes virzieni, teorijas un metodes. sistēmas. M.: KomKniga, 2005. - 324 lpp.
22. Daņušenkovs B.C. Pedagoģiskā interpretācija kā informācijas mijiedarbības veids mācību procesā // Zinātne un skola, 2000. Nr.2. - S. 42-50.
23. Dvoretskis I.Kh., Latīņu-krievu vārdnīca: 4. izd., dzēsta. M., krievu valoda, 1996.g.
24. Devjatko I.F. Socioloģisko pētījumu metodes: mācību rokasgrāmata. 2. izd. - M.: Universitāte, 2002. - 295 lpp.
25. Deslers G. Personāla vadība. Per. no angļu valodas. M .: "Izdevniecība Binom", 2004. S. 77.
26. Dobrenkovs V.I. Socioloģiskās izpētes metodes: mācību grāmata / Dobrenkov V.I., Kravchenko A.I. M.: INFRA-M, 2008. - 767 lpp. - (Klasiskā universitātes mācību grāmata).
27. Dobrenkovs V.I. Socioloģija: 3 sējumos / V.I.Dobrenkovs, A.I.Kravčenko. M., 2000. - 400.gadi.
28. Dobrenkovs V.I. Fundamentālā socioloģija: 15 sējumos / Dobrenkov V.I., Kravchenko A.I. Maskava: INFRA-M.
29. Durkheim E. Socioloģija. Tās priekšmets, metode, mērķis: Per. no fr. M .: Kanon +: Rehabilitācija, 2006. - 349s. - (Socioloģijas vēsture pieminekļos).
30. Elīna I.E. Kompetence kā ierēdņu profesionālās darbības neatņemama īpašība. Diss. cand. psihopāts. Zinātnes. -M., 2003. S. 60-61.
31. Želtovs V.V. Rietumu socioloģijas vēsture: posmi, idejas, skolas: mācību grāmata / Želtovs V.V., Želtovs M.V. Kemerova: Kuzbass, 2004. -863s.
32. Zimnyaya I.A. Galvenās kompetences – jauna izglītības rezultātu paradigma//Augstākā izglītība mūsdienās. Nr. 5. 2003. - S. 11.
33. Iļjazova M.D. Profesionālā izglītība // Kapitāls, 2008,
34. Klarin M.V. Korporatīvā apmācība. - Maskava, izdevniecība Delo, 2002.
35. Kovaļova A.I. Identifikācijas socializācijas nosacījumi // Socioloģiskā kolekcija. Izdevums. 7 / Jaunatnes institūts. M. : Sotsium, 2000. S. 4.
36. Kovaļova A.I., Lukovs V.A. Jaunatnes socioloģija: teorētiskie jautājumi. M.: Sotsium, 1999. S. 131.
37. Kolobova, O.V. Klasiskās universitātes absolventa sociālās kompetences veidošanās: Diss. cand. ped. Zinātnes. Rjazaņa, 2003. - S. 56.
38. Kon I.S. Agrīnās jaunības psiholoģija: grāmata. skolotājam. M. : Izglītība, 1989. S. 19.
39. Kondratjevs S.V. Pedagoģiskās mijiedarbības tipiskās iezīmes // Psiholoģijas jautājumi. 2004. - Nr.4. - S. 41-45.
40. Krievu izglītības modernizācijas koncepcijas laika posmam līdz 2010.gadam. -M., 2002. 24 lpp.
41. Federālā jēdziens mērķa programma izglītības attīstība 2006.-2010.gadam // Augstākā izglītība šodien, 2005. Nr.10.
42. Korsunovs A.V. Sociālā partnerība pieaugušo izglītībā / A.V. Korsunovs, N.P. Ļitvinova, Z.N. Safīns; Krievijas Federācijas Izglītības ministrija. Tatāru uzņēmējdarbības palīdzības institūts. Veliky Novgorod un citi: TISBI, 2002. - 188 lpp.
43. Kotlers F. Mārketinga pamati. Sanktpēterburga: Litera plus, 1994. gads.
44. Krasnokutskaya S.N. Sociālā kompetence kā kvalitātes īpašība studentu socializācijas process / / Sestd. zinātnisks Ziemeļkaukāza Valsts tehniskās universitātes materiāli. sērija " Humanitārās zinātnes» №1 (13), 2005.
45. Krasnorucins V. Kompetences formulas "Krievijas politika", Nr.7, 2005 .- 68.-71.lpp.
46. Krasnostanova M.V., Osetrova N.V., Samara N.V. Novērtēšanas centrs vadītājiem. Īstenošanas pieredze Krievijas uzņēmumā, vingrinājumi, lietas Samara: Vershina, 2007. - 208 lpp.
47. Kreiks A.I. Sinerģiskas vadības sinerģija un pašorganizācijas faktori // Sociālās mijiedarbības tranzitīvā sabiedrībā. Izdevums. IV / Red. M.V. Udaļcova. - Novosibirska, 2002, 1. lpp. 322.
48. Kuzmins V. Pamata sociālās institūcijas cilvēka dimensijā / V. Kuzmins. Ya.Eidelman // Sabiedrība un ekonomika. 2001. - N 6. -5.-31.lpp.
49. Kuzmina N.V. Rūpnieciskās apmācības skolotāja un meistara personības profesionalitāte. -M.: Augstāk. skola, 1999. S. 8.
50. Kyveryalg A.A. Pētījumu metodes profesionālajā pedagoģijā. Tallina, Valgus, 1980, 334 lpp.
51. Lapins N.I., Korževa E.M., Naumova N.F. Sociālās plānošanas teorija un prakse. Maskava: Politizdat, 1975.
52. Leškevičs T.G. Zinātnes filozofija: Proc. Pabalsts.-M.: Infra-M, 2006.g.
53. Uz personību orientētā socioloģija: Per. no angļu valodas. / Priekšvārds. V.F. Anurina. M.: Akad. projekts, 2004. - 605s. - (Dinamiskā socioloģija).
54. Maļiņetskis G.G. Sinerģētika: pētniecība un tehnoloģija. Sērija "Sinerģija: no pagātnes uz nākotni", 2007. 224 lpp.
55. Markova A.K. Skolotāja profesionālās kompetences psiholoģiskā analīze// Padomju pedagoģija. 1990. Nr.8. - S. 86-87.
56. Markova A.K. Profesionalitātes psiholoģija. -M., 1996. S. 31.
58. Maškins V. Attīstības vadība //Viss par kvalitāti. Iekšzemes norises”, 2005. № 37 Vadības kvalitāte un procesa pieeja.
59. Meščerjakovs D.A. Uzņēmējdarbības priekšmetu kompetences teorija: mācību grāmata. pabalsts augstskolām. Saratova, 2000.
60. Mitiņa JI.M. Konkurētspējīgas personības attīstības psiholoģija. -M.: Maskavas Psiholoģiskais un sociālais institūts, 2002. S. 106-108.
61. Moškovičs L.I., Novačuks A.V. Augstskolas absolventa konkurētspējas novērtējuma veidošana // Sociālo un ekonomisko sistēmu vadība. 2006. Nr.2.
62. Mudriks A.V. Cilvēka socializācija. M.: "Akadēmija", 2006. -305 lpp.
63. Ņemirovskis V. Universum paradigma krievu socioloģijā//Socioloģija uz XXI gadsimta sliekšņa: galvenie pētniecības virzieni/Red. S.I. Grigorjevs (Krievija), J. Coenen-Hutter (Šveice). 3. izdevums, pievieno. un pārstrādāts. M., 1999. S. 84-87.
64. Nuriev N.K. Didaktiskā telpa kompetentu speciālistu sagatavošanai programmatūras inženierijas jomā. Kazaņa: Izdevniecība Kazansk. un-ta, 2005. - 244 lpp.
65. Nuriev N.K. Speciālista konkurētspējas līmeņa novērtējums // Augstākā izglītība Krievijā. 2005. - Nr. 12. - S. 109 - 113.
66. Nurievs N.K., Žurbenko JI.H. Metodiskie pamati un tehnoloģijas inženiertehnisko aktivitāšu mācīšanai inovatīva tipa universitātē // Telekomunikācijas un izglītības informatizācija. 2006. - Nr.2 (33). - S. 55 - 71.
67. Organizācijas kultūra diagrammās un tabulās / Sast. TAS. So-lomanidina un O.N. Volgins. M.: Izdevniecība Ros. ekonomika Akad., 2004. S. 18-19.
68. Osipovs G.V. Mērīšanas metodes socioloģijā. Osipovs G.V. M.: Nauka, 2003. 237 lpp.
69. Pārsons T. Jaunas tendences strukturāli funkcionālajā teorijā. Strukturāli funkcionālā analīze mūsdienu socioloģijā // Inf. bullis. Ser. Tulkojumi un tēzes. 1968. Izdevums. 1. Nr.6.
70. Pārsons T. Par sociālās darbības struktūru / Per. no angļu valodas. zem kopsummas ed. V.F. Česnokova, S.A. Belanovskis. M.: Akadēmiskais prospekts, 2000.g.
71. Prigožins A.I. Vadības socioloģiskie aspekti. Maskava: Zināšanas, 1974.
72. Pētera princips jeb Kāpēc lietas noiet greizi / L.J. Pēteris; Per. no angļu valodas. JI.B. Stepanova. M.: LLC Publishing House ACT, 2002; Hants Dž. Cilvēku vadīšana uzņēmumos: ceļvedis vadītājam / Per. no angļu valodas. M.: CJSC "Olimp-Business", 1999.
73. Pjatibratova O.A. Topošo vadītāju-animatoru profesionālās sagatavotības veidošana tūrisma aktivitātēm. M.: RGSO, 2008.-23 lpp.
74. Raven J. Kompetence mūsdienu sabiedrībā. Identifikācija, izstrāde un ieviešana. M., 2002. gads.
75. Ritzer D. Mūsdienu socioloģiskās teorijas: Per. no angļu valodas. -5. izd. M. un citi: Pēteris, 2002. - 686 lpp.
76. Rogozins D.M. Aptaujas instrumenta kognitīvā analīze / fonds "Sabiedrības viedoklis". M., 2002. - 253s.
77. Profesionālās kompetences novērtēšanas tehnoloģiju pielietošanas vadlīnijas: metodika un prakse / Red. ed. O.V.Boļšakova, I.V. Kuzņecova. Jaroslavļa: centrs "Resurss", 2003. 170 lpp.
79. Seļevko G.K. Pedagoģiskās kompetences un kompetence // Lauku skola. 2004. - Nr.3. - lpp. 29-32.
80. Sikevičs Z.V. Socioloģiskie pētījumi: prakse. rokas Sanktpēterburga: Pēteris, 2005. - 319lpp.
81. Simagin Yu.A. Dzīvesveida darba komponenta maiņa (projekts "Taganrog") // Sotsiol. pētījumiem 2004. - N 5. - S.86-92.
82. Slasteņins, V.A. Antropoloģiskā pieeja pedagoģiskajā izglītībā // Tautas izglītība. 1994. - Nr. 10. - S. 124-126.
83. Svešvārdu vārdnīca / Red. I.V. Ļohins, F.N. Petrovs, piektais stereotipiskais izdevums, Valsts ārzemju un nacionālo vārdnīcu apgāds, M., 1955.
84. Ožegova krievu valodas vārdnīca / Red. N.Yu. Švedova, Izdevniecība "Krievu valoda", M., 1986.
85. Sorokins P. A. Vīrietis. Civilizācija. Sabiedrība / Ģenerālis ed., sast. un priekšvārds. A. Ju. Sogomonovs: Per. no angļu valodas. -M.-Politizdat, 1992. - 543 lpp.
86. Sorokins P.A. Socioloģijas sistēma: T. 1-2. M. Politizdat, 1993. gads.
87.Socioloģiskais enciklopēdiskā vārdnīca: Krievu, angļu, vācu, franču valodā. un čehu. lang. M., 1998. - 481s.
88. Spensers Lails M., Pazīme M. Spensers. kompetences darbā. -M.: ShRRO, 2003. lpp. 9.
89. YuO.Starodub K.A. Viesnīcu nozares vadītāju praktiskās kompetences veidošana universitātē. M.: RGSU, 2007. gads.
90. Starygina S.D., Nuriev N.K. Matemātiskais modelis programmatūras inženierijas nozares speciālistu ilgtspējīgas kompetences ciklu aprēķināšanai // Biļetens Čuvašas universitāte. 2006. - Nr.5. - P.262 -265.
91. Stegantsev A. Uz kompetencēm balstīta pieeja: no profesionālās izglītības līdz profesionāļu izglītībai //Ziņojumi 8. Starptautiskais festivāls biznesa treneri.
92. Štrause A. Kvalitatīvās izpētes pamati: pamatota teorija, procedūras un paņēmieni: Per. no angļu valodas. / Strauss A., Corbin J. 2nd ed., ster. - M.: URSS: KomKniga, 2007. - 254 lpp.
93. Tatur Yu.G. Kompetence speciālistu sagatavošanas kvalitātes modeļa struktūrā // Augstākā izglītība šodien-2004. Nr. 3. - S. 25.
94. Temporal P. Efektīva zīmola vadība. M.: Respublika, 1999. 201 lpp.
95. Teorētiskā socioloģija: Antoloģija: 2 stundās / Red. S. P. Bankovskis. M.: Kn.dom "Universitāte", 2002
96. Tihomirovs Yu.A. Kompetences teorija. M.: 2001. gads.
97. Vārdnīca Krievu valoda / Red. D.N. Ušakovs, Valsts institūts « Padomju enciklopēdija”, M., OGIZ, 1935. gads.
98. Tretjakovs P.I., Sidorina T.V. Reģions: izglītības vadība pēc rezultātiem. M.: Jaunā skola, 2001. - S. 425.
99. Ju.Udaļcova M.V. Vadības socioloģija. Novosibirska, 1997.144 lpp.
100. Sh.Frolov S.S. Organizāciju socioloģija: mācību grāmata. M., 2001.382s.
101. Frolovs Yu.V., Makhotin D.A. Kompetences modelis kā apmācības kvalitātes novērtēšanas pamats. // Augstākā izglītība mūsdienās 2004. - Nr.3. lpp. 34-41.
102. Frolovs, Yu.V., Makhotin, D.A. Kompetences modelis kā speciālistu sagatavošanas kvalitātes novērtēšanas pamats // Augstākā izglītība šodien, 2004. Nr.8.
103. Hakens G. Dabas noslēpumi. Sinerģētika: mijiedarbības doktrīna. - Maskava-Iževska: Datorpētniecības institūts, 2003. 320 lpp.
104. Homans Dž. sociālā uzvedība kā apmaiņa // Mūsdienu ārvalstu sociālā psiholoģija. Teksti. Maskava: PSRS Zinātņu akadēmijas Socioloģijas institūts, 1984.
105. Chomsky N. Sintakses teorijas aspekti: Per. no angļu valodas. Ed.
106. B.A. Zvegincevs. -M.: Maskavas izdevniecība. universitāte 1792. - 259 lpp.
107. Šapars V.B. Vārdnīca praktiskais psihologs. -M.: SIA "Izdevniecība ACT", 2004.-S. 74.
108. Shekshnya S.V. Mūsdienu organizācijas personāla vadība. Izglītojošs un praktisks ceļvedis. - M .: CJSC "Biznesa skola" Intel-sintez ", 1998. 106. lpp.
109. Šišovs, S.E., Kalnijs, V.A. Izglītības kvalitātes uzraudzība skolā. -M., 1999.120.1 Dumskaya L.I., Zavadskaya, Zh.E. Izglītības darba ar jaunatni pamati. Minska, 2000. - S. 74.
110. Profesionālās izglītības enciklopēdija: 3 sējumos / Red. S.Ya. Batiševs. M .: APO, 1998. - 568 e., ill. T.1. - A-L - 1998.1. C.492-493.
111. Jadovs V.A. Socioloģiskie pētījumi: metodoloģija, programma, metodes. 2. izdevums, pārskatīts. un papildu - M.: Nauka, 1978. gads.
112. Jasvins V.A. Izglītības vide: no modelēšanas līdz projektēšanai. -M.: Nozīme, 2001. gads.
113. Levins V.A. Pedagoģiskās mijiedarbības apmācība radošā izglītības vidē. / Red. UN. Panov. M., 1997. gads.
114. Eiropas augstākās izglītības terminu vārdnīca / Tulkojis A.P.Efremovs 2006.gada 16.jūnijs //www.rudn.ru.
115. Pervutinskis V.G. Studenta sociālās kompetences attīstība profesionālās apmācības aspektā // Katedras mājas lapa. Acmeology RSPU viņiem. A.I. Herzens. Piekļuves režīms: http://akmeo.rus.net/index.php7icHl 19.
116. Tsodikova D.S. 20. gadsimta vadītāja pamatkompetences / Praktiskais kurss. http:Zwww.buk.irk.ru/chairs/management/programs/zodikova.htm.
117. Černova Yu.K. Kompetences Modelsconf.bstu.ru/conf/docs/0037/1364.doc.
118. Jēdzienu kompetence / kompetence definīcijas
119. Kompetence ir cilvēka integrējoša īpašība, kas izpaužas gatavībā produktīvai darbību īstenošanai konkrētās profesionālās situācijās.
120. Kompetences potenciālā izglītojošā darbība, gatavība darbībai Motivācijas un vērtību semantiskās sastāvdaļas
121. I.A. Zimņaja, A.V. Hutorskojs, Yu.V. Frolovs, Ju.G. Tatur Kognitīvo zināšanu komponents Uzvedības-aktivitātes komponents Emocionālais-gribas komponents1. M.D. Iļjazova + + + +
122. Zināšanas Spējas un prasmes Darbības pieredze, profesionālā darbība Darba uzdevums, darbības joma Personības iezīmes, īpašības, īpašības
123. Vispārināta Šaurā kompetences izjūta (Krievu izglītības modernizācijas koncepcija laika posmam līdz 2010. gadam) >
124. Kompetences plašā nozīme
125. Yu.G. Tatur + + + + Pozitīva motivācija, absolventa spēja risināt viņa kvalifikācijai atbilstošas problēmas
126. N.I.Almazova + + + + Kvalitatīva kompetenču izmantošana
127. G.B. Skok + + + + Personības iezīme ar kompetenču kopumu
128. G.K.Selevko Izglītības resurss Personības integrējoša kvalitāte, kas izpaužas spējā un gatavībā uz zināšanām un pieredzi balstītām aktivitātēm
129. B.N. Bodenko Izglītības vide, fiksēta VVD, mācību programmas Cilvēka uzvedība izglītības vidē, fiksēta rīcības novērtējumā, motīvi
130. V.I. Zemcova Spēja būt kompetentam noteiktā jomā Praksē realizēta kompetence
131. S.Š. Černova Indivīda zināšanu, pieredzes, rīcības spēju un uzvedības prasmju vienotība, ko nosaka konkrētā situācija Cilvēka īpašības, kas nozīmē noteiktu kompetenču kopuma piederību.
132. S.E. Shishov Saikne starp zināšanām, prasmēm, prasmēm un situāciju Tas, kas rada prasmes, darbību1. B.K. Kolomiets + + + + +
133. A.K. Markovs + + + Ziniet, esiet gatavi, dariet
134.B.B. Rjabovs, Ju.B. Frolov Zināšanu komponents Darbības komponents Vērtības komponents
135. Berestņeva O.G. Izglītības intelektuālā sastāvdaļa Izglītības prasmju sastāvdaļa
136. Jēdziena "sociālā kompetence" definīcija
138. V.M. Bočarovs Sociāli nosacīta vispārināta personības kvalitāte, kas veicina konkrētai sabiedrībai un profesionālajai kopienai raksturīgo sociālo lomu veiksmīgu izpildi.
139. M.D. Iļjazova tieksme un gatavība dzīvot harmonijā ar sevi un citiem, harmonija starp sevi un sabiedrību
140. S.D. Martynov Kopīgas profesionālās darbības, sadarbība, kā arī šajā profesijā pieņemtās profesionālās komunikācijas metodes, atbildība par sava darba rezultātiem
141. S.N. Krasnokutskaja Personības iezīmju, spēju, sociālo zināšanu un prasmju kopums, subjektīvā pašnoteikšanās gatavība, kas nodrošina cilvēka integrāciju sabiedrībā caur dažādu sociālo lomu produktīvu izpildi.
142. Jēdziena "profesionālā kompetence" definīcija.
144.B.A. Slasteņins Teorētiskā gatavība veikt darbības Praktiskā gatavība veikt darbības Personīgā kompetence Kvalifikācija, profesionalitāte
145. Profesionalitāte Iepriekš nosaka profesionālās gatavības iespēju c.v. Šapošņikovs + + Vēlme profesionālai izaugsmei
146. V.I.Baidenko + + Organizēti un patstāvīgi risina problēmas un problēmas, kā arī paši novērtē savas darbības rezultātus
147.O.B. Hovovs + + Pieredze
148. V.G. Pischulin Īpaša kompetence (ZUNy, kas nodrošina patstāvīgu profesionālo darbību veikšanu Tālāka profesionālā pilnveide, meklēšana un pētniecība Paškompetence (pašregulācija) organizatoriskā
149. Bočarovs B.M. Kognitīvā pazīme Regulējošās un normatīvās pazīmes Refleksīvā-statusa un komunikatīvās pazīmes
150. Yu.K. Černova Speciālista ar noteiktu kvalifikāciju spēju atspoguļojums mērķu sasniegšanai
152. Avots "mijiedarbības" definīcija
153. J. Mead, G. Bloomer American Sociological Thought / R. Merton, J. Mead, T. Parsons et al., M, 1994. Dialogs, kurā cilvēki piešķir nozīmi apkārtējai pasaulei, cenšas interpretēt citu rīcību. cilvēkiem
154. Mudriks L.V. Ievads sociālajā pedagoģijā. M.: In-t praktiskā psiholoģija, 1997. - 169. lpp. Mijiedarbību var uzskatīt par indivīdu, grupu, organizāciju kopīgu darbību organizēšanu, ļaujot viņiem realizēt savu kopīgo darbu
Lūdzu, ņemiet vērā iepriekš minēto zinātniskie teksti nosūtīts pārskatīšanai un iegūts, atpazīstot disertāciju oriģināltekstus (OCR). Šajā sakarā tajos var būt kļūdas, kas saistītas ar atpazīšanas algoritmu nepilnībām. IN PDF faili disertācijas un kopsavilkumi, ko mēs piegādājam, šādu kļūdu nav.
Nosūtiet savu labo darbu zināšanu bāzē ir vienkārši. Izmantojiet zemāk esošo veidlapu
Studenti, maģistranti, jaunie zinātnieki, kuri izmanto zināšanu bāzi savās studijās un darbā, būs jums ļoti pateicīgi.
Izmitināts vietnē http://www.allbest.ru/
KOMPETENCIJĀ BALSTĪTA PIEEJA UNIVERSITĀTES ABSOLENTA MODEĻA VEIDOŠANAI
Iļjazova M.D.
Svarīgs uzdevums izglītības iestāde jebkurā līmenī veidojot absolventa modeli kā standartu, ideālu, uz kuru jātiecas praktiski pedagoģiskā darbība. Jebkuras specialitātes absolventa modeļa nepārtrauktas pilnveidošanas problēma ir aktuāla jau no vēlmes izglītības sistēma atbilst dinamiskas sabiedrības prasībām. Vēl viens būtisks pētījuma novitātes un aktualitātes aspekts ir Boloņas process, un Krievijas pievienošanās tam nosaka nepieciešamību pēc pārejas uz vienotu valodu, terminoloģiju, ar kuru varētu raksturot izglītības procesu. Kā jūs zināt, šī galvenā kategorija kopīgu valodu tiek lietoti jēdzieni “kompetence” un “kompetence”.
Mūsuprāt, uz kompetencēm balstītā pieeja ļauj atrisināt arī dažas esošo modeļu problēmas: šaura tehnokrātiska pieeja topošā speciālista modeļa satura noteikšanai; viena semantiskā satura trūkums kategoriju atlasē, kas atspoguļo noteiktus absolventu modeļa komponentus (tas rada nenoteiktību, izplūdumu un rezultātā nediagnostiskos izglītības mērķus, nespēju ticami novērtēt izglītības kvalitāti) ; kaut kāda modeļu “vienpusība” (tas izpaužas faktā, ka esošie modeļi būtībā apmierina tikai profesionālās prasības, un topošā speciālista sociāli psiholoģiskās, personiskās un radošās īpašības bieži vien paliek starp vienīgajiem modeļa papildu komponentiem).
Uz kompetencēm balstītas pieejas ietvaros kompetence kļūst par absolventu modeļa galveno elementu. Struktūras izpētes problēma, jēdziena “kompetence” vispārīgā būtība, nosakot atslēgu un īpašie veidi mūsdienu speciālista kompetences ir neatliekams mūsdienu augstākās izglītības pedagoģijas un psiholoģijas uzdevums. Ir divas fundamentālas pieejas kompetences struktūras aprakstīšanai: 1) kompetence jēdziena vispārīgajā nozīmē (kompetences būtības apraksts, būtība); 2) kompetence tās konkrētajā nozīmē (kompetenču struktūra ietver topošā speciālista ar augstāko izglītību kompetenču/kompetenču veidus).
Nosakot savu nostāju šajā jautājumā, mēs uzskatām kompetenci par neatņemamu cilvēka īpašību.
Kompetences sastāvdaļas jebkurā dzīves jomā, mūsuprāt, var attēlot šādi: 1) kognitīvā komponente (zināšanas); 2) motivācijas komponents; 3) aksioloģiskā komponente (orientācija, indivīda vērtību attiecības); 4) konatīvā komponente (prasmes, prasmes, pieredze); 5) spējas; 6) emocionāli gribas komponents (pašregulācija).
kompetences struktūras komponentes absolvents
Rīsi. 1 - Augstskolas absolventa kompetences struktūra
Kompetence un kompetences, mūsuprāt, ir priekšmeta darbības savstarpēji pakārtotas sastāvdaļas. Tad kompetence darbojas kā potenciāla darbība, gatavība un vēlme noteikta veida darbībai, tas ir kompetences potenciāls, kas var tikt realizēts noteiktā darbības jomā, jākļūst efektīvai ar pašorganizēšanās, pašorganizēšanās mehānismu palīdzību. - regulējums.
Augstskolas absolventa topošā speciālista kompetenci tās sugu struktūrā iedalām profesionālajā kompetencē un sociāli psiholoģiskajā kompetencē (vēlme un vēlme dzīvot harmonijā ar sevi un citiem, sevis un sabiedrības harmonija). Savukārt katra no šīm kompetencēm, mūsuprāt, var tikt diferencēta vispārējās kompetencēs, kas ir kopīgas visiem visu augstskolu absolventiem un speciālajās kompetencēs, kas raksturīgas noteiktai darba jomai.
Vispārējā profesionālā kompetence ietver kompetences pētniecības, projektēšanas un būvniecības, administratīvās un vadības, rūpnieciskās un pedagoģiskās darbības jomā. Sociāli psiholoģisko kompetenci pārstāv sociālās, personiskās, informatīvās, vides, valeoloģiskās un līdzīgas kompetences.
Speciālā profesionālā kompetence jeb kvalifikācija ir absolventa profesionālās sagatavotības pakāpe un veids, klātbūtne profesionālās kompetences kas nepieciešami noteiktu profesionālo darbību veikšanai. To saturu nosaka valsts kvalifikācijas raksturlielumi. Īpaša sociālpsiholoģiskā kompetence ir gatavība un spēja mobilizēt profesionāli svarīgas īpašības (PVK), kas nodrošina sociologa profesionālās darbības produktivitāti. Šie teorētiskie nosacījumi veidoja pamatu empīriskam kompetenču pētījumam, kas veido universitātes absolventa modernā modeļa sastāvdaļas. Absolventa modeļa veidošana uz kompetencēm balstītas pieejas ietvaros ir katra bloka kompetenču satura pakāpeniska noteikšana.
Mitināts vietnē Allbest.ru
...Līdzīgi dokumenti
Profesionālās kompetences teorētiskie pamati. Uz kompetencēm balstīta pieeja vispārējās izglītības jomā. Komunikatīvas kompetences veidošana studentu vidū. Dažu profesionālās kompetences pamatu ieviešana praksē.
abstrakts, pievienots 03.07.2008
Apmācības un izglītības process ir galvenais pedagoģijas jautājums. Apmācība modulāras pieejas ietvaros, kuras pamatā ir kompetences. Uz kompetencēm balstītas pieejas iezīmes un nozīme profesionālā liceja absolventa personības socializēšanā.
kontroles darbs, pievienots 13.12.2008
Profesionālās kompetences definīcijas un satura pieejas, pedagoga profesionālās un svešvalodu darbības specifika iepriekš skolas izglītība. Kompetences struktūras, darba un profesionālās darbības psiholoģijas korelācijas analīze.
maģistra darbs, pievienots 18.07.2010
Krievu izglītības modernizācija, XXI gadsimta skolas absolventa sagatavošana. Krievu valodas mācīšanas satura struktūra. Skolotāja, kurš valodas mācīšanā izmanto uz kompetencēm balstītu pieeju, galvenais uzdevums. Attīstošās izglītības principu īstenošana.
raksts, pievienots 13.01.2012
Pedagoģiskās kompetences galveno elementu identificēšana. Normatīvo, pārveidojošo un radošo kvalitātes līmeņu apraksts mācību aktivitātes. Profesionālās kvalifikācijas īpašo, sociālo un personisko veidu iezīmes.
tests, pievienots 20.01.2011
Pedagogu profesionālās kompetences galvenās problēmas un attīstības virzieni. Plānot metodiskais darbs uzlabot profesionālo kompetenci. Skolotāja profesionālās kompetences uzlabošanas apstākļu radīšanas efektivitāte.
kursa darbs, pievienots 09.11.2014
Eiropas globalizācijas tendences izglītībā, to īstenošanas posmi un sagaidāmie rezultāti. Uz kompetencēm balstīta pieeja izglītībai pēc Selezņevas, korelācijas problēmas starp jēdzieniem "kompetence" un "kompetence". Galveno pamatkompetenču nosaukums.
radošais darbs, pievienots 09.02.2009
Medicīnas speciālistu profesionālās kompetences veidošanās pētījums. Komunikācijas kompetences galveno veidu raksturojums: kognitīvā, vērtību motivējošā un praktiskā. Studē medicīnas universitātes pasniedzēja lomu.
prezentācija, pievienota 26.03.2014
Uz kompetencēm orientēts izglītības process, tā būtība un galvenās atšķirīgās iezīmes. Projekta darbība kā skolotāja profesionālās kompetences priekšnoteikums. Akadēmisko disciplīnu satura strukturēšana.
tests, pievienots 20.03.2016
Metodiskais darbs kā nosacījums pirmsskolas izglītības iestādes pedagogu profesionālās kompetences veidošanai. Metodiskā darba empīrisks novērtējums skolotāju profesionālās kompetences veidošanai saskarsmē ar vecākiem.
Kompetenta vadība - kompetents absolvents
KOMPETENTA ABSOLENTA MODELIS MODERNĀ IZGLĪTĪBAS ORGANIZĀCIJĀ
Samsonova Tatjana Dmitrijevna,
Novoazovskas skolas І-ІІІ iela Nr.1 direktora vietnieks ūdens resursu apsaimniekošanas jautājumos
anotācija
Rakstā ir parādīts moderno studiju absolventa konkurētspējīgo īpašību veidošanas modelis izglītības organizācija. Kompetenta absolventa veidošanās iezīmes.
Atslēgvārdi: kompetence, absolventu modelis, laika prasības
Mūsdienu pasaules prakse izglītības rezultātus saista ar absolventa kompetenci. Absolventu modelis ir vēlamā izglītības rezultāta attēls. Turklāt kompetence ir nesaraujami saistīta ar veiksmīgas darbības pieredzi, ko students nevar iegūt atbilstošā apjomā apmācības laikā.
Žaka Delora formulētie 21. gadsimta izglītības mērķi:
iemācīties zināt;
iemācīties darīt;
iemācīties sadzīvot;
iemācies dzīvot
būtībā definēja galvenās globālās kompetences.
Tradicionāli skolas izglītības mērķus noteica zināšanu, prasmju un iemaņu kopums, kas būtu jāapgūst absolventam. Šodien ar šo pieeju nepietiek. Mūsdienās sabiedrībai ir vajadzīgi nevis zinoši, bet gan absolventi, kuri ir gatavi iekļauties turpmākajās dzīves aktivitātēs, kas spēj praktiski risināt dzīves un profesionālās problēmas, ar kurām saskaras. Šodien galvenais uzdevums ir sagatavot tāda līmeņa absolventu, lai, nonākot problēmsituācijā, viņš varētu atrast vairākus veidus, kā to atrisināt, izvēlēties racionālu ceļu, pamatojot savu lēmumu.
Mūsdienu izglītības sistēmas galvenais uzdevums ir radīt apstākļus kvalitatīvai izglītībai. Uz kompetencēm balstītas pieejas ieviešana ir svarīgs nosacījums izglītības kvalitātes uzlabošanai. Pēc mūsdienu skolotāju domām, pati vitālo kompetenču apguve dod cilvēkam iespēju orientēties mūsdienu sabiedrībā, veido cilvēka spēju ātri reaģēt uz tā laika prasībām.
Uz kompetencēm balstītā pieeja izglītībā ir saistīta ar uz studentu vērstām un aktīvām pieejām, jo tā attiecas uz skolēna personību un to var īstenot un pārbaudīt tikai konkrēta skolēna noteikta darbību kopuma veikšanas procesā.
Svarīgi izglītības procesā:
kognitīvā kompetence (mācību sasniegumi, intelektuālās zināšanas, spēja mācīties un izmantot zināšanas).
personīgā kompetence (individuālo spēju, talantu attīstīšana, zināšanas par savām stiprajām pusēm un vājās puses; spēja reflektēt; zināšanu dinamika).
pašizglītības kompetence (pašizglītošanās spējas, atbildība par personīgās pašizglītības aktivitātes līmeni; elastība zināšanu pielietošanā;
sociālā kompetence (sadarbība, darbs komandā, komunikācijas prasmes, spēja pieņemt lēmumus), personības īpašību attīstība, pašregulācija).
kompetenta attieksme uz savu veselību.
Šī iemesla dēļ mūsdienu pedagoģiskais process būtiski palielina profesionāli kompetento skolotāju lomu viņu organizētajā mācību aktivitātes studenti.
Kompetences tiek “iegultas” izglītības procesā, izmantojot:
Tehnoloģijas;
izglītojošs saturs;
OS dzīvesveids;
Mijiedarbības veids starp skolotājiem un studentiem un starp studentiem.
Kompetents speciālists, kompetenta persona ir ļoti ienesīga perspektīva. Tiek piedāvāta kompetences formula. Kādas ir tās galvenās sastāvdaļas?
Pirmkārt, zināšanas, bet ne tikai informācija, bet tā, kas strauji mainās, daudzveidīga, kuru jāspēj atrast, atsijāt no nevajadzīgā, pārvērsties savas darbības pieredzē.
Otrkārt, prasme šīs zināšanas izmantot konkrētā situācijā; saprast, kā iegūt šīs zināšanas.
Treškārt, adekvāts novērtējums par sevi, pasauli, savu vietu pasaulē, specifiskām zināšanām, vai tās ir nepieciešamas vai nevajadzīgas savai darbībai, kā arī to iegūšanas vai izmantošanas metode. Šo formulu loģiski var izteikt šādi:
Kompetence = zināšanu mobilitāte + metodes elastība + kritiskā domāšana
Kas skolotājam būtu jāvadās to īstenošanā? Pirmkārt, neatkarīgi no skolotāja izmantotajām tehnoloģijām viņam jāatceras šādi noteikumi:
Galvenais nav mācību priekšmets, ko tu māci, bet gan personība, kuru veido. Ne jau priekšmets veido personību, bet skolotājs caur savu darbību, kas saistīta ar priekšmeta apguvi.
Nežēlojiet ne laiku, ne spēkus aktivitātes audzināšanai. Šodienas aktīvais students ir rītdienas aktīvs sabiedrības loceklis.
Palīdziet skolēniem apgūt visproduktīvākās izglītības un izziņas darbības metodes, iemāciet viņiem mācīties. .
Biežāk ir nepieciešams lietot jautājumu “kāpēc?”, lai mācītu domāt cēloņsakarībā: cēloņu un seku attiecību izpratne ir attīstošās mācīšanās priekšnoteikums.
Atcerieties, ka zina nevis tas, kurš pārstāsta, bet gan tas, kurš to izmanto praksē.
Mudiniet skolēnus domāt un rīkoties pašiem.
Attīstīt radošo domāšanu, visaptveroši analizējot problēmas; vairākos veidos risināt kognitīvos uzdevumus, biežāk praktizēt radošus uzdevumus.
Biežāk skolēniem jāparāda viņu mācīšanās perspektīvas.
Izmantot diagrammas, plānus, lai nodrošinātu zināšanu sistēmas asimilāciju.
Mācību procesā noteikti apsveriet individuālās īpašības katru studentu, apvienot diferencētās studentu apakšgrupās ar vienādu zināšanu līmeni.
Izpētiet un ņemiet vērā studentu dzīves pieredzi, viņu intereses, attīstības iezīmes.
Esiet informēts par jaunākajiem zinātnes sasniegumiem savā priekšmetā.
Iedrošina pētnieciskais darbs studenti. Atrodiet iespēju iepazīstināt viņus ar eksperimentālā darba tehniku, problēmu risināšanas algoritmiem, primāro avotu un izziņas materiālu apstrādi.
Māciet tā, lai students saprastu, ka zināšanas viņam ir vitāli nepieciešamas.
15. Izskaidrojiet skolēniem, ka katrs cilvēks atradīs savu vietu dzīvē, ja apgūs visu, kas nepieciešams dzīves plānu īstenošanai.
Šīs noderīgi noteikumi-padomi- tikai neliela daļa, tikai pedagoģiskās gudrības, pedagoģiskās prasmes, daudzu paaudžu vispārējās pedagoģiskās pieredzes aisberga redzamā daļa. Atcerēties tos, mantot tos, vadīties pēc tiem - tas ir nosacījums, kas var palīdzēt skolotājam vieglāk sasniegt vissvarīgāko mērķi - personības veidošanos un attīstību.
Zinātnieki atzīmē, ka, lai sasniegtu izglītības procesa gala rezultātu, tas ir nepieciešams jau tā sākumā, tas ir, ir skaidri jāsaprot, kādas kompetences būs topošajam skolas absolventam. Tāpēc ir lietderīgi modelēt absolventa tēlu ne tikai pēc pēdējais solis mācīšanās un attīstība, bet katrā saiknē, katrā skolas dzīves posmā.
Mēs mēģinām izveidot absolventu modeli, pamatojoties uz kompetencēm balstītu pieeju.
Absolvents modelis pamatskola(4. klase)
Pamatskolas absolventam ir jābūt:
1. Maģistra vispārizglītojošās programmas priekšmetos mācību programma līmenī, kas ir pietiekams, lai turpinātu izglītību vispārējās pamatizglītības līmenī (tas ir, apgūtu vispārizglītojošās prasmes un iemaņas).
2. Apgūt vienkāršākās paškontroles prasmes mācību aktivitātes, uzvedības un runas kultūra.
3. Apgūt darbības metodes (kognitīvā, runas, algoritms darbam ar informāciju, darbību organizēšanas kārtība: darbību secības noteikšana, norādījumu izpilde, kontroles metožu noteikšana, radušos grūtību cēloņu noteikšana, atrašana un paškoriģēšana kļūdas utt.).
4. Apgūt izglītojošo darbību pamatprasmes, teorētiskās domāšanas elementus.
5. Veidot nepieciešamību mācīties patstāvīgi, vēlmi mācīties.
6. Apgūt personīgās higiēnas un veselīga dzīvesveida pamatus.
Pamatskolas absolventu modele (9.klase)
Pamatskolas absolventam ir jābūt:
1. Maģistrs valsts programmu prasību līmenī izglītojošs materiāls visos skolas mācību programmas priekšmetos.
2. Apgūt nepieciešamās zināšanas un prasmes par sabiedrības sociālajām un kultūras dzīves normām.
3. Apgūt vienkāršākās zināšanas par profesijām.
4. Parādiet sākotnējo pamatkompetenču apguvi:
izglītības darba kultūras apgūšana;
informācijas un komunikācijas darbību apguve;
refleksīvās darbības meistarība;
spēja veidot dialogu un mijiedarboties ar sabiedrību (komandu, ģimeni, draugiem);
spēja vadīt veselīgs dzīvesveids dzīve;
Spēja risināt problēmsituācijas un uzņemties atbildību;
· Demonstrējiet aktīvu dzīves pozīciju.
Vidusskolas absolventu modele (11.klase)
Vidusskolas absolventam ir jābūt:
1. Sekmīgi apgūt visas programmas skolas mācību programmas priekšmetos.
2. Apgūt darbības dažādās dzīves situācijas: darba, izglītības, spēļu, izziņas, kā arī darbības līdzekļi un metodes: plānošana, projektēšana, modelēšana, prognozēšana, izpēte.
3. Apgūt pamatkompetences:
kompetence neatkarīgas izziņas darbības jomā, kuras pamatā ir zināšanu iegūšanas veidu asimilācija no dažādiem informācijas avotiem;
Kompetence pilsoniskās un sabiedriskās darbības jomā (pildot pilsoņa, vēlētāja, patērētāja lomas);
Kompetence sociālās un darba darbības jomā (tai skaitā spēja analizēt situāciju darba tirgū, novērtēt savas profesionālās spējas, orientēties attiecību normās un ētikā, pašorganizācijas prasmes, sociālās pieredzes izmantošana);
Kompetence sadzīves jomā (t.sk. savas veselības, ģimenes dzīves, attieksmes pret vecākajiem u.c. aspektiem);
kompetence kultūras un atpūtas aktivitāšu jomā (t.sk. brīvā laika izmantošanas veidu un līdzekļu izvēle, kulturāli un garīgi bagātinot indivīdu).
Tādējādi Kompetenta studenta modeļa veidošana un atbilstošu apstākļu nodrošināšana rezultātu sasniegšanai ir specifiski uzdevumi, kuru izpilde nodrošinās jaunu, mūsdienu sabiedrības un kultūras stāvoklim atbilstošu izglītības rezultātu - kompetentas personības veidošanos.
Literatūra:
Hutorskojs A. V. Uz kompetencēm balstīta pieeja mācībās. Zinātniskā un metodiskā rokasgrāmata. A. V. Hutorskojs. - M.: Izdevniecība "Eidos"; Cilvēka izglītības institūta apgāds, 2013. gads
Verbitsky A. A., Larionova O. G. Personiskās un kompetences pieejas izglītībā. Integrācijas problēmas M.: Logos, 2009.
Zimnyaya I. A. Galvenās kompetences kā efektīvs mērķa pamats uz kompetencēm balstītai pieejai izglītībā. Autora versija. - M.: Speciālistu sagatavošanas kvalitātes problēmu pētniecības centrs, 2004.g.
Šrubkovskis S.V. Metsderetskis V.V. Uz kompetencēm balstīta pieeja mācībām kā stratēģisks pamatnostādnes skolēnu eksperimentālās apmācības procesa vadīšanā // Kamenetz-Podoļskis Nacionālā universitāte nosaukts Ivana Ogienko vārdā. Fizikālās un matemātiskās zinātnes. - 10. izdevums. - Kameņecs-Podoļskis. 2013. - 265 lpp.
