Az ember egy összetett mechanizmus, amely gondolkodik, cselekszik és érzelmeket él meg. Az emberi természet úgy van kialakítva, hogy a kommunikáció nagyon fontos szerepet játszik benne. Verbális képességek, mint minden más, fejlesztést igényel. Mi a verbális képességek meghatározása, mire valók és hogyan fejleszthetőek?

Meghatározás

A verbális képesség egy személy azon képessége, hogy kommunikáljon vele külvilág a beszéd segítségével. Ehhez helyesen kell gondolatokat formálnia és mondatokat kell alkotnia. Az ember verbális képességei nemcsak bizonyos szavak kiejtésében nyilvánulnak meg, ez vonatkozik a hang tónusára, a szavak kiejtésének kifejezésére is.

Miért kell készségeket fejleszteni?

A gondolat verbális kifejezésén keresztül történő kommunikáció az emberi külvilággal való kommunikáció egyik fő módja. A másokkal való kommunikáció képességét gyermekkorban kell meghonosítani, amikor a gyermek a legfogékonyabb az információkra.

A gyermek először sírva kommunikál anyjával, bejelenti szükségleteit. Ezután a szülők példáját követve szavakat kezd kiejteni, amelyek fokozatosan frázisokká, mondatokká alakulnak. Az emberi verbális képességek fejlesztésének célja a gondolatok észlelése és reprodukálása, a műalkotások megértése, valamint a saját következtetések legpontosabb és legkompetensebb kifejezésének képessége.

Az ember saját gondolatai kifejezésének művészetének ismerete gyermekkorában kezdődik. Ehhez szójátékokat és egyéb manipulációkat használnak. Aztán be iskolás korú a tanárok más technikákat alkalmaznak a képességek fejlesztésére. Elég sok ilyen módszer létezik.

Belső párbeszéd

1. Ki kell venni egy kifejezést, és meg kell próbálnia mentálisan kiejteni különböző hanglejtéssel, stresszel, kifejezéssel.
2. Akkor képzelje el, hogyan hangozna, ha egy másik személy ejti ki.
3. A fantázia segítségével el kell képzelnie, hogyan hangozna ez a kifejezés, ha egy másik szobában, az égen, a tenyerében feküdne.

Kétségtelen, hogy az ilyen manipulációkhoz a fantázia összekapcsolása szükséges, azonban a gyakorlatok lehetővé teszik a gondolat helyes kialakítását, mielőtt hangosan kimondanák.

Olvasás

A verbális képességek fejlesztése szempontjából nagyon fontos szempont az olvasás. A könyvek olvasása közben az ember feltölti a szókincset, beszéde művészi fordulatokkal van tele, és helyes is lesz. Ugyanakkor fontos, hogy ne csak a klasszikus, hanem a modern irodalomból is olvassunk könyveket.

Az olvasás szeretetét már az iskolás évektől beleoltják, ezt segítik elő az irodalomórák. Ezenkívül az embernek képesnek kell lennie arra, hogy elemezze a forrásból kapott információkat, és saját szavaival újra elmondja. Az olvasás a koncentráció és a figyelmesség fejlesztéséhez is hozzájárul, emellett a könyvek remekül fejlesztik a képzeletet.

Klaszterezés

Ez a technika a következő: ki kell választani egy szót, le kell írni papírra, majd kiválasztani az általa keltett asszociációkat. Fontos, hogy ezt ösztönösen, gondolkodás nélkül, érzékeny szinten tegyük.

A technika hasznos a tervek készítéséhez, a saját gondolatok rendszerezéséhez. Ráadásul, ha habozás nélkül válaszol a feltett kérdésre, az megérthető ezt a koncepciót valójában azt jelenti az ember számára.

Rövidítési játékok

A gyakorlat lényege, hogy vegyünk egy szót, és alkossunk egy olyan kifejezést, amelynek első betűi egybeesnek a kiválasztott szó betűivel. Például: KENYÉR - Rekedt erdész El Borsch. A kifejezések kitalálásának ideje általában 1 percre korlátozódik. Néha a feladatot bonyolítja egy-egy kifejezés kitalálására szolgáló korlátozott téma.

Ilyen szójáték felnőtteknek és gyerekeknek egyaránt érdekes lesz. Korlátozott időn belül segíti a képzelet fejlesztését és a gondolatok kialakítását. játékforma, amelyben ezt a gyakorlatot végzik, felnőtteket és gyermekeket egyaránt érdekelhet.

A gyakori szavak alternatívája

A verbális képességek fejlesztésére a következő technika használható: a meglévő szavak helyett olyan alternatívát kell kidolgozni, amely a lényegüket jellemzi. Például a fűtőtest fűtőpárna, a bunda pedig melegítő.

A szavakkal készült játékok sokoldalúsága abban rejlik, hogy szinte bárhol játszhatók - az osztályteremben, otthon, kiránduláson. Az alternatív szavak kitalálásának témájának egy variációja a következő lehet: írja le a témát szavakkal úgy, hogy a körülötte lévők kitalálják. A játékot a "Krokodil" analógiájára játsszák, a mozdulatok helyett csak a beszédet használják leírásra.

Nyelvcsavarók kiejtése

A bonyolult mondatok jó edzésnek számítanak. Lehetnek egyszerű gyerekek nyelvcsavarói, mint például: „Sasha végigment az autópályán, és kiszívta a szárazt”, valamint az összetettebbek is – „Kókuszfőzőben gyorsfőzőben kókuszlevet főznek”.

A bonyolult nyelvcsavarok kiejtése pozitív hatással van a beszéd sebességére, tisztaságára, valamint javítja a dikciót. Ha megpróbálunk egy összetett mondatot a lehető leggyorsabban kiejteni, ne felejtsük el, hogy mások számára érthetőnek kell maradnia. Így gyorsan megszabadulhat az úgynevezett „kása a szájban” hatástól.

Gyakorlatok óvodásoknak

A kisebbik gyerekeinek óvodás korú a fent leírt gyakorlatok többségét meglehetősen nehéz elvégezni, de ez egyáltalán nem jelenti azt, hogy túl korai lenne verbális képességeiket fejleszteni. Vannak módszerek az óvodapedagógusok számára a kisgyermekek megértésére:

1. Könyvek hangos olvasása. A gyerekek életkoruknak megfelelő érdekes könyveket olvasnak. Ugyanakkor a tanárnak hangosan, kifejezéssel kell olvasnia. A könyveknek olyan novellákat kell tartalmazniuk, amelyeknek van tanulságos oldala is. A könyv elolvasása után megbeszélheti és elemezheti a gyerekekkel a főszereplők cselekedeteit.
2. A találós kérdések szintén jó módszer a verbális képességek fejlesztésére. Ugyanakkor felkérjük a gyerekeket, hogy a leírás alapján találjanak ki egy tárgyat vagy jelenséget.
3. A verbális képesség az a képesség, hogy nemcsak beszédet ejt, hanem megért is. Egy fontos gyakorlat megtanítani a gyerekeket arra, hogy meghallgassák és megértsék a beszélgetőpartnert. Ehhez a tanár teadélutánokat tart, ahol a gyerekek az asztalhoz gyűlnek és beszélgetnek. Fontos megtanítani a gyermeket, hogy ne szakítsa félbe a beszélgetőpartnert, valamint hogy helyesen fogalmazza meg saját gondolatait.

A gyerekekkel való rendszeres foglalkozások segítik őket az iskolára való felkészítésben, ahol fontos szerepet játszik a megszólalási képesség és a beszélgetőpartner megértése.

Verbális képességtesztek

Manapság sok vállalat több személyiségtesztet is végez a jelentkező meginterjúvolásakor, hogy meghatározza a jelentkező jellegét, teljesítményét és egyéb jellemzőit. A dinamikus verbális képességteszt az egyik legnépszerűbb. Ez állhat látszólag egyszerű kérdésekből, például, hogy melyik ábra felesleges, vagy melyik szó áll közelebb a „munka” szóhoz.

Így a munkáltató megtudhatja az ember információérzékelõ képességét és azt adekvát módon elemzi. Az ilyen személyiségjegyekre olyan szakmákban van szükség, mint a tanár, a személyzeti tiszt, a pszichoterapeuta, a vezető. A verbális képességek ellenőrzését szakpszichológus végzi, aki képes a teszteredmények helyes értékelésére és a pozícióra legmegfelelőbb jelölt kiválasztására.

Verbális képességek

Verbális képességek- az egyén verbális-logikai (verbális) gondolkodásának kifejeződési foka, nyelvhasználati képessége, beszéd, mint gondolatformáló eszköz. A verbális képességek a nyelvi rendszer egyén általi használatán alapulnak. Tartalmazza az elemeket, valamint az ezen elemek használatára és használatára vonatkozó előírt szabályokat. A nyelvi rendszernek több használati szintje van: fonetikai, lexikai, grammatikai (beleértve a származékos), szintaktikai. E szintek használata a verbális-logikai gondolkodásban egyéni. A verbális képességek diagnosztizálása során az egyén képességét vizsgálják a felesleges kizárására, analógiák keresésére, az általános meghatározására, tudatosságának felmérésére.

Az emberi tudatalatti nagyon nagy dimenziójú problémákat képes megoldani, és akár 10 ezer változót is figyelembe vesz. Nagyon nehéz elmagyarázni és átadni tudatalatti tudásunkat másoknak. A nyelv verbális képessége az a képessége, hogy az emberi tudást a tudatalatti magas dimenziós szintről egy sokkal alacsonyabb dimenziójú nyelvi szintre tükrözze. Az ember verbális képessége az a képessége, hogy tudását egy adott nyelven keresztül átadja másoknak. Ha a nyelv még nincs megalkotva, vagy túl szegényes, akkor nehéz egyedi tudást átadni ilyen nyelven. A teljesen új tudáshoz meg kell alkotnia saját új nyelveit.

A nagydimenziós neurális hálózat tudatalatti megjelenése a biometrikus automatákban előfeltétele a verbális nyelv megjelenésének bennük és a verbális képességek megjelenésének a mesterséges intelligenciában (további részletekért lásd Ivanov A. I. "A mesterséges intelligencia tudatalattija: neurális programozás). hálózati biometrikus automatákat a tanulásuk nyelvével" http://pniei.rf/activity/science/bio_neuro.pdf .).

Linkek

• Trifonov E. V. Humán pszichofiziológia

Wikimédia Alapítvány. 2010 .

Nézze meg, mik a "verbális képességek" más szótárakban:

Szakértői értékelés a tanú helyes vallomástételi képességéről- Az ilyen típusú vizsgálat tárgya a tanú vagy a sértett helyes vallomásának képessége. Erről kérdezik a szakértőt: (1) a tanú mentális jellemzői és mentális állapota alapján meg tudja-e adni a helyes ... ... A Modern Jogpszichológia Enciklopédia

Miért őrzik meg egyesek viselkedési kompetenciájukat érett korukig, míg mások hajlamosak korán elhalványulni? Ez a kérdés régóta a kutatás fő témája. a felnőttkori fejlődéslélektanban és az öregedés pszichológiájában. Másoknak… … Pszichológiai Enciklopédia

Ezt a cikket wikifikálni kellene. Kérjük, formázza a cikkek formázási szabályai szerint. Az általános intelligencia faktor (angol általános faktor, g faktor) a pszichológiában széles körben használt, de ellentmondásos konstrukció (lásd ... ... Wikipédia

Az ember által az evolúció során elsajátított kommunikációs rendszer nemcsak biológusi egyediségünket határozza meg. fajok, hanem az egyes személyek egyedisége is. A beszéd és a nyelv megfelelő fizikai munkát igényel. és az emberek neurológiai fejlődése együtt ... Pszichológiai Enciklopédia

- (eng. gender genus, sex), az emberek közötti nemükből adódó különbségek. Tehát úgy gondolják, hogy a férfiak fejlettebb térbeli és matematikai képességekkel rendelkeznek, agresszívabbak és dominánsabbak, jelentősebbek számukra ... ... enciklopédikus szótár

Louis Leon Thurstone Louis Leon Thurstone Születési idő: 1887. május 29. (1887 05 29) Születési hely: Chicago Halálozás ideje: szeptember 29... Wikipédia

A nemi különbségek pszichológiája- a pszichológia egyik ága, amely az emberek közötti nemükből adódó különbségeket vizsgálja. A nemek közötti különbségek pszichológiája, mint tudományos ismeretek területe a pszichológiai jellemzők, a társadalmi szerepek és a ... ... Gender Studies kifejezések

Az intelligencia kéttényezős elmélete az intelligencia elmélete, amelyet Charles Spearman, a fő fémjel amely az az elképzelés, hogy bármilyen szellemi tevékenységet két tényező befolyásol: általános ("G") és ... ... Wikipédia

WEKSLER-BELLEVIEW MÉRLEG(EK)- Az első olyan intelligenciateszt, amely szisztematikusan szétválasztotta a verbális és a teljesítményi képességeket. A Wexler - Bellevue I 1929-ben, a felülvizsgált Wexler - Bellevue II pedig 1946-ban jelent meg. 1955-ben aktívan frissítették, ... ...

ISKOLAI KÉPESSÉGTESZT (SZO)- A legszélesebb körben használt főiskolai felvételi teszt az Egyesült Államokban. Két alkalmassági tesztből áll, az egyik a verbális képességekre, a másik a matematikai képességekre, valamint egy sorozat teljesítménytesztből meghatározott tantárgyakból... Pszichológiai magyarázó szótár

Könyvek

• Hogyan éld túl, ha pszichés képességeket fedeztél fel magadban. Fedezze fel a tisztánlátás ajándékát. A szellemekkel való kommunikáció titkai (3 könyvből álló készlet) (kötetek száma: 3), Rooney Lisa Ann. "Hogyan éld túl, ha pszichikai képességeket fedeztél fel magadban, és nem tudod, mit kezdj velük." Mit tegyünk, ha pszichés képességeket fedezünk fel magunkban? Szóval ha látod...
• Beszédgyakorlat. 1 osztály. Tankönyv. személyre szabott programok. Szövetségi állami oktatási standard a HVD számára, Sofya Vadimovna Komarova. A tankönyv gyermekeknek készült fogyatékos egészségügyi és megvalósítja az adaptált alapfokú általános nevelési program követelményeit a „Nyelv és beszéd ...

A verbális képességek diagnosztikája

Sürgősen azonnali megoldásra van szükség gyakorlati feladatokat A pszichodiagnosztika a pszichológiai és pedagógiai tanácsadás széles körű elterjedésével függ össze, különösen a tanulók oktatása és nevelése területén. Ez azonban néha ahhoz a tényhez vezet, hogy a diagnosztikai módszereket az alany olyan létező tevékenységi formáinak és kapcsolatainak figyelembevételével építik fel, amelyek csak a szubjektum és a diagnosztikus szokásos megértése számára hozzáférhetők. A magángyakorlati feladatok szempontjából meglehetősen megfelelőek és megbízhatóak, azonban azokban az esetekben, amikor szükséges a diagnosztizált tevékenységi folyamatok, cselekvések, kapcsolatok belső szerkezetének elemzése, megjelennek korlátai. Ezért ahhoz, hogy részletes információkkal rendelkezzünk a vizsgált jelenség szerkezetéről, és ennek megfelelően a dinamikájáról, fontos, hogy ezek a módszerek általános gyakorlati problémák szintjén működjenek.

Általában az alany aktivitásának ezek vagy azok az egyéni eltérései csak ritka esetekben mutatkoznak összhangban a diagnosztizált jelenség összes többi paraméterével. Ha részletes strukturált információ áll rendelkezésre, a korrekciós erőfeszítések a diagnosztizált jelenség szerkezetének valóban hibás elemeire irányulhatnak anélkül, hogy időt és energiát pazarolnánk a ténylegesen a normál tartományon belüli elemek javítására és javítására. Ebben az esetben az egyén tevékenységének azon sajátosságaira lehet támaszkodni, amelyek lehetővé teszik, hogy az átlagos vagy akár a legjobb tanulók csoportjába sorolható legyen, annak ellenére, hogy tevékenysége összességében nem felel meg a követelményeknek. Az ilyen információk nemcsak formálisan jelzik a diagnosztizált jelenség fejlettségi szintjét, hanem jellemzik ennek az állapotnak a belső okait is. A javasolt megközelítés természetesen még nem teljesen felel meg a "proximális fejlődés zónái" fogalmának valódi tartalmának, de bizonyos lépést jelent ebbe az irányba.

Megfogadjuk a bátorságot, hogy a fentieket egy, a tanszéken végzett konkrét tanulmány példáján illusztráljuk oktatáspszichológia Pedagógiai Intézetőket. Ya. A. Komensky ChSAN, amelynek során bizonyos különbségeket találtak az általános iskolások intellektuális képességeinek szintjében, különösen a mikroszociális feltételektől függően. Az is kiderült, hogy ezek a különbségek elsősorban a tanulók verbális képességeinek fejlődésének sajátosságaiból fakadnak; jellemző, hogy ennek alapján értékelték a tanulók értelmi képességeit a tanárok, és ezt maguk a tanárok sem vették észre. Mindezeket az adatokat az Amtower teszt segítségével szereztük be, amely bár tájékoztatást adott a különbségekről, semmiképpen nem mutatta meg, hogy mi okozta azokat.

Mivel bármely képesség a megfelelő tevékenységforma internalizálásának eredménye, fejlettségi szintjét az e tevékenységet biztosító mentális folyamatok internalizálásának teljessége határozza meg; különösen a verbális képesség esetében annak szintjét azon folyamatok fejlődése határozza meg, amelyek összességükben döntően befolyásolják a beszédtevékenység olyan jellemzőit, mint a koherencia, kifejezőkészség, logikusság stb.

A hatalmas szakirodalom tanulmányozása alapján elemeztük a „verbális képesség” fogalmát, hogy megállapítsuk, mely folyamatok relevánsak számára. A fő probléma az volt, hogy az ember közvetlen beszédtevékenysége különféle kognitív és kommunikációs folyamatok komplexuma, amelyek természetesen túlmutatnak magának a verbális szférának a hatókörén, mivel az emberek közötti kommunikációban vannak non-verbális jellegű jelenségek is. . Így a verbális képesség, és különösen annak kognitív aspektus, elveszik a szinkron tevékenységi folyamatok egész sorában, amelyek természetes kommunikációban egyáltalán nem alkalmasak diagnosztikai meghatározásra. Ezért diagnosztikai célból mindenekelőtt ki kellett emelni ebből a komplexumból azokat az egyes összetevőket, amelyek a verbális képesség egésze szempontjából leginkább relevánsak.

A verbális képesség számos kognitív orientált folyamatot foglal magában, és mindenekelőtt a kijelölés folyamatát. Néha a beszédtevékenységnek ezt a jel-szimbolikus funkcióját nem egészen pontosan nevezik „elnevezési folyamatnak”.

Az "elnevezési folyamat" sok szempontból a gondolkodási folyamat sajátosságaiból adódik, és egyfajta átmenetet jelent a non-verbális tartalomról a verbális tartalomra, és közvetlenül összefügg az egyén szókincsének mennyiségével: dekódoláskor - azzal a passzív szótár kötete, kódoláskor -- aktív.

A szótár azonban különböző lexikai egységek halmaza, mesterséges módon rendezve. Az élőbeszédben ezeket az egységeket nem önálló egységként használják, hanem éppen ellenkezőleg, sokkal bonyolultabb szemantikai, szintaktikai és nyelvtanilag szervezett "struktúrák elemeiként. Az ilyen szerkezetek felépítésének módja még mindig vita tárgya, de ott van feltételezés, Mit ennek a folyamatnak valószínűségi jellege van.

Diagnosztikai szempontból ez a körülmény nagyon fontos, mivel lehetővé teszi a beszéd koherenciájának objektív és meglehetősen pontos megállapítását, amely kétségtelenül a verbális képesség egyik legfontosabb összetevője és természetes formájában - a beszédben. kommunikáció folyamata - nem mérhető objektíven, mivel nagymértékben függ a témától, a kommunikáció környezetétől és a kommunikációs folyamat résztvevői közötti kapcsolattól. Ebben az esetben a szabad szóasszociációk módszere alkalmazható, amelyek kölcsönös összefüggései elsősorban valószínűségiek, és így meglehetősen megbízhatóan jelzik a beszédfolyamatban a szóreprodukció gazdagságát és gyorsaságát [3,209].

A mondat (állítás) valószínűségi szerveződése szemantikai vagy szintaktikai-grammatikai szintjeinek funkcionális prioritásával kapcsolatos máig megoldatlan vita miatt mindkét módszert alkalmazni kell: a) szabad páros asszociációkat, amelyek elsősorban a szavak közötti szemantikai kapcsolatokat hangsúlyozzák; b) hiányos mondatok asszociatív összeadása, amely magában foglalja a szavak közötti már szintaktikai-grammatikai kapcsolatok használatát.

Az ontogenezis során a gyermek beszédélményének növekedésével a megnyilatkozás valószínűségi szerveződésének automatizmusa alakul ki, mivel ennek a szerveződésnek a mentális-akarati folyamatai csökkennek. Ez azonban nem jelenti maguknak a mentális folyamatoknak a csökkenését, amelyek az állítás tartalmához kapcsolódnak. Ez utóbbiak éppen ellenkezőleg, elmélyülnek, és a megnyilatkozás logikai szerkezete az ontogenezis folyamatában egyre bonyolultabbá válik. Ezért a verbális képesség vizsgálata során természetesen nem lehet figyelmen kívül hagyni a verbális gondolkodás folyamatait, amelyek - bár részben - az úgynevezett névadási folyamatban nyilvánulnak meg.

Úgy gondoljuk, hogy a kutatás felállítása és lebonyolítása során nem a felületes verbalizációra gondoltak, hanem a keresésekre és azoknak a folyamatoknak a magyarázatára, amelyek

amelyek az emberi verbális képesség egészét alkotják, mindenekelőtt a kognitív, majd csak azután a kommunikatív (a kognitívból következően) jelentést tartva szem előtt.

Mindezek a megfontolások általánosságban szolgáltak elméleti alapja nyolc diagnosztikai módszer kidolgozása, amelyek lefedik a verbális képesség fenti folyamatjellemzőit. Ezek a következők voltak: 1) egy részteszt az objektumok osztályozására (a feladat itt egyszerűen az volt, hogy egy objektum nevét hozzárendeljük az objektumok egyik osztályához); 2) képek elnevezése (itt a feladat sokkal nehezebb volt, mivel a legtöbb gyors észlelést igényelt fontos esemény a képen látható, és az azt követő rövid verbális kódolás); 3) szinonimák írásbeli résztesztje (ezt a módszert használták a passzív szótár térfogatának meghatározására); 4) szinonimák szóbeli résztesztje (segítségével meghatározták az aktív szótár mennyiségét); 5) szóbeli szubteszt a szabad szópáros asszociációkra (diagnosztikai funkcióját fentebb leírtuk); 6) szóbeli alteszt a mondatból hiányzó utolsó szó hozzáadására (ennek a módszernek a diagnosztikai értékét is leírtuk már); 7) részteszt a mondatok átstrukturálására (a mondat szintaktikai-grammatikai és szemantikai szerkezetének intuitív megértését teremtette meg); 8) részteszt az összetett mondatban hiányzó egységek kiegészítésére (ez a részteszt a logikus verbális gondolkodásra szolgál, mivel az uniók logikai összefüggéseket fejeznek ki egy összetett mondat részei között).

A megnevezett módszereket előtanulmányban tesztelték a standard módszerekkel, és némi utasítási és tartalmi felülvizsgálatnak vetették alá. Ezen kívül kérdőívet készítettek a tanuló családi állapotára vonatkozó adatok beszerzéséhez.

A kísérletben öt különböző területen (falu, nagytelepülés, nagyváros) található iskolák száz harmadikos tanulója vett részt, a tantárgyak életkorát úgy választottuk meg, hogy a tanulók már tudtak írni-olvasni, ugyanakkor sétálni. az iskoláztatás korai szakaszában. Ez lehetővé tette a család – ebben a korban számomra nagyon jelentős – befolyásának figyelembevételét és egyúttal azonosítását. pozitív hatást magát az iskoláztatást a gyermekek verbális képességeinek fejlesztésére.

A pszichológusok számára fontos volt kideríteni, hogy az egyes izolált komponensek milyen szerepet játszanak az általános verbális képességben. Ez a szerep elsősorban az összes részteszt összeredménye és az egyes résztesztek eredményei közötti korrelációval jellemezhető. Ebben a tekintetben a 4., 5. és 6. részteszt időparaméterei bizonyultak jelentősnek, továbbá - a szinonimák szóbeli (4), a verbális gondolkodás részteszt (8) és a nevekre vonatkozó részteszt segítségével kapott általános eredmény. képek (2).

Az egyes verbális folyamatok közötti kapcsolat következő típusa az egyes résztesztek eredményei közötti összefüggések hálózata volt. Itt is a szinonimák szóbeli szubtesztje (4) foglalta el az első helyet, amely szignifikáns korrelációt mutatott az összes többi részteszttel. A második helyet a kötőszavak összeadásának résztesztje (8) foglalta el, amely szignifikánsan korrelál öt részteszttel. Szignifikáns volt a korreláció a páros asszociációk (5) és a hiányos mondatok befejezése (6) résztesztjei között is.

Feltűnően, Mit a szabad pár asszociációs szubteszt (5) segítségével kapott eredmény két komponensre oszlik: a) szintagmatikus és b) paradigmatikus asszociációkra, míg mindkét asszociációs módszer a mintánkban szinte kizárta egymást keresztkorrelációval (- 0,92). Így a szintagmatikus asszociációról a paradigmatikus asszociációra való átmenet a kilencéves alanyoknál nagyon élesnek bizonyult, ami lehetővé teszi, hogy a gyerekek webrális képességének fejlettségi szintjének egyik legérzékenyebb mutatójának tekintsük.

Az első csoportot a verbális fluencia faktor képviseli, amely általában a verbális képesség kifejezőbbnek és az asszociációs résztesztekre jellemzőnek bizonyul. A második csoportra egy összetett verbális faktor jellemző, bár hatásában kevésbé jelentős, de a résztesztek szélesebb csoportjában képviseltetik magukat (4, 8, 3, 6, 7). A verbális folyamatokhoz közvetlenül nem kapcsolódó szubteszteket (1. és 2.) a faktoranalízis alapján kizártuk a verbális képesség fogalmából.

Így meglehetősen világos képet kaptunk a verbális képességet alkotó egyes folyamatok fejlettségi szintjeiről.

Tanulmányunk során a verbális képesség szintjét is kipróbáljuk alsó tagozatos iskolások, pontosabban az első osztályos tanulókban további javítás céljából.

A VERBÁLIS-LOGIKUS GONDOLKODÁS ÉRTÉKELÉSE

A vizsgálat elvégzéséhez szükség lesz a „szókizárás” módszertan formáira, amelyek lehetővé teszik az alany általánosítási és lényeges jellemzők kiemelési képességének felmérését. A technika 15 sorozatból áll, mindegyik sorozat 4 szóból áll.

A kísérletezőnek rendelkeznie kell stopperórával és protokollal a válaszok regisztrálásához.

A "szavak kizárása" technika formája

1) Könyv, aktatáska, bőrönd, pénztárca

2) Tűzhely, petróleumkályha, gyertya, villanytűzhely

3) Óra, szemüveg, mérleg, hőmérő

4) Csónak, autó, motor, kerékpár

5) Repülőgép, köröm, méhecske, legyező

6) Pillangó, tolómérő, mérleg, olló

7) Fa, miegymás, seprű, villa

8) Nagypapa, tanár, apa, anya

9) Dér, por, eső, harmat

A vizsgálatot egyénileg végzik. Csak akkor kell elkezdenie, ha megbizonyosodott arról, hogy az alanynak van vágya a feladat elvégzésére. Utasítás az alanynak: „Minden sorozatban a négy szó közül három bizonyos mértékig homogén fogalom, és közös jellemzőjük szerint kombinálható, és egy szó nem felel meg ezeknek a követelményeknek, ezért ki kell zárni. Húzd át azt a szót, amely nem felel meg ennek a sorozatnak. Gyorsan és hibamentesen kell végrehajtania a feladatot. Ha az alany nem sajátította el az instrukciót, akkor egy-két példa, de nem a kísérleti kártyából, a kutató dönt vele együtt. Miután megbizonyosodott arról, hogy a munka elve egyértelmű, a gyermeknek felajánlják, hogy önállóan hajtsa végre a feladatot - húzza ki a kihagyandó szavakat az űrlapon. A kísérletvezető a jegyzőkönyvben rögzíti a feladat elvégzésének idejét és helyességét.

A feladatot a kulcsnak megfelelően pontokban értékelik: minden helyes válaszért - 2 pont, hibásért - 0.

1) könyv, 2) gyertya, 3) poharak, 4) csónak, 5) méh, 6) pillangó, 7) fa, 8) tanító, 9) por.

2) A feladat végrehajtási idejét a T korrekció figyelembevételével számítjuk ki.

Asztal 1

T módosítása a feladat időtartamára

A verbális-logikai gondolkodás integrált mutatóját A, amely a B produktivitási mutatót és a feladatvégzési időt kombinálja, figyelembe véve a T korrekciót, a képlettel számítjuk ki.

Miután megkaptuk a verbális-logikai gondolkodás mutatójára vonatkozó egyéni adatokat, ki lehet számítani a számtani átlagot a csoport egészére. A csoportos (életkor) különbségek megállapításához szükséges a számított kísérleti mutatók egymással való összehasonlítása. A verbális-logikai gondolkodás kapott mutatójának összehasonlításához a gondolkodás egyéb jellemzőivel (figuratív), valamint az interindividuális elemzéshez szükséges az abszolút értékeket skálapontszámokká fordítani a táblázat szerint. 2..

2. számú táblázat

F. I. diák

Összesített eredmény (pont)

A verbális-logikai gondolkodás fejlettségi szintje

Kusnerev Sándor

Danilina Daria

Kirpicsev

Mirosnyikov Valerij

Eremenko Marina

Szulejmanov Renát

Tikhonov Denis

Cserkasin Szergej

Tenizbaev Nyikita

Pitimko Artem

Az ezzel a technikával végzett munka eredményeinek értékelése a következő módon történt:

Következtetések a fejlettségi szintről

10 pont – nagyon magas;

8-9 pont - magas;

4--7 pont --átlag;

2-3 pont - alacsony;

0--1 pontszám nagyon alacsony.

Következtetés: Az adatok alapján látható, hogy két tanuló szóban - logikus gondolkodás fejletlen vagy alacsony szinten. A pedagógusoknak erre oda kell figyelniük, és a jövőben fejlesztő gyakorlatokat kell végezniük.

A képességek fejlesztésének problémája nem új keletű a pszichológiai és pedagógiai kutatások számára, de továbbra is aktuális. Nem titok, hogy az iskolák és a szülők aggódnak a tanulók képességeinek fejlesztéséért.

A társadalom abban érdekelt, hogy az ember pontosan ott kezdjen el dolgozni, ahol maximális hasznot tud hozni. Ehhez pedig az iskolának segítenie kell a tanulókat, hogy megtalálják a helyüket az életben.

a fő feladat Általános Iskola- a gyermeki személyiség fejlődésének biztosítása. A gyermek teljes fejlődésének forrása kétféle tevékenység:

Először is, minden gyermek úgy fejlődik, ahogy az emberiség múltbeli tapasztalatait sajátítja el a megismerésen keresztül kortárs kultúra; ez a folyamat oktatási tevékenységen alapul, amelynek célja a gyermek elsajátítása a társadalmi élethez szükséges ismeretekkel és készségekkel;

Másodszor, a fejlődési folyamatban lévő gyermek a kreatív tevékenységnek köszönhetően önállóan realizálja képességeit. Az oktatási tevékenységgel ellentétben a kreatív tevékenység nem a már ismert ismeretek elsajátítására irányul. Hozzájárul a gyermek kezdeményezésének, önmegvalósításának megnyilvánulásához, saját elképzeléseinek megtestesítéséhez, amelyek egy új létrehozására irányulnak.

Verbális képességek (verbális intelligencia) a latin "verbalis" szóból - verbális, XV. század - verbális intelligencia; az egyén verbális-logikai (verbális) gondolkodásának kifejeződési foka; a nyelv, a beszéd használatának képessége a gondolattervezés eszközeként.

A verbális képességek a nyelvi rendszer egyén általi használatán alapulnak. Tartalmazza az elemeket, valamint az ezen elemek használatára és használatára vonatkozó előírt szabályokat. A nyelvi rendszernek több felhasználási szintje van: fonetikai, lexikai, grammatikai (szóalkotást is beleértve)) szintaktikai. E szintek használata a verbális-logikai gondolkodásban egyéni. A verbális képességek diagnosztizálása során feltárják az egyén lehetőségeit a nyelv elemeinek és a szabályok különböző szintű használatára vonatkozóan.

Amikor azok az emberek, akik nem ismerik a pszichológia és az orosz nyelv tanításának bonyodalmait, kiejtik az „anyanyelv az iskolában” szavakat, általában egy gyereket képzelnek el, aki a helyesírás elsajátításával küzd. Nem jut eszükbe, hogy a helyesírás csak az a ruha, amelyen találkoznak az íróval, és az anyanyelv sokkal szélesebb, áthatja az egész életünket.

Az anyanyelv az edény, melynek formáját ölti gondolatunk; a világról alkotott elképzelésünket tükrözi. Anyanyelvünk nélkül nem fogunk tudni kommunikálni a körülöttünk élőkkel, nem értünk meg senkit, nem fogunk tudni írni semmit; anyanyelvünk nélkül nem fogjuk tudni elsajátítani sem a matematikát, sem a természetrajzot, sem más tudásterületet.

A pszichológusok már régóta megállapították, hogy az emberi verbális képességek az emberi intelligencia egyik fő összetevője – a numerikus, térbeli és néhány más elem mellett. Néha nem általában a verbálisról beszélnek, hanem a megértés képességét az állítások generálásának képességéből határozzák meg. És valóban, ha jobban megfigyeled a körülötted lévőket, észre fogod venni: az egyik ember mindent átgondoltan kezel, megragadja a jelentés minden árnyalatát, míg a másik mintha átsiklik a felszínen, nem csak apró részleteket, de valami nagyon fontosat is hiányol. ; az egyik könnyedén beszél, mintha elárasztaná a csalogány, és úgy ír, mintha a tolla magától származtatná a szükséges szavakat, míg a másik, még ha hét feszítő is volt a homlokában, nem tud két szót összekapcsolni, és erősen ír. Igen, bármelyikünk tudja: érdemes túlhajszolni, mert a beszéd zavarossá válik, a megértés megnehezül, mert a beszédképesség rokon a kreativitásnak tartottal.

A tanár számára a verbális képességek a szakmai tevékenység eszközei. Minden képességét felhasználja a beszédhez, elmagyarázza, amit megértett (hála a megértő képességének). A gyerekektől pedig mindenekelőtt a képek, fogalmak, ötletek megértését, majd ennek alapján kreatív megértését követeljük. Az osztályteremben a tanárok elvetik az ésszerűt, a jót, az örökkévalót. Valaki az orosz nyelv oktatásának új módszereivel próbálja ellensúlyozni a nyilvános tudatlanság nyomását. Valaki azt az utat követi, hogy megismertesse a gyermeket a művészi szöveggel, mint oszthatatlan harmonikus egésszel; valaki felajánlja, hogy ezt az egészet a „hídról” nézze meg – a diák munkájában. Valójában ezeket a módszereket – minden eltérésük ellenére – azért fejlesztették ki, hogy áthidalják a szakadékot az egyre növekvő mennyiségű információ között, amelyet az embernek el kell sajátítania a gyermekkora hátralévő változatlan időszaka alatt, és a beérkező információk feldolgozása között. bizonyos mód – egyébként emberi agy megszűnik hatékony lenni.

Csodálatos az a képessége, hogy a Homo sapiens a bejövő jelek óceánjából csak azokat választja ki, amelyek egy adott helyzetben szükségesek számára.

Úgy gondoljuk, hogy ez a téma „Fiatalabb tanulók verbális képességeinek fejlesztése egyéni kreatív tevékenység révén” releváns. Igényeinknek nagyon gyakran semmi közük a gyermekek életéhez, a gyermekek érdekeihez. A gyerekek igyekeznek bátorságukkal lenyűgözni a körülöttük lévőket, szenvednek az árulástól, megtévesztéstől, szerelembe esnek, végre játszanak, mi pedig nem akarjuk megbántani a fantáziájukat, diktálásra, problémamegoldásra késztetni őket! Csak az érdeklődés, csak az általunk felébresztett képzelet készteti a gyereket tanulni. Ezt az igazságot már régóta ismeri minden tanár. Ezért szeretnénk a gyermeket elmeríteni a nyelv világában, segíteni neki, hogy megtalálja a módját, hogy nyelvi személyiségként valósítsa meg önmagát.

Milyen lassan megy végbe az anyanyelv asszimilációja! Egyszer Korney Ivanovics Csukovszkij könnyed kezével mindennapjainkba bekerült az a gondolat, hogy kivétel nélkül minden gyerek nyelvi zsenije. Ez a mítosz természetesen szép, de mítosz. Végül is a gyerekek nagyon fokozatosan fedezik fel maguknak a hangok és jelentések, az egyéni formák és az integrált kifejezések használati mintáit. Megtanulnak ismerős, ismétlődő kombinációkat megragadni a hangok és jelentések óceánjában, megpróbálják felhasználni őket beszédükben, végtelenül hibáznak, meghallgatják a megjegyzéseket, hipotéziseket állítanak fel, nem mindig sikerül, ismét megpróbálnak ismerős darabokat beilleszteni állításaikba. És ez a folyamat nem ér véget az iskolai felvétellel. Diagnosztizálást végeztünk az anyanyelv optimális észlelési formáinak azonosítására, és a következő adatokat kaptuk:

Ebből a diagramból arra a következtetésre jutottunk, hogy a tanulók tesztje önfeltárás, hogy „százszor könnyebb és kényelmesebb vele dolgozni”. Ha összehasonlítjuk a tanulók véleményét a kezdeti és a záró szakaszban, megállapíthatjuk, hogy a negyedik évfolyamra már a tanulók érdeklődése az önfelfedezés iránt. kreativ munka(rejtvények, charádok, üzenetek, babakönyvek). Megismerni környezet a gyerekek megértik személyes tapasztalatés ez az emberek kommunikációján keresztül történik, amikor pozitív és negatív cselekedeteket hajtanak végre és tapasztalnak.

A témával kapcsolatos munkát öt évre tervezték, öt részre.

Minden tanulmányi év öt részre oszlik:

I. rész - a beszéd a létezés elengedhetetlen feltétele emberi társadalom;

II. rész - hanggal, szóval, mondattal való ismerkedés, nyelvi és beszédbeli jelentésük megismerése;

III. rész - szóbeli beszéd, mint tökéletesebb kommunikációs eszköz (hangerő és szín, tempó, arckifejezések, gesztusok);

IV. rész - a beszédhallás fejlesztése, a szótár gazdagítása, a beszéd nyelvtani szerkezetének javítása, a koherens beszédkészség fejlesztése;

Az ötödik rész az általános iskolai tanfolyam felfogása.

A beszédgyakorlatok, nyelvi feladatok végzése óhatatlanul és természetesen magában foglalja a gyermek gondolkodásának aktivizálását, a figyelem, a memória fejlesztését - a természetes nyelvi érzék fejlesztését didaktikai játékokon, szórakoztatáson, tanórákon keresztül.

A pszichológusok azt mondják, hogy a beszédképesség fejlődése körülbelül negyven év alatt éri el a maximumot. A világról szóló mély információk, amelyeknek köszönhetően kapunk anyanyelv. Támogatás bekapcsolva magas szint intellektusunk akkor is, ha gyengülni kezd a látás, a hallás, a testi képességek, az emlékezet, amelyek fiatalságunkban oly hűségesen szolgáltak bennünket. Tehát a nyelvi lehetőségek a legemberibbek az összes lehetőség közül! És valóban istenkáromlás lenne elhanyagolni azt, ami lehetővé teszi számunkra, hogy anyanyelvünkön beszéljünk, hallgassunk, írjunk és olvassunk.

A tanároknak, a szülőknek és általában a gyermeket körülvevő minden felnőttnek törekednie kell arra, hogy megtanítsa őt arra, hogy tudatosan és áhítatosan viszonyuljon anyanyelvi szavához, mert csak az képes egy biológiai lényt teljes értékű, gondolkodó, önkifejező személyiséggé varázsolni.

A kreatív feladatok alkalmazása a fiatalabb tanulók nevelési tevékenységében.

Tematikus sorozat

Munkatípusok

Lehetőségek tantárgyak

"Színházi"

Színházi effektusok létrehozása, jelmezek, díszletek fejlesztése, színpadi leletek

Megismerés, alkotás, átalakítás, új minőségben való felhasználás.

Művészi munka, irodalmi olvasás.

"Természetes világ"

A természeti és műszaki objektumok közötti összefüggések felkutatása, a természeti analógok lehetőségeinek tanulmányozása a technológia fejlődéséhez

Teremtés, átalakulás

A világ

“Micimackó hangosan dönt”

Problémák megoldása mesebeli helyzetekben J. Rodari, L. Carroll,

A. Lindgren, N. A. Nekrasov, oroszok népmesék mesék, történetek írása

Létrehozás, átalakítás, új minőségben történő felhasználás

Oklevél

Irodalmi olvasmány

„Rejtvények”

Figyelemfeladatok megoldása, összeállítása, titkosítási rejtvények, meccses feladatok, charádok, keresztrejtvények

Teremtés, átalakulás

Matematika

A világ

Irodalmi olvasmány

orosz nyelv

"Jelek"

A tárgyak jellemzőinek tanulmányozása (színek, formák, méretek, anyagok, elnevezések, térbeli elhelyezkedés, természetes jelenség)

Tudás, teremtés, átalakulás,

új felhasználás

Matematika

A világ

Irodalmi olvasmány

orosz nyelv

“Befejezetlen ügyek országa”

A tanulók által azonosított problémák mérlegelése különböző területeken tudás

Átalakítás, használat új minőségben

A világ

A felhasznált irodalom listája:

"A szabadság oktatása" - Moszkvai Waldorf Pedagógiai Központ. Moszkva, 1993

"Népszerű pszichológia szülőknek", Szentpétervár: Szojuz, 1998.

"Beszédtitkok", szerkesztette T.A. Ladyzhenskaya.

„A didaktikai játékok és gyakorlatok szerepe a nyelvtani formációban helyes beszéd gyerekek”, I. Tyurikova.

Azarova L.N. Hogyan fejleszthető a fiatalabb tanulók kreatív egyénisége // Általános iskola - 1998 - 4. sz. - 80-81.

Kruglova L. Mi tesz boldoggá az embert? // Közoktatás. - 1996 - 8. szám - 26-28.

Ksenzova G.Yu. A siker sikert szül.// Nyílt Iskola -2004 - 4. sz. - 52.o.

Ledneva S.A. A gyermekek tehetségének azonosítása tanárok által.//Tudományos és gyakorlati folyóirat. – 2002 - 1. sz.- p. 36-42.

Merlin Z.S. Az egyéniség pszichológiája. - M.-1996 - p. 36.

Mironov N.P. Képesség és tehetség általános iskolás korban. // Általános iskola - 2004 - 6. szám - p. 33-42.

N.L. Kryazhev "Pszichológusok - gyerekeknek, pszichológusok - a gyermekekről", 1996.

Nemov R.S. Pszichológia. - M. - 2000 - 679. o.

Subbotina L.Yu. A képzelet fejlesztése gyermekeknél - Jaroszlavl. -1997 - 138. o.

Talyzina N.F. A fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének kialakítása. - M. 1988 - p. 171-174.

Khutorsky A.V. Kreatív képességek fejlesztése - M .: Vlados, -2000 - 22. o.

Shadrikov V.D. Képességfejlesztés.// Általános Iskola - 2004 - 5. szám p. 6-12.

Elkonin DB Válogatott pszichológiai munkák - M., 1989.

A tanulók fejlődésének grafikonja az elmúlt négy évben.

Az 1. „b” osztályos gyermekek adaptációjának diagnosztikájának eredményei (Kovaljova kérdőíve), 2008. október. – 2009. április

Következtetés: a kezdetekhez képest tanév a normatív adaptáción átesett tanulók aránya 61,5%-ról (16 fő) 57,8%-ra (15 fő) csökkent; az adaptáció átlagos mértéke 34,6%-ról (9 fő) 30,7%-ra (9 fő) csökkent; nem változott azon hallgatók százalékos aránya, akiknek pszichoneurológussal való konzultációra van szükségük; de 2 fő (7,7%) súlyos fokú alkalmazkodási zavarral rendelkezik.

Bevezetés

A gyermek teljes fejlődéséhez szükséges, hogy az iskolások bizonyos pszichológiai tulajdonságokat fejlesszenek ki, amelyek megfelelnek az irodalom mint a szó művészetének sajátosságainak. Képesnek kell lenniük elméjükben reprodukálni az író által ábrázolt képeket és képeket, meg kell tanulniuk maguk mögött látni egy bizonyos életfolyamatot, fel kell fogniuk a mű gondolatát, meg kell fertőzniük a szerző érzéseit, és át kell adniuk saját érzelmeiket. értékelések. A tanulóknak képesnek kell lenniük arra, hogy gondolataikat és érzéseiket szabadon, logikusan és ésszerűen fejezzék ki esszékben, művészi vonásait. Így rendelkezniük kell érzelmi fogékonysággal és gondolataik és érzéseik verbalizálásának könnyedségével, vagyis bizonyos verbális képességekkel. Ez határozta meg ennek a munkának a relevanciáját.

BAN BEN kortárs irodalom, számos folyóiratban megjelent cikkben, nagyon fontos adott a tanulókra gyakorolt ​​közvetlen érzelmi hatás erősítésére, az esztétikai nevelésben betöltött szerepének növelésére, valamint növelésére kreatív tevékenység iskolások.

A tanulók számos életkori sajátosság miatt, valamint az osztálytermi verbális képességek fejlesztésének módszertana nem kellőképpen kidolgozottsága miatt nem mindig képzelik el a műben leírt képeket, képeket, nem sokat értenek, gyakran megmaradnak. érzelmileg közömbös. Az irodalom és az orosz nyelv tanítása során lassan fejlődik a tanulók figuratív gondolkodása, érzelmi reakciókészsége és képzelőereje. Ennek eredményeként a szisztematikus kurzus tanulásának kezdetére sok hallgató érzelmileg és esztétikailag nem kellően reagálóvá válik, fejletlen képzelőerővel és képzeletbeli gondolkodással, használatképtelenséggel. vizuális eszközökkel nyelvet a leírt tárgyak és jelenségek individualizálása érdekében, ami negatívan befolyásolja az irodalom és az orosz nyelv asszimilációját, és ennélfogva más humanitárius tárgyakat is, azok ideológiai és esztétikai gazdagságában.

A tanulmány célja a verbális képességek egyes összetevőinek olyan mértékű kialakítása, amely a jövőben a műalkotások legteljesebb érzékelését, elemzésük és a különféle kompozíciók kreatív megközelítését, pontos és kifejező írásbeli és szóbeli beszéd, szómegismerés, mint a nyelvi tevékenység alapja.

Elemzésünk tárgya a verbális képességek vizsgálata. A nyelvelsajátítás területén leginkább a nyelvi képességek egyes összetevői (a nyelvi és a beszéd szempontjai) követhetők nyomon. Ezzel együtt egyértelműen vízválasztók vannak a tanítási módszerek irányai között - hagyományos és intenzív, elemző és vegyes, kommunikáció-orientált vagy kognitív-orientált stb.

Kutatási célok: tartalmazza az általános és speciális képességek arányának figyelembevételét a beszédkompetencia fejlesztésében:

A képességek és természetes előfeltételeik tanulmányozása;

Tanulási technológiák és tanulási stratégiák;

A verbális képességek diagnosztikája

A munka bevezetőből, két fejezetből és befejezésből áll.

1. fejezet A verbális képességek megnyilvánulásának alapjai az irodalomórákon.

1.1. A tanulók különféle beszédtevékenységei orosz nyelvórákon

Az orosz nyelvórákon való tanításnak a tanulók különféle verbális készségeinek és képességeinek fejlesztésének szükségességén kell alapulnia: az üzenet témájának megértésének képessége, a gondolkodás fejlődésének logikája, a szükséges információk (teljesen vagy részlegesen) kinyerése, behatolni az állítás jelentésébe - hallgatás; olvasási készségek elsajátítása; a párbeszéd levezetésének és a monológ állítás felépítésének készsége - beszéd; készségek, a téma és az állítás fő gondolatának (gondolatának) megértése, az anyag összegyűjtése és rendszerezése, terv készítése, különböző beszédtípusok használata, az állítás meghatározott stílusban történő felépítése, nyelvi eszközök kiválasztása, az állítás fejlesztése - írás , beszél.

A felsorolt ​​készségek és képességek a beszédtevékenység elmélete alapján alakíthatók ki, amely szempontból a beszéd „annak a tevékenysége, aki a nyelvet kommunikációra, érzelmek kifejezésére, gondolatok formálására, az őt körülvevő világ megismerésére használja, megtervezni a tetteit stb. A beszéd alatt magát a folyamatot (beszédtevékenység) és annak eredményét (szóbeli vagy írásbeli beszédszövegek) értjük.

Kétféle beszéd létezik: belső és külső (lehet szóbeli és írásbeli). Számos kutató felosztja a beszédet befogadó (hallgatás, olvasás) és produktív (beszéd, írás) csoportokra is. Az ilyen felosztás feltételes, hiszen a beszéd észlelése (hallgatás, olvasás) és megértése aktív folyamat.

Az irodalomórák eredményessége közvetlenül függ attól, hogy a szóbeli és írásbeli feladatok cseréjét mennyire racionálisan szervezik meg, hogyan gondolják át a tanulók szóbeli és írásbeli beszédének kapcsolatát, hogy megteremtődnek-e a feltételek a tanulóknak az átmenet során felmerülő nehézségek leküzdésére. gondolattól beszédig, beszédtől gondolatig.

Speciális pszichológiai és pedagógiai vizsgálatok kimutatták, hogy a leghatékonyabb az átfogó beszédképzés, amelyben a szóbeli és írásbeli beszéd észlelésének képessége (hallgatás és olvasás) a szóbeli és írásbeli állítások felépítésének képességével (beszéd és írás) együtt alakul ki. A beszédtevékenység minden típusában a specifikus készségek és képességek mellett olyan készségek is kialakulnak, amelyek minden tevékenységtípusra jellemzőek, különösen az olyan alapvető, kezdeti készség, mint az információ megértése olyan készség, amely a gondolkodást és a beszédet összekapcsolja egyetlen folyamat.

A pszichológusok szerint nincs azonosság a gondolkodás és a beszéd között. Mivel szorosan összekapcsolódnak, a gondolkodás és a beszéd mechanizmusaiban különbözik: szavak segítségével beszélünk, míg nagyobb egységekben - „jelentéscsomókban” gondolkodunk. A belső beszédre jellemző a tömörség, a rövidítés, mélyen a nyelvtani informalitás, a nyelvi anyaggal együtt más kódegységek használata - "képek és sémák". Amint azt a pszichológusok kutatásai mutatják, a verbális megnyilatkozás programja a belső beszédben jön létre, és általában a „szubjektum-képi kódban” – „gondolati képek” formájában – létezik. Ebben a szakaszban a gondolatot még nem boncolták, nem fejezték ki szavakkal.

A gondolatról a beszédre és a beszédről a gondolatra való átmenet megköveteli az információ átalakítását vagy átkódolását. A belső beszédről a külső beszédre való átmenet gyakran bizonyos nehézségekkel jár. A belső beszédben maga az ember számára érthető a gondolat, de amikor megpróbálja kifejezni mások számára, kiderül, hogy nem értik, és ő maga is néha úgy érzi, hogy valamit rosszul mondott, vagy nem úgy, ahogy akarta. Ezek a nehézségek azzal a ténnyel kapcsolatosak, hogy a tömör, tömör, érthető gondolatoktól el kell térni a kibővített nyelvtani és logikai formák felé, amelyek mások számára is hozzáférhetőek. Ezért a beszédtanítás során nagyon fontos, hogy a tanulókat olyan módszerekkel látják el, amelyek segítségével a belső beszédet a külső beszédben rejlő szerkezeti formákká alakíthatják.

A belső beszéd jellemzői alapján példákat adunk azokra a főbb módszerekre és munkatípusokra, amelyek segítik a belső beszéd külső beszéddé alakítását.

1. Már megjegyeztük, hogy a belső beszédet a megnyirbálás, a "jelentések" lineáris összefűzése jellemzi.

A beszédfejlesztő leckében a tanulóknak a következő munkákat lehet felajánlani:

az esszé témájához kapcsolódó hivatkozási szóhoz vagy kifejezéshez válasszon olyan szavakat, amelyek jelentésükben hasonlítanak hozzájuk, vagy olyan szavakat, amelyek asszociációból születnek. A gyakorlat azt mutatja, hogy a tanulók gyorsan megbirkóznak egy ilyen feladattal. Így az írásra felkészítő órán - a belső teret ismertető órán a 6. osztályban a tanulók a következő szóbeli asszociációs sorozatot építették a karácsonyfa kifejezésre: ünnep, mulatság, ajándékok, mandarin illata, csillagszórók, csodálat, mesés, kedves , fagy, szépség, boldogság stb. e. A mentális kép szavakban való rögzítése és a szóbeli és írásbeli nyilatkozatok felépítése során rájuk támaszkodó tanulók szabadabban és szemléletesebben tudják kifejezni gondolataikat.

A hajtogatott gondolatokról a kiterjesztett nyelvtani és logikai formákra való átmenet nehézségeinek leküzdését olyan technika is megkönnyíti, mint az egyetlen szó vagy nyelvtani alapon alapuló mondatépítés. A hivatkozási szót (nyelvtani alapot) a tanár felírja a táblára, és amint beérkezik a tanulók javaslatai, összetetté válik. szintaktikai konstrukció. Például: egy virág - egy virág illatos volt - egy virág illatos volt az egész kertben - egy finom, fehér, frissen kinyílt virág illatos volt az egész kertben kora tavaszi reggelen.

Hasznosnak tűnik az is, hogy egy egyszerű tervet komplexté alakítson át.

2. A belső beszédet összetevőinek predikatív jellege jellemzi. A belső beszéd ezen tulajdonságával kapcsolatban megkérhetjük a tanulókat, hogy határozzák meg egy jövőbeli kijelentés történetét (ha olyan beszédtípusról beszélünk, mint a narráció) azáltal, hogy egy bizonyos formában igékláncot építenek fel. Ez a fajta munka a tanulók meglehetősen gyakori tévedésének megelőzésére is hasznos - az esszékben az aspektus és ige kategóriáinak indokolatlan helyettesítésére az állítmányi igéknél.

Fontos szerep a belső beszéd külsővé és figyelmeztetővé „átkódolásának” biztosításában beszédhibák eljátssza a széles körben ismert és az osztálytermekben használt módszert a beszéd, mozgás, állapot, hely stb. igék szinonimasor kiválasztására.

3. A belső beszéd összetevőit nagyfokú szituációs kontextuális kondicionáltság jellemzi. A "sémák-képek" a beszédhelyzet egy bizonyos pillanatára adott válaszként születnek, interdiszciplináris kapcsolatok megvalósításával az orosz nyelv és irodalom óráin. E röpke képek „észlelésére” a humanitárius és esztétikai ciklus egyéb tantárgyainak tanítási módszerei közül is lehet technikákat alkalmazni.

Például egy tanár megkéri a tanulókat, hogy jegyezzék fel benyomásaikat, érzéseiket, hangulataikat vagy állapotaikat, miután egy szöveget vagy más műalkotást papírra festettek. A munka következő állomása a színekben és vonalakban megragadott és visszatükröződő érzések, értékelések, szóbeli kifejezésük „feloldása”.

A szóbeli és írásbeli beszéd, mint a beszédtevékenység típusai a kommunikáció helyzetéből adódóan egymással összefüggő beszéd-gondolkodási folyamatokban - a megnyilatkozás észlelésében és reprodukálásában - valósulnak meg. Az órán kialakított beszédkörnyezet az interdiszciplináris kapcsolatok aktív bevonásával ösztönzővé válik a különféle típusú és típusú beszédtevékenység generálására. Ebben a tevékenységben a természetes kommunikáció áramlásának feltételeihez a lehető legközelebb olyan kommunikációs készségek alakulnak ki, amelyek mind az észlelést, mind a kijelentésalkotást biztosítják.

Az orosz nyelv oktatásának kommunikatív megközelítése meghatározta az új oktatási módszerek keresését. A hagyományos iskolai szimulációs módszer elsajátítása mellett anyanyelv, vezető tanítási módszereivel, mint a prezentáció és a modellre írás, egyre fontosabbá válik az inger-motivációs módszer, amelyet különféle szituációs gyakorlatokban valósítanak meg a megnyilatkozás tartalmának és beszédkialakításának a beszédtől való függése alapján. helyzet. Azok a munkaformák közül, amelyek ösztönzik a diákok kommunikációs kompetenciájának fejlesztését az orosz nyelvórákon, a következőket nevezhetjük meg: levelező körút lebonyolítása a világ kiállítótermeiben, múzeumaiban, városainak utcáin és terein ( szerepjáték, ahol egy vagy több diák kalauzként, mások turistaként tevékenykednek), szóbeli vagy írásbeli meghívó a kiállításra, párbeszéd a „Képnél...” kiállítóteremben, kérdések megfogalmazása egy művész interjúhoz. , író, rendező, színész, az ajándékválasztás indoklása (szerepjáték „Az üzletben”: a párbeszédet a „vevő” és a „kereskedőhelyi tanácsadó” folytatja) stb.

Ezek a gyakorlatok, amelyek fejlesztik a tanulókban azt a képességet, hogy a kijelentések tartalmát és formáját a beszédhelyzettel összefüggésbe tudják hozni, fegyelmezni tudják gondolkodásukat, csiszolják nyelvérzéküket, megtanítják rugalmas használatára, valamint nagy nevelési értékkel bírnak, hiszen növelik a beszédkultúrát. és általában a viselkedéskultúra.

Meg kell jegyezni, hogy a szervezet a leckében beszédhelyzetekés a tanulói teljesítmény különféle fajták A szituációs gyakorlatok nem öncélúak, hanem az iskolások kommunikációs készségeinek, képességeinek formálásának eszközei, a kompozícióhoz szükséges anyagok felhalmozásának módja. Mivel az írott beszéd fejlődik, ha összehasonlítjuk a már tanult szóbeli beszéddel, lehetségesnek és szükségesnek tartjuk a szóbeli és írásbeli beszédformák ésszerű váltogatását az orosz nyelvórákon, különösen a beszédfejlesztő órákon.

A tanóra általunk javasolt felépítése - esszéírásra való felkészülés biztosítja az eltérő jellegű írásbeli feladatok elvégzéséhez szükséges időt a tanulók szóbeli előadásaival kombinálva. Az iskolások megfigyeléseit, állapotát, értékelését, indítékait, a felmerülő emlékek, gondolatok, érzések verbális kifejezésének érdekes leleteit a tanulók piszkozatokban tükrözik az óra minden szakaszában. Egyéni és csoportos munka kártyákon, összetett szövegelemzés, etimológiai és szóalkotási elemzések, szóláncok összeállítása asszociációnként, szóösszetételek a modell szerint, ezek alapján mondatépítés stb. váltakozik az elvégzett feladat szóbeli kommentálásával (védésével). Az esszé témájának megvalósításának megközelítéseit, a monológ előadások, beszélgetések, megbeszélések eredményeként talált kifejezőeszközöket írásban is rögzítjük. Az elkészített, szóbeli munka eredményeként kiválasztott és az óra során írásban tükröződő anyag ezután a tanulók írásaiban ölt testet.

A tanórákon az interdiszciplináris kapcsolatok integrált megvalósításával létrejött történelmi-kulturális és verbális-figuratív kontextusokban a fejlesztést, nevelést szolgáló ösztönző-motivációs módszereket, technikákat, formákat a lehető legnagyobb mértékben alkalmazni kell. az orosz nyelvet és a tanulók kommunikációs kompetenciájának kialakítására, megvalósítására összpontosított kreativitás minden tanuló személyisége és a nemzeti identitás újjáélesztése.

1.2 A nyelvi képességek tipológiája

Verbális képességek – verbális intelligencia. Az egyén verbális-logikai (verbális) gondolkodásának kifejeződési foka, nyelvhasználati képessége, beszéd, mint gondolatformáló eszköz. A verbális képességek a nyelvi rendszer egyén általi használatán alapulnak. Tartalmazza az elemeket, valamint az ezen elemek használatára és használatára vonatkozó előírt szabályokat. A nyelvi rendszernek több használati szintje van: fonetikai, lexikai, grammatikai (beleértve a származékos), szintaktikai. E szintek használata a verbális-logikai gondolkodásban egyéni. A verbális képességek diagnosztizálása során feltárják az egyén azon képességét, hogy a nyelv elemeit és az előíró szabályokat különböző szinteken tudja használni. Ezt a megközelítést B.M. munkáinak egyik fő rendelkezése diktálja. Teplova: a képességek csak a tevékenység jellemzőinek elemzése alapján azonosíthatók; a tevékenység sikere a képességek komplexumától függ; bizonyos képességek kompenzálása mások által széles tartományon belül lehetséges. B.M. Teplov rámutatott, hogy az emberek temperamentumának tulajdonságai szempontjából nem annyira a tevékenység végeredménye, hanem az eredmény elérésének módja különbözteti meg. Mint ismeretes, ezek a rendelkezések számos munka kiindulópontjává váltak és pszichológiai iskolák a képességek és az egyéni tevékenységi stílus problémáinak kutatásával foglalkozik (E. A. Golubeva, N. S. Leites, V. S. Merlin, E. A. Klimov, Ya. Strelyau stb.).

1. Képességek és természetes előfeltételeik

(alkotások - képességek - lehetőségek)

az asszimilációs képesség problémája nem őshonos, második ill idegen nyelv(FL) nemcsak a diákokat, a tanárokat, hanem a módszertanokat és a pszichológusokat is mindig aggasztja. Ezt a kérdést különböző módon oldották meg, attól függően, hogy az adott technika mögött milyen tudományos koncepció áll. Sőt, a tanítási módszerek szinte homlokegyenest ellentétes attitűddel rendelkezhetnek.

Próbáljuk meg komplexen szemlélni a tanulás és a nyelvelsajátítás problémáját, figyelembe véve az egyéni képességkülönbségeket, azok természetes feltételrendszerét (hajlamait), valamint egyéni tanulási stratégiát.

Tudniillik a képességek legáltalánosabban elfogadott meghatározása: a képességek olyan egyéni pszichológiai jellemzők, amelyek biztosítják az ismeretek, készségek és képességek elsajátításának könnyedségét és gyorsaságát, de nem redukálódnak rájuk (B.M. Teplov, S.L. Rubinshtein). Ugyanakkor B.M. Teplov (1961) felhívta a figyelmet arra, hogy képességeknek csak azokat az egyéni pszichológiai jellemzőket nevezhetjük, amelyek a megfelelő tevékenység sikerességéhez kapcsolódnak.

és B.M. Teplov és S.L. Rubinshtein nagy jelentőséget tulajdonított a képességek természetes hajlamainak, anélkül, hogy lekicsinyelte volna a képességek fejlesztésének szerepét a megfelelő tevékenységtípusban - képzés és oktatás, környezet. A képességek problémáját a fejlődés kérdésével összekapcsolva S.L. Rubinstein felismerte, hogy "az egyénben kell, hogy legyenek előfeltételek, belső feltételek az organikus növekedéséhez", és "hogy ezek nincsenek előre meghatározottak, nincsenek kész formában adva semmilyen fejlődés előtt és kívül". A külső hatások hatását közvetítő, az ember képességeinek kialakulását bizonyos mértékig meghatározó belső feltételek összetétele magában foglalja a természetes adottságait is. Ha a természetes, organikus körülmények nem magyarázhatják meg az ember mentális tevékenységében bekövetkezett változásokat – írta –, akkor nem zárhatók ki, mint „feltételek e tevékenység magyarázatából”. S.L. Rubinstein nagy jelentőséget tulajdonított a képességek fejlődésének külső és belső feltételei közötti kapcsolatnak, mint elméleti alapnak a képességelmélet alapvető vitatható kérdéseinek megoldásához. A termelékenység, a tevékenység hatékonysága önmagában is fontos, de nem közvetlenül, nem egyértelműen határozza meg az ember belső képességeit, képességeit. S.L. szerint Rubinstein szerint „lehetetlen az ember mentális képességeit, intellektusát tevékenységének puszta eredménye alapján meghatározni anélkül, hogy fel nem tárnánk az ehhez vezető gondolkodási folyamatot”.

E nézetek tükrözése a pszichológiai és pedagógiai irodalomban az általános képességek (vagy általános mentális képességek) egy másik meghatározása, amely a fenti definíciókból következően közvetlenül kapcsolódik az oktatási tevékenységhez - ez a tanulás. A tanulhatóságot a tanuló egyéni képességeinek a tanulási tevékenységek asszimilációjára – memorizálására – tekintik oktatási anyag, problémamegoldás, különféle nevelési kontroll és önkontroll megvalósítása. Tartalmi oldalról a tanulás a tanuló személyiségének számos mutatóját és paraméterét tartalmazza:

1) kognitív képességek (érzékelési és észlelési folyamatok, memória, figyelem, gondolkodás és beszéd jellemzői);

2) személyiségjegyek (motiváció, jellem, érzelmi megnyilvánulások);

3) olyan tulajdonságok, amelyek meghatározzák a kommunikáció lehetőségeit és a személyiség megfelelő megnyilvánulásait (szociabilitás, elszigeteltség stb.).

Dinamikus oldalon a tanulást a következők jellemzik: - az előrehaladás üteme, a teljesítmény szintje, a fenntarthatóság és az átadás lehetősége (a tanult technika felhasználása egyéb problémák megoldására). Ezt a problémát leginkább a szovjet pedagógiai pszichológusok (B. G. Ananiev, N. I. Menchinskaya, Z. I. Kalmykova, S. F. Zhuikov, G. G. Saburova stb.) tanulmányai fejtik ki.

A modern pszichológiai és pszicholingvisztikai irodalomban gyakrabban használják a "kompetencia" (a pszichológiában) vagy a "kompetencia" (a nyelvészetben) fogalmát. A fenti pozíciókkal összefüggésben a képességek érthetők – ez a „tanulási képesség”. A kompetencia lehet tanulás eredménye, vagy átfedheti a „képesség” fogalmát (a teljesítmény „ára” alapján).

Bemutatjuk a „képesség” fogalmának néhány definícióját.

Ha már a képességekről beszélünk, bevezetünk egy olyan értékelési kritériumot, amely potenciális képességekre és hajlandóságra utal, amelytől a megfelelő kompetencia kialakulásának sebessége, minősége és szintje függ.

Itt kell hangsúlyoznunk a fogalmak többértelműségét. N. Chomsky másként értelmezi ezeket a fogalmakat: a két szempontot, a „nyelv” és a „beszéd” összevetésével a generatív eszközt a generációval, a veleszületett képességet (kompetenciát) pedig a használattal (teljesítmény) állítja szembe. A "nyelvi képesség" fogalmait a pszichológiai és nyelvi tudományban különféleképpen jellemzik. A nyelvi képesség nyelvi megértése megtalálható A.A. munkájában. Leontiev: "A nyelvi képesség (faculte" du langage Saussure, Shcherba "beszédszervezése") olyan pszichológiai és fiziológiai feltételek összessége, amelyek biztosítják a nyelvi jelek asszimilációját, előállítását, reprodukálását és megfelelő észlelését a nyelvi közösség tagjai számára" (A.A. Leontiev) , 1965, 54. o.) Ez a meghatározás tükrözi a nyelv általános tulajdonságát, sajátosan emberi hovatartozását, vagy más szóval általános pszichológiai jellemzőket, de nem foglalkozik a nyelvek egyéni pszichológiai eszközként való használatának képességével. egyénre jellemző.

J. Green a problémát mérlegelve megjegyezte, hogy a nyelvi képességet úgy tekintik, mint ami a beszéd képességét biztosítja adott nyelv. N. Chomsky számára ezek néhány veleszületett "univerzális" mechanizmus, amelyek a gyermek első lépéseit a nyelv elsajátításában irányítják, függetlenül a nyelv elsajátításának egyéni lehetőségeiről.

Jellemző, hogy a nyelv és a beszéd kapcsolatának kérdésének elemzésekor a legtöbb nyelvész egyöntetűen kiveszi a nem nyelvi tényezők nyelvre gyakorolt ​​hatásának tényét: figyelmetlenség, korlátozott memória, időhiány, érzelmi színezettség, motiváció stb. . Ez utóbbiak az úgynevezett "nyelvsuperlingvisztikai maradékhoz" tartoznak.

E fogalom kommunikációs jelentősége miatt rajzolunk Speciális figyelem ehhez a beállításhoz. „Szupranyelvi maradék” a beszéd hangjában minden, ami véletlen, másodlagos vagy járulékos a nyelv, mint az emberi kommunikáció legfontosabb eszköze szempontjából. Vegyük észre, hogy ez a maradék: a) a nyelv megértésének és reprodukálásának egyéni jellemzőiből (kiejtési jellemzők, hiányos vagy hibás észlelés) egyes szavak stb.); b) a nyelvhasználat bizonyos tényeinek felhasználásának társadalmilag fejlett sajátosságaiból, hogy olyan hatást érjenek el, amely nem kapcsolódik közvetlenül a nyelv fő funkciójához (különösen a hangelemek önmagukban történő irodalmi célú felhasználása) : rímek, alliteráció, hangírás stb.) A nem nyelvi jelenségek pszichológiai jelentése M.M. munkáiban tárul fel. Bahtyin, A.A. Leontyev, I.A. Téli. Az A.A. Leontiev, intonáció, hangszín, arckifejezés stb. akár minimalizálhatják a verbális jelzés "közvetlen" jelentésének hatását, és ellentmondhatnak neki ("a szavakat egyik vagy másik intonáció kiütheti jelentésükből" - Yu.N. Tynyanov)

Pszichológiailag indokolt határt húzott a nyelvi egységek és a beszédegységek között M.M. Bahtyin (1979). Valódi egységként beszédkommunikáció figyelembe vette az állítást, és figyelembe vette a nyelv (mint rendszer) szavak és mondatok egységeit. M.M. szerint Bahtyin, nem cserélnek mondatokat, mint ahogy nem cserélnek szavakat (a szoros nyelvi értelemben) és kifejezéseket; nyelvi egységek - szavak, kifejezések, mondatok - segítségével felépített állításokat cserélnek; sőt az állítás egy mondatból és egy szóból is felépíthető. M.M. szerint Bahtyin, az érzelmek, az értékelés, a kifejezés idegenek a nyelv szavától, és csak a kimondás, az élő használat során születnek.

Így a nyelvészet a nyelv mint jelrendszer tanulmányozását helyezi előtérbe, a pszichológiát pedig - a beszédfolyamatot, a beszéd generálásának és észlelésének folyamatát. A pszichológiai megközelítéssel összefüggésben ezért meg kell különböztetni számos fogalmat - "nyelv", "beszéd", "kommunikáció" és a megfelelő típusú képességek és kompetenciák.

A kommunikatív kompetencia a szakirodalomban bizonyos kommunikációs, viselkedési normák tanulási eredményeként történő kielégítő elsajátításának mértéke. A kommunikatív kompetencia az etno- és szociálpszichológiai normák, normák, viselkedési sztereotípiák asszimilációja; a kommunikáció "technikájának" elsajátításának foka. Az ún kommunikációs módszerek a nyelvtudás elsajátítása mellett a kommunikációs technika gyakorlati elsajátítása, az udvariassági szabályok, a viselkedési normák stb. A beszédkompetencia egy működő nyelvi rendszer, korlátozott számú nyelvi eszköz használata, működési mintái állítások felépítésére - az érzések legegyszerűbb kifejezésétől az intellektuális információ árnyalatainak átadásáig.

A nyelvi kompetencia alatt az egyén nyelvi (nyelvi) tudásában rejlő lehetőségeket, a nyelvi egységek elemzésének és szintézisének szabályrendszerét értjük, amely lehetővé teszi mondatok felépítését és elemzését, a nyelvi rendszer kommunikációs célú felhasználásával. A nyelvi kompetencia tartalma a nyelv kategóriáinak, egységeinek és funkcióiknak asszimilálása, a nyelv működési mintáinak és szabályainak megértése. (L.V. Shcherba, V.A. Zvegintsev, I.A. Zimnyaya stb.). I.A. Zimnyaya a nyelvet mint eszközt, a beszédet pedig a beszédtevékenység folyamatában a nyelven keresztüli gondolatok kialakításának és megfogalmazásának módját érti.

Így a kompetenciát (vagy kompetenciát) a tanulás, teljesítmény eredményének fogjuk tekinteni, természetesen abban a hitben, hogy azonos teljesítményszint mellett különböző képességkészletek vonhatók be, hogy a különböző típusú képességekkel, stratégiákkal rendelkező emberek magas színvonalúak. termelékenység az idegen nyelvi beszédtevékenységben.nyelvelsajátítás. Nem kis jelentőségűek természetesen az értékelési szempontok: mit értékelnek - a nyelvtudást vagy a nyelv, mint kommunikációs eszköz jártasságát.

Ezért a nyelvelsajátítás folyamatának pszichológiai elemzéséhez és az asszimiláció egyén-tipikus sajátosságainak azonosításához alapvetően fontos számunkra olyan paraméterek kiemelése, mint az asszimiláció (a nyelvi eszközökkel, a kognitív folyamatokkal összefüggésben) és az alkalmazás (a nyelvhez kapcsolódóan). beszédkommunikatív tevékenység).

2. fejezet A verbális képességek fejlesztése az orosz nyelv óráin

2.1 A szó beszéd-kreatív megértése az orosz nyelv tanításának folyamatában

Az orosz nyelvórák fő didaktikai egysége a szó. Egy szó elsajátítása a tanulók által meglehetősen összetett és hosszadalmas folyamat, amely bizonyos filológiai, pszichológiai, pedagógiai és módszertani felkészülést igényel a tanártól.

A szó, mint lexikai és nyelvtani egység elsajátításának első szakasza már régen épült, és nagyon hagyományosan írják le minden orosz nyelvű tankönyvben. A második szakasz, amely a szó működéséhez kapcsolódik, megköveteli a tanulók beszéd-alkotó tevékenységébe való közvetlen kilépés kialakítását. Ezért olyan fontos, hogy a szót mindenekelőtt beszéd-alkotó egységnek tekintsük, amely feltárja beszéd-alkotó képességeit, mert a szó egyben a „szöveg eredeti csírája” és a szövegalkotás anyaga. .

A beszéd-kreatív szóértés a tanulókban a beszédalkotáshoz való „hozzáállást” alakítja ki. Ám ahhoz, hogy a tanuló nyelvi rendszerét „beszédkészült állapotba hozzuk”, a szóval sokrétű, sokoldalú munka szükséges, amely annak mélységének, perspektívájának meghatározásával kezdődik.

A szó beszéd-alkotó mélységét elsősorban a szótárak által bemutatott jelentései mérik. A különböző típusú szótárak használata a beszédórákon a tanulók munkájának kötelező része, mert a szótárak nemcsak „a költői szellem titkaihoz”2, hanem saját szellemük titkaihoz is kulcsok. .

Megmutatjuk, hogy az egyik beszéd-kreatív órán a (humanitárius) osztály tanulói hogyan tekintik a szél szót jelentéseinek sokféleségében, ezzel mérve beszéd-alkotói mélységét és meghatározva a beszéd-kreatív perspektívát.

A szó lexikális jelentését a tanulók a szerint ellenőrzik magyarázó szótár:

SZÉL. A légáramlás mozgása vízszintes irányban.

frazeológia. Szél a fejemben. Milyen szél hozott vagy milyen szél hozott. A szél fütyül a zsebetekben. Pénz kidobása (vagy kidobása, kidobása) a csatornába. Dobd a szavakat a szélnek; beszélj a szélnek. Tartsa az orrát a szélnek. Engedd a szélnek. Ahol a szél fúj. Honnan fúj a szél. Keresse (vagy utolérje) a szelet a mezőn. Lefújta a szél. Mintha (mintha pontosan) elfújta volna a szél.

Ennek elemzése szótári bejegyzés segíti a tanulókat a szél – mozgás (akció, dinamika) lényegének meghatározásában.

A szó észlelési jelentése az a jelentés, amely a szó jelentésének szubjektív, konkrétan érzékszervi észleléséhez kapcsolódik; a dolgoknak az érzékeken keresztül való visszatükröződésével kapcsolatos jelentés.

A beszéd-kreatív órán a szót színnel, hanggal, szaggal „tölteni”, jellemezni az adott szóval jelzett tárgyat, vagyis meghatározni a szó észlelési jelentését.

SZÉL (tanulói munkából)

Szín - átlátszó, láthatatlan, rózsaszín, kék, fekete, fehér, színtelen, szürke, sárga, fényes, a távoli hegyek színe, a hideg ég színe.

Hang - zörgés, zúgás, susogás, susogás, szívzaj, tánczene, síp, kopogó redőny, suttogás, nyögés, imádság, elalvás, harangok hangja, csengetés, visszhang.

Illat - virágos, könnyű, szabadság illata, hegyi, mámorító, friss, tenger illata, eső, akarat illata, por illata, frissesség.

Karakter - szabad, őrült, erős, lendületes, körülölelő, elbűvölő, izgalmas, izgalmas, nyugtalan, könyörtelen, vad, féktelen, játékos, vakmerő, energikus, nyugtalan, őrült, hanyag, szabad, vad, őrült, fékezhetetlen, elviselhetetlen.

Egy szó észlelési jelentése meghatározza annak figuratív potenciálját.

nagyképű;

öreg és magányos;

a szél körbejárja a világot, és mint egy malacpersely, összegyűjti a szagokat, hangokat, nyög, sír, nevet – mindent;

szigorú öregember, hosszú, szürke szakállal;

naiv fiú;

a szél, mint egy fiatalember, siet az első randevúra, és fél elkésni, vakmerő;

gyermekkorom kék szele (könnyű, csendes, megnyugtató);

fekete szél - félelem (hangos, könnyező);

a fehér szél az én ifjúságom (remegő, gyors, lendületes).

Egy szó asszociatív jelentését a szavak jelentése-reakciói határozzák meg adott szót. SZÉL (tanulói munkából)

könnyedség, öröm, törekvés, remény;

lombozat, hideg, hurrikán, ház;

a félelem, a lélek kiáltása, az életem, az előre törekvés;

szabadság, tér, hideg, felhők, szakadék, nap;

út, távolság, múlt, szemek, álom;

tisztaság, erő, átlátszóság;

ablak, ablak, barát, üdvözlet, segítség;

vihar, mozgás, hideg;

por, erős, vad, hideg;

tenger, vihar, magányos hajó.

A szó etimológiai jelentését a szótár határozza meg.

SZÉL. - Közszláv... Szufek segítségével alakult ki. -tri ugyanarról az alapról, mint a winnow. Eredetileg a szelek istenének a neve... Vö. száraz szél - „száraz szél, azaz szél.

A szó szimbolikus jelentését a szótár határozza meg.

SZÉL - egy újjáéledt szellem költői képe, amelynek hatása látható, hallható, de maga láthatatlan marad. A szél, a levegő és a lélegzet szorosan összefügg a misztikus szimbolikában. A szelek isteni hírvivőkként és a kozmosz irányait irányító erőkként működnek. Innen erednek a duzzadt arcú fejek, amelyek a szelet ábrázolják... A szeleket gyakran heves és kiszámíthatatlan erőként személyesítették meg.

Általánosabb értelemben a szél a változás, a mulandóság, az üres kérkedés és a mulandóság erőteljes szimbóluma – ez a fő jelentése a 20. században.

A szó mitológiai jelentését a szótár határozza meg.

SZÉL. A néphit szerint démoni lény tulajdonságaival van felruházva. A szél ereje, pusztító... vagy jótékony ereje... szükségessé teszi a szél csillapítását: szeretetteljes beszélgetést vele. "etetni" és még áldozatot is hozni neki. A szelek felosztása „jóra” (például „szent levegő” - kedvező, jó szél) és „gonoszra”, a legtöbb élénk megtestesülés amely egy örvény.

Egy szó művészi (figuratív) jelentését a művészi szöveg határozza meg. Az irodalmi szövegekben a szavak jelentése átalakul és bonyolult. „A szó jelentésében megvalósuló művészi általánosítás – írja D. M. Potebnya – feltehetően a tudati és gondolkodási folyamat vegyes egységének tekinthető: a fogalmat alkotó lényeges vonások kiválasztását elsősorban a szerző világképe határozza meg. művészként, és a koncepció konkrét-érzéki megvalósítása figuratív formában asszociatív láncszemek, érzelmi és értékelő elem, esztétikai jelentőséget nyerő modalitások aktualizálásához kapcsolódik.

A beszéd-alkotó órán a megfigyeléshez és a következtetésekhez szükséges a szél szó viselkedése az irodalmi szövegekben. A szél szó művészi (figuratív) jelentését a tanulók határozzák meg a szövegek elemzése során.

Ősz kezdete volt, a „Goncsarov” gőzhajó az üres Volgán haladt. A korai hideg megfordult, erősen és gyorsan fújt felé, ázsiai kiterjedésének szürke kiömlésein, keleti, már rozsdás partjairól hideg szél, lobogva lobogtatva a tatban, kalapok, sapkák és ruhák járkáltak a fedélzeten, gyűrötten. az arcukat, az ujjukat és a padlójukat verték. És az egyetlen sirály céltalanul és unalmasan levágta a hajót – éles szárnyain kidülledve repült a far mögött, majd ferdén sodort a távolba, oldalra, nem igazán tudta, mit kezdjen magával ebben a sivatagban. nagy folyó és az őszszürke égbolt. (I. A. Bunin).

hideg szél; a szél, borzolja a zászlót a tatnál, a fedélzeten sétálók kalapját, sapkáját, ruháját, ráncosítja a hársfát, dobog az ujjakon és a szoknyákon.

Szeptember vége óta üresek a kertjeink és a szérűnk, az időjárás szokás szerint alaposan megváltozott. A szél egész napokon át tépte, borzolta a fákat, az eső reggeltől estig öntötte őket. Néha este a borongós alacsony felhők között nyugaton utat tört magának az alacsony nap remegő aranyfénye; a levegő tiszta lett, és a napfény vakítóan beragyogott a lombok között, az ágak között, amelyek élő hálóként mozogtak és hullámoztak a széltől. Hideg és fényes sugárzott északon a nehéz ólomfelhők felett kék ég, és ezek miatt a felhők miatt lassan kiúsztak a havas hegyek-felhők ormák. Az ablaknál állsz és azt gondolod: "Talán, ha Isten úgy akarja, kitisztul az idő." De a szél nem engedett. Megzavarta a kertet, felszakította a kéményből folyamatosan kiáramló emberi füstáramot, és ismét elkapta a hamufelhők baljós szálait. Alacsonyan és gyorsan futottak – és hamarosan, mint a füst, elhomályosította a napot. Ragyogása elhalványult, az ablak becsukódott a kék égre, a kert kihalttá és unalmassá vált, és az eső újra vetni kezdett ... először csendesen, óvatosan, majd sűrűbben, végül viharral és sötétséggel zúgó esővé változott. . Hosszú, szorongásos éjszaka következett... (I. A. Bunin).

A szél tépte és felborzolta a fákat; a szél nem engedett; megzavarta a kertet, felszakította a kéményből folyamatosan kifutó emberi füstáramot; utolérte a hamufelhők baljóslatú kozmosza.

Eljött az ősz, olyan nedves és koszos, mint tavaly. Szürke, könnyes reggel volt odakint. Sötétszürke, mintha maszatos felhők lettek volna, teljesen elborították az eget, és mozdulatlanságukkal elszomorítottak. A nap mintha nem is létezett volna; egy egész héten keresztül egyszer sem nézett a földre, mintha attól félne, hogy folyékony sárba szennyezi a sugarait...

Esőcseppek dobogtak az ablakokon

különös erővel sírt a szél a kéményekben és üvöltött, mint a gazdáját vesztett kutya... Egyetlen arcot sem lehetett látni, amelyről ne lehetett volna leolvasni a kétségbeesett unalmat. (A. P. Csehov).

A szél sírt a kéményekben és üvöltött, mint a gazdáját vesztett kutya.

Az idő már közel járt az éjszakához.

Tikhon bácsi kocsmájában taxisok és zarándokok társasága ült. Őszi felhőszakadás és heves nedves szél sodorta be őket a kocsmába, amely ostorként csapta az arcukat. A vizes és fáradt utazók a falakhoz támasztott padokon ültek, és a szélre hallgatva elbóbiskoltak. Az unalom az arcukra volt írva. Az egyik sofőrnek, egy kicsinek, kipattogzott, karcos arcú, nedves szájharmonika feküdt a térdén: játszott, és automatikusan megállt.

Az ajtó fölött, egy félhomályos, zsíros lámpás körül ömlött az eső. A szél üvöltött, mint egy farkas, sikoltott, és láthatóan megpróbálta letépni a kocsma ajtaját a zsanérokról. Az udvarról lovak horkantása és sárverés hallatszott. Nyirkos és hideg volt. (A. P. Csehov).

Heves nedves szél, amely ostorként korbácsolta az embereket; a szél üvöltött, mint egy farkas, sikoltott, és láthatóan megpróbálta letépni a kocsma ajtaját a zsanérokról.

Útban otthonról.

Szeretem a szelet. Több mint bármi más. Hogy süvít a szél! Hogy nyög a szél! Hogy üvölthet és üvölthet a szél! Hogyan gondoskodhat magáról a szél!

Ó szél, szél! Hogy nyög a fülébe! Mennyire kifejezi az élő lelket! Amit te magad nem tudsz, azt a szél elmondhatja az egész világ életéről.

Köszönöm szél! Hallom a nyögését. Mennyire enyhít, mennyire kínoz! Köszönöm szél! hallom, hallom! Jómagam elhagytam szülőföldemet...

Hiszen a lélek is tud nyögni, akárcsak te. De ki tud-e állni magáért? Élettelen, unalmas és gördülékeny módon. De fúj a szél! Ne pihenj...

(N. M. Rubcov).

A szél süvít; a szél nyög; a szél gondoskodhat magáról; fülbe nyög, élő lelket fejez ki; a szél tud mesélni az életről ebben a világban; nyög (szél) enyhít és gyötör.

A szó beszéd-alkotó megértésének hatékonysága jelentősen megnő, ha nemcsak szépirodalmi, hanem festői és zenei alkotásokat is felhasználunk az órán. Segítenek a tanulóknak átérezni a szó képi és zenei jelentését, hangzását. Tehát a szél szó elsajátítása során a következő kreatív feladatokat kínálják:

Rajzold le (szóban) a szelet (erdőben, tengeren, mezőn, réten stb.). Hogyan tudod elképzelni?

Mielőtt tájak (I. S. Ostroukhov. "Siverko"; N. M. Romadin. "Szél az Uks-tavon"). Hogyan neveznéd ezeket a festményeket? Válaszát indokolja.

Képzeld el, hogy zeneszerző vagy. Megkérjük, hogy készítsen zenei kíséretet a szöveghez. 2. Meséljen nekünk az Ön által készített zenéről, amelyet ez a szöveg inspirált.

A szó beszéd-alkotó mélységének és perspektívájának meghatározása során a tanulók ötletet dolgoznak ki saját szövegeikhez. A szó beszéd-alkotó megértése tehát az út a szótári szótól az irodalmi szövegben lévő szón át a saját, a saját szaváig: „... minden szó három vonatkozásban létezik a beszélő számára: „... mint a nyelv semleges és egyetlen szóhoz sem tartozó szava, mint más emberek szava, tele mások kijelentéseinek visszhangjával, és végül, mint az én szavam, mert mivel egy bizonyos helyzetben foglalkozom vele, egy bizonyos beszédszándék, már át van itatva az én kifejezésem.

A beszéd-alkotó szómegértés folyamatának eredménye a tanulók alkotómunkája. Nézzünk meg néhányat ezek közül.

Széltánc.

Új folyam irányul felém, Titkokat suttog, csendesen int. Finoman csókol, táncol velem, Elindítja a dalt, elviszi vele. Arra a földre, ahol álmok emelkednek az égbe, Arra a földre, ahol még soha senki, A feledés meséjébe, az új álmok világába, Könnyek szivárványán repülünk át. Véget ér a bánat, kezdődik a boldogság, Soha nem tér vissza a korábbi félelem. A fekete gondolatok nem tűnnek, az álmok lassan valóra válnak.

(Galya 3., X osztály).

Magány, félelem, határtalan szomorúság – ezt érezte a mindenki által elfelejtett szélhurrikán. Elbújt háza legsötétebb sarkában – egy hatalmas komor szikla.

Jött a tiszta nap, aztán az éjszaka, és tovább gondolkodott, gondolkodott... Úgy tűnt, szomorú kísértetek vették körül, és azt suttogták neki: „Senkinek nincs szüksége rád. Félnek és utálnak." A suttogás folyt, mint a méhek zümmögése a kaptárban. A szélnek úgy tűnt, hogy mindjárt szétrobban a feje. A bánattól és a fáradtságtól álmok nélkül zuhant egy mély szójába. Szél ébredt egy könnyű érintéstől. A természet királynője volt – az anyja. Azt mondta a fiának:

Repülj, ma rajtad a sor.

Nem, nem, nem tudok, nem akarok, nem fogok! – kiáltotta a Szél.

Muszáj, ez a te lényeged – emlékeztetett gyengéden a természet.

A Szél pedig lehajtotta a fejét, vánszorgott, de úgy döntött, többé nem irt ki fákat, nem bontja le a házak tetejét. „De mi van, ha világos leszek, meleget és örömet hozok” – gondolta a Szél. De amint felrepült a házakhoz, mindenki azt mondta: „Menjetek, repüljetek el, félünk tőletek, újra elpusztítotok mindent. Nem hiszünk neked!" És így mindenhol: "Menj el!!!" Repült, nyelte a könnyeket, keserűséget, haragot. Nem értette, miért, mert most már jól van. Fáradt a szél, belefáradt a haszontalanságba. Leesett a puha fűre és zokogott, amikor hirtelen halk suttogást hallott a fűből: "Menj el, menj el, félünk tőled." A szél felugrott és rohant fel, fel, a nap felé... és megolvadt, a földre zuhant az éltető esőben. És mindenki azt kiabálta: „Milyen meleg, pompás eső, olyan régóta várunk rá, annyira szeretjük!” (Julia T., X osztály).

2.2. "Hirtelen sor születik..."

A művészi beszéd-alkotó személyiség, legyen az a szó mesterének vagy tanítványának személyisége, sajátos módon képes mélyen, finoman látni, hallani, érezni. Főbb tulajdonságai: „esztétikus életszemlélet, képesség, hogy megszokja a karakter világát, a pozíciójává váljon, túllépve saját énén; fejlődött a képzelőerő, a megfigyelőképesség, a szó iránti érzékenység és a jelentésárnyalatok. Rendelkezik asszociatív gondolkodással, reflektáló és beszédjósló képességgel.

Sajnos az évek múlásával a tanulók elveszítik emocionalitásukat, a körülöttük lévő világ képi felfogását, kialakul egy „tinédzser lyuk”. művészi fejlődés. Ez a helyzet nagyrészt annak tudható be, hogy nem fordítanak kellő figyelmet a figuratív gondolkodás kialakítására. Ez bizonyos mértékig megbocsátható, hiszen mind az idő, sem a tudatosan kommunikatív tanulás didaktikai feladatainak megoldása még nem ad lehetőséget erre az orosz nyelvórákon folyamatosan és célirányosan. A művészi beszédkreativitás bizonyos mértékig a tanulók esszé- és prezentációírásában valósul meg, de szisztematikusan (de különórákon) jelen pillanatban, illetve a tanórákon is bemutatható. elmélyült tanulmányozása Orosz nyelv, vagy tanórán kívüli tevékenységekben, különösen orosz nyelvi körökben. Az alábbiakban néhány ilyen foglalkozást (beszédkreatív tréningek) mutatunk be feladatpéldákkal.

A javasolt beszéd-alkotó tréningek szavakra, irodalmi szövegekre, művészeti alkotásokra és zenékre épülnek, és a tapasztalthoz kapcsolódnak, közel állnak az iskolások számára, így érthetőek.

Az anyagot annak figyelembevételével választják ki, hogy képes-e ösztönözni a tanulók művészi beszédalkotását.

Képzés: KÉPZELÉS ALKALMAZÁSA

Ezen a leckén a tanulók megtanulják, hogyan vezessék be saját művészi szövegükbe a szó mestere által használt figuratív eszközöket, például: könnyes reggel (A. Csehov), üvegbokrok (I. Bunin); fehér rozsmező (L. Andreev); részeg szél (V. Nabokov); tüzes szárnnyal vernek a hajnalok (M. Volosin); ismerős lépések, kíváncsi nap, átgondolt ajtó (A. Blok); a hold siklik, mint a tejfölös palacsinta, a hóvirág égető tekintete (B. Pasternak); különc hold, szeptemberi daru melankólia (S. Jeszenyin).

Aktiválja kreatív gondolkodás A tanulók e feladatok elvégzése során a szerző figuratív eszközeit használják fel, amelyek vagy a szerzői szöveghez való visszaadással, vagy saját készítéssel érthetők meg.

A figuratív eszközöket nem nehéz visszaadni a szerzőnek. Ehhez elegendő megtudni, hogy a szerző melyik művéből származik ez az eszköz. De saját irodalmi szöveget alkotni a szerző figuratív eszközei alapján már beszéd-alkotó feladat. Ezt a kreatív feladatot kínálják a diákoknak.

Adjuk meg a feladatot A. Blok curious sun képletes kifejezéssel.

"Reggel. Eloszlatod az álmos, nehéz ködöt a földön, a hegyek lábánál. Mint egy új híd az árnyékos égbolton - egy sáv, kettő... Felugrasz a fákra, csúszsz a törzsek mentén, mint egy aranymókus. Onnan, mint egy gyerek, mászkálsz a zöld között új erő rétek és mezők, felébreszted a kását, egy pásztortáskát, egy csomó búzavirágot a hangyaboly közelében, hangyákat. A víz csobbanását hallva, mintha édesanyád hívására rohansz hozzá, mosolyogsz... Itt van ez a kis mélyedés, tele édes dallamos suttogással... Felkúszsz, szinte kúszva, hogy ne vedd észre, és egy pillanatnyi várakozás után sugárzó kacagásával világítsd meg egész víz alatti szívét! Jöttem! Én vagyok, én... Most, hogy tudod, hogy itt vagyok, repülhetek tovább. A csobbanás egyre gyakoribbá vált, és néhány „nyuszi” hátrahagyásával tovább világítottál... Az üreg szikrázott, megpróbálta utolérni a nyugtalan „nyulakat” és azt gondolta: „Milyen gyorsan (nem, nem tartani) , milyen játékos és kíváncsi a nap!" És gondolatainak megerősítéseként a távolban a hirtelen ébredéstől megrémült madarak kiáltása hallatszott ... - távoli hegyek hangja, a szél hangja ... "

MŰVÉSZ

A következő gyakorlatok a vizuális benyomások verbális közvetítésének képességével kapcsolatosak.

Én és a művész.

Írd le a képet

Nevezze el a képet. Hasonlítsa össze a címét a szerzővel.

Milyen állapotba kerül, amit látsz? Különös figyelmet kell fordítani a részletekre. Mi a szerepük?

Az ilyen típusú képzésben a hallgatók képzeletbeli gondolkodásának mechanizmusába képzőművészeti alkotások: festmények, metszetek, rajzok stb.

Például felkérik a gyerekeket, hogy fontolják meg I. E. Grabar "Körte" című festményét. A nevüket adják neki:

"Nagymama csendélete", "Első szüret", "Arany ősz", "Falu örömei", "Körte-alma desszert", "Gyümölcsök".

A képből egy diák ötlete születik, amely aztán irodalmi szövegben testesül meg.

Falusi örömök

„Nyár... A babák zöld térdei. Padlódeszkák éneklése egy vidéki házban. Kamilla szirmok az ablakpárkányon. Az almás pite illata. A fürdő felmelegszik. Nyírfa seprű illata. A kocsi nyikorog. A libák átsétálnak a puha zöld füvön. Kútba zuhanó vödör hangja. Csendes. Még halkabban. Leesik a szem. Még az idegesítő legyek is elalszanak.”

Én egy művész vagyok.

Rajzolj (szóban) tájképet, portrét, csendéletet.

Az ilyen típusú képzésben a figuratív gondolkodás alapja a fantázia világa, amelynek a festészet műfaja szab határt.

Csendélet "Kreativitás". A helyiséget félhomályos asztali lámpa világítja meg. Egy kis kuckóban vannak könyvek. Az egyik egy Puskin-kötet sötétbarna, sűrű kötésben. Egy lap hever rajta néhány felirattal, számmal. A közelben Maupassant könyve, amely már vékony porréteggel borította magát. Egy könyvjelző lóg ki benne sárga-narancssárga nap képével és valami felirattal, aminek utolsó betűi A. Ya. A könyvön egy toll fekszik, amiben a rúd szinte láthatatlan, és mellette , egy lapra néhány szó érthetetlen kézírással van írva, ami után ellipszisre megy..."

– Iskolaasztal érthetetlen firkákkal és valakik nevével. Nem egy asztal, hanem egy emléktábla olyan kifejezésekkel, mint Vasya volt itt.

Egy pohár van az asztalon. Az alján egy darab tea maradt benne. Az üveg mellett egy kis folyóirat-könyv, világos borítóval, tartalmas "Revelations" címmel. Egy fehér papírlap széle kandikál ki a magazin alól. Van rajta néhány firka. A tár mellett egy golyóstoll található kék tokban. A fogantyúra tett jegyzetfüzet néhány levéltől, újságkivágástól és összefirkált oldalaktól megduzzad. Egy halomba hajtogatott zsemlemorzsa egy kis dombon hever a felfirkált lap közelében.

ZENESZERZŐ

A képzés feladatai a hangok, zenei képek közötti kapcsolatok kialakítására, a hangzó zenével kapcsolatos benyomások szavakkal történő kifejezésének képességének megszilárdítására irányulnak.

Én és a zeneszerző.

Hallgass meg egy zenét. Milyen gondolatokat, érzéseket vált ki belőled? Írja le állapotát.

M. Čiurlionis "Tenger" szimfonikus költeménye.

„A tenger partján állok, olyan hatalmasan és határtalanul.

Sirályként akarok repülni a kék távolba. Tisztasággal és frissességgel töltve szárnyaljon a tenger felett. Milyen könnyű lélegezni! Szabad szél és én - egyetlen impulzusban.

Repülni akarok, teljesen tudatában annak, hogy mi a szabadság.

Én zeneszerző vagyok. Írj (verbális) zenét a szöveghez.

A nap tiszta, átlátszó, enyhén fagyos volt, azon őszi napok egyike, amikor az ember szívesen elviseli a hideget, a nedvességet és a nehéz kalósokat. A levegő annyira átlátszó, hogy a legmagasabb harangtornyon ülő pocak csőrét látni; mindez telítve az ősz illatával. Menjen ki a szabadba, és az arcát egészséges, széles pír borítja, amely egy jó krími almára emlékeztet. Régóta hullott sárga levelek, türelmesen várják az első havat, lábbal taposva, bearanyoznak a napon, úgy bocsátanak ki magukból sugarakat, mint az aranypénzeket. A természet csendesen, csendesen elalszik. Se szél, se hang. Mozdulatlanul és némán, mintha belefáradt volna a tavaszba és a nyárba, sütkérez a melegítő, simogató napsugarak alatt, és ezt a kezdeti békét nézve te magad is meg akarsz nyugodni... (A. Csehov).

„Tiszta, meleg, őszi átlátszó hangokat hallok: sima, lágy dallam árad, az ajtó kissé nyikorgott, halk lépések hallatszottak, az őszi lombok susogtak a lábak alatt, halk, szenderítő nyugodt dallam.”

TÁRSADÓ LÉPÉSEK

Ezekben a gyakorlatokban a tanulóknak több lépésből álló asszociatív átmenetet kell létrehozniuk két távoli fogalom között. Például a sír és a hegyi hamu szavak között a tanulók asszociatív láncot hoznak létre: sír - fájdalom, fájdalom - magány, magány - keserűség, keserűség - hegyi hamu; a szél és a könyv szavak között: szél - ősz, ősz - levél, levél - asztal, asztal - könyv.

Ez a fajta képzés segít a hallgatóknak meghatározni jövőbeli irodalmi szövegük történetét.

BINOM FANTASY

A gyerekek megtanulnak szöveget alkotni két egymáshoz nem kapcsolódó szó felhasználásával. Például a szél szavakat javasolják

"Reggel. Ülök az ablaknál, a tavaszi kertre nyílik. Az alma és madárcseresznye illata szédítő, őrült.

A szél úgy lapoz a kedvenc könyvem lapjain, mint az életem lapjain. Ne siess, szél!"

Hozd létre a szöveget az asszociatív tömb segítségével. Példák a feladatok elvégzésére.

Fehér - hó, ösvény, lélek.

A fehér hó kristályfehér, Minden ügyetlen domborművekben. Hangod elfehéredik, miután felébredsz a fehér égen. És mögötte egy csipetnyi kékkel Melankólia és habozás nélkül Lélek ébred Fehér világban, lassan.

Fehér - pihe, tollágy, hó

Mennyei párnáról hullik a pihe:

Valaki megrázta az ég tollágyát. Pörög a pelyhek, pelyhek, mint a zápor, Megöntözik, aki szívvel alszik.

Az ég hóval a földre hull, Kéket visz magával az ég, Nedves, hideg, de mégis takaró Melegíti az élettel növő füvet.

A kitűzött beszéd-alkotó feladat megoldása csak a szöveg elemzése után lehetséges, ami mély behatolást von maga után.

Tudod, tudod, halványan és részegen azt álmodtam, hogy az ablak mélyén óriáskoponyaként emelkedik, csont, kerek hold.

Azt álmodtam, hogy a ló szaténfekete feküdt az ágyon, ferdén egy duzzadt lepedő fölött, és az egész párnát megtöltötte sörénnyel.

És fent - egy falióra, sápadt, sápadt, emberi arccal, réz ingát mozgatott, és a végével a szívemet vágta.

Az álomkönyvem nem ismer ilyen álmot, elhallgatott, elcsendesedett a baj előtt, az álomkönyvem búzavirágkék könyvjelzővel az oldalon, amelyet veled olvastam ...

(V. Nabokov).

Milyen érzést vált ki ez a szöveg a lelkedben?

Mit gondolsz, miért álmodott a hős? Mi okozza?

Rajzold le (szóban) a V. Nabokov által leírt holdat. Miért nem a nyílásba, hanem az ablak „mélységébe” rajzolja a költő a holdat?

Hogyan láttam egy lovat álmomban lírai hős? Miért nem piros, nem fehér a ló, hanem szaténfekete?

Hogyan értelmezte az álomkönyv az álmot? Miért "csendesedett a baj előtt"?

Mire emlékeztette a hőst a búzavirágkék könyvjelző?

Írd le (az álom alapján) a hős állapotát!

VERBÁLIS ÉS MŰVÉSZI REFLEKCIÓ

Az átfogó beszéd-kreatív képzés során a tanulók beszédkreatív térképet töltenek ki. Egy ilyen térkép tükrözi a saját szöveg gondolatának megszületésének folyamatát a diákokban, a szóra épülő reflexiókat: fokozott figyelem a szó helyesírására és hangzására; a szó által okozott asszociációk; keressen olyan szavakat, amelyek rímelnek az eredeti szóra; a szó "újjáélesztése" (színnel, hanggal, szaggal stb. való megtöltés).

BESZÉDKÁRTYA ROWAN. (A tanulók tölthetik ki.)

A szó hangzása és helyesírása.

Élesen, fájdalommal hangozni kezd a szó, majd megenyhül,

Négy fagyott gyöngy lóg a berkenye szóból.

Egyesületek. Csokor, tűz, ősz, sikátor, ház, falu, ablak, fagyok, süvöltő, emlékek.

Rímképzés. Rowan, viburnum, nyárfa, pókháló, kosár.

Szín. Buffy levelek, bordó őszi bogyók, vér színe, régi bor színe, arany.

Hang. Cseppek hangja az üvegen, kutyaugatás, fák susogása, érett, fagyott bogyók kattogása, nehéz, száraz.

Szag. Görögdinnye és eső illata, falu, széna, kora fagyos reggel illata, füst, frissesség illata keserűséggel, nyirkossággal, nincs szaga: nem érződik a fagyos levegőben.

Forma. Rácsos levelek.

Karakter. Bőkezű hegyi kőris csokor, kecses, néma, szomorú, királyian szép. Süvöltők érkeznek, hogy bogyókat szedjenek le tőle, a manók pedig félnek, nem férnek el. Mély gondolatokat hajt, színe vidám – élénkpiros. Csak nekem nem kell a fanyar bogyója, jobban szeretem a manókat.

Hallottál már a százéves berkenyéről? Mindig fiatalok. Hogyan hal meg a hegyi kőris? Tudjuk?! Ez a fa a boldogoké."

„Lefagy. Félhomályos táj késő ősszel. Az első hó és a fagyott talaj. Az északi szél kemény bokrok tetején halad át. Szürke égbolt elsötétül az ablakban, és rajta egy csokor hegyi hamu lobban fel élénkvörös gyöngyként. Ezek az őszi bogyók, amelyek a fényes, napsütéses nyárra emlékeztetnek. Bordó bogyók, vörös naplementék, éjszakai tüzek – mindez az őszi nyár visszhangja.

Néhány nap múlva a gyümölcsök megfagynak. Az okker levelei lehullanak a hegyi hamuról. Fagyott gyöngyök lógnak az ágakon.

Az adott és ehhez hasonló feladatok észrevétlenül és aktívan fejlesztik a figuratív gondolkodást, aktiválják az asszociatív memória munkáját, fejlesztik a szóbeli ill. írott nyelv hallgatók.

2.3 A verbális képességek diagnosztizálása

A pszichodiagnosztika gyakorlati problémáinak mielőbbi megoldásának sürgető igénye a pszichológiai és pedagógiai tanácsadás széles körben elterjedt használatához kapcsolódik, különösen a hallgatók oktatása és nevelése terén. Ez azonban néha ahhoz a tényhez vezet, hogy a diagnosztikai módszereket az alany olyan létező tevékenységi formáinak és kapcsolatainak figyelembevételével építik fel, amelyek csak a szubjektum és a diagnosztikus szokásos megértése számára hozzáférhetők. Az egyes gyakorlati feladatok szempontjából meglehetősen megfelelőek és megbízhatóak, de azokban az esetekben, amikor szükséges a diagnosztizált tevékenységi folyamatok, cselekvések, kapcsolatok belső szerkezetének elemzése, megjelennek korlátai. Ezért ahhoz, hogy részletes információkkal rendelkezzünk a vizsgált jelenség szerkezetéről, és ennek megfelelően a dinamikájáról, fontos, hogy ezek a módszerek általános gyakorlati problémák szintjén működjenek.

Általában az alany aktivitásának ezek vagy azok az egyéni eltérései csak ritka esetekben mutatkoznak összhangban a diagnosztizált jelenség összes többi paraméterével. Ha részletes strukturált információ áll rendelkezésre, a korrekciós erőfeszítések a diagnosztizált jelenség szerkezetének valóban hibás elemeire irányulhatnak anélkül, hogy időt és energiát pazarolnánk a ténylegesen a normál tartományon belüli elemek javítására és javítására. Ebben az esetben az egyén tevékenységének azon sajátosságaira lehet támaszkodni, amelyek lehetővé teszik az átlagos vagy akár a legjobb tanulók közé sorolását, annak ellenére, hogy tevékenysége összességében nem felel meg a követelményeknek. Az ilyen információk nemcsak formálisan jelzik a diagnosztizált jelenség fejlettségi szintjét, hanem jellemzik ennek az állapotnak a belső okait is. A javasolt megközelítés természetesen még nem teljesen felel meg a "proximális fejlődés zónái" fogalmának valódi tartalmának, de bizonyos lépést jelent ebbe az irányba.

A fentieket egy, a Pedagógiai Intézet Neveléspszichológiai Tanszékén végzett konkrét tanulmány példáján illusztráljuk. Ya. A. Comenius ChSAN, amelynek során bizonyos különbségeket találtak az általános iskolások intellektuális képességeinek szintjében, különösen a mikroszociális feltételek függvényében. Az is kiderült, hogy ezek a különbségek elsősorban a tanulók verbális képességeinek fejlődésének sajátosságaiból fakadnak; jellemző, hogy ennek alapján értékelték a tanulók értelmi képességeit a tanárok, és ezt maguk a tanárok sem vették észre. Mindezeket az adatokat az Amtower teszt segítségével szereztük be, amely bár tájékoztatást adott a különbségekről, semmiképpen nem mutatta meg, hogy mi okozta azokat.

Mivel bármely képesség a megfelelő tevékenységforma internalizálásának eredménye, fejlettségi szintjét az ezt a tevékenységet biztosító mentális folyamatok internalizálásának teljessége határozza meg; különösen a verbális képesség esetében annak szintjét azon folyamatok fejlődése határozza meg, amelyek összességükben döntően befolyásolják a beszédtevékenység olyan jellemzőit, mint a koherencia, kifejezőkészség, logika stb.

Széleskörű szakirodalom tanulmányozása alapján elemeztük a „verbális képesség” fogalmát, hogy megállapítsuk, mely folyamatok relevánsak számára. A fő probléma az volt, hogy az ember közvetlen beszédtevékenysége különféle kognitív és kommunikációs folyamatok komplexuma, amelyek természetesen túlmutatnak magának a verbális szférának a keretein, hiszen az emberek közötti kommunikációban non-verbális jelenségek is zajlanak. Így a verbális képesség, és különösen annak kognitív aspektusa elveszik a szinkron tevékenységi folyamatok egész sorában, amelyek a természetes kommunikációban egyáltalán nem alkalmasak diagnosztikus meghatározásra. Ezért diagnosztikai célból mindenekelőtt el kellett különíteni ebből a komplexumból azokat az egyes összetevőket, amelyek a legrelevánsabbak a verbális képesség egészére nézve.

A verbális képesség számos kognitív orientált folyamatot foglal magában, és mindenekelőtt a kijelölés folyamatát. Néha a beszédtevékenységnek ezt a jel-szimbolikus funkcióját nem egészen pontosan „a névadás folyamatának” nevezik.

Az "elnevezési folyamat" sok szempontból a gondolkodási folyamat sajátosságaiból adódik, és egyfajta átmenetet jelent a non-verbális tartalomról a verbális tartalomra, és közvetlenül összefügg az egyén szókincsének mennyiségével: dekódoláskor - azzal a passzív szótár kötete, kódoláskor - aktív.

A szótár azonban különböző lexikai egységek halmaza, mesterséges módon rendezve. Az élőbeszédben ezeket az egységeket nem függetlenként, hanem éppen ellenkezőleg, sokkal bonyolultabb szemantikai, szintaktikai és nyelvtanilag szervezett "struktúrák elemeiként használják. Az ilyen szerkezetek felépítésének módja még mindig vita tárgya, de van egy feltételezés Mit ez a folyamat valószínűségi.

Diagnosztikai szempontból ez a körülmény nagyon fontos, mivel lehetővé teszi a beszéd koherenciájának objektív és meglehetősen pontos megállapítását, amely kétségtelenül a verbális képesség egyik legfontosabb összetevője és természetes formájában - a beszédben. kommunikációs folyamat - nem mérhető objektíven, hiszen nagymértékben függ a témától, a kommunikáció környezetétől, a kommunikációs folyamat résztvevői közötti kapcsolattól. Ebben az esetben a szabad szóasszociációk módszere alkalmazható, amelyek kölcsönös összefüggései elsősorban valószínűségiek, és így meglehetősen megbízhatóan jelzik a beszédfolyamatban a szóreprodukció gazdagságát és gyorsaságát [3,209].

A mondat (állítás) valószínűségi szerveződésének szemantikai vagy szintaktikai-grammatikai szintjeinek funkcionális prioritásával kapcsolatos máig megoldatlan vita miatt mindkét módszert alkalmazni kell: a) szabad páros asszociációkat, amelyek elsősorban a szavak közötti szemantikai kapcsolatokat hangsúlyozzák. ; b) hiányos mondatok asszociatív összeadása, amely magában foglalja a szavak közötti már szintaktikai-grammatikai kapcsolatok használatát.

Az ontogenezis során a gyermek beszédélményének növekedésével a megnyilatkozás valószínűségi szerveződésének automatizmusa alakul ki, mivel ennek a szerveződésnek a mentális-akarati folyamatai csökkennek. Ez azonban nem jelenti maguknak a mentális folyamatoknak a csökkenését, amelyek az állítás tartalmához kapcsolódnak. Ez utóbbiak éppen ellenkezőleg, elmélyülnek, és a megnyilatkozás logikai szerkezete az ontogenezis folyamatában egyre bonyolultabbá válik. Ezért a verbális képesség vizsgálata során természetesen nem lehet figyelmen kívül hagyni a verbális gondolkodás folyamatait, amelyek - bár részben - az úgynevezett névadási folyamatban nyilvánulnak meg.

Úgy gondoljuk, hogy a kutatás felállítása és lebonyolítása során nem a felületes verbalizációra gondoltunk, hanem azon folyamatok felkutatására és magyarázatára,

amelyek az emberi verbális képesség egészét alkotják, mindenekelőtt a kognitív, majd csak azután a kommunikatív (a kognitívból következően) jelentést tartva szem előtt.

Mindezek a megfontolások általános elméleti alapként szolgáltak nyolc diagnosztikai módszer kidolgozásához, amelyek lefedték a verbális képesség fenti procedurális jellemzőit. Ezek a következők voltak: 1) egy részteszt az objektumok osztályozására (a feladat itt egyszerűen az volt, hogy egy objektum nevét hozzárendeljük az objektumok egyik osztályához); 2) a képek megnevezése (itt a feladat sokkal nehezebb volt, mivel a képen látható legfontosabb esemény gyors észlelését, majd annak rövid szóbeli kódolását igényelte); 3) szinonimák írásbeli résztesztje (ezt a módszert használták a passzív szótár térfogatának meghatározására); 4) szinonimák szóbeli résztesztje (segítségével meghatározták az aktív szótár mennyiségét); 5) szóbeli szubteszt szabad páros szóasszociációkra (diagnosztikai funkcióját fentebb leírtuk); 6) szóbeli alteszt a mondatból hiányzó utolsó szó hozzáadására (ennek a módszernek a diagnosztikai értékét is leírtuk már); 7) részteszt a mondatok átstrukturálására (a mondat szintaktikai-grammatikai és szemantikai szerkezetének intuitív megértését hozta létre); 8) részteszt az összetett mondatban hiányzó egységek kiegészítésére (ez a részteszt a logikus verbális gondolkodásra szolgál, mivel az uniók logikai összefüggéseket fejeznek ki egy összetett mondat részei között).

Ezeket a módszereket egy előzetes tanulmányban tesztelték a standard módszerekkel együtt, és az utasítások és a tartalom tekintetében némi felülvizsgálaton estek át. Ezen kívül kérdőívet készítettek a tanuló családi állapotára vonatkozó adatok beszerzéséhez.

A kísérletben öt különböző területen (falu, nagytelepülés, nagyváros) található iskola száz harmadikos tanulója tanult. Ez lehetővé tette a család – ebben az életkorban igen jelentős – befolyásának figyelembevételét, és egyúttal magának az iskoláztatásnak a gyermekek verbális képességeinek fejlődésére gyakorolt ​​pozitív hatásának azonosítását is.

A pszichológusok számára fontos volt kideríteni, hogy az egyes izolált komponensek milyen szerepet játszanak az általános verbális képességben. Ez a szerep elsősorban az összes részteszt összeredménye és az egyes résztesztek eredményei közötti korrelációval jellemezhető. Jelentősek voltak ebből a szempontból a 4., 5. és 6. részteszt időparaméterei, majd a szinonimák szóbeli (4), a verbális gondolkodás résztesztje (8) és a képnevekre vonatkozó részteszt (2) összesített eredménye.

Az egyes verbális folyamatok közötti kapcsolat következő típusa az egyes résztesztek eredményei közötti összefüggések hálózata volt. Itt is a szinonimák szóbeli szubtesztje (4) foglalta el az első helyet, amely szignifikáns korrelációt mutatott az összes többi részteszttel. A második helyet a kötőszavak összeadásának résztesztje (8) foglalta el, amely szignifikánsan korrelál öt részteszttel. Szignifikáns összefüggések voltak a páros asszociációk (5) és a hiányos mondatok befejezése (6) résztesztjei között is.

Feltűnően, Mit a szabad pár asszociációs szubteszt (5) segítségével kapott eredmény két komponensre oszlik: a) szintagmatikus és b) paradigmatikus asszociációkra, míg a mintánkban szereplő mindkét asszociációs módszer keresztkorrelációval szinte kizárta egymást ( -0,92 ). Így a szintagmatikus asszociációról a paradigmatikus asszociációra való átmenet a kilenc éves alanyoknál nagyon élesnek bizonyult, ami lehetővé teszi, hogy a gyermekek webrális képességének fejlettségi szintjét az egyik legérzékenyebb mutatónak tekintsük.

Az első csoportot a verbális fluencia faktor képviseli, amely általában a verbális képesség kifejezőbbnek és az asszociációs résztesztekre jellemzőnek bizonyul. A második csoportra egy összetett verbális faktor jellemző, bár hatásában kevésbé jelentős, de a szubtesztek szélesebb csoportjában képviseltetik magukat (4, 8, 3, 6, 7). A verbális folyamatokhoz közvetlenül nem kapcsolódó szubteszteket (1. és 2.) a faktoranalízis alapján kizártuk a verbális képesség fogalmából.

Így meglehetősen világos képet kaptunk a verbális képességet alkotó egyes folyamatok fejlettségi szintjeiről.

Tanulmányunk során a fiatalabb, pontosabban az első osztályos tanulók verbális képességének szintjét is kipróbáljuk, további korrekció céljából.

A VERBÁLIS-LOGIKUS GONDOLKODÁS ÉRTÉKELÉSE

A vizsgálat elvégzéséhez szükség lesz a „szavak kizárása” módszertan formáira, amelyek lehetővé teszik az alany általánosítási és lényeges jellemzők kiemelési képességének felmérését. A módszertan 15 sorozatból áll, mindegyik sorozat 4 szóból áll.

A kísérletezőnek rendelkeznie kell stopperórával és protokollal a válaszok regisztrálásához.

A "szavak kizárása" technika formája

1) Könyv, aktatáska, bőrönd, pénztárca

2) Tűzhely, petróleumkályha, gyertya, villanytűzhely

3) Óra, szemüveg, mérleg, hőmérő

4) Csónak, autó, motor, kerékpár

5) Repülőgép, köröm, méhecske, legyező

6) Pillangó, tolómérő, mérleg, olló

7) Fa, miegymás, seprű, villa

8) Nagypapa, tanár, apa, anya

9) Dér, por, eső, harmat

A vizsgálatot egyénileg végzik. Csak akkor kell elkezdenie, ha megbizonyosodott arról, hogy az alanynak van vágya a feladat elvégzésére. Utasítás az alanynak: „Minden sorozatban a négy szó közül három bizonyos mértékig homogén fogalom, és egy közös jellemző szerint kombinálható, és egy szó nem felel meg ezeknek a követelményeknek, ezért ki kell zárni. Húzd át azt a szót, amely nem felel meg ennek a sorozatnak. Gyorsan és hibamentesen kell végrehajtania a feladatot. Ha az alany nem sajátította el az utasítást, akkor egy-két példa, de nem a kísérleti kártyáról, a kutató dönt vele. Miután megbizonyosodott arról, hogy a munka elve egyértelmű, a gyermeknek felajánlják, hogy önállóan hajtsa végre a feladatot - húzza ki a kihagyandó szavakat az űrlapon. A kísérletvezető a jegyzőkönyvben rögzíti a feladat elvégzésének idejét és helyességét.

A feladatot a kulcsnak megfelelően pontokban értékelik: minden helyes válaszért - 2 pont, hibásért - 0.

1) könyv, 2) gyertya, 3) poharak, 4) csónak, 5) méh, 6) pillangó, 7) fa, 8) tanító, 9) por.

2) A feladat végrehajtási idejét a T korrekció figyelembevételével számítjuk ki.

Asztal 1

T módosítása a feladat időtartamára

A verbális-logikai gondolkodás integrált mutatóját A, amely a B produktivitási mutatót és a feladatvégzési időt kombinálja, figyelembe véve a T korrekciót, a képlettel számítjuk ki.

Miután megkaptuk a verbális-logikai gondolkodás mutatójára vonatkozó egyéni adatokat, ki lehet számítani a számtani átlagot a csoport egészére. A csoportos (életkor) különbségek megállapításához szükséges a számított kísérleti mutatók egymással való összehasonlítása. A verbális-logikai gondolkodás kapott mutatójának összehasonlításához a gondolkodás egyéb jellemzőivel (figuratív), valamint az interindividuális elemzéshez szükséges az abszolút értékeket skálapontszámokká fordítani a táblázat szerint. 2..

2. számú táblázat

No. p \ p

F. I. diák

Gyakorlat

Összesített eredmény (pont)

A verbális-logikai gondolkodás fejlettségi szintje

Kusnerev Sándor

Danilina Daria

Kirpicsev

Mirosnyikov Valerij

Eremenko Marina

Szulejmanov Renát

Tikhonov Denis

Cserkasin Szergej

Tenizbaev Nyikita

Pitimko Artem

Az ezzel a technikával végzett munka eredményeinek értékelése a következő módon történt:

Következtetések a fejlettségi szintről

10 pont – nagyon magas;

8-9 pont - magas;

4-7 pont - közepes;

2-3 pont - alacsony;

0-1 pontszám nagyon alacsony.

Következtetés: Az adatok alapján látható, hogy két tanuló verbális - logikai gondolkodása fejletlen vagy alacsony szinten van. A pedagógusoknak erre oda kell figyelniük, és a jövőben fejlesztő gyakorlatokat kell végezniük.

Következtetés

A kutatás lehetővé tette számunkra, hogy néhány következtetésre jussunk:

1. Az esztétikai nevelés egyik eszköze a jó irodalmi ízlés, az irodalmi alkotások megértésének és értékelésének képességének elsajátítása a tanulókban. A műalkotások teljes értékű felfogásához szükséges, hogy az iskolások bizonyos pszichológiai tulajdonságokat fejlesszenek ki, amelyek megfelelnek az irodalom mint a szó művészetének sajátosságainak. A tanulóknak rendelkezniük kell érzelmi fogékonysággal, figuratív gondolkodással és kreatív képzelőerővel, valamint gondolataik és érzéseik verbális megfogalmazásának könnyedségével, vagyis bizonyos képességekkel.

2. A verbális képességeket a speciális képességek közé sorolják, vagyis "a személyiségjegyek olyan rendszeréhez, amely bármely tevékenységi területen segít magas eredmények elérésében" (L.D. Stolyarenko szerint), jelen esetben a nyelvi tevékenységben. E képességek vezető tulajdonságai: a kreatív képzelet és gondolkodás jellemzői, - élénk, vizuális emlékképek, - nyelvérzék, - esztétikai érzések fejlesztése. Az irodalmi képességek következő összetevőit különböztetjük meg: költői valóságérzékelés, érzelmi befolyásolhatóság, művészi megfigyelés, jó figuratív és érzelmi memória, figuratív gondolkodás és kreatív képzelet, nyelv gazdagsága, amely biztosítja a képek verbális tervezésének viszonylagos könnyűségét.

3. Az iskolások beszédének fejlődése az irodalomtanulmányozási folyamatban az irodalomtudomány bővítésével és gazdagodásával jár. művészi felfogás, a verbális és művészi képekben való gondolkodás képességének kialakításával, az újrateremtő képzelet fejlesztésével, az érzések széles skálájával, a megfigyeléssel. A művészi felfogás az irodalmi mű nyelvének megértése alapján történik. A művészi felfogás elmélyülése a tanuló beszédének, passzív és aktív szókincsének gazdagodásához, az életjelenségek és tények képletes reprodukálásának képességéhez, a precíz nyelvi asszociációk, összehasonlítások, metaforák és egyéb művészi trópusok alkalmazásához vezet a koherens szóbeli és írásbeli beszédben. .

Irodalom

1. Bahtyin M. M. A verbális kreativitás esztétikája. - M., 1979. - S. 268.

2. A képességek pszichológiájának kérdései / Szerk. V.A. Kruteckij. M., 1973.

3. Druzhinin V.N. Az általános képességek pszichológiája. M., 1995.

4. Druzhinin V.N. A képességek fejlesztése, diagnosztikája. M., 1991.

5. Dubrovina I.V. Egy iskolapszichológus munkafüzete. M., 1995.

6. Kadirov B.R. képességek és adottságok. Taskent, 1990.

7. Levina E.R. A fikció észlelésének pszichológiája. M., 1989.

8. Leites N.S. Képességek és tehetségek gyermekkorban. M., 1984.

9. Leites N.S. Szellemi képességek és életkor. M., 1971.

10. Moldavskaya N.D. Az olvasó oktatása az iskolában. Önálló munkavégzés a szöveg felett. M., 1968.

11. Moldavskaya N.D. Az iskolások irodalmi fejlesztése a tanulási folyamatban. M., 1976.

12. Moldavskaya N.D. Önálló munka a műalkotás nyelvén. M., 1964.

13. Muekhelishvili N. L., Shreider Yu. A. A szöveg jelentése, mint belső kép // Pszichológiai kérdések. - 1997. - 3. sz. - S. 84.

14. Pedagógiai beszédtudomány: Szótár-tájékoztató könyv / Szerk. T. A. Ladyzhenskaya és V. N. Meshcheryakova. - M., 1997.

15. Pidkasiszti P.I., Csudnovszkij. E. A tanulók tehetségének pszichológiai és pedagógiai alapjai: Program. - M., 1999. - S. 11.

16. Pszichológiai támogatás az egyén alkotótehetségének fejlesztésében. Cseljabinszk, 1993.

17. . Soldatova E.L. Kognitív képességek fejlesztése. Cseljabinszk, 1998.

18. Képességek és tevékenységek / Szerk. N.S. Voronin. Jaroszlavl, 1989.

19. Képességek és érdeklődési körök. M., 1962.

20. Képességek és hajlamok. M., 1989.

21. Alkotói képességek kialakítása: lényeg, feltételek, hatékonyság. Szverdlovszk, 1990.

22. Chudnovsky V.E. Képességnevelés és személyiségformálás. M., 1986.

23. Chudnovsky V.E. A tehetségesség. M., 1990.

24. Trifonov E.V., Trifonov I.E. A szakmai tevékenység pszichofiziológiája - M, 1995

25. (Shansky I. M., Bobrova T. A. Az orosz nyelv etimológiai szótára. - M., 1994. - 39. o.).