Mūsdienu izglītības teorētiskie un metodiskie pamati

Attīstības metodiskais pamats mūsdienu izglītība ir sistemātiska, integrēta pieeja, kas nosaka šīs problēmas risinājumu ciešā filozofijas, socioloģijas, psiholoģijas un pedagoģijas zinātņu vienotībā. Tās pielietošanas iespēja pedagoģiskajiem objektiem ir balstīta uz svarīgo objektīvās realitātes kvalitāti. Integrēta pieeja ļauj aplūkot dažādus dabas un sociālos objektus no noteikta vispārīga skatu punkta. Nepieciešamību pēc integrētas pieejas teorētisko un praktisko problēmu risināšanai nosaka pati dzīve un, galvenais, augsta pakāpe sociālo procesu integrācija, kur “viss ir saistīts ar visu”, kad vienas problēmas risinājums ir atkarīgs no daudzu citu risinājuma, kad pašas problēmas iegūst sistēmisku, kompleksu raksturu.

Pedagoģijā integrētās pieejas, kā arī modelēšanas iespēja ir uzskatāma par zinātniski pierādītu ne tikai pedagoģisko problēmu izpētē, bet arī izglītības un audzināšanas procesa organizēšanā, kas ir īpaša veida sistēma. - sociālpedagoģiskā sistēma.

Ar sistemātisku, integrētu pieeju mācīšanās tiek uztverta kā skolotāja un skolēna duāla darbība, un mācību priekšmets ir skolotāja un skolēna mijiedarbība.

Sarežģīts attiecību un saikņu kopums starp skolotāju un skolēnu tiek nodrošināts caur mācību līdzekļu, metožu un organizatorisku formu sistēmu. Citiem vārdiem sakot, mācību process ir savstarpēji saistītu komponentu komplekss, ko vieno kopīgs darbības mērķis un vadības vienotība. Mācību efektivitāte ir iespējama tikai uz skolotāja un studenta mijiedarbības pamata. Šī mijiedarbība ir netieši izteikta strukturālā organizācija mācību process.

Esošās izglītības procesa sistēmas kā vienota veseluma attīstība ir visu šī procesa elementu pakļaušana kopīgiem mērķiem vai trūkstošo radīšana.

Izglītības procesa jēdziens. Izglītības teorijā un praksē mēs bieži runājam par izglītības procesu, kas ietver divus pedagoģiskos komponentus: mācības un izglītību. Reāli izglītība ir daudzveidīgāka un ietver arī skolēnu attīstību, mijiedarbību ar skolotāju, vienam ar otru un ārpasauli, radošo darbību, mācību organizēšanas nosacījumus, normatīvās normas, sociālos faktorus utt. "Izglītības procesam".

Izglītības process - pedagoģiski pamatota, konsekventa, nepārtraukta izglītības priekšmetu stāvokļu maiņa īpaši organizētā vidē, lai sasniegtu izglītības rezultātus.

Izglītības rezultāti tiek saprasti kā izglītības procesa dalībnieku (skolēni, skolotāji, administratori, vecāki utt.) darbības ārējie un iekšējie produkti. Ārējos izglītības produktus var izteikt eseju, atrisinātu problēmu veidā, radošie darbi, kolektīvā darba produkti. Iekšējie - tie ir personīgi zināšanu, prasmju, apgūto darbības metožu, attīstīto spēju pieaugumi. Izglītības rezultāti ir vērsti uz skolēnu personīgo izaugsmi, lai nodrošinātu viņu efektīvu dzīvi sabiedrībā.

Pedagoģiskajā literatūrā un mācību praksē ir sastopami jēdzieni "izglītības process", "mācību process", "veidošanās process", "attīstības process", "pedagoģiskais process" utt. Tie visi, kā likums, ir saistīti. ar izglītības procesa jēdzienu vai ir tā atsevišķo pušu atspoguļojums.

Izglītības procesa mērķa sastāvdaļa ir balstīta uz izvēlēto izglītības modeli un ietver dažādus mērķus un uzdevumus, kas saistīti ar izglītības priekšmetiem: skolēni, skolotāji, vecāki, skola, novads, valsts, sabiedrība, cilvēce.

Izglītības procesa organizatoriskā sastāvdaļa ietver vadības sistēmu izvirzīto un topošo mērķu sasniegšanai; savienojumā ar tehnoloģisko komponenti nodrošina paredzēto rezultātu sasniegšanu, diagnostiku un novērtēšanu.

Izglītības procesa metodiskais modelis. Atsevišķa studenta vajadzības un intereses var nesakrist ar sabiedrības interesēm un tajā pašā laikā palikt kulturāli konsekventas. Tāpēc izglītības procesa modelis skolā jāveido, pamatojoties uz mainīga un daudzlīmeņu izglītības satura, reproduktīvo un radošo mācību metožu un dažāda veida aktivitāšu kombināciju, kurā tiek iesaistīti skolēni.

Izglītības metodoloģijā tiek aplūkoti jautājumi, kas saistīti ar izglītības virzienu, mugurkaulu un darbības bāzēm. Pedagoģijā metodoloģija tiek definēta kā “mācība par pedagoģiskās realitātes izziņas un pārveidošanas principiem, metodēm, formām un procedūrām”*. Plašākā nozīmē metodoloģija tiek saprasta kā zinātnisku izziņas metožu kopums konkrētā zinātnē jeb doktrīna par zinātniska metode pavisam.

* Žuravļevs V.I. Pedagoģijas zinātnes "metodoloģijas" jēdziens // Pedagoģija / Red. P. I. Pidkasistogo. - M., 1995, 1. lpp. 33.

Izglītības metodoloģija tiek saprasta kā izglītības darbības principu, formu, metožu un līdzekļu sistēma, kā arī doktrīna (teorija) par šo sistēmu.

Pastāv savstarpēji saistīta metodoloģiju hierarhija: zinātnes metodika, pedagoģijas metodoloģija, didaktikas metodika, izglītības metodoloģija, izglītības procesa metodika, izglītojošo darbību metodika, izglītības satura metodika u.c. .

Izglītības vadošā sastāvdaļa ir izglītības process, kura galvenā sastāvdaļa, savukārt, ir izglītojoša darbība.

Ir koncentrēts izglītības procesa metodiskais tēls izglītības modeļi. Dažādu izglītības modeļu pamatā var būt atšķirīga izpratne par izglītības procesa būtību. Atkarībā no izglītības konceptuālās nozīmes tiek izstrādāts un veidots atbilstošs izglītības process. Piemēram, izglītību var saprast šādi:

¨ iepriekšējo paaudžu pārnese uz turpmāko sociāli nozīmīgu pieredzi;

¨ progresīvu personības izmaiņu process;

¨ organizēta studenta mijiedarbība ar ārpasauli un ar sevi.

Apskatīsim izglītības modeli, kas balstīts uz sadzīves mācīšanās teorijas filozofiskajām premisām, kas balstās uz priekšstatu par skolēna mijiedarbību ar ārpasauli un sevi (jēdziens par pāreju pasaule).

Mūsdienu sabiedrība saskaras ar arvien lielāku neatrisināto problēmu skaitu, tāpēc tieši un netieši rosina savas institūcijas meklēt veidus, kā tās risināt, atklājot cilvēka radošā potenciāla rezerves. Šādos apstākļos ir nepieciešams izglītības modelis, kas būtu vērsts ne tik daudz uz pagātnes retranslāciju, cik uz progresīvas nākotnes konstruēšanu, uz visu cilvēka darbības sfēru dabisko un kultūras attīstību. Šāds modelis paredz doktrīnas "izglītība kā mācīšana" maiņu pret doktrīnu "izglītība kā radīšana", kas nosaka mūsdienu izglītības metodoloģijas izmaiņu virzienu.

Šāda izglītības modeļa filozofiskais pamats ir ideja par cilvēka ienākšanu ārējā pasaulē, izmantojot darbības, kas nodrošina tādu produktu radīšanu, kas ir adekvāti ārējās pasaules atpazīstamajām sfērām. Ārējo izglītības jomu attīstību pavada izglītības priekšmeta iekšējās pasaules attīstība. Studenta zināšanas par ārējo pasauli pavada viņa sevis izzināšana, kas notiek, pamatojoties uz viņa izglītības aktivitātes atspoguļojumu.

Studenta radošā pašrealizācija kā svarīgākais izglītības uzdevums tiek atklāts trīs savstarpēji saistītos mērķos: skolēna izglītības produktu radīšana pētītajās izglītības jomās; apgūstot šo jomu pamata saturu, salīdzinot ar saviem rezultātiem; veidojot individuālu izglītības trajektoriju katrā no izglītības jomām, pamatojoties uz viņu personiskajām īpašībām.

Šāda veida izglītības procesā primārās ir studenta zināšanas par realitāti. Pēc attiecīgo zināšanu un pieredzes saņemšanas students pēta cilvēces sasniegumus šajā realitātē. Darbība, kas ved uz izglītojošu produktu radīšanu, atklāj un attīsta skolēna spējas, kuru oriģinalitāte veicina viņa individuālās izglītības trajektorijas veidošanu.

Viens no izglītības mērķiem ir skolēnu personīgo ceļu un izglītības modeļu veidošana vienotā vispārējā izglītības procesā. Galvenais mērķis ir izglītot cilvēkus, kuri spēj radīt ne tikai personiski, bet arī sabiedriski nozīmīgus darbības produktus, spēj rast produktīvus risinājumus daudzlīmeņu problēmām, kas rodas nepārtraukti mainīgajā pasaulē.

Studenta tēls. Mācīšanās metodoloģijas un teorijas galvenais elements ir skolēna tēls. Tieši skolēna tēls viņa attīstības dinamikā ir mērķa faktors, veidojot viņa izglītības sistēmu, pamatojoties uz atbilstošo didaktisko vai pedagoģisko teoriju.

Skolēna tēls kā paredzamo mācību rezultātu paraugs ir plānots skolēna mijiedarbības ar apkārtējo izglītības vidi rezultāts.

Izzinot realitāti, students veic sekojošo aktivitātes: 1) zināšanas (attīstība) par apkārtējās pasaules objektiem un esošās zināšanas par to; 2) studenta personīga izglītības produkta radīšana kā viņa paša izglītības pieauguma ekvivalents; 3) iepriekšējo darbību pašorganizēšanās - zināšanas un radīšana.

Ja noteiksim minimālo skolēna personisko īpašību kopumu, kas atbilst viņa sagaidāmajam tēlam, tad tas ļaus mērķtiecīgi veidot izglītības programmas, izvēlēties labākās pedagoģiskās tehnoloģijas un izvēlēties izglītojošo materiālu, kas palīdzēs organizēt bērnu izglītības produktu radīšanu. .

Studentiem veicot šāda veida izglītojošas darbības, atbilstošās personības iezīmes, no kā veidojas paredzamais skolēna tēls:

1) kognitīvās (kognitīvās) īpašības - spēja sajust apkārtējo pasauli, uzdot jautājumus, atrast parādību cēloņus, norādīt uz izpratni vai neizpratni par šo jautājumu utt .;

2) radošās (radošās) īpašības - iedvesma, fantāzija, garīgā lokanība, jutīgums pret pretrunām; domu un jūtu vaļīgums, kustības; paredzamība; kam ir viedoklis utt.;

3) metodiskās (organizatoriskās) īpašības - spēja realizēt mērķus mācību aktivitātes un spēja tos izskaidrot; prasme izvirzīt mērķi un organizēt tā sasniegšanu; spēja izstrādāt noteikumus; reflektīva domāšana; komunikācijas prasmes utt.

Studenta kognitīvās īpašības viņam nepieciešami apkārtējās realitātes (ārējās pasaules objektu) izziņas procesā, kas sadalīti saskaņā ar vispārējām izglītības jomām un apmācības kursiem:

¨ fiziskās un fizioloģiskās īpašības: spēja redzēt, dzirdēt, pieskarties, sajust pētāmo objektu ar ožas, garšas palīdzību; attīstītas darba spējas, enerģija;

¨ intelektuālās īpašības: zinātkāre, erudīcija, pārdomātība, atjautība, loģika, "inteliģences koeficients", jēgpilnība, derīgums, spēja analizēt un sintezēt, spēja atrast analoģijas, izmantot dažādus pierādījumu veidus, zinātkāre, ieskats, problēmu meklēšana, tieksme eksperimentēt, spēju uzdot jautājumus, saskatīt pretrunas, formulēt problēmas un hipotēzes, veikt teorētiskās un eksperimentālie pētījumi, savus veidus, kā risināt dažādas problēmas, izdarīt secinājumus un vispārinājumus;

¨ savā darbībā iedzīvoto kultūras normu un tradīciju pārvaldīšana; spēja argumentēt savas zināšanas un rezultātus; pašnoteikšanās spēja izvēles situācijās, entuziasms, darbības efektivitāte;

¨ spēju norādīt savu izpratni vai neizpratni par jebkādiem jautājumiem, kas rodas; spēja saprast un izvērtēt atšķirīgu viedokli, iesaistīties jēgpilnā dialogā vai strīdā;

¨ pētāmo teritoriju strukturālais un sistēmiskais redzējums to telpiskajā un laika hierarhijā; sakarību atrašana starp objektiem, to cēloņiem, ar tiem saistītām problēmām; vispārēja pieeja jebkuru objektu un parādību (daba, kultūra, politika utt.) būtības noskaidrošanai, daudzzinātnisks redzējums;

¨ fundamentālo objektu izvēle starp sekundārajiem, pakārtoto saikņu meklēšana starp tiem; zināmo objektu hierarhijas, jaunu funkciju un attiecību ievadīšana; prasme atrast priekšmeta rašanās cēloņus, spēja atrast priekšmeta nozīmi, tā avotu; atšķirību starp faktiem un nefaktiem par objektu;

¨ personiskas izpratnes klātbūtne par katra studējamā priekšmeta nozīmi; pamatzināšanu, prasmju un iemaņu pārvaldīšana; orientēšanās pētāmo zinātņu fundamentālajās problēmās, nestandarta domāšana;

¨ spēju salīdzināt kultūrvēsturiskos analogus ar saviem izglītības produktiem un klasesbiedru rezultātiem, izolēt to līdzības un atšķirības, pārdefinēt vai precizēt savus izglītības rezultātus;

¨ prasme atrast kultūrvēsturiska objekta vai parādības rašanās cēloņus, spēju noteikt tā struktūru un struktūru, atrast saiknes ar radniecīgiem ideālajiem objektiem, veidot ideālu objektu sistēmu, veidot to hierarhiju, balstoties uz formulētajiem principiem. un kritēriji; prasme atrast sakarību sistēmas starp kultūrvēsturisku parādību un atbilstošiem reāliem objektiem;

¨ spēja iegūtās zināšanas pārvērst garīgās un materiālās formās, uz to pamata veidot savu turpmāko darbību.

Studenta radošās īpašības nodrošināt apstākļus radoša produkta radīšanai vispārējā izglītības procesā:

¨ emocionāli-figurālās īpašības: iedvesma, garīgums, emocionāls uzrāviens radošās situācijās; tēlainība, asociativitāte, kontemplācija, iztēle, fantāzija, sapņošana, romantisms, novitātes sajūta, neparasts, jutīgums pret pretrunām, tieksme uz radošām šaubām, spēja pārdzīvot iekšējā cīņa, spēja iejusties, zīmju veidošana, simbolu veidošana;

¨ iniciatīva, atjautība, atjautība, gatavība izgudrot; oriģinalitāte, ekscentriskums, oriģinalitāte, oriģinalitāte, pārliecība;

¨ prasme ģenerēt idejas, producēt tās gan individuāli, gan saskarsmē ar cilvēkiem, tekstu, citiem zināšanu objektiem;

¨ domu, jūtu un kustību vaļīgums, apvienojumā Ar spēja izturēt uzvedības normas, kas tiek noteiktas skolā, ģimenē, citā sociālajā vidē;

¨ ieskats, spēja saskatīt pazīstamo nepazīstamajā un otrādi; stereotipu pārvarēšana, spēja ieiet citā plaknē vai telpā, risinot problēmu;

¨ prasme vadīt dialogu ar pētāmo objektu, izvēlēties objektam adekvātas izziņas metodes; prasme noteikt uzbūvi un uzbūvi, atrast objekta funkcijas un attiecības ar radniecīgiem objektiem; prognozēt izmaiņas objektā, tā augšanas vai attīstības dinamiku; jaunu izziņas metožu radīšana atkarībā no objekta īpašībām;

¨ paredzamība, paredzamība, hipotēžu formulēšana, versiju, modeļu, formulu, teoriju konstruēšana;

¨ netradicionālu heiristisko procedūru pārvaldīšana: intuīcija, ieskats, meditācija;

¨ neatkarība, tieksme riskēt; personīgo izglītības rezultātu klātbūtne, kas padziļināti atšķiras no izglītības standartiem, tēmas, viedokļi, kas atšķiras no vispārpieņemtā;

¨ pieredze savu radošāko spēju īstenošanā radošo darbu izpildes un aizstāvēšanas veidā, piedalīšanās konkursos, olimpiādēs u.c.

Studenta organizatoriskās (metodiskās) īpašības izpaužas studenta izglītojošās darbības organizēšanā divās iepriekšējās izziņas un radošuma izpausmēs:

¨ studenta zināšanas par viņa individuālās darbības īpatnībām, rakstura iezīmēm, optimālo tempu un nodarbību formām katrā no mācību priekšmetiem un izglītības jomām;

¨ apziņa un spēja izskaidrot studiju mērķus atsevišķos mācību priekšmetos, skaidra izpratne par to, kā viņš sevi realizē tajos;

¨ mērķu izvirzīšana (spēja izvirzīt mērķus), cienīga mērķa klātbūtne, programma tā sasniegšanai, neatlaidība lietas virzīšanā līdz galam, lojalitāte mērķim; mērķtiecība (koncentrēšanās uz mērķa sasniegšanu), ilgtspēja mērķu sasniegšanā;

¨ prasme izvirzīt mācību mērķi noteiktā zināšanu vai darbības jomā, sastādīt plānu tā sasniegšanai; izpildīt plānoto plānu, pamatojoties uz savām individuālajām īpašībām un esošajiem apstākļiem, iegūt un realizēt savu rezultātu, salīdzināt to ar līdzīgiem klasesbiedru rezultātiem;

¨ noteikumu veidošanas spēja, kas izteikta spējā formulēt darbības noteikumus, tās likumu sistēmu, paredzēt rezultātus; pētāmo procesu semantiskais redzējums;

¨ pašorganizācijas prasmes: aktivitāšu plānošana, rīcības programmēšana, darbības posmu un metožu korekcija, darbību elastība un mainīgums, darbību sakārtotība, plānu iespējamība; kombinatoriskas pieejas aktivitātēm, vienlaicīga dažādu alternatīvu saglabāšana prātā;

¨ introspekcija, introspekcija un pašcieņa; reflektīvās domāšanas metožu pārvaldīšana - darbību apstāšanās, atsaukšana atmiņā, to posmu analīze, izmantoto metožu izolēšana, pretrunu meklēšana, veiktās darbības struktūras "noņemšana"; prasme apzināt darbības jēgu, veidot tālākos plānus, salīdzināt iegūtos rezultātus ar izvirzītajiem mērķiem, koriģēt turpmākās aktivitātes;

¨ spēja mijiedarboties ar citiem izglītības priekšmetiem un ārpasauli; spēja aizstāvēt savas idejas, paciest citu neatzīšanu, "uzsist"; autonomija, neatkarība, tieksme, apņēmība, komunikācija;

¨ prasme organizēt citu radošumu (organizatoriskās un pedagoģiskās īpašības), kopīgas zināšanas un ideju ģenerēšana ar citiem studentiem; prasme organizēt "prāta vētru", piedalīties tajā; ideju salīdzināšana un salīdzināšana, strīds, diskusija.

Uzskaitītās studentu īpašību grupas ir atvērtas paplašināšanai un precizēšanai. Tajā pašā laikā šīs grupas pārstāv minimālo visaptverošo vadlīniju kopumu, lai nodrošinātu visaptverošu izglītības procesu. Tā, piemēram, orientācija tikai uz radošo īpašību attīstību sarežģīs skolēna vispārējo izglītojošo kustību, jo bez izveidota organizatoriskā pamata viņa radošums paliks spontāns un neveidots.

Studenta personiskās īpašības tiek izmantotas, lai formulētu izglītības procesa mērķus dažādos tā posmos saistībā ar apgūstamajiem kursiem un atsevišķām tēmām. Un formulētos mērķus var izteikt ar konkrētu uzdevumu palīdzību. Piemēram, mērķis attīstīt spēju norādīt savu izpratni vai izpratnes trūkumu par jebkādiem jautājumiem, kas rodas, var būt par pamatu šādam studentu uzdevumam. pamatskola: “Uzmanīgi apskatiet uz katra no jums uz rakstāmgalda guļošo akmeni un pierakstiet: 1) ko tajā redzējāt un sapratāt; 2) Kādi jautājumi jums ir?

Realitātes zināšanu prioritāte. Zinātniskajās atziņās visu esamības daudzveidību, kā likums, pārstāv reālā pasaule - materiālo objektu pasaule un ideālā pasaule - ideju (zināšanu) pasaule. Attiecības starp reālo un ideālo pasauli izpaužas cilvēka darbībā, kas tās pazīst. Piemēram, ar reālo pasauli saistīts augs un auga ideja ir divi dažādi objekti biologam, tomēr tiem ir kopīga nozīme, ko zinātnieks zina savas profesionālās darbības gaitā.

Tradicionālajā skolas izglītībā kā zināšanu (mācību) objektos dominē "zināšanu" ideālā pasaule - vispārpieņemto ideju, zinātnisko koncepciju, modeļu, teoriju pasaule. Studentu darbs ar reālās pasaules objektiem ir nenozīmīgs apjoma un satura ziņā, vadošo izglītības jomu izpēte parasti sastāv no liela zināšanu apjoma asimilācijas. Mācību programmās, rokasgrāmatās un vēl jo vairāk tradicionālās izglītības tiešajā praksē reālo objektu pasauli bieži aizstāj ar atbilstošu jēdzienu un citu zināšanu gatavo produktu izpēti, ko ieguvuši nevis studenti, bet gan speciālisti, zinātnieki vai autori. . izglītojošs materiāls. Tas notiek nevis tāpēc, ka ir apgrūtināta reālu objektu praktiskā apguve vai trūkst mācību laika to izskatīšanai, bet gan tradicionālās nepieciešamības uzturēt vienotu, pēc iespējas vienotu mācību materiāla satura struktūru, tā nodošanas ērtība studentiem un asimilācijas kontrole. Studentiem mācībām piedāvātais pedagoģiski apstrādātais materiāls šajā gadījumā darbojas kā adaptēta informācija par citu cilvēku zināšanām – dažādu jomu speciālistu: zinātnieku, rakstnieku, inženieru u.c. Studentu veiktās informācijas par citu cilvēku zināšanām izpēte viņiem praktiski neatstāj nekādas ziņas. telpa, lai radītu savas zināšanas par reālo pasauli.

Tādējādi tradicionālajā skolas izglītība studenti neveido personīgo zināšanu pasauli, kas liedz viņiem veidot ne tikai atsevišķas izglītības trajektorijas, bet arī radoši pašrealizēties kopumā.

Šo problēmu var atrisināt, mainot mācību metodiku, proti, izmantojot sākotnējo uzdevumu skolēniem kā reālu, nevis ideālu zināšanu objektu izglītojošus objektus, kā arī mācot veidus, kā izzināt reālus objektus un konstruēt iegūtās zināšanas. Pētot reālās pasaules objektu, students meklē un rada zināšanas par to, tas ir, viņš atklāj ideālas teorētiskas konstrukcijas - faktus, jēdzienus, modeļus. Apzinoties viņu radītās zināšanas un izmantotās izziņas metodes, skolēns tās fiksē personīgā izglītojošā produkta veidā, kas pēc tam ļauj tās izmantot turpmākām zināšanām par reālo pasauli. Skolēna izglītojošā darbība darbojas kā saikne starp ideālo un reālo pasauli - harmoniskas personas līdzvērtīgām īpašībām.

Katrs skolēns, kuram ir iespēja iegūt, atklāt vai konstruēt savas zināšanas par reālu objektu, neizbēgami izpaužas un attīsta savas personīgās izziņas spējas. Pētot vienus un tos pašus reālos izglītības objektus visiem skolēniem, studenti konstruē subjektīvus šo objektu attēlus, kas ne vienmēr sakrīt savā starpā un ar vispārpieņemto zināšanu sistēmu. Viena un tā paša objekta dažādi izglītības izziņas produkti liecina nevis par to maldību, bet gan par atšķirīgām skolēnu izglītības pozīcijām un trajektorijām. Izziņas subjektivitāte nozīmē, ka katrs skolēns iekļūst savas pasaules dzīlēs, paplašina savu personīgā potenciāla atbilstošo sfēru.

Students, apgūstot reālus fundamentālus izglītības objektus, saņem personīgo izglītības produktu, kas pēc tam tiek salīdzināts ar cilvēces produktiem šajā zināšanu jomā - kultūrvēsturiskiem analogiem. Tikai tad skolēns tiek bagātināts ar "visu bagātību zināšanām", un skolēna rezultāts var tikt iekļauts kā elements vispārējā zināšanu sistēmā, tas ir, skolēna vispārizglītojošajā produktā. Skolotājs organizē dažādas studentu aktivitātes personīgai realitātes izziņai, personīgā izglītības produkta salīdzināšanai ar kultūrvēsturiskiem analogiem, skolēna reflektīvo darbību, ko viņš arī veic visos mācību posmos.

Studenta realitātes zināšanu prioritāti nodrošina: pirmkārt, studenta paša izglītības produkta radīšana, kas raksturo viņa personīgā izglītības pieauguma līmeni, kuram ir iekšējs aktivitātes avots; otrkārt, skolēna individuālā izglītības trajektorija, kas sastāv no viņa izglītības produktiem, salīdzinot ar kultūrvēsturisko cilvēces zināšanu slāni un tajā iekļauto; treškārt, skolēna personīgā izglītības potenciāla realizācija, apzinot un attīstot viņa individuālās spējas, kas nodrošināja personīga izglītības produkta izveidi.

Subjektīvie mācīšanās rezultāti. Katrs skolēns, kuram ir iespēja iegūt, atklāt vai konstruēt savas zināšanas par reālo pētāmo objektu, neizbēgami izpaužas un attīsta savas personīgās izziņas spējas. Pētot vienus un tos pašus izglītības objektus visiem skolēniem, skolēni konstruē subjektīvus šo objektu attēlus, kas ne vienmēr sakrīt savā starpā un ar vispārpieņemto zināšanu sistēmu. Piemēram, apgūstot saulespuķi – īstu izglītojošu objektu, viens skolēns formulē domu par saulespuķi kā Saules simbolu, otrs – par jaunu augu sēklu avotu, trešais – par barību cilvēkiem vai dzīvniekiem. Viena un tā paša objekta dažādi izglītības izziņas produkti liecina nevis par to maldību, bet gan par atšķirīgām skolēnu izglītības pozīcijām un trajektorijām. Izziņas subjektivitāte nozīmē, ka katrs skolēns iekļūst savas ideālās pasaules dzīlēs, paplašina savu personīgā potenciāla atbilstošo individuālo sfēru.

Starp daudzajiem izglītības objektiem ir fundamentāli objekti, kuriem ir divi izpausmes aspekti viņa zināšanu subjektam - reāli un ideāli. Šāds fundamentāls izglītības objekts kā koks darbojas, no vienas puses, kā pats koks, tas ir, reāls objekts, no otras puses, kā koka ideja, tā jēdziens. Priekšmeta ideja pieder ideālajai jēdzienu pasaulei, tā ir universālāka par reālu objektu, jo tā ir raksturīga dažādiem objektiem no dažādām jomām. Diviem īstiem bērziem ir kopīgs priekšstats par bērzu, ​​bērzam un priedei ir kopīgs priekšstats par koku, kokam un aļģēm ir kopīgs priekšstats par augu, dabas un kultūras procesiem ir kopīgs kustības ideja utt. Pamata izglītības objekta izziņas process un tā izziņas rezultāti (izglītības iekšējais saturs) ir atkarīgi no izziņas subjekta individualitātes, viņa spējām, attīstības līmeņa, pielietotajām metodēm. izziņa. Šo funkciju ilustrē diagramma, kas parādīta attēlā. 1.2. Viena un tā paša fundamentālā objekta izzināšana no dažādiem subjektiem С 1 , С 2 ,... С n noved pie dažādām viņu atklātām priekšstatiem par šo objektu, kas atrodas zināšanu plānā. Ja fundamentāls izglītības objekts pieder reālajai pasaulei, tad tā izziņas atsevišķie izglītības produkti P 1 , P 2 ,... P n , pieder ideālajai zināšanu pasaulei. Galu galā studentu viena un tā paša reālās izglītības objektu izpēte noved pie ne tikai dažādu individuālu izglītības produktu iegūšanas, bet arī pie individuālām skolēnu izglītības trajektorijām.

Rīsi. 1.2. Reālas izglītības objekta subjektīvās izziņas modelis

Izglītības produktu P 1 , P 2 , ... P n iezīme ir tāda, ka tie var būt patiesi pat tad, ja tie skaidri atšķiras viens no otra. Ir nepieņemami teikt, ka P 1 ir pareizs un P 2 ir nepareizs, vai otrādi, jo šajā gadījumā subjektīvā rezultāta pārnešana uz objektīvo (vispārējo) līmeni ir nelikumīga. Kļūda vienmēr ir subjektīva un relatīva, objektīvas kļūdas neeksistē, tāpēc subjektīvo izglītības produktu P 1 , P 2 ,... patiesumu var konstatēt tikai atbilstošo zināšanu sistēmu ietvaros, katram gadījumam individuāli. Tikai šo sistēmu iekšējā loģika var sniegt atbildi par to atsevišķo elementu patiesumu vai nepatiesību.

Iepriekš minētais nenoliedz nepieciešamību kritiski diskutēt par studentu izglītības produktiem un to "spēka" pārbaudi. Studentu diskusijas, strīdi vai aizstāvēšana par saviem izglītības produktiem ir pamats studentu personīgo zināšanu sistēmu attīstībai un pilnveidošanai, kas iegūta, pabeidzot sākotnēji saņemto izglītības produktu konstruēšanu līdz holistiskajai sistēmiskai formai.

Parasti ir mazāk izstrādātas zināšanu sistēmas nekā studentu produkti. Diskusijas, vispārināšanas un klasifikācijas rezultātā daži izglītības produkti, kas pieder dažādiem skolēniem, izrādās vienas "zināšanu" sistēmas elementi.

Studentu iegūto rezultātu subjektivitāte kalpo kā priekšnoteikums viņu individuālo izglītības trajektoriju veidošanai. Studentu subjektīvo izglītības produktu līdzības un atšķirības ir dabiskas un nepieciešamas, no vienas puses, katra skolēna individuālā potenciāla pašrealizācijai, no otras puses, turpmākai salīdzinošai analīzei un kolektīvam darbam, lai identificētu oriģinalitāti. studentu izmantotās kognitīvās metodes un klasificē kolektīvi iegūtos rezultātus.

Izglītības produktu salīdzinājums P 1, P 2 ... sagatavo skolēnus turpmākai attiecīgā uztverei kultūrvēsturiskie analogi(P kia) - vispāratzīti zināšanu produkti, ko ieguvuši zinātnieki un speciālisti, pētot tos pašus fundamentālos objektus, kurus studēja studenti. Ņemiet vērā, ka kultūrvēsturiskā analoga jēdziens ir plašāks nekā zinātniskā analoga jēdziens, jo tas papildus zinātniskajiem ietver arī citus zināšanu rezultātus - mākslas, sociālo, reliģisko, rokdarbu utt.

Ar skolēniem par vienu un to pašu objektu kultūrvēsturisko izziņas produktu daudzveidību jārunā tāpat kā par skolēnu izglītības produktu daudzveidību. Zinātnē, mākslā, reliģijā un citās cilvēka darbības jomās nav vienotas zināšanas un interpretācijas par vieniem un tiem pašiem reāliem objektiem un ar tiem saistītām problēmām. Tradicionālajās mācību programmās “pareizās” zināšanas bieži tiek dotas kā patiesība, kas, rūpīgāk izpētot, izrādās nekas vairāk kā viena no versijām vai teorijām par šo jautājumu. Neviena zinātne nevar attīstīties bez pretrunām un dažādām pieejām, teorijām un priekšstatiem par izzināmo, radīto un pārveidoto realitāti. Paralēli materiālistiskajai pieejai attīstās ideālistiskā, ar loģisko - tēlaino, ar praktisko - teorētisko. Piemēram, līdzās Bībeles aprakstam par pasaules izcelsmi ir neskaitāmas kosmoloģiskas hipotēzes un teorijas; Vienlaikus ar Ņūtona krāsu teoriju pastāv Gētes krāsu teorija. Jāņem vērā arī dažādu kultūras analogu pielietojamības robežas, kas atspoguļo zināšanu absolūtumu un relativitāti, atbilstības un komplementaritātes principus zinātnē.

Pati bērnu izglītība ir sava veida analogs, "pieaugušo" profesionālās darbības prototips, tāpēc tā ietver galvenos cilvēka darbības veidus un to rezultātu daudzveidību. Skolēni, veidojot individuālus vienu un to pašu objektu izziņas izglītojošus produktus, savas attīstības un izglītības līmenī modelē līdzīgus “lielās” zinātnes vai citas pieaugušo darbības sfēras procesus. Šāds process ir pāreja uz studentu iepazīšanos un salīdzinošu asimilāciju ar universālo cilvēka darba produktu kultūras daudzveidību, jo bērni apgūst “īstās” darbības metodes, kurām vajadzētu būt ne tik daudz izglītojošai un apmācībai, cik patiesai. efektīva viņu dzīvē.

Studenta izglītības rezultātu novērtējums balstās uz viņa iekšējā pieauguma identificēšanu un diagnozi noteiktā laika periodā, ko var skaidri noteikt, piemēram, izmantojot psiholoģiskas vai citas metodes, vai netieši, diagnosticējot izmaiņas skolēna pašmācībā. ārējā izglītības izlaide. Šajā gadījumā katram no studentiem tiek nodrošināta individuāla izglītības trajektorija katras vispārējās izglītības jomas apguvei ar nepieciešamo rezultātu salīdzināšanu ar universālajiem cilvēka sasniegumiem.

Izglītojošas aktivitātes. Tradicionālajā didaktikā mācību process tiek pasniegts kā skolēnu zināšanu, prasmju un iemaņu veidošanās. Tas izskaidrojams ar to, ka šīs īpašības ir viegli kontrolēt ar ārēji izteiktām mācīšanās īpašībām - testiem, kontroles darbs, mutiskas atbildes. Tomēr adekvātāks priekšstats par izglītības procesu būtu jāuzskata par tā interpretāciju kā procesu, kurā studenti apgūst dažāda veida aktivitātes. Aktivitāte ir plašāks jēdziens, jo papildus zināšanām, prasmēm un iemaņām tā ietver motivāciju, vērtēšanu un citus mācīšanās aspektus.

Aktivitātes pieeja veido mācīšanās teorijas sākotnējo metodisko uzstādījumu. Dažādi šīs pieejas aspekti ir izstrādāti psihologu un pedagogu L. S. Vigotska, A. N. Ļeontjeva, S. A. Rubinšteina, V. V. Davidova, V. D. Šadrikova, P. I. Pidkasistoja, G. P. Ščedrovicka, G. I. Ščedrovica, G. I. Ščukinas, T. I. Šamozinas, T. I. un citu pētījumos. izriet no šiem pētījumiem:

¨ darbībā ne tikai izpaužas apmācāmo spējas, bet tajā tās tiek radītas;

¨ organizējot noteikta veida skolēnu izglītojošo darbību, veidojas šim tipam atbilstošās indivīda spējas un īpašības.

Aktivitātes pieejai nepieciešama noteikta organizācijas forma, īpašs saturs, dažādi darba veidi un to secība, īpaši apmācīts skolotājs, mācību līdzekļi. Tajā pašā laikā tiek izdalīti trīs galvenie objekti: praktikantu darbība; pedagogu aktivitātes; mijiedarbība starp skolēna un skolotāja aktivitātēm.

Darbību saturs un struktūra nav viennozīmīgi saprotama. Zinātniskajā aprindās darbības analīzei ir vismaz divas pieejas: psiholoģisks Un metodoloģiski. Psiholoģiskā pieeja ir balstīta uz A. N. Ļeontjeva zinātniskās skolas un tai tuvu cilvēku darbiem. psiholoģiskās skolas. Psiholoģijas teorijā aktivitāte tiek reducēta līdz indivīda aktivitātei, kas tiek uzskatīta par tās atribūtu, tas ir, tiek uzskatīts, ka subjekts veic darbību. No šī viedokļa izglītība ir secīgu darbību sistēma. Aktivitāte, pēc A. N. Ļeontjeva domām, ir garīgās refleksijas mediēta dzīves vienība, kuras patiesā funkcija ir subjekta orientēšana objektīvajā pasaulē*.

* Ļeontjevs A.N. Aktivitāte. Apziņa. Personība. - M.: Politizdat, 1975. - S. 82.

Darbība šajā gadījumā ir motivēts process, kurā skolēns izmanto noteiktus līdzekļus, lai sasniegtu savu vai ārēji izvirzīto mērķi. Tas ir, tiek izdalīts priekšmets, process, priekšmets, nosacījumi, metodes, darbības rezultāti.

Darbība ir sadalīta atsevišķās darbībās. Darbības process sākas ar mērķa izvirzīšanu, kam seko uzdevumu precizēšana, plāna, uzstādījumu, nākamo darbību shēmu izstrāde, pēc tam skolēns pāriet uz būtiskām darbībām, izmanto noteiktus līdzekļus un paņēmienus, veic nepieciešamās procedūras, salīdzina. progresu un starprezultātus ar mērķi, veic korekcijas savās turpmākajās darbībās.

Citas pieejas - metodoloģiskā (G. P. Ščedrovicka) ietvaros, kuras pirmsākumi balstās uz Hēgeļa un Marksa idejām, darbības nesējs vairs nav atsevišķs indivīds; gluži otrādi, darbība pati par sevi ir viela, kas satver indivīdus un tādējādi atražo sevi.Šādu darbības izpratni uz valodas piemēra formulēja vācu filozofs un valodnieks V. Humbolts. Viņš teica, ka ir vispārpieņemts, ka cilvēks pārvalda valodu; bet varbūt pareizāk būtu teikt: valoda pārņem cilvēku, valoda satver cilvēku un liek viņam kustēties pēc saviem likumiem.

Mēģinājumi šajā gadījumā noteikt darbības nesēju un tā minimālo vienību noved pie problēmas: meklēšanas laikā vienmēr ir jāiziet ārpus vienas personas vai pat savstarpēji saistītu cilvēku grupu un mehānismu darbības robežām. “Ja ņem cilvēka sociālo organismu, tad jau nav saprotams, vai sabiedrība sastāv no atsevišķiem cilvēkiem, vai tā jau no paša sākuma “ražo” atsevišķus cilvēkus kā savas sistēmas elementus.<...>Izrādās, ka "pastāv" tikai viena vienība – viss cilvēka darbības visums.

* Ščedrovickis G.P. Filozofija. Zinātne. Metodoloģija. – M.: Šk. kults, politika. - 1997. - S. 253-254.

Veicot darbības sistēmiski strukturālo analīzi, G. P. Ščedrovickis nonāk pie paradoksāla secinājuma: “cilvēks ir šūna attīstošās darbības sistēmā”. Un pati darbība nav ne process, ne lieta, bet gan ir struktūra.Šī struktūra sastāv no neviendabīgiem elementiem, kas iekļauti savā īpašajā attīstības likumā, kas īstenoti ar īpašu mehānismu palīdzību. Darbības modeļus var saprast tikai tad, ja mēs uztveram šo struktūru kopumā*.

* Turpat, lpp. 262.

Tādējādi atšķirības darbības interpretācijā ir saistītas ar personas jēdzienu, viņa funkcijām un lomu saistībā ar darbību.

Šī pretruna kļūst īpaši aktuāla, ja pāriet no vispārējs jēdziens aktivitātes izglītojošo pasākumu jēdzienam. Pati izglītība šajā gadījumā var attiekties uz divām dažādām un savstarpēji saistītām vienībām – atsevišķu studentu un cilvēku kopumu, piemēram, visu cilvēci. Apsvēršanas problēma ir attiecības un attiecības starp atsevišķa skolēna izglītību un visu cilvēku vai viņu kopienas izglītošanu.

Darbības ārējais un iekšējais saturs. Lai atrisinātu iepriekš minēto pretrunu starp abām darbības jēdziena interpretācijām, pievērsīsimies dialektiskās triādes principam un saistīsim to ar izglītības procesu. Izglītības procesa analīze, kurā piedalās konkrēts indivīds (skolēns) un apkārtējā pasaule, ļauj secināt, ka izglītības saturs ir jāsadala divās līdzīgās komponentēs: iekšējā un ārējā.

Ārpus skolēna izglītības saturu raksturo izglītības vide, kas viņam tiek piedāvāta, lai nodrošinātu apstākļus personības attīstībai. Skolēna izglītības iekšējais saturs ir pašas attīstošās personības atribūts. Skolēna izglītības iekšējais saturs nekad nav vienkāršs ārējā atspoguļojums, jo tas tiek veidots, pamatojoties uz studenta personīgo pieredzi viņa darbības rezultātā. Izglītības ārējā satura apgūšana ir jāapvieno ar studenta aktivitāšu organizēšanu viņa iekšējā izglītības satura veidošanā.

Koncepcijā ir koncentrēts izglītības ārējais saturs "izglītības zona" kam arī ir divas sastāvdaļas - realitāte (zinātņu studiju priekšmets un saistītie apmācības kursi) un zināšanas par to (rezultāti zinātniskā darbība realitātes izpētei). Tādējādi ārējai izglītības jomai ir divas savstarpēji saistītas sastāvdaļas: reālā pasaule un mācību programmas.

personīgā izpratne izglītības joma noved pie izpratnes par to, kā izglītības vide. Mijiedarbības ar izglītības vidi rezultātā skolēns iegūst pieredzi, ko pārveido zināšanās. Atšķirība starp studenta personīgajām zināšanām un ārējām zināšanām ir viņa apgūtās darbības metodes, pētāmās vides jēgas izpratne, pašnoteikšanās attiecībā pret to un skolēna refleksīvi fiksētais personiskais pieaugums.

Aprakstītajā skolēna mijiedarbībā ar pasauli tiek integrētas abas iepriekš aplūkotās darbības pieejas. Pirmais no tiem (psiholoģiskais) individualizē izglītības procesu, veidojot to, pamatojoties uz skolēna personiskajām īpašībām un īpašībām. Otrais (metodiskais) ietver studenta individualitāti vispārējās kultūras darbības procesā, kas iespiesta kopumā nozīmīgu sasniegumu un ar to saistītās darbības procedūru veidā.

No personīgās mācīšanās orientācijas viedokļa nozīmīga ir psiholoģiskās pieejas prioritāte, nodrošinot skolēnam iespēju veidot izglītojošus produktus pirms iepazīšanās ar saviem kultūrvēsturiskajiem līdziniekiem. Piemēram, pirmklasnieks konstruē savus skaitļu tabulu attēlojuma veidus, pirms skolotājs viņu iepazīstina ar gatavām saskaitīšanas un reizināšanas tabulām. Šajā gadījumā studenta sākotnējie jaunveidojumi, kas parādījās viņa aktivitātes rezultātā skaitlisko tabulu veidošanā, kļūs par personīgo pamatu salīdzinošā attīstība Pitagora tabulas un citi vispāratzīti sasniegumi, kas darbojas kā izglītības standarti.

Tādējādi izglītības aktivitātes integrētais psiholoģiskais un metodiskais aspekts tiek interpretēts divējādi:

1) kā skolēna darbība, ko viņš organizē kopā ar skolotāju un kuras mērķis ir izveidot individuālus izglītības produktus;

2) kā skolēna un skolotāja darbība, lai noteiktu skolēnu izglītības produktu vietu un lomu universālo cilvēka priekšmeta zināšanu darbības struktūrā un ģenēzē.

Šī pieeja - no skolēna aktivitātes realitātes attīstībā līdz iekšējiem personīgajiem pieaugumiem un no tiem līdz kultūrvēsturisko sasniegumu attīstībai - ir uz personību orientēta veida izglītības procesa kodols.

Apsvērtais izglītības procesa modelis nodrošina vadību, skolēna paša izglītības produkta radīšanas prioritāti studenta darbībā pār ārēji doto mācību priekšmeta saturu. Apmācāmā iekšējās spējas un viņa spējas izpaužas un veidojas, pirms viņam tiek atvērti atbilstošie cilvēka pieredzes pieliekamie.

Izglītojamā primārās darbības objekts ir tieši atpazīstamā realitāte. Tikai tad skolēns tiek bagātināts ar kultūrvēsturiskiem sasniegumiem, kas saistīti ar šo realitāti, un viņa paša rezultāts (produkts) var tikt iekļauts kā elements vispārējā zināšanu sistēmā, t.i., kopējā skolēna izglītības produktā, kas tiek refleksīvi uztverams. ko viņš (1.3. att.).

Rīsi. 1.3. Studenta izglītības aktivitātes modelis

Izglītības pasākumu struktūra. Izglītības darbībai ir šādi elementi: izglītojošas darbības nepieciešamība un motīvi; ārējie un iekšējie mērķi; aktivitāšu programmas; informācijas bāze un izglītības vide aktivitātes; lēmumu pieņemšana skolēna pašnoteikšanās rezultātā; aktivitātes produkti; darbībai svarīgas personiskās īpašības.

Skolēnu izglītības aktivitāšu galveno motīvu avots ir viņu vajadzība pēc pašrealizācijas (piecstūris diagrammas apakšā). Pašrealizācijas virzienu un raksturu nosaka skolēnu individuālās īpašības - personiskās īpašības, kas saistītas ar apkārtējās pasaules zināšanām, sevis izzināšanu, komunikāciju un citām izglītības sfērām un jomām. Izglītojošas aktivitātes sniedz skolēniem iespēju radīt izglītojošus produktus jebkurā viņu interešu jomā: dabā, sabiedrībā, tehnoloģijās utt.

Uzskaitītās preces ir savstarpēji savienoti un veido sistēmu, kas parādīta attēlā. 1.4.

Rīsi. 1.4. Izglītības pasākumu funkcionālā sistēma

Izglītības darbības mērķi attiecībā uz studentu ir sadalīti ārējos normatīvajos un iekšējos subjektīvajos (sešstūri shēmas apakšā sānos). Ārējos mērķus nosaka skolotājs dažādas formas un veidi, nodrošinot, piemēram, izglītības standartu ieviešanu. Iekšējie mērķi ir tie, kurus students ir formulējis patstāvīgi vai ar skolotāja palīdzību saistībā ar izglītības jomu vai studiju objektu.

Bērns veic kādu darbību, saskaņojot to ar pasaules kultūru; no ārējiem un iekšējiem izglītības mērķiem tiek veidotas izglītības darbības normas, kas ir tās īstenošanas vispārīgās vadlīnijas un pamats mācību programmu sastādīšanai (diagrammas augšējā daļa).

Izglītības programmas atbilstoši iekšējiem un ārējiem mērķiem ir sadalītas vispārējās visiem un individuālajām katram skolēnam. Starp abiem programmu veidiem pastāv dinamiska saikne un mijiedarbība: vispārējā pasākumu programma ietver atsevišķu programmu izstrādi un iekļaušanu, kas savukārt ietekmē vispārējās programmas pielāgošanu. Saistībā ar izglītības standartiem vispārējās izglītības programma balstās uz izglītības standartu federālajiem, valsts-reģionālajiem un skolu komponentiem, un individuālās programmas pamatā ir izglītības mainīgā daļa, kas izveidota, pamatojoties uz individuālajām īpašībām un personīgo izvēli. studenta.

Ārējā izglītības vide un izglītības pasākumu informatīvā bāze nosaka tās īstenošanas nosacījumus un ietver: fundamentālus izglītības objektus, kultūras un vēstures zināšanu analogus par tiem, īpaši atlasītus. izglītojoša informācija nepieciešamās rokasgrāmatas, materiāli utt.

Studentu pašnoteikšanās un viņu lēmumu pieņemšana izglītības darbības procesā (shēmas centrs) notiek nepārtraukti, jo tās galvenais elements ir izglītības situācija. Šādu situāciju radīšana un apzināšanās mudina skolēnu un skolotāju pieņemt lēmumus par efektīviem savas rīcības veidiem. Šādu metožu svarīgākās sastāvdaļas ir metodiskās darbības: apstāšanās un refleksija. Objektīvas darbības, tas ir, darbības, kas saistītas ar mācību priekšmeta izglītības saturu, pārtraukšana ir nepieciešama, lai pārietu uz citu darbību - refleksīvu, ar kuras palīdzību tiek atklāts objektīvās darbības metodiskais pamats.

ārējs, materializētā darbības forma ir studentu izglītības produkti, kas saistīti ar apgūstamo izglītības jomu vai kursu - jautājums, hipotēze, eseja, modelis, amats, zīmējums, diagramma utt.; iekšējais - darbības metodes, ko viņš apguvis vai apguvis šī produkta radīšanas gaitā, kā arī atspoguļotas zināšanas par šīm metodēm un visu darbību būtību, citiem personīgajiem jaunveidojumiem.

Izglītības darbības rezultāts ir studentu izglītības produkti, kas saistīti ar apgūstamajām jomām: dabaszinātnēm, mākslu, tehniskajām jomām, komunikācijas procesiem uc Ārēja materializēta produkta radīšana, tādējādi apmierinot studentu pašrealizācijas vajadzību un sniedz ieguldījumu. viņu attiecīgo personisko īpašību attīstībai: izziņas, radošās, organizācijas darbības utt.

Tādējādi izglītojošo darbību raksturo šādas pazīmes:

1) to veic darbības subjekts, pamatojoties uz viņa personīgo izglītības potenciālu, individuālajām spējām, motīviem un mērķiem;

2) rada subjektīvas grūtības un problēmas subjekta darbībā, jo nepietiekamas zināšanas par metodēm, līdzekļiem un citiem tās īstenošanai nepieciešamajiem nosacījumiem;

3) noved pie jauna mācību produkta izveides priekšmetam, kas atbilst viņa veiktās darbības veidam.

Mācīšanās temps. Izglītības darbību raksturo tādi savstarpēji saistīti jēdzieni kā mācīšanās temps un skolēna izglītības produkts. Mācīšanās tempu, ko interpretē kā izglītojošās aktivitātes ātrumu vai intensitāti, nosaka skolēna individuālās īpašības: viņa motivācija, attīstītās spējas, sagatavotības līmenis, psiholoģiskās, fizioloģiskās un citas īpašības.

Mācību temps nosaka vienu no galvenajām izglītības satura sastāvdaļām – skolēna izglītības rezultātu. Tātad ar tādu pašu laika periodu (t 1 - t 2), ko skolotājs ir noteicis pamata izglītības objekta (FOO) izpētei, izglītības produkta apjoms (V o p) var būt lielāks skolēnam, kurš mācās augstākā tempā. (1.5. att.).

Rīsi. 1.5. Izglītības produkta apjoma atkarība no mācīšanās tempa

Skolēnu izglītības produkti atšķiras ne tikai pēc apjoma, bet arī pēc satura. Šī atšķirība individuālo spēju un atbilstošo aktivitāšu dēļ, ko skolēni izmanto viena un tā paša izglītības objekta apguvē. Tādējādi emocionāli-figurālā pieeja skaitļa jēdziena apguvei pirmajā klasē (skaitļu “atdzīvināšana”, pasaku rakstīšana par tiem, “ģeometriskā dārza zīmēšana”, ceļošana pa “skaitļu pilsētu”) sniedz kvalitatīvi atšķirīgu saturu. skolēna izglītības produkts nekā viņa loģisko piemēru un skaitļu problēmu risinājums.

Skolotājs var un vajadzētu piedāvāt skolēniem dažāda veida asimilācijas aktivitātes: emocionāli-figurālās, loģiskās un citas, taču, ņemot vērā prioritāros aktivitāšu veidus individuāli katram bērnam, bērniem ir jāļauj izvēlēties šos veidus, pētot vienus un tos pašus izglītības objektus. Šajā gadījumā visiem skolēniem tiks nodrošināta nevis viena vienota izglītības trajektorija, kas atšķiras ar doto standartu asimilācijas apjomu, bet gan individuālas trajektorijas, kas vedina skolēnus veidot personīgus izglītības produktus, kas atšķiras gan apjoma, gan satura ziņā.

Studenta ārēji izteiktais izglītības produkts atspoguļo viņa personīgās izglītības izmaiņas vai pieaugumu. Skolēna izglītības produkts (EP) ir atkarīgs no iegūtajām zināšanām par pētāmo fundamentālo izglītības objektu (FEO), studenta individuālo spēju attīstības (IS), metožu un darbības veidu asimilācijas (VD). Šo atkarību var izteikt ar formulu: OP \u003d f (FOO, IP, VD).

No šīs formulas izriet secinājums: pat ar vienādām zināšanām par fundamentāliem izglītības objektiem (PHE = const), dažādu studentu izglītības produkti ir atšķirīgi, jo atšķiras viņu apgūto aktivitāšu veidi un attīstības līmenis. Tādējādi, pateicoties paplašinātai izpratnei par izglītības produktu, mēs nonākam pie nepieciešamības ieviest individuālās izglītības trajektorijas jēdzienu ar visām no tā izrietošajām sekām: individuālu studentu mērķu noteikšanu, izglītības aktivitāšu plānošanu un tempu, izglītības personīgo komponentu. izglītības saturs, optimālo mācību formu un metožu izvēle, uzraudzības un vērtēšanas sistēmas.

Izglītības procesa organizēšana. Krievijas Federācijas likums "Par izglītību" (15. pants) paredz Vispārīgās prasības izglītības procesa organizēšanai:

1. Izglītības procesa organizēšana in izglītības iestāde regulē mācību plāns (izglītības programmas satura sadalījums pa apmācības kursiem, disciplīnām un mācību gadiem), izglītības iestādes patstāvīgi izstrādāts un apstiprināts ikgadējais kalendārais mācību plāns un nodarbību saraksti. Valsts izglītības iestādes nodrošina priekšzīmīgu attīstību mācību programmas un kursu programmas, disciplīnas.

2. Valsts iestādes, izglītības iestādes un vietējās pašvaldības nav tiesīgas mainīt civilās izglītības iestādes mācību programmu un programmu pēc to apstiprināšanas, izņemot gadījumus, kas paredzēti Krievijas Federācijas tiesību aktos.

3. Izglītības iestāde ir neatkarīga izglītojamo starpsertifikācijas vērtēšanas sistēmas, formas, kārtības un biežuma izvēlē.

4. Pamata vispārējās, vidējās (pilnīgās) vispārējās un visu veidu izglītības programmu apguve profesionālā izglītība beidzas ar obligātu absolventu gala atestāciju.

5. Noslēguma atestācijas zinātnisko un metodisko nodrošinājumu un absolventu apmācības objektīvu kvalitātes kontroli pēc katra izglītības līmeņa pabeigšanas nodrošina no izglītības iestādēm neatkarīgs valsts atestācijas dienests atbilstoši valsts izglītības standartiem.

6. Disciplīna izglītības iestādē tiek atbalstīta, pamatojoties uz studentu, skolēnu un pedagogu cilvēka cieņas respektēšanu. Fiziskās un garīgās vardarbības metožu izmantošana pret studentiem un skolēniem nav atļauta.

7. Nepilngadīgo skolēnu vecākiem (likumiskajiem pārstāvjiem), skolēniem jānodrošina iespēja iepazīties ar izglītības procesa gaitu un saturu, kā arī ar audzēkņu sekmju atzīmēm.

Tādējādi izglītības procesam katrā skolā un katram skolēnam ir sava unikalitāte un oriģinalitāte, pateicoties iespējai piedalīties tā dizaina priekšmetos. dažādi līmeņi- no valsts līdz konkrētam skolotājam un skolēnam.

Kopsavilkums

Izglītības process- pedagoģiski pamatota, konsekventa, nepārtraukta izglītības priekšmetu stāvokļu maiņa īpaši organizētā vidē, lai sasniegtu izglītības rezultātus.

Izglītības procesam ir mērķa, satura, darbības, organizatoriskās, tehnoloģiskās, laika un citas īpašības, no kurām katra ir vispārējās izglītības sistēmas strukturālo elementu apraksts.

Izglītības procesa metodoloģija nosaka izglītības pasākumu struktūru, saturu, organizāciju, specifisku metožu sistēmu un formas. Izglītības metodoloģijas un teorijas galvenais elements ir skolēna tēls viņa attīstības dinamikā, kas ir mērķa faktors viņa izglītības sistēmas veidošanā. Skolēna tēlu kā paredzamo mācību rezultātu modeli veido viņa personiskās īpašības: kognitīvās, radošās, organizatoriskās un citas. Personiskās īpašības atbilst noteiktiem darbību veidiem, kuru gaitā skolēns tiek izglītots.

Ir vismaz divas pieejas darbības izpratnei: psiholoģiskā (A.N. Ļeontjevs) un metodiskā (G.P. Ščedrovickis). Pirmajā gadījumā tiek uzskatīts, ka subjekts veic darbības. Otrajā gadījumā darbība ir viela pati par sevi, kas uztver indivīdus un tādējādi tiek reproducēta. Uz studentu orientētam un vienlaikus kultūrai atbilstošam izglītības procesam ir piemērota abu nosaukto pieeju integrācija:

Šāda pieeja nodrošina vadību, skolēna paša izglītības produkta radīšanas prioritāti pār ārēji doto mācību priekšmeta saturu. Skolēna spējas izpaužas un veidojas, pirms viņa priekšā tiek atvērti atbilstošie cilvēciskās pieredzes pieliekamie.

Izglītojošas aktivitātes ir šādi elementi: skolēna nepieciešamība un motīvi; ārējie un iekšējie mērķi; aktivitāšu programmas; informācijas bāze un izglītojoša darbības vide; lēmumu pieņemšana skolēna pašnoteikšanās rezultātā; aktivitātes produkti; darbībai svarīgas personiskās īpašības.

Vienu un to pašu reālo izglītības objektu izpēte noved pie dažādiem izglītības rezultāti dažādi skolēni, kas ne vienmēr sakrīt gan savā starpā, gan ar vispārpieņemto zināšanu sistēmu. Studentu iegūto rezultātu subjektivitāte kalpo kā priekšnoteikums viņu individuālo izglītības trajektoriju veidošanai.

Uz personību orientētas kultūrizglītības jēga ir skolēnu izglītības personisko modeļu īstenošanas vienlaicīgums attiecībā pret dažādu līmeņu vispārējiem izglītības standartiem.

Jautājumi un vingrinājumi

1. Formulējiet sajūtas un sajūtas, kas jums ir šīs tēmas izpētes rezultātā. Uzskaitiet galvenos sasniegtos rezultātus.

2. Ko jūs saprotat ar izglītības procesu? Kādus ar to saistītos metodiskos jautājumus uzskatāt par galvenajiem? Kas paliek neskaidrs? Formulējiet savus jautājumus.

3. Kādas, jūsuprāt, ir sakarības starp skolēna personiskajām īpašībām, viņa spējām, aktivitātēm, individuālajām aktivitātēm un rīcību? Izskaidrojiet tiešās un apgrieztās attiecības starp tām.

4. Šajā punktā ir formulēta metodiskā pieeja izglītības procesa plānošanai - no skolēna aktivitātes realitātes attīstībā līdz iekšējiem personīgajiem pieaugumiem un no tiem līdz kultūrvēsturisko sasniegumu attīstībai. Ieteikt citus iespējamos izglītības procesa strukturālos pamatus.

5. Uzskaitiet skolēnu subjektīvo zināšanu par reāli izglītības objektiem priekšrocības un trūkumus.

Izglītība ir vissvarīgākais un uzticamākais veids, kā iegūt sistemātisku izglītību. Atspoguļojot visas būtiskās īpašības pedagoģiskais process(divpusība, fokuss uz personības vispusīgu attīstību, saturisko un procesuālo pušu vienotību), apmācībai vienlaikus ir specifiskas kvalitatīvas atšķirības.
Tā kā mācīšanās ir sarežģīts un daudzpusīgs, īpaši organizēts realitātes atspoguļošanas process bērna prātā, tas nav nekas vairāk kā specifisks izziņas process, ko vada skolotājs. Tieši skolotāja vadošā loma nodrošina skolēnu zināšanu, prasmju un iemaņu pilnīgu asimilāciju, viņu garīgo spēku un radošo spēju attīstību.
Kognitīvā darbība ir maņu uztveres, teorētiskās domāšanas vienotība un praktiskās aktivitātes. Tas tiek veikts ik uz soļa dzīvē, visa veida aktivitātēs un skolēnu sociālajās attiecībās (produktīvs un sabiedriski noderīgs darbs, vērtīborientēta un mākslinieciska un estētiska darbība, komunikācija), kā arī veicot dažādas mācību priekšmetu praktiskas darbības. izglītības process (eksperimentēšana, projektēšana, pētniecības problēmu risināšana utt.). Bet tikai mācīšanās procesā zināšanas iegūst skaidru formu īpašā izglītojošā un izziņas darbībā vai mācībā, kas raksturīga tikai personai.
Mācīšanās vienmēr notiek komunikācijā un balstās uz verbālās aktivitātes pieeju. Vārds vienlaikus ir arī līdzeklis pētāmās parādības būtības izteikšanai un izzināšanai, skolēnu komunikācijas un praktiskās izziņas darbības organizēšanas instruments. Tas ir arī cieši saistīts ar vērtīborientētu darbību, kuras mērķis ir personisko nozīmju un apziņas veidošana. sociālā nozīme apkārtējās realitātes objekti, procesi un parādības.
Mācīšanās, tāpat kā jebkurš cits process, ir saistīts ar kustību. Tam, tāpat kā holistiskam pedagoģiskajam procesam, ir uzdevuma struktūra, un līdz ar to kustība mācību procesā virzās no vienas izglītības problēmas risināšanas uz otru, virzot skolēnu pa izziņas ceļu: no neziņas uz zināšanām, no nepilnīgām zināšanām uz. pilnīgāku un precīzāku. Izglītība neaprobežojas tikai ar zināšanu, prasmju un iemaņu mehānisku "nodošanu". Tas ir divvirzienu process, kurā skolotāji un skolēni (studenti) ir ciešā mijiedarbībā: mācīšana un mācīšanās. Tajā pašā laikā mācīšana ir jāaplūko nosacīti, jo skolotājs nevar aprobežoties tikai ar zināšanu pasniegšanu - viņš attīsta un izglīto, t.i. veic holistisku pedagoģisko darbību.
Mācību panākumus galu galā nosaka skolēnu attieksme pret mācīšanos, tieksme pēc zināšanām, apzināta un patstāvīga zināšanu, prasmju apguve un aktivitāte. Skolēns nav tikai mācību ietekmju objekts, viņš ir īpaši organizētas izziņas subjekts, pedagoģiskā procesa subjekts.

§ 2. Mācību funkcijas
Nepieciešamība pēc visu izglītības satura komponentu vispusīgas īstenošanas un pedagoģiskā procesa fokuss uz skolēna personības vispusīgu, radošu pašattīstību nosaka mācīšanās funkcijas: izglītojošu, audzinošu un attīstošu. Tajā pašā laikā izglītības funkcija ir saistīta ar apjoma paplašināšanos, attīstošā funkcija ar strukturālu sarežģījumu un izglītojošā funkcija ar attiecību veidošanu (V. V. Kraevskis).
izglītības funkcija. Izglītības funkcijas galvenā nozīme ir nodrošināt studentus ar zinātnisko zināšanu, prasmju un iemaņu sistēmu un izmantot to praksē.
Zinātniskās zināšanas ietver faktus, jēdzienus, likumus, modeļus, teorijas, vispārinātu pasaules ainu. Saskaņā ar izglītības funkciju tiem jākļūst par indivīda īpašumu, jāiekļūst viņa pieredzes struktūrā. Pilnīgākai šīs funkcijas īstenošanai jānodrošina zināšanu, to stipruma un efektivitātes pilnīgums, sistemātiskums un apzināšanās. Tam nepieciešama tāda mācību procesa organizācija, lai mācību priekšmeta saturs, atspoguļojot attiecīgo zinātnisko zināšanu jomu, neizkristu elementi, kas ir svarīgi galveno ideju un būtisku cēloņsakarību izpratnei. iekšā kopējā sistēma zināšanas neveidoja neaizpildītus tukšumus. Zināšanas ir jāsakārto īpašā veidā, iegūstot arvien lielāku harmoniju un loģisku pakļautību, lai jaunas zināšanas plūstu no iepriekš apgūtajām zināšanām un bruģētu ceļu nākamās apguvei.
Izglītības funkcijas īstenošanas galarezultāts ir zināšanu efektivitāte, kas izpaužas to apzinātā darbībā, spējā mobilizēt iepriekšējās zināšanas jaunu iegūšanai, kā arī svarīgāko, gan speciālo ( priekšmets) un vispārizglītojošās prasmes un iemaņas.

Prasme. kā prasmīgu darbību virza skaidri uztverts mērķis, un uz prasmes pamata, t.i. automatizēta darbība ir izveidoto savienojumu sistēma. Prasmes veidojas vingrinājumu rezultātā, kas maina izglītības aktivitātes nosacījumus un nodrošina tās pakāpenisku sarežģītību. Lai attīstītu prasmes, ir nepieciešami atkārtoti vingrinājumi tādos pašos apstākļos.
Izglītības funkcijas īstenošana ir nesaraujami saistīta ar prasmju veidošanu darbā ar grāmatu, uzziņu literatūru, bibliogrāfisko aparātu, patstāvīgā darba organizēšanu, piezīmju veikšanu utt.
izglītības funkcija. Izglītības izglītojošais raksturs ir skaidri izteikts modelis, kas nemainīgi darbojas jebkurā laikmetā un jebkuros apstākļos. Izglītības funkcija organiski izriet no paša mācību satura, formām un metodēm, bet tajā pašā laikā tā tiek veikta arī ar īpašu saziņas organizāciju starp skolotāju un studentiem. Objektīvi, apmācība nevar neaudzināt noteiktus uzskatus, uzskatus, attieksmi, personības iezīmes. Personības veidošanās parasti nav iespējama bez morāles un citu jēdzienu, normu un prasību sistēmas asimilācijas.
Apmācība vienmēr izglīto, bet ne automātiski un ne vienmēr pareizajā virzienā, tāpēc izglītojošās funkcijas īstenošanai ir nepieciešams izglītības process, satura atlase, formu un metožu izvēle izriet no pareizi izprastiem izglītības uzdevumiem vienā vai otrā sabiedrības attīstības posmā. Vissvarīgākais mācību izglītojošās funkcijas īstenošanas aspekts ir mācību aktivitāšu motīvu veidošana, kas sākotnēji nosaka tās panākumus.

attīstības funkcija. Tāpat kā izglītojošā funkcija, arī mācīšanās attīstošais raksturs objektīvi izriet no tās pašas būtības sociālais process. Pareizi sniegta izglītība vienmēr attīstās, tomēr attīstošā funkcija tiek īstenota efektīvāk, īpašu uzmanību pievēršot skolotāju un skolēnu mijiedarbībai indivīda vispusīgai attīstībai. Šis īpašais izglītības fokuss uz skolēna personības attīstību ir nostiprināts terminā "attīstības izglītība".
Tradicionālās pieejas mācību organizēšanai kontekstā attīstības funkcijas īstenošana, kā likums, ir runas un domāšanas attīstība, jo tieši verbālo procesu attīstība visspilgtāk izpaužas. vispārējā attīstība students. Taču šī mācīšanās virziena izpratne, kas sašaurina attīstības funkciju, aizmirst, ka gan runa, gan ar to saistītā domāšana attīstās efektīvāk līdz ar atbilstošu sensoro, emocionāli gribas, motorisko un motivācijas vajadzību attīstību. personības sfēras. Tādējādi izglītības attīstošais raksturs nozīmē orientāciju uz personības kā neatņemamas garīgās sistēmas attīstību.
Kopš 60. gadiem. pedagoģijas zinātnē tiek izstrādātas dažādas pieejas attīstošās izglītības konstruēšanai. L. V. Zankovs pamatoja principu kopumu domāšanas attīstībai mācību procesā: teorētiskā materiāla īpatsvara palielināšana; mācīšanās ātrā tempā un augstā grūtības pakāpē; nodrošinot studentiem izpratni par mācību procesu. A. M. Matjuškins, M. I. Makhmutovs un citi izstrādāja problēmmācības pamatus. I. Ya.Lerner un M. N. Skatkin ierosināja mācību metožu izstrādes sistēmu; V. V. Davidovs un D. B. Elkonins izstrādāja jēgpilnas vispārināšanas jēdzienu mācībā; I. Ya. Galperin, N. F. Talyzina un citi pamatoja teoriju fāzu veidošanās garīgās darbības. Attīstības izglītības notiekošo zinātnisko pētījumu un pedagoģiskās prakses vienojošā ideja ir ideja par nepieciešamību būtiski paplašināt izglītības attīstības ietekmes sfēru. Indivīda pilnvērtīga intelektuālā, sociālā un morālā attīstība ir vienotībā īstenoto izglītības un audzināšanas funkciju rezultāts.

§ 3. Mācību metodiskie pamati

Pamatnoteikumi, kas nosaka vispārējo organizāciju, satura izvēli, mācību formu un metožu izvēli, izriet no pedagoģiskā procesa vispārējās metodoloģijas. Tajā pašā laikā, tā kā mācīšanās ir tieši saistīta ar skolēnu izziņas darbības organizēšanu, īpaša uzmanība jāpievērš tās metodiskajiem pamatiem.
Dažas ārzemju mācību koncepcijas
Plaši izplatīts mācību prakse Amerikas Savienotās Valstis un daudzas Eiropas valstis saņēma uzvedības teorijas.
Biheivioristi identificē cilvēka un dzīvnieku garīgo dzīvi, reducē visu sarežģīto dzīves aktivitāti līdz formulai "stimulējošā reakcija". No šī viedokļa mācīšanās process ir stimulu kontroles māksla, lai izraisītu vai novērstu noteiktas reakcijas. Un mācību process ir reakciju kopums uz stimuliem un stimulējošām situācijām. Apziņas attīstība tiek identificēta ar skolēnu reakciju veidošanos.
Tādējādi cilvēka apzinātā darbība mācību procesā tiek skaidrota nevis ar garīgiem, bet gan fizioloģiskiem procesiem. Skolēnu apzinātā darbība tiek aizstāta ar tīri refleksu darbību. Biheivioristi atšķirību starp cilvēku un augsti organizētiem dzīvniekiem saskata tajā, ka cilvēkam bez motoriskajām ir arī verbālas reakcijas, kā arī tas, ka uz viņu var iedarboties sekundāri – verbāli stimuli, ka cilvēks papildus bioloģiskajiem. tādas, var būt arī sekundāras vajadzības. , kaut kā: ambīcijas, pašlabums utt.

Pragmatiķi reducē mācīšanos tikai līdz skolēna personīgās pieredzes paplašināšanai, lai viņš pēc iespējas labāk pielāgotos esošajai sociālajai kārtībai. Izglītība var tikai veicināt tā izpausmi, kas cilvēkam piemīt no dzimšanas, tāpēc izglītības, tāpat kā izglītības, mērķis ir iemācīt bērnam dzīvot. Un tas nozīmē pielāgoties vidi, apmierināt personīgās intereses un vajadzības, nekoncentrējoties uz sociālo vidi atbilstoši subjektīvi izprotamam ieguvumam. Pragmatisma pamatlicējs J. Djojs rakstīja, ka vide audzina, bet dzīve māca.
Atbilstoši šiem metodiskajiem pamatojumiem pragmatiķi noliedz sistemātisku zināšanu, prasmju veidošanas nepieciešamību un līdz ar to noliedz mācību programmu un programmu zinātnisko pamatojumu, mazina skolotāja lomu, atceļot viņu uz asistenta, konsultanta lomu. Galvenais mehānisms un attiecīgi zināšanu, prasmju un iemaņu iegūšanas metode ir "mācīšanās darot", t.i. praktisko uzdevumu, vingrinājumu īstenošana. Mūsdienu pragmatiķi uzskata, ka mācīšanās ir tīri individuāls, "intīms" process (Ruggi un citi).
Biheiviorisms un pragmatisms ir visizplatītākie mācīšanās jēdzieni, kas mēģina izskaidrot mācīšanās mehānismus. Lielākā daļa teoriju, kas tieši noraida gan fizioloģiskos, gan psiholoģiskie pamati izglītības procesu, reducēt mācīšanos uz procesiem, kas notiek skolēna dvēselē. Zināšanu, prasmju un iemaņu apguve nekādi netiek skaidrota, un, ja tiek skaidrota, tad caur tādiem jēdzieniem kā intuīcija, ieskats, rīcības brīvība, prāts utt. Šiem virzieniem piekļaujas mums jau zināmais eksistenciālisms un neotomisms. Viņi noniecina izglītības lomu, pakārto intelektuālo attīstību jutekļu izglītošanai. Šādas nostājas skaidrojums izriet no apgalvojuma, ka ir iespējams uzzināt tikai atsevišķus faktus, bet bez to apzināšanās - modeļu attiecības.
Materiālistiskā zināšanu teorija un mācību process
Mācību procesa metodisko pamatu izpratni veicina mācīšanas kā skolēna darbības, kas ir specifisks objektīvās pasaules zināšanu veids, un zinātnieka zināšanu korelācija.
Zinātnieks apgūst objektīvi jaunu, bet students - subjektīvi jaunu, viņš neatklāj nekādas zinātniskas patiesības, bet asimilē zinātnes idejas, jēdzienus, likumus, teorijas, zinātnes jau uzkrātos zinātniskos faktus. Zinātnieka zināšanu ceļš ved caur eksperimentu, zinātniskām pārdomām, izmēģinājumiem un kļūdām, teorētiskiem aprēķiniem u.c., savukārt studenta zināšanas virzās uz priekšu ātrāk un to ievērojami atvieglo skolotāja meistarība. Zinātnieks apgūst jauno tā sākotnējā formā, tāpēc tas var būt nepilnīgs, un students apgūst vienkāršotu materiālu, kas didaktiski pielāgots skolēnu vecumam saistītām mācību iespējām un īpašībām. Turklāt izglītojošā izziņa obligāti ietver tiešu vai netiešu skolotāja ietekmi, un zinātnieks bieži vien atsakās no starppersonu mijiedarbības.
Neskatoties uz diezgan būtiskām atšķirībām studenta un zinātnieka izziņā, šie procesi būtībā ir līdzīgi, t.i. ir viens un tas pats metodiskais pamats. Izziņa sākas ar sajūtām, ar maņu iepazīšanos ar materiālu. Šo nostāju savā sensacionālisma teorijā pamatoja F. Bēkons: visām zināšanām jāsākas ar maņu uztveri un jābeidzas ar racionālu vispārināšanu. Šī teorija ir balstīta uz Ya. A. Comenius mācīšanas teoriju, tā arī noteica viņa didaktikas stūrakmeni - "zelta likumu": ja kādus priekšmetus var uztvert ar vairākām maņām vienlaikus, lai tos nekavējoties aptver vairākas maņas. .
Materiālistiskā zināšanu teorija parāda, ka parādītais nav atkarīgs no mūsu apziņas un to nosaka pacelšanās no dzīvas kontemplācijas uz abstraktā domāšana un no tā uz praksi. Pati izziņa bez tās attīstības dialektikas nav nekas, izziņā izpaužas procesu, elementu savstarpējā saistība vienotā veselumā. Bet pati zināšanu dialektikas būtība slēpjas tās pretrunīgajā dabā.
Mācību procesa virzītāji
Mācību process kā specifisks izziņas process ir aplūkojams tā pretrunīgajā dabā – kā nemitīgas kustības un attīstības process. Šajā sakarā skolotājam ir jāvadās no tā, ka skolēna mācīšanās process nevar tikt reducēts uz gatavu zināšanu iegaumēšanu, ka tajā vienreiz un uz visiem laikiem nav šī taisnuma, pastāvīga mehāniska kustība ceļā uz patiesību. , ka tajā ir lieli un mazi lēcieni, lejupslīdes, negaidīti domu pavērsieni, iespējamas atziņas. Zināšanas, tēlaini izsakoties, ir austas no pretrunām. Tajā līdzās pastāv stingra loģiskā spriešana, indukcija un dedukcija, jēgpilna un formalizēta.
Galvenā pretruna ir mācību procesa virzītājspēks, jo tas ir neizsmeļams, tāpat kā izziņas process ir neizsmeļams. M. A. Daņilovs to formulē kā pretrunu starp izglītības kursa izvirzītajiem kognitīvajiem un praktiskiem uzdevumiem un studentu pašreizējo zināšanu, prasmju un iemaņu līmeni, viņu garīgo attīstību un attiecībām. Pretruna kļūst par mācīšanās virzītājspēku, ja tā ir jēgpilna, t.i. nozīmīgs studentu acīs, un pretrunu atrisināšana - viņi skaidri atzīst par nepieciešamību. Nosacījums, lai veidotos pretrunas kā mācību virzītājspēks, ir tās proporcionalitāte skolēnu kognitīvajam potenciālam. Ne mazāk svarīga ir gatavība pretrunai pēc paša izglītības procesa gaitas, tās loģikas, lai skolēni to ne tikai "sagrābtu", "asinātu", bet arī patstāvīgi atrastu veidu, kā to atrisināt. Kad skolēni izvirzīti un pieņemti, izziņas uzdevums pārvēršas iekšēji saistītu uzdevumu ķēdē, kas izraisa pašu skolēnos vēlmi izzināt jauno, nezināmo un pielietot šo atziņu dzīvē. Spēja saskatīt kognitīvo uzdevumu un vēlme rast tā risinājumu ir skolēnu veiksmīgas mācīšanās un garīgās attīstības noslēpums.

4.§ Skolotāja un audzēkņu darbība mācību procesā

Skolotāja darbības mērķis un struktūra

Skolēnu mācīšanas process skolā notiek skolotāja vadībā. Tās darbības mērķis ir vadīt skolēnu aktīvu un apzinātu izziņas darbību. Skolotājs izvirza skolēniem uzdevumus, pakāpeniski tos sarežģījot un tādējādi nodrošinot bērna domu progresīvu kustību pa izziņas ceļu. Skolotājs rada nepieciešamos nosacījumus veiksmīgai mācību plūsmai: atlasa saturu atbilstoši mērķiem; pārdomā un pielieto dažādas apmācību organizēšanas formas; izmanto dažādas metodes, ar kurām saturs kļūst par studentu īpašumu.
Mācību procesa vadība ietver noteiktu posmu iziešanu saskaņā ar doto pedagoģiskā procesa struktūru un pedagoģiskā darbība: plānošana, organizēšana, regulēšana (stimulēšana), kontrole, rezultātu novērtēšana un analīze.

Plānošanas posms 0 skolotāja darbībā beidzas ar kalendāri tematisko vai stundu plānu sagatavošanu atkarībā no tā, kādi uzdevumi risināmi: stratēģiski taktiski vai operatīvi. Pirms plānu sastādīšanas jāveic ilgs un rūpīgs darbs. Tas ietver: studentu sākotnējā sagatavotības līmeņa, viņu mācību iespēju, stāvokļa analīzi materiālā bāze un metodiskais aprīkojums, viņu personīgās profesionālās spējas; konkrētu izglītojošu, izglītojošu un attīstošu uzdevumu noteikšana, pamatojoties uz stundas didaktisko mērķi un klases kā komandas veidošanu; satura izvēle: pārdomāt nodarbības vadīšanas formas un metodes, konkrētus darba veidus utt.

Studentu aktivitāšu organizēšana ietver mācību uzdevuma izvirzīšanu skolēniem un labvēlīgu apstākļu radīšanu tā īstenošanai. Šajā gadījumā tiek izmantotas tādas metodes kā instrukcija, funkciju sadale, algoritma prezentācija utt. Mūsdienu didaktika iesaka kognitīvo uzdevumu noteikšanas noteikumus (M. A. Daņilovs):
kognitīvajam uzdevumam jāizriet no mācību priekšmeta satura, lai saglabātu zināšanu sistēmu un zinātnes loģiku;
jāņem vērā faktiskais līmenis skolēnu attīstība un
viņu apmācību, lai radītu reālus apstākļus uzdevuma veikšanai;
uzdevumā jāsatur prāta, iztēles, radošo procesu attīstībai nepieciešamā informācija;
jāorientējas studentu priekšmeta aktivitātes īstenošanai (rada pozitīvu motivāciju);
nepieciešams mācīt skolēniem, kā risināt problēmu, aprīkot ar nepieciešamajām metodēm, vispirms kopā ar skolotāju, pēc tam kolektīvā darbā, pakāpeniski pārnesot uz patstāvīgu individuālu darbību plānu.
Mācīšana ietver mācību procesa regulēšanu un korekciju, pamatojoties uz nepārtrauktu uzraudzību, t.i. informācijas iegūšana par skolēnu mācību gaitu un viņu pašu darbības paņēmienu un metožu efektivitāti. pastāvīgās uzraudzības rezultātus, ko veic vienkāršu novērojumu, mutisku un rakstisku aptauju veidā, pārbaudot klases un mājas patstāvīgo darbu, kā arī izmantojot citus paņēmienus un metodes, skolotājs ņem vērā gan tieši šajā stundā, gan arī turpmāk. . Tas var būt izglītības darba tempa palēninājums vai paātrinājums, piedāvāto darba veidu apjoma samazināšanās vai palielināšana, materiāla pasniegšanas kārtības izmaiņas, vadošie jautājumi un papildu precizējumi, grūtību novēršana utt. Īpašu vietu šajā skolotāja darbības posmā ieņem skolēnu aktivitātes un patstāvības stimulēšana.
Mācību procesa regulēšanu un korekciju ar stimulu izmantošanu nodrošina ne tikai pārdomāta vērtēšanas sistēma, kas ietver iedrošināšanu, iedrošināšanu, pārliecības par savām spējām un mācīšanās spējām iedvesināšanu, perspektīvu aizraušanos, neuzticību utt. , bet arī izmantojot atzīmju sistēmu, kas īpaši darbojas sākotnējā un vidējā klasē. Lielas stimulējošas iespējas ir paredzētas gan pedagoģiskās darbības formās, gan metodēs (izglītojošas diskusijas, konferences, tēžu diskusijas, pāru grupu mācību metodes, savstarpējās pārbaudes utt.).
Apmācības pēdējais posms, kā arī pedagoģiskais process kopumā ir lēmuma rezultātu analīze pedagoģiskais uzdevums. To veic no izglītības, izglītības un attīstības mērķu vienotības, kā arī to sasniegšanas metožu un nosacījumu sasniegšanas viedokļa. Šajā gadījumā ir jāvadās no optimāluma principa prasībām, ņemot vērā, ka nepieciešamo rezultātu var sasniegt, pārslogojot gan skolēnus, gan skolotājus. Analīzei jāatklāj mācīšanās trūkumu cēloņi un panākumu pamati, jāiekļauj turpmākās pedagoģiskās mijiedarbības veidi mācību procesā.

Studentu aktivitātes mācību procesā

Mācībām kā noteiktam darbības veidam ir sava struktūra, attīstības un funkcionēšanas modeļi. Tās īstenošanas iespēja ir saistīta ar personas spēju regulēt savu rīcību atbilstoši mērķim.
Mācību mērķis ir zināšanas, vākšana un informācijas apstrāde par apkārtējo pasauli, kas galu galā izpaužas zināšanās, prasmēs, attiecību sistēmā un vispārējā attīstībā.
Mācības svarīgākā sastāvdaļa ir motīvi, t.i. tie motīvi, pēc kuriem vadās skolēns, veicot noteiktas izglītojošas darbības vai izglītojošas darbības kopumā. Un, lai doktrīna rastos, mācību situācijā ir jābūt motīviem, kas virza skolēnu uz gnostisku mērķi – apgūt noteiktas zināšanas un prasmes. Skolēnu mācīties mudina nevis viens, bet vairāki dažādu īpašību motīvi, no kuriem katrs nedarbojas izolēti, bet mijiedarbībā ar citiem. Tāpēc doktrīnai ir daudzveidīgs raksturs.

Visu skolēnu izglītības aktivitātes motīvu dažādību var attēlot trīs savstarpēji saistītas grupas.
1. Tieši motivējoši motīvi, kas balstīti uz personības emocionālajām izpausmēm, uz pozitīvām vai negatīvas emocijas: spilgtums, jaunums, izklaidējoši, ārēji pievilcīgi atribūti; interesanta pasniegšana, atraktīva skolotāja personība; vēlme saņemt uzslavu, atlīdzību (tieši kā uzdevums ir izpildīts), bailes iegūt negatīvu atzīmi, sods, bailes no skolotāja, nevēlēšanās būt par diskusiju objektu stundā utt.
2. Perspektīvi motivējoši motīvi, kuru pamatā ir izpratne par zināšanu nozīmi kopumā un priekšmeta konkrēti: priekšmeta pasaules skatījuma, sociālās, praktiskās nozīmes apzināšanās, noteiktas specifiskas zināšanas un prasmes; mācību priekšmeta sasaiste ar turpmāko patstāvīgo dzīvi (iestāšanās institūtā, profesijas izvēle, ģimenes dibināšana utt.); cerība nākotnē saņemt apbalvojumu, attīstīta pienākuma sajūta, atbildība.
3. Intelektuālie un motivējošie motīvi, kuru pamatā ir gandarījuma gūšana no paša izziņas procesa: interese par zināšanām, zinātkāre, vēlme paplašināt savu kultūras līmeni, apgūt noteiktas prasmes un iemaņas, entuziasms izglītības un izziņas problēmu risināšanas procesā u.c.
Starp intelektuāli motivējošiem motīviem īpašu vietu ieņem izziņas intereses un vajadzības.Skolēnu izziņas interešu attīstības objektīvais pamats ir augsts izglītības līmenis ar patiesi zinātnisku saturu un pedagoģiski lietderīga aktīvas un patstāvīgas izziņas organizācija.
Ir ierasts atšķirt izziņas interešu līmeņus un attiecīgi noteikt ceļus un radīt apstākļus tās veidošanai (G.I. Shchukina). Zemākais elementārais kognitīvās intereses līmenis izpaužas kā uzmanība konkrētiem faktiem, zināšanām - aprakstiem, darbībām saskaņā ar modeli. Otrais līmenis raksturo interesi par atkarībām, cēloņu un seku attiecībām, to patstāvīgu izveidošanu. Augstākajā līmenī izpaužas interese par dziļām teorētiskām problēmām, radoša darbība zināšanu attīstībā. Augstākā līmeņa kognitīvās intereses veidošanās dod pamatu runāt par kognitīvās vajadzības esamību.
Kognitīvā interese mācību procesā veidojas caur aktivitātes priekšmeta saturu un izglītības procesa dalībnieku starpā veidojas attiecības. To veicina zināšanu novitātes faktora plašā izmantošana, problemātiskās mācīšanās elementi, datu piesaiste mūsdienu sasniegumi zinātne un tehnika, zināšanu, prasmju un iemaņu sociālās un personiskās nozīmes parādīšana, radoša rakstura patstāvīgā darba organizēšana, savstarpējās mācīšanās organizēšana, skolēnu savstarpēja kontrole u.c.

Nākamā mācību sastāvdaļa ir mācīšanās aktivitātes. (operācijas), kas veiktas saskaņā ar apzinātu mērķi. Tie parādās visos mācīšanās problēmas risināšanas posmos un var būt ārēji (novērojami) un iekšēji (nenovērojami). Pie ārējām pieder visa veida objektīvās darbības (rakstīšana, zīmēšana, eksperimentu iestatīšana utt.), uztveres darbības (klausīšanās, skatīšanās, vērošana, pieskaršanās utt.), Ar runas lietošanu saistītās simboliskās darbības. K. iekšējās - mnemoniskās darbības (materiāla iegaumēšana, tā sakārtošana un organizācija), iztēles (imerētiskā) un domāšanas (intelektuālās) darbības.
Galvenais zināšanu instruments ir domāšana. Tāpēc, ņemot vērā tā saistību ar citiem kognitīvajiem procesiem un nemazinot to lomu skolēnu mācību organizēšanā, viņu darbības vadīšanas procesā galvenā uzmanība jāpievērš garīgo darbību un specifisku psihisko operāciju attīstībai (analīze, sintēze). , salīdzināšana, klasifikācija, vispārināšana utt.).
Mācību neatņemamās strukturālās sastāvdaļas ir rezultātu pārraudzības, vērtēšanas un analīzes darbības.Paškontrole, pašvērtējums un pašanalīze, ko skolēni veic mācību procesā, veidojas, pamatojoties uz līdzīgu skolotāja mācību darbību novērošanu. . Šo darbību veidošanos veicina studentu iesaistīšanas metodes vienaudžu darbības novērošanā, savstarpējās kontroles organizēšana, savstarpēja pasākumu rezultātu novērtēšana un savstarpēja analīze, pamatojoties uz noteiktiem kritērijiem.
§ 5. Izglītības procesa loģika un mācību procesa struktūra
Tradicionālajā mācīšanas praksē mācīšanās loģika no konkrētu objektu un parādību uztveres līdz ideju veidošanai un no konkrētu ideju vispārināšanas uz jēdzieniem ir nostiprinājusies un kļuvusi praktiski universāla. Šī loģika ir dabiska mācībām pamatskola, tiek izmantots arī pusaudžu un vecāku skolēnu izglītības organizēšanā. Tikmēr gan teorētiski, gan praksē ir pārliecinoši pierādīta nepieciešamība mācībās pielietot gan induktīvi-analītisko, gan deduktīvi-sintētisko izglītības procesa loģiku to ciešā mijiedarbībā. Šī lēmuma būtība slēpjas tajā, ka gandrīz vienlaikus ar konkrētu objektu un parādību uztveri tiek ieviesti tie zinātniskie jēdzieni un principi, kuru dēļ konkrētā materiāla uztvere kļūst dziļāka un jēgpilnāka. Tas nav pretrunā ar fundamentālo izziņas shēmu: no dzīvas kontemplācijas līdz abstraktai domāšanai un no tās uz praksi, kas nosaka zināšanu apguves procesa struktūru.

Sensorā izziņa ("dzīvā kontemplācija") 0. Sensorā izziņa balstās uz primāro. kognitīvie procesi: sajūta un uztvere.
Uztvere. - objektu vai parādību refleksijas process cilvēka prātā ar to tiešu ietekmi uz maņām.

Atšķirībā no sajūtām, kas atspoguļo tikai atsevišķas stimula īpašības, uztvere atspoguļo objektu kopumā, tā īpašību kopumā.
Organizējot uztveri kā mērķtiecīgu darbību, t.i. novērojot, ir jāvadās no tā, ka vizuālajam analizatoram ir vislielākā caurlaidspēja. Taču apmācībā caurlaidspēju regulē nevis pats analizators, bet gan smadzenes, tāpēc, kā konstatēts eksperimentos un apstiprināts pieredzē, vienai apgūstamās informācijas vienībai ir jāsniedz divas skaidrojuma vienības, Papildus informācija.
Informācijas uztveri mācību procesā ietekmē daudzi faktori, jo īpaši informācijas nodošanas biežums, ātrums (temps), skolēna garīgais stāvoklis, nedēļas diena, stundas stundas utt. Uztveres saturu arī atkarīgs no skolēnam uzdotā uzdevuma, no viņa darbības motīviem un attieksmēm., kā arī emocijām, kas spēj mainīt uztveres saturu.
Uztveres procesa vadīšanai būtiski, lai tas būtu atkarīgs no skolēna personības īpašībām, viņa interesēm, pasaules uzskata, uzskatiem un orientācijas kopumā. Uztveres atkarību no pagātnes pieredzes un visas cilvēka garīgās dzīves satura, no viņa personības īpašībām sauc par apercepciju.

Abstraktā domāšana (izpratne, izpratne, vispārināšana). Uztvere ir cieši saistīta ar domāšanu, ar uztveramo objektu un parādību būtības izpratni. Apzināti uztvert objektu nozīmē to mentāli nosaukt, t.i. korelēt ar noteiktu objektu grupu, klasi, vispārināt to ar vārdu.
Izpratne par pārraidāmo informāciju. tiek veikta, izveidojot primārās, lielā mērā vispārinātas saiknes un attiecības starp objektiem, parādībām un procesiem, identificējot to sastāvu, mērķi, cēloņus un funkcionēšanas avotus. Izpratne balstās uz saikņu nodibināšanu starp jauno materiālu un iepriekš apgūto materiālu, kas, savukārt, ir pamats dziļākai un daudzpusīgākai mācību materiāla izpratnei.
Lai izprastu pētāmo informāciju, ir jāizmanto vispārizglītojošas prasmes, kuru pamatā ir tādas garīgās darbības metodes, kuru pamatā ir sarežģītas garīgās darbības: analīze un sintēze, salīdzināšana un salīdzināšana, klasifikācija un sistematizēšana utt. Izpratni par izglītojošo materiālu papildina noteiktas attieksmes veidošana pret to skolēnos, izpratne par tās sociālo, tai skaitā praktisko, nozīmi un personisko nozīmi. Izpratne tieši attīstās zināšanu vispārināšanas procesā.
Vispārināšana. ko raksturo objektu un parādību kopīgo būtisku pazīmju piešķiršana un sistematizēšana. Tas ir augstāks abstrakcijas līmenis no konkrētā nekā izpratne, pārejas brīdis no nozīmes izpratnes uz jēdziena definēšanu. Zinātniskie jēdzieni vienmēr ir abstrakti, jo tie nosaka abstrakciju no konkrētiem objektiem un parādībām. Darbošanās ar zinātniskiem jēdzieniem zināšanu vispārināšanas stadijā noved pie saikņu izveidošanas starp tām, spriedumu veidošanās. Un spriedumu salīdzināšana noved pie secinājumiem, pie neatkarīgiem secinājumiem un pierādījumiem.
Vispārināšana pabeidz (galvenokārt) mācīšanos, ja tiek izvēlēts induktīvi-analītiskais ceļš. Ar deduktīvi-sintētisko loģiku, gluži pretēji, tēmas izpētes sākumā vai tās izpētes procesā tiek ieviesti vispārināti dati jēdzienu, definīciju, teoriju, likumu veidā.

Zināšanu pielietošana (prakse). Nepieciešamās asimilācijas procesa strukturālās sastāvdaļas ir cieši savstarpēji saistīta zināšanu nostiprināšana un pielietošana. Konsolidācija ietver pētāmā atkārtotu izpratni un reproducēšanu, lai studenta personīgās pieredzes struktūrā ieviestu jaunu materiālu. Tas, protams, prasa izmantot atmiņas mehānismus, taču to nevar reducēt uz faktu, definīciju, pierādīšanas metožu u.c. mehānisku iegaumēšanu. Fiksācijas efektivitāte, t.i. zināšanu vērtība, spēks un efektivitāte tiek pārbaudīta praksē. Zināšanu pielietojuma pamatā ir atpakaļcelšanās process no abstraktā uz konkrēto, t.i. specifikācija. Konkretizācija kā garīga operācija izpaužas spējā pielietot abstraktās zināšanas konkrēta risinājumam praktiski uzdevumi, īpašiem izglītības un izziņas darbības gadījumiem. Izglītības praksē konkretizācija sākas ar spēju sniegt piemēru. Nākotnē šī domāšanas spēja atklājas caur spēju atrisināt vairāk grūts uzdevums bez skolotāja palīdzības, izmantojot zināšanas ārpusskolas aktivitāšu situācijās.
Zināšanu pielietošanu var veikt dažādās formās un aktivitātēs atkarībā no pētāmā materiāla satura specifikas. Tie var būt vingrinājumi izglītības nolūkos, laboratorijas darbi, pētnieciskie uzdevumi, darbs skolas vietā, darbnīcā utt.

§ 6. Apmācību veidi un to raksturojums
Vēsturiski pirmais zināmais sistemātiskās mācīšanās veids ir patiesības atrašanas metode, uzdodot vadošos jautājumus, ko plaši izmantoja sengrieķu filozofs Sokrats un viņa studenti. To sauca par sokrātiskās sarunas metodi.Skolotājs (parasti filozofs), uzdodot jautājumu, audzināja skolē ziņkāri, izziņas interesi, un pats, mutiski argumentējot, meklējot atbildi, vadīja skolēna domas pa zināšanu ceļš. Lai saglabātu interesi par mācīšanas argumentāciju, skolotāji mijās ar visbiežāk retorisku jautājumu formulēšanu. Sokratiskas sarunas notika ar vienu vai vairākiem studentiem.
Pirmais izziņas darbības kolektīvās organizācijas veids ir dogmatiskā mācība, kas plaši izplatījās viduslaikos. Viņu raksturo mācīšana latīņu valoda, jo galvenais izglītības saturs bija reliģisko rakstu pilnveidošana. Skolēnu galvenās aktivitātes bija klausīšanās un mācīšanās pie sevis. Šāda veida izglītības atšķirīga iezīme bija formas nošķiršana no satura.
Dogmatisko mācību nomainīja skaidrojoša un ilustratīvā mācība. sakarā ar plašo vizualizācijas iesaisti izglītības procesā. Tās metodoloģiskais pamats ir sensacionālisma teorija (F. Bēkons, Dž. Loks u.c.). Šāda veida izglītības dibinātājs ir Ya. A. Comenius. Šo apmācību galvenais mērķis ir zināšanu asimilācija un to turpmākā pielietošana praksē, t.i. prasmju un iemaņu veidošana. Skaidrojoši ilustratīvie treniņi prasa dziļāku garīgo darbību, bet reproducējošu domāšanu. Šī ir pasīvā-kontemplatīvā izglītība, kas joprojām ieņem lielu vietu tradicionālajā skolā. Skolotāja galvenais uzdevums ir pasniegt materiālu tā, lai skolēni to saprastu un asimilētu. Skaidrojoši ilustratīvā apmācība ir ekonomiska zināšanu apguvei nepieciešamā laika ziņā, taču tā nav attīstoša un galu galā sagatavo izpildītāju, bet ne radītāju.
20. gadu sākumā. šī gadsimta skaidrojošās un ilustratīvās izglītības pilnveidošanas veidu meklējumu rezultātā ir izveidojies jauns izglītības veids - patstāvīga zināšanu apguve skolotāja-konsultanta vadībā (Daltona plāns, brigādes-laboratorijas metode, projekts metode utt.). Kopējais dažādās pieejās bija tas, ka ievadstundā skolotājs izvirzīja problēmu, norādīja literatūru, instruēja skolēnus un noteica uzdevuma izpildes termiņus. Turpmāk skolēni veica patstāvīgu atbilžu meklēšanu uz jautājumiem, kas radušies, lasot grāmatas, iekārtojot laboratorijas darbus, veicot praktiskos uzdevumus u.c. Posmu beigās (vairākas dienas, nedēļas un pat mēneši) skolotājs pārbaudīja uzdevumus, apkopoja zināšanas un deva jaunus uzdevumus. Tīrā veidā šāda veida apmācībai bija daudz trūkumu: netika nodrošinātas sistemātiskas zināšanas, praktiski netika kontrolēta mācību gaita, un skolotāja pasīvā stāvokļa dēļ apmācība nepildīja visas tai uzticētās funkcijas.
B. Skinlers (1904) - amerikāņu psihologs, mūsdienu biheiviorisma līderis. Viņš izvirzīja jēdzienu "operants", pastiprināta mācīšanās.
Programmētā mācīšanās ir īpašs zināšanu pašapgūšanas veids, kuras metodoloģiskais pamats ir dzīvnieku mācīšanās teorija, kas balstīta uz vispārējo uzvedības koncepciju (B. Skinpers). Mehāniski pārnesot to uz cilvēku, B. Skinpers formulēja šādus programmētās mācīšanās principus:
informācijas pasniegšana nelielās porcijās;
testa uzdevuma noteikšana, lai kontrolētu katras informācijas asimilāciju;
atbildes prezentācija paškontrolei;
dodot norādījumus atkarībā no atbildes pareizības. Ceturtais punkts var atšķirties atkarībā no programmu struktūras, kas ir lineāra vai sazarota.
Saskaņā ar programmu lineāro uzbūvi studenti strādā pie visām asimilējamās informācijas daļām (kadriem, bitiem, devām, soļiem), pēc vienas shēmas, vienā virzienā: A, - \- Ad- \ - utt. Sazarotā programma ietver studentu individuālā progresa ceļa izvēli zināšanu ceļā atkarībā no sagatavotības līmeņa:
Pamatojot programmētu mācīšanos, var izmantot arī kibernētisko pieeju, saskaņā ar kuru mācīšanās tiek uzskatīta par sarežģītu dinamisku sistēmu, kas tiek vadīta, pamatojoties uz tiešu (komandu nosūtīšanu) un atgriezenisko saiti no vadības centra - skolotāja - un vadāmā objekta. - students. Ir iekšējā un ārējā atgriezeniskā saite, kur notiek paša skolēna iekšējā informācijas saņemšana (atbildes izvērtēšana), un skolotāja ārējā informācijas saņemšana par skolēnu mācību gaitu.
Ar programmētu mācīšanos tiešā un atgriezeniskā saite tiek veikta, izmantojot īpašus rīkus, t.i. ieprogrammētie ieguvumi dažāda veida un mācību mašīnas. Priekšrocības ietver programmētas mācību grāmatas, ieprogrammētas vingrinājumu un uzdevumu kolekcijas, kontroles uzdevumi pārbaudes veids, ieprogrammēti papildinājumi parastajai mācību grāmatai. UZ tehniskajiem līdzekļiem ieprogrammētā mācīšanās ietver mācību mašīnas barošanai izglītojoša informācija, pasniedzēju mašīnas, kontrolieru iekārtas.
Programmētās mācīšanās pozitīvā puse ir tāda, ka tā ļauj izveidot spēcīgu ārējo un iekšējo atgriezenisko saiti, t.i. saņemt informāciju par mācību rezultātiem; tas attīsta patstāvību, paver iespēju katram skolēnam strādāt savā tempā un ritmā.
Tajā pašā laikā tas neatklāj pašu mācīšanās gaitu, nestimulē radošumu un ir ierobežots tā pielietošanā, tostarp materiālā atbalsta grūtību dēļ.
Mācību procesa algoritmizācija ir cieši saistīta ar programmētu mācīšanos, kuras, tāpat kā programmēšanas, pamatā ir kibernētiskā pieeja.
Mācību algoritmizācija ietver skolotāja darbības un studentu garīgās aktivitātes algoritmu noteikšanu. Algoritms ir vispārpieņemts priekšraksts elementāru darbību veikšanai noteiktā secībā, lai atrisinātu kādu no noteiktai klasei piederošām problēmām, piemēram: kā atrisināt uzdevumu, kā parsēt teikumu, kā atrast GCD, LCM matemātikā. utt.
Skolotāja darbība skolēnu aktivitāšu algoritmizācijā, t.i. tā sadalīšana vairākos savstarpēji saistītos elementos sastāv no šādām darbībām:
apzina apmācību pasākumu īstenošanai nepieciešamos nosacījumus;
izcelt pašas mācību aktivitātes;
noteikt komunikācijas veidu starp mācīšanas un mācīšanās aktivitātēm. Algoritmiskā mācīšanās palielina studentu patstāvīgā darba īpatsvaru un veicina izglītības procesa vadības uzlabošanos, nodrošina skolēnus ar līdzekļiem, lai kontrolētu savu garīgo un praktisko darbību.
Mūsdienu izglītības attīstības tendences, tostarp tās, kas saistītas ar privāto, galvenokārt elitāro skolu tīkla paplašināšanos, nosaka veidošanos kā neatkarīgu diferencētas un individuālās izglītības veidu.

§ 7. Mūsdienu mācīšanās teorijas (didaktiskie jēdzieni)

Līdz šim ir izveidojušās divas galvenās mācīšanās teorijas: asociatīvā (asociatīvā refleksa) un aktivitātes. Asociatīvā mācīšanās teorija veidojās 17. gadsimtā. Tās metodiskos pamatus izstrādāja J. Loks, piedāvājot terminu "asociācija". Asociatīvā mācīšanās teorija savu galīgo formu ieguva Ya. A. Comenius klases stundu sistēmā.
Šīs teorijas galvenie principi ir šādi: jebkura mācīšanās akta mehānisms ir asociācija; jebkura apmācība ir balstīta uz redzamību, t.i. paļaujas uz sensoro izziņu, tāpēc skolēna apziņas bagātināšana ar tēliem un idejām ir izglītojošās darbības galvenais uzdevums; vizuālie tēli paši par sevi nav svarīgi: tie ir nepieciešami, ciktāl tie nodrošina apziņas virzību uz vispārinājumiem, kuru pamatā ir salīdzinājums; Galvenā asociatīvās mācīšanās metode ir vingrošana.
Asociatīvās teorijas ir skaidrojošas ilustratīvās mācības pamatā, kas dominē mūsdienu tradicionālajā skolā. Daudzējādā ziņā tas ir iemesls, kāpēc skolas absolventi nesaņem pilnvērtīgu izglītību, proti: viņiem neveidojas radošās darbības pieredze, spēja patstāvīgi apgūt zināšanas un vēlme brīvi iesaistīties jebkurā vadības darbības jomā. .
Apzinoties skaidrojošās un ilustratīvās mācīšanas ierobežojumus, mūsdienu pedagoģijas zinātne koncentrējas nevis uz pasīvu pielāgošanos esošajam skolēnu attīstības līmenim, bet gan uz garīgo funkciju veidošanos, apstākļu radīšanu to attīstībai mācību procesā. Noturīga metodoloģiska nozīme ir idejai par šādu apmācības konstrukciju, kas ņemtu vērā indivīda "tuvās attīstības zonu", t.i. vērsta nevis uz pašreizējo attīstības līmeni, bet gan uz rītdienas līmeni, ko skolēns var sasniegt skolotāja vadībā un ar palīdzību (L. S. Vigotskis).
Garīgajai attīstībai, kā noteikts D. N. Bogojavļenska un N. A. Menčinskas pētījumos, nepietiek pat ar sarežģītu un mobilu zināšanu sistēmu. Studentiem jāapgūst tās garīgās operācijas, ar kuru palīdzību tiek apgūtas un operētas zināšanas. N. A. Menčinskaja lielu uzmanību pievērš mācīšanās attīstībai, ko raksturo garīgās aktivitātes vispārinājums, ekonomija, domāšanas neatkarība un elastība, semantiskā atmiņa, domāšanas vizuāli-figurālo un verbāli-loģisko komponentu saikne; mācīšanās attīstība, pēc N. A. Menčinskas domām, ir uzticams veids, kā palielināt zināšanu apguves un mācīšanās procesa efektivitāti kopumā.
Diezgan efektīvu tradicionālās izglītības attīstības funkcijas palielināšanas koncepciju ierosināja L. V. Zankovs. Viņa didaktiskā sistēma, kas vērsta uz jaunākie skolēni, dod attīstošu efektu, strādājot ar pusaudžiem un vecākiem skolēniem, ievērojot šādus principus: būvniecības izglītība augstā grūtības pakāpē (ievērojot skaidri atšķiramu grūtības pakāpi); ātrs materiāla apguves temps (protams, saprātīgās robežās); teorētisko zināšanu vadošās lomas princips; skolēnu informētība par mācību procesu. Mācīšanās uzlabošanas veidu meklējumi, kas balstās uz asociatīvajām teorijām, ir vērsti uz to, lai apzinātu veidus un nosacījumus kognitīvās neatkarības, aktivitātes un radošā domāšana studenti. Šajā ziņā indikatīva ir inovatīvu skolotāju pieredze: asimilācijas didaktisko vienību paplašināšana (P. M. Erdņevs, B. P. Erdņjevs), mācīšanās intensifikācija, pamatojoties uz redzamības principu (V. F. Šatalovs, S. D. Ševčenko u.c.), padziļināta mācīšanās. un komentēšana (S. N. Lysenkova), stundas izglītojošā potenciāla palielināšana (E. N. Iļjins, T. I. Gončarova un citi), mācību organizēšanas un skolotāju un skolēnu mijiedarbības formu uzlabošana stundā (I. M. Čeredovs, S. Ju. Kurganovs, V. K. Djačenko, A. B. Rezņiks, N. P. Guziks u.c.), izglītības individualizācija (I. P. Volkovs u.c.). Asociatīvās mācīšanās teorijas, kas sākotnēji nav orientētas uz attīstību radošums studenti, oponē teorijām, kuru pamatā ir aktivitātes pieeja. Tajos ietilpst problēmmācības teorija (A. M. Matjuškins, M. I. Makhmutovs uc), garīgo darbību pakāpeniskas veidošanās teorija (P. Ja. Galperins, N. F. Taļizina u.c.), mācīšanās aktivitātes teorija (V. V. Davidovs, D. B. Elkonins un citi).
Problēmās balstītas mācīšanās teorija balstās uz jēdzieniem "uzdevums" un "darbība", t.i. kas pilnībā raksturo aktivitātes pieeju. Problēmsituācija ir kognitīvs uzdevums, kam raksturīga pretruna starp skolēnu zināšanām, prasmēm, attieksmēm un prasībām. Kognitīvā uzdevuma nozīme ir tajā, ka tas raisa skolēnos vēlmi patstāvīgi meklēt tā risinājumu, analizējot apstākļus un mobilizējot zināšanas. Izziņas uzdevums izraisa aktivitāti, ja tas ir balstīts uz iepriekšējo pieredzi un ir nākamais solis priekšmeta apguvē vai apgūtā likuma, jēdziena, tehnikas, darbības metodes pielietošanā.
Problēmsituācijas var klasificēt jebkura priekšmeta ietvaros pēc to fokusa uz jauna apguvi (zināšanas, rīcības metodes, iespējas pielietot zināšanas un prasmes jaunos apstākļos, attieksmes izmaiņas); atbilstoši grūtības pakāpei un smaguma pakāpei (atkarībā no skolēnu sagatavotības); pēc pretrunu rakstura (starp pasaules un zinātnes atziņām). Problēmsituācijā svarīgs ir pats studentu redzējuma fakts, tāpēc tas ir jānošķir problemātiski jautājumi, piemēram: kāpēc nagla grimst, bet kuģis no metāla ne?
Studentu darbība problēmmācībā ietver šādu posmu iziešanu:
problēmas rīcības brīvība, tās formulējums (piemēram, 2 + 5 x3 = 17; 2 + 5x3 = 21);
apstākļu analīze, zināmā nošķiršana no nezināmā; hipotēžu (opciju) izvirzīšana un risinājuma plāna izvēle (balstīta uz zināmām metodēm vai principiāli jaunas pieejas meklēšana);
risinājuma plāna īstenošana;
atrast veidus, kā pārbaudīt darbību un rezultātu pareizību. Atkarībā no skolotāja līdzdalības pakāpes patstāvīgajā apmācībā
Studenta apgalvojums izšķir vairākus problemātiskās mācīšanās līmeņus. Pirmajam līmenim raksturīga skolotāja līdzdalība pirmajos trīs posmos; otrajam - pirmajā un daļēji otrajā; trešajam, kas tuvojas zinātnieka darbībai, skolotājs tikai virza pētniecisko meklējumu.
Skolotāja loma problēmmācībā ir šāda:
problēmsituācijas veidošanas veida atrašana (pārdomāšana), iespējamo studenta risināšanas variantu uzskaitījums;
skolēnu problēmas uztveres vadīšana;
problēmas izklāsta precizēšana;
palīdzēt studentiem analizēt apstākļus;
palīdzība risinājuma plāna izvēlē;
konsultācijas lēmumu pieņemšanas procesā;
palīdzēt atrast veidus, kā sevi kontrolēt;
atsevišķu kļūdu analīze vai vispārīga problēmas risinājuma apspriešana.
Problēmā balstīta mācīšanās veicina skolēnu garīgo spēju, patstāvības un radošās domāšanas attīstību, nodrošina zināšanu stiprumu un efektivitāti, jo tai ir emocionāls raksturs, rada gandarījuma sajūtu no zināšanām. Tajā pašā laikā tai ir ierobežojumi tās lietošanā, jo tas ir neekonomisks, lai gan to var izmantot visos skaidrojošās un ilustratīvās izglītības posmos. Tīrā veidā problēmmācība skolā netiek organizēta, un tas ir saprotami: būtiska zināšanu daļa jāapgūst, balstoties uz tradicionālajām mācību metodēm (faktu informācija, aksiomas, atsevišķu parādību ilustrācijas u.c.).
P. Ya. Galperina izstrādātā un N. F. Talyzina izstrādātā garīgo darbību pakāpeniskas veidošanās teorija galvenokārt attiecas uz zināšanu apguves procesa struktūru. Asimilācijas panākumus saskaņā ar šo teoriju nosaka tas, ka skolēns ir izveidojis un sapratis darbību indikatīvo pamatu, rūpīgi iepazīstoties ar pašu darbību veikšanas procedūru. Koncepcijas autori eksperimentālajos apstākļos konstatēja, ka spēja vadīt mācību procesu ievērojami palielinās, ja studenti konsekventi tiek veikti piecos savstarpēji saistītie posmos: iepriekšēja iepazīšanās ar darbību, ar tās īstenošanas nosacījumiem; darbības veidošana materiālā (vai materializēta ar modeļu palīdzību) formā ar visu tajā iekļauto operāciju izvietošanu; darbības veidošana ārējā plānā kā ārējā runa; darbības veidošana uz iekšējo runu; darbības pāreja uz dziļiem samezglotiem domāšanas procesiem. Šo darbību pārejas mehānismu no ārējā plāna uz iekšējo sauc par internalizāciju. Šī teorija dod labus rezultātus, ja apmācības laikā patiešām ir iespējams sākt ar materiālām vai materializētām darbībām. Par mums labāka puse ir sevi pierādījis sportistu, operatoru, mūziķu, autovadītāju un citu profesiju speciālistu sagatavošanā, tās izmantošanu skolā ierobežo tas, ka apmācība ne vienmēr sākas ar mācību priekšmeta uztveri.
Mācību darbības teorija nāk no L. S. Vigotska mācībām par attiecībām starp mācīšanos un attīstību, saskaņā ar kuru mācīšanās spēlē savu vadošo lomu garīgajā attīstībā galvenokārt caur iegūto zināšanu saturu. Teorijas autori uzsver, ka izglītības aktivitātes attīstošais raksturs ir saistīts ar to, ka tās saturs ir teorētiskās zināšanas. Tomēr skolēnu izglītojošā darbība ir jāveido nevis kā zinātnieka zināšanas, kas sākas ar noteiktu objektu kustības veidu sensoriski konkrēto daudzveidību un noved pie to universālā iekšējā pamata identificēšanas, bet gan saskaņā ar zinātnisko zināšanu pasniegšanas metodi, ar pacelšanās metodi no abstraktā uz konkrētu (B V. Davydovs).
Atbilstoši mācību darbības teorijai skolēnos jāveido nevis zināšanas, bet gan noteikti darbības veidi, kuros zināšanas tiek iekļautas kā noteikts elements. "Cilvēka zināšanas ir vienotībā ar viņa garīgajām darbībām (abstrakcija, vispārināšana utt.), " raksta V. V. Davidovs, "tāpēc ir diezgan pieņemami lietot terminu "zināšanas", lai vienlaikus apzīmētu gan domāšanas rezultātu ( realitātes atspoguļojums) un tā saņemšanas process (t.i., garīgās darbības) ".
Izglītības procesa veidošanas deduktīvā-sintētiskā loģika izriet no izglītības darbības teorijas, kas tiek realizēta, ja tiek ņemti vērā šādi punkti:
visi jēdzieni, kas veido konkrēto mācību priekšmetu vai tā galvenās sadaļas, bērniem ir jāasimilē, ņemot vērā to izcelsmes apstākļus, kuru dēļ tie kļūst nepieciešami (t.i., jēdzieni netiek doti kā gatavas zināšanas);
vispārīga un abstrakta rakstura zināšanu asimilācija notiek pirms iepazīšanās ar konkrētākām un specifiskākām zināšanām, pēdējām jābūt atvasinātām no abstraktā kā no tā pamata;
tas izriet no orientācijas uz jēdzienu izcelsmes noskaidrošanu un atbilst prasībai pacelties no abstraktā uz konkrēto;
pētot atsevišķu jēdzienu priekšmetu materiālos avotus, studentiem vispirms ir jāatklāj ģenētiski oriģinālā, universālā saikne, kas nosaka visa šo jēdzienu objekta saturu un struktūru. Piemēram, visu skolas matemātikas jēdzienu objektam šāda universāla saikne ir vispārīgā daudzumu attiecība; skolas gramatikai - formas un nozīmes attiecības vārdā;
šis savienojums ir jāatveido īpašos priekšmetu, grafiskos vai burtu modeļos, kas ļauj izpētīt tā īpašības "tīrā veidā". Piemēram, vispārējās attiecības bērni var attēlot daudzumus burtisku formulu veidā, kas ir ērti šo attiecību īpašību tālākai izpētei; vārda struktūru var attēlot, izmantojot īpašas grafiskās shēmas;
Skolēniem ir īpaši jāveido tādas objektīvas darbības, ar kuru palīdzību viņi var identificēt mācību materiālā un reproducēt modeļos objekta būtisko savienojumu un pēc tam izpētīt tā īpašības. Piemēram, lai noteiktu savienojumu, kas ir veselo skaitļu, daļskaitļu un reālo skaitļu jēdzienu pamatā, bērniem ir jāveido īpašas darbības, lai noteiktu daudzumu īso attiecību;
studentiem pakāpeniski un savlaicīgi jāpāriet no objektīvām darbībām uz to īstenošanu mentālajā plānā (pēc V. V. Davidova domām).
Šo nosacījumu īstenošana, pēc mācību aktivitātes teorijas piekritēju domām, ir vissvarīgākais veids, kā veidot studentu teorētisko domāšanu kā svarīgu radoša cilvēka spēju.
Mācību darbības teorijas autoru oponenti norāda uz deduktīvi-sintētiskā izziņas ceļa absolutizēšanu un attiecīgi izglītības procesa loģikas lomas mazināšanos no konkrētā uz vispārīgo. Mūsdienu didaktika arī nepieņem šauru zināšanu interpretāciju, t. tikai kā darbības elements, jo mācību darbības teorijā nav ņemta vērā vispārējā mērķu veidošanas loģika un izglītības saturs, kur zināšanu veidošana tiek izdalīta kā īpaši svarīgs mērķis. Turklāt netiek ņemts vērā, ka zināšanas objektīvi pastāv ne tikai indivīda prātā, bet arī grāmatās, "datorbankās" utt. glabātās informācijas veidā, kas kļūst par indivīda īpašumu. kognitīvās aktivitātes process.

JAUTĀJUMI UN UZDEVUMI
1. Kā ir saistīti izziņas un mācīšanās procesi? Kas
to līdzības un atšķirības?
2. Aprakstiet mācību procesa galvenās funkcijas.
3. Paplašināt skolotāja darbības struktūras un skolēnu aktivitātes īpatnības.
4. Kāda ir izglītības procesa loģika un kāds ir zināšanu apguves procesa mehānisms?
5. Nosauc galvenos apmācību veidus un to raksturīgās iezīmes.
6. Kāda ir principiāla atšķirība starp asociatīvās un aktivitātes mācīšanās teorijām?

7. Ko nozīmē optimizēt mācību procesu?

1

Mūsu valstī notikušās sociāli ekonomiskās pārmaiņas rada tendenci pārvērtēt daudzus pasaules skatījuma aspektus un teorētiski-kognitīvi apsvērt cilvēka veidošanās problēmas, viņa sagatavošanos dzīvei integrējošā daudzdimensionālā sabiedrībā, kas balstīta uz sarežģīts interešu līdzsvars. Ar to ir saistīts aktivizētais pēdējie gadi meklēt konceptuāli jaunas pieejas, kas nosaka stratēģiju un taktiku pašmāju izglītības ienākšanai starptautiskajā izglītības telpā. Plaši tiek apspriestas problēmas, kas saistītas ar izglītības sistēmas strukturālo pārstrukturēšanu, tās institucionālajām un organizatoriskajām sastāvdaļām, kā arī tās kvalitātes rādītāju un mēru meklējumiem. akadēmiskā mobilitāte, savstarpēja kredītpunktu, diplomu uc atzīšana. Teorētiķi atzīmē būtiskas domstarpības pozīcijās attīstīto Eiropas un bijušo sociālistisko valstu nacionālajās izglītības sistēmās, kuras ir uzņēmušas kursu uz eiropeizāciju un savas izglītības politikas pozicionēšanu globalizācijas, starp- un transnacionalizācija, pedagoģiskā inovācija . Neatbilstību pārvarēšana ir iecerēta Krievijas sistēmas “pievilkšanas”, pārveidošanas, saskaņošanas ar starptautisko praksi ceļā; labākajā gadījumā tēze tiek izvirzīta par "dvīņu" nepieciešamību, programmu "savienošanu" (programme articulationis). Krievijas valsts augstākās profesionālās izglītības standarti trešās paaudzes nav stājušies spēkā, to satura veidošanas metodes nav speciālistu ieinteresētu diskusiju priekšmets.

Esošo Valsts izglītības standartu analīze ļauj secināt, ka tādas klasiskās izglītības satura atlases teorijas kā enciklopēdisms, didaktiskais formālisms, didaktiskais utilitārisms, eksemplārisms joprojām ir svarīgas (jēdziena "pars pro toto" loģikā - a. daļa, nevis veselums, bet ne modeļa reprezentatīvais fragments). Šķiet, ka tie pilnībā neatbilst mūsdienu prasībām attiecībā uz iegūto kvalifikāciju kvalitāti, kā arī vispārējo zinātnes virzienu dinamiku.

Iekšpolitika jomā augstākā izglītība jābūt vērstai uz speciālista sagatavošanu ar fundamentālu un vienlaikus elastīgu profesionālo domāšanu, kas balstās uz vēlmi pastāvīgi paaugstināt sociālās un profesionālās kompetences līmeni, spēju transformēt un radoši pielietot jau iegūtās un patstāvīgi iegūtās zināšanas saistībā ar mainīgajām darba tirgus prasībām. Mūsdienīgai profesionālās izglītības sistēmai jāpārvar pašreizējos izglītības standartos piedāvātā satura sadrumstalotība, sadrumstalotība un dublēšanās, jākoncentrējas uz ideju ģenerēšanas spēju un esošo zināšanu un rīcības metožu plašu pārnesi uz jaunu aktuālu problēmu jomu. Tajā pašā laikā speciālistam, kas orientēts uz personīgo un profesionālo panākumu sasniegšanu, pastāvīgi jānosaka un refleksīvi jāpārdefinē sava vieta profesionālajā kontinuumā, kas prasa noteiktu metodisko un kompensējošo kompetenču klātbūtni, kuru veidošanās priekšnosacījumus var noteikt 2008. gada 1. jūlija 2010. izglītības programmas noformējums un sižeti. Tāpēc mēs piedāvājam pieeju humanitāro zinātņu izglītības standarta satura atlasei un izstrādei, pamatojoties uz ideju, ka:

- “satura jēdziens” ir attiecināms uz lielāko daļu citu humanitāro disciplīnu tēmu un sadaļu, pilnveidots un jēgpilni papildināts saistībā ar to specifiku, pasniegts paplašināmu informācijas bloku un plūsmu veidā;

Visi scenāriji, sižeti un parādības jāpēta to vēsturiskajā un kultūras kontekstā un dinamikā, vienlaikus nosakot stāvokli attiecībā uz dominējošā metodiskā vektora ietekmi (būtiskā, funkcionālā, sistēmiskā, sinerģētiskā vai to kombinācijas);

Teorētiskās zināšanas ir jāapgūst interaktīvi, veicot situācijas vingrinājumus un citas mijiedarbības iespējas, kas atspoguļo koncepcijas pielietojuma specifiku konkrētas sociālās un humanitārās disciplīnas ietvaros;

Apgūstot fundamentālo "satura jēdzienu", students var patstāvīgi veidot personīgo izglītības trajektoriju, nosakot pakārtoto priekšmetu jēdzienu apguves līmeni, sistematizēt tos, veidot atsauces uz iepriekš apgūtajiem "jēdzieniem" un "scenārijiem" secību.

Izstrādāšanai piedāvātā izglītības tehnoloģija ir balstīta uz metodisko pieeju kopumu, kas izklāstīts rāmju teorijā kā zinātnisko zināšanu reprezentācijas forma (M. Minskis), izglītības procesa personiskās orientācijas jēdzieniem, didaktiskās uzlabošanas jēdzieniem un mācību materiāla rekonstrukcija, kuras pamatā ir nodošanas ideja, mijiedarbības teorija izglītības procesā.

Paredzams, ka šī pieeja:

Pamatot un ierosināt izmantot Boloņas procesā ietilpstošo universitāšu masu izglītības praksē konceptuālu pieeju valsts izglītības standarta satura veidošanai, pamatojoties uz atkārtota "kodola" starpdisciplināras koncentrācijas principu. informāciju un tās priekšmetu paplašināšanu un konkretizāciju attiecīgajās humanitāro zinātņu sekcijās;

“Informācijas sablīvēšana” un algoritma (“scenārija”) asimilācija pamatkoncepcijā samazināt humanitāro zinātņu satura apguvei veltīto mācību stundu laiku un paaugstināt studentu atbildības un patstāvības līmeni savas izglītības trajektorijas veidošanā;

Veicināt uzņēmīga speciālista veidošanos, kas ar profesionālu domāšanu pielāgojas dinamiska darba tirgus apstākļiem, ko raksturo konsekvence, elastība, efektivitāte, spēja saskatīt tikko aktualizētu problēmu plašā sociālā, vēsturiskā, ideoloģiskā un metodiskā kontekstā. .

Konkrētie uzdevumi, kas jāatrisina, izmantojot piedāvāto pieeju, ir šādi:

1. humanitārās un sociālās izglītības mācību priekšmeta saturā atkārtota “kodola” definīcija (funkciju, īpašību, procesu, raksturlielumu, paradigmu u.c. līmenī), korelējot tos ar iespēju pārrēķināt kredītvienībās;

2. apzināt tematus un konkrēto kursu sadaļas, kuras var pārklāt ar universālu satura jēdzienu vispārējo zinātnisko metodoloģiju maiņas loģikā, attīstot to interaktīvo metodisko atbalstu (t.sk. multimediju rīkus, gadījuma metodi, situācijas vingrinājumus u.c.);

3. konkrētu humanitāro un sociālo disciplīnu izglītības standarta tēmu un sadaļu definēšana, kas neietilpst koncepcijas ietvaros un prasa atšķirīgu izglītības informācijas strukturēšanu un to apgūšanas veidus;

4. informācijas bloku mācību priekšmeta satura paplašinošas "fundamentālās koncepcijas" izstrāde, izklāstot tos patstāvīgai attīstībai strukturētā formā (vēsturiski kulturoloģiskā, problemātiskā, analītiskā, meklēšanas, apskata, pašpārbaudes un citi mācību veidi un iespējas palīglīdzekļi un metodiskais atbalsts);

5. grāmatvedības sistēmas izstrāde izglītības sasniegumi skolēns atbilstoši idejai par neatkarības veicināšanu personīgās izglītības trajektorijas noteikšanā un radošas līdzdalības veicināšanā.

Piedāvātajā pieejā students, samazinot satura dublēšanos, tā fundamentālizēšanu un pastāvīgu zināšanu paplašināšanu mācību priekšmeta jomā:

Veidojas hierarhiska paradigmu ideju sistēma par starpkultūru pamatiem un vienotu humanitārās prakses metodisko atslēgu,

Tiek noteiktas fundamentālas savstarpējās attiecības un atkarības, kas pavada zinātniskās domas kustību,

Tiek veidots individuāls profesionālās domāšanas stils, kas nosaka turpmākās darbības panākumus.

Studentu zināšanas mācību priekšmeta jomā tiek atkārtoti aktualizētas teorētiskajā un praktiskajā līmenī un sistematizētas. Tiek izstrādāts īpašs domāšanas veids, kas balstīts uz jau esošo kompetences komponentu radošu un produktīvu nodošanu, lai risinātu jaunas kognitīvas un praktiskas problēmas, uzņēmību pret informācijas un apmācības lauka netiešo ietekmi un metodoloģiski nozīmīgu kontekstu. veidojas profesionālā darbība.

Piedāvātā ideja var tikt izstrādāta jebkurā no tās daļām jebkurā specifikācijas līmenī saistībā ar pašreizējās izglītības politikas, stratēģijas un taktikas specifiku. Turklāt šī pieeja, pateicoties tās universālumam un ņemot vērā kopējās vispārīgās metodoloģiskās tendences, var veidot konceptuālo pamatu pārejai uz humanitāro zinātņu izglītības standartu izveidi, ko neierobežo vietējās prasības un pētījumi. Tas ļauj apsvērt nacionālās īpatnības humanitārās zinātnes globālo tendenču kontekstā un respektēt Krievijas humanitāro zinātņu sasniegumus kā Eiropas civilizācijas dominējošā subjekta devumu.

Bibliogrāfiskā saite

Fedotova O.D. AUGSTSKOLU STARPTAUTISKĀS IZGLĪTĪBAS STANDARTU VEIDOŠANAS METODOLOĢISKĀS BĀZES: NO SAVIENOTES UZ VIENOTĪBU // Mūsdienu problēmas zinātne un izglītība. - 2006. - Nr.4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=469 (piekļuves datums: 01.02.2020.). Jūsu uzmanībai piedāvājam izdevniecības "Dabas vēstures akadēmija" izdotos žurnālus

Jebkurā teorijā tiek izdalīti dažādi tās "stāvi" - līmeņi, no kuriem katram ir savs stingri noteikts mērķis. Šo līmeņu attiecību izpratne ļauj apzināti izmantot dažāda veida zināšanas un optimāli organizēt zinātniskos pētījumus, t.i. apgūt zinātnes metodoloģiju.

Metodoloģija ir teorētisks orientieris izglītības zinātnēs. Svarīgākā zinātnes metodoloģijas uzdevumi - palīdzība pētniekam zinātniskās pētniecības organizēšanā, viņa īpašo prasmju veidošanā pētnieciskā darba jomā, kā arī palīdzība skolotājam praktiķim viņa profesionālās un personīgās pozīcijas izpratnē.

Tikmēr metodoloģija -Šo "principu un metožu sistēma teorētisko un praktisko darbību organizēšanai un konstruēšanai"[BES]. Ievērojams psihologs S. L. Rubinšteins rakstīja, ka “lielās teorijas jautājumi, pareizi uzdoti un pareizi saprasti, vienlaikus ir ļoti svarīgi praktiski jautājumi. teorētiskās problēmas tas nozīmē redzēt tos saistībā ar konkrētiem dzīves jautājumiem."

Ir arī citas metodoloģijas definīcijas kā "zinātnisko zināšanu un pasaules pārveidošanas metodes doktrīna" [BES]. IN mūsdienu literatūra zem metodoloģija viņi saprot, pirmkārt, zinātnisko zināšanu metodoloģiju, t.i. konstrukciju principu, zinātniskās un izziņas darbības formu un metožu doktrīnu. Zinātnes metodoloģija raksturo zinātnisko pētījumu sastāvdaļas :

tā objekts,

analīzes priekšmets,

pētniecības uzdevumi,

To risināšanai nepieciešamo pētniecības rīku kopums,

un arī veido priekšstatu par pētnieka kustību secību pētniecības problēmu risināšanas procesā.

Šīs metodoloģijas definīcijas nav pretrunā viena otrai. Turklāt tie atspoguļo metodiskās refleksijas jomas pakāpeniskas attīstības procesu, pētnieku izpratni par savu darbību, šādu refleksiju izņemšanu ārpus individuālās pieredzes. Pamatojoties uz to, pedagoģijas zinātnes metodoloģija jāuzskata par teorētisko noteikumu kopums par pedagoģiskajām zināšanām un realitātes transformāciju.

Jebkura metodika veic regulējošas, normatīvas funkcijas. Tas patiesībā ir tā mērķis. Bet metodiskās zināšanas var darboties vai nu aprakstošs (aprakstošs), vai nu iekšā preskriptīvs (normatīvs) forma, t.i. recepšu veidā, tiešas darbības instrukcijas (E.G. Judins).

Aprakstošā metodoloģija kā zinātnisko zināšanu struktūras doktrīna, zinātnisko zināšanu likumi kalpo kā ceļvedis pētniecības procesā, un preskriptīvs kuru mērķis ir regulēt darbību. IN normatīvā metodiskā analīze dominēja konstruktīvi uzdevumi, kas saistīti ar pozitīvu ieteikumu un zinātniskās darbības īstenošanas noteikumu izstrādi. Aprakstošā analīze tikusi galā ar retrospektīvs jau īstenoto zinātnisko zināšanu procesu apraksts.

Izprotot izglītības metodoloģiju, var izcelt divi aspekti :

Pirmkārt, izglītības metodoloģija tiek saprasta kā sistemātiska vadošo ideju prezentēšana(filozofiskie, psiholoģiskie, pedagoģiskie u.c.), kas kļūst par vadmotīviem zinātniskajā un praktiskajā darbībā un mācību satura veidošanā; tieši šāda izglītības metodoloģijas izpratne ir domāta, runājot par atsevišķa pētījuma metodiskajiem pamatiem vai skolotāja profesionālās pozīcijas metodiskajiem pamatiem;

Otrkārt, izglītības metodoloģija ir normatīvās zināšanas par zinātnisko pētījumu organizēšanas veidiem izglītībā, tās programma, loģika, galvenie raksturlielumi, pētnieciskā darba kvalitātes novērtēšanas metodes.

Izglītības metodoloģija- tā ir pašu psiholoģisko un pedagoģisko zināšanu doktrīna, to attīstības likumi, to iegūšanas pieejas un metožu principi, kategoriskais aparāts, psiholoģiskās un pedagoģiskās teorijas pamati un struktūra.

Pedagoģiskās izpētes metodes atšķirībā no metodikas - tas ir viņi paši studiju veidi pedagoģiskās parādības, saņemšana zinātnisko informāciju par tiem, lai izveidotu regulārus sakarus, attiecības un veidotu zinātniskas teorijas. Visu to daudzveidību var iedalīt grupas : teorētiskās izpētes metodes ,metodes empīriskās zināšanas pedagoģiskās parādības(pedagoģiskās pieredzes izpētes metodes, eksperimentālās metodes, pedagoģiskās pārbaudes metodes, matemātiskās un statistikas metodes .

Atbilstoši zinātniskās pētniecības loģikai tiek izstrādāta pētījumu metodes . Viņa pārstāv teorētisko un empīrisko metožu komplekss, kuru kombinācija ļauj ar vislielāko ticamību izpētīt tik sarežģītu un daudzfunkcionālu objektu kā izglītības process. Vairāku metožu izmantošana ļauj vispusīgi izpētīt pētāmo problēmu, visus tās aspektus un parametrus.

Metodoloģijas funkcijas izglītības zinātnē un praksē. Zem funkciju sapratu jebkura komponenta saistība ar sistēmu, tās mērķis, loma šajā sistēmā. Attiecīgi metodikas nozīmi vispilnīgāk atklāj tās funkcijas izglītības teorijā un praksē, kā arī skolotāja profesionālajā darbībā.

Izglītības metodika veic dažādas funkcijas.

kognitīvā funkcija sastāv no jaunu zināšanu sistēmas iegūšanas. To saturs ietver zināšanas par psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu efektivitātes un kvalitātes uzlabošanas veidiem un līdzekļiem, par psiholoģisko un pedagoģisko zinātņu attīstības modeļiem un tendencēm to nesaraujamajā saistībā ar izglītības praksi, par kvalitātes novērtēšanas metodēm. pētnieciskā darba, zinātniskās darbības veikšanas noteikumi, izglītības darbības teoriju un koncepciju konstruēšanas un pamatojuma metodes.

Kritiskā funkcijaļauj skolotājam apzināties nepieciešamību pārveidot pedagoģisko realitāti, jo iegūtās zināšanas parāda plaisu starp to, kas ir šobrīd un kas ir nepieciešams veiksmīga attīstība izglītības sistēmas. Nosakot "tukšos punktus" psiholoģijas un pedagoģijas zinātnēs, izglītības metodoloģija piedāvā veidus, kā tos novērst.

Apzinoties atstarojoša funkcija. izglītības metodika it kā paceļas pāri psiholoģiskajām un pedagoģijas zinātnēm un raugās uz tām no augšas; Tajā pašā laikā viņu neinteresē izglītības prakse, bet gan tas, kā zinātnieki pēta realitāti - notiek sava veida sevis izzināšanas process. Skolotāja galvenā metodiskā prasme ir spēja izprast savu darbību (pārdomāt savu darbību) psiholoģisko un pedagoģisko zinātņu aspektā.

Izglītības metodoloģijas svarīgākā likumsakarība ir pētījuma mērķa, satura, filozofisko un vispārīgo zinātnisko attieksmju, principu un līdzekļu iekšējā atkarība un savstarpējā saistība.

Metodoloģisko zināšanu struktūrā izceļ E. G. Judins četri līmeņi : filozofiskā, vispārīgā zinātniskā, konkrētā zinātniskā un tehnoloģiskā. Saturs vispirms , augstāk, metodoloģijas filozofiskais līmenis veido vispārējie izziņas principi un zinātnes kategoriskā struktūra kopumā. Metodiskās funkcijas veic visa filozofisko zināšanu sistēma.

Otrkārt līmenis - vispārējā zinātniskā metodoloģija - pārstāv teorētiskās koncepcijas, kas attiecas uz visām vai lielāko daļu zinātnes disciplīnu.

Trešais līmenis - konkrēta zinātniska metodoloģija , t.i. metožu, pētījumu principu un procedūru kopums, ko izmanto konkrētā zinātnes disciplīnā. Konkrētas zinātnes metodoloģija ietver gan konkrētas jomas zinātniskajām zināšanām raksturīgās problēmas, gan augstākos metodoloģijas līmeņos izvirzītus jautājumus, piemēram, sistemātiskas pieejas vai modelēšanas problēmas pedagoģiskajā pētniecībā.

Ceturtais līmenis - tehnoloģiskā metodoloģija - meikaps metodoloģija un izpētes tehnika, t.i. procedūru kopums, kas nodrošina uzticama empīriskā materiāla saņemšanu un tā primāro apstrādi, pēc kuras to var iekļaut zinātnes atziņu masīvā.Šajā līmenī metodiskajām zināšanām ir skaidri izteikts normatīvs raksturs.

Visi metodoloģijas līmeņi veido sarežģītu sistēmu, kuras ietvaros starp tiem pastāv zināma subordinācija. Tajā pašā laikā filozofiskais līmenis darbojas kā jebkuras metodoloģiskās zināšanas saturiskais pamats, kas nosaka pasaules skatījuma pieejas realitātes izziņas un transformācijas procesam.