Victoria Glavatskikh
Mõisted "didaktiline mäng" ja "didaktiline harjutus"

kontseptsioon« didaktiline mäng» Ja « didaktiline harjutus» .

Didaktiline mäng on mitmetahuline, kompleksne pedagoogiline nähtus; see on nii laste õpetamise mängumeetod kui ka õppimise vorm ja iseseisev mängutegevus ja laste kujundamise vahend erinevaid omadusi, oskused, võimed.

Väikelaste õpetamise ja mängu kombineerimise alged on rahvapedagoogikas. Inimesed lõid selliseid mänge nagu "Okei", "Harakas - valgepoolne", "Vaimud - kummitused" ja paljud teised. ema, lapsega mängides, õpetab sooritama elementaarseid mängutoiminguid. Kehaosi, esemeid või mängutegevusi nimetades, õrnalt öeldes, paneb ema õppimise kõige esimesed alused. emakeel, loob suhtlemisrõõmu. K. D. Ushinsky hindas kõrgelt rahva poolt lastele armastusega loodud mänge. Ta tõi välja, et mängud, emalaulud, lastelaulud, naljad, muinasjutud sisaldavad ligipääsetavaid kasvatusvorme, on lastele lähedased nii sisult, mängutegevuselt, kujundilt, ja P. Usova, märkides mängude harivat mõju, kirjutas: "Iga mäng, kui see on lapsele jõukohane, paneb ta olukorda, kus ta mõistus töötab elavalt ja energiliselt, tegevused on organiseeritud. Rahvapedagoogika lahendas oskuslikult õppimise ja mängu seose probleemi ning andis üldtuntud panuse õppemängu tunnuste mõistmisse.

Didaktiline mängõppemeetodina esitatakse kahes tüübid: tegevusmängud ja didaktiline, või autodidaktiline, mängud. Mängutegevuse erinevate komponentide kasutamine mängude mängimise protsessis vaheldub küsimuste, juhiste, selgituste, demonstratsioonidega.Selliste mängude aluseks on mängusüžee, mitmesugused mängutoimingud.

Didaktiline mäng hariduse vormina sisaldab kahte alustada: hariv (kognitiivne) ja mängimine (meelelahutuslik). Õppeprotsess omandab emotsionaalse-kognitiivse iseloomu. Õppimine toimub laste aktiivse ja intensiivse mängutegevuse käigus. A. P. Usova, hinnanguline didaktiline mäng ja selle roll haridussüsteemis, kirjutas: « Didaktilised mängud , mänguülesanded ja võtted võivad suurendada laste vastuvõtlikkust, mitmekesistada õppetegevused laps, too meelelahutust.

Didaktiline mäng See toimib ka vahendina lapse individuaalsete omaduste, oskuste ja võimete arendamiseks.

Üldiselt võib Sorokina, Udaltsova, Avanesova, Bondarenko jt töid analüüsides kaaluda didaktilised sellised mängud, millel on eriline haridus- ja mängustruktuur, toob see esile järgmise elemendid: didaktiline ülesanne, mänguülesanne, mängutoimingud, mängureeglid.

Didaktilineülesanne on õppemängu esimene vajalik element ja on suunatud teadmiste edastamisele, kinnistamisele, süstematiseerimisele, tegevusmeetodite valdamisele, laste suhtumise kujundamisele ümbritseva elu objektidesse ja nähtustesse ning kognitiivse tegevuse arendamisele.

Järgmine oluline komponent didaktiline mängud on mänguülesanne. V. N. Avanesova juhib tähelepanu, et lastele tuleks seada hariv, tunnetuslik ülesanne läbi mänguülesande, mis on lähedane laste mängu motiividele.

Didaktiline ülesanne, seega justkui maskeeritud, lapse eest varjatud. Nendel tingimustel ei määra laste ja täiskasvanute suhteid mitte haridusolukord (kasvataja õpetab ja lapsed õpivad temalt), vaid mäng, see, et kasvataja ja lapsed osalevad peamiselt samas mängus. .

Niipea kui seda põhimõtet rikutakse, st õpetaja ja laste suhete mängulisus kaob, läheb kasvataja otsese õpetamise teele, didaktiline mäng lakkab olemast tema ise, langeb kategooriasse harjutusi. Selle vältimiseks tuleb iga didaktiline mängus tuleks esitada üksikasjalik mängutegevus.

Nagu on märgitud F. N. Bleheri, E. I. Udaltsova ja teiste autorite töödes, didaktiline mäng muutub mänguks mängu olemasolu tõttu hetked: ootused ja üllatused, pusle elemendid, liikumine, võistlus, rollide jaotus jne. “Kui on mängutegevus didaktiline mängud on riietatud mängu vorm. Lapse tähelepanu on suunatud mängutegevuse lahtirullimisele ja juba mängu käigus sooritab ta märkamatult õppeülesannet. Mänguline tegevus tekitab lastes huvi mängu didaktiline ülesanne. Seega, mida huvitavam on mängutegevus, seda edukamalt lapsed õpiülesannet lahendavad,” tõi I. Udaltsova välja. Oluline on, et kognitiivse tegevuse peamine stiimul, esinemise motiiv didaktilineülesanne ei viita otseselt kasvatajale ja laste soovile temalt õppida, kuid koolilaste jaoks on loomulik, et see ei püüa mängida, soov saavutada mängu eesmärk, võita, just see paneb lapsed paremini tajuma, tähelepanelikult kuulama, kiiresti keskenduma soovitud omadusele, nagu seda nõuavad mängutingimused ja mängureeglid, ning omandama seeläbi vajalikud teadmised ja tegevusmeetodid.

Ehituse alus didaktiline mäng, peamine tööriist juhtimineõpetaja kognitiivsed ja mängulised tegevused lapsed on mängureeglid. "Reeglid juhivad mängu didaktiline väärtus, nende kaudu suunab kasvataja mängu etteantud rada pidi, ühendab didaktilised ja mänguülesanded, korraldab laste käitumist ja suhteid mängus. Ilma eelnevalt kehtestatud reegliteta areneb mängutegevus spontaanselt ja didaktiline eesmärgid võivad jääda täitmata,” tõi V. N. Avanesova välja reeglite olulisuse. Didaktiline Reeglite määramine toimub tänu sellele, et need esindavad üsna täpselt fikseeritud tegevusviisi, arendavad lastes eneseorganiseerumise ja vastastikuse organiseerimise võimet.

Funktsioonide avalikustamine didaktiline mäng, mängu iseloom selle erinevatest külgedest, elementidest ja linkidest – seadistus ja lahendusviisid hariduslikud eesmärgid, lapse tegevuse motiivid ja tulemused, õpetaja ja laste suhetest ilmneb vajadus tõsta esile veel üks organiseeritud õppimise vorm - didaktilised harjutused, põhineb didaktilised harjutused peitub korduv reprodutseerimine, kordamine, treenimine ühes või teises tegevuses. Laps saab võimaluse tegutseda spetsiaalselt selleks ette nähtud didaktilineõppematerjal. Siin õppimine omandab omamoodi hariva ja praktilise iseloomu, mis erineb otsesest õpetamismõjust klassiruumis ja mängumõjust klassiruumis. didaktiline mäng. Kaasamine didaktiline Lasteaiaprotsess koos tundidega tõstab oluliselt ka õppimise tulemuslikkust, võimaldab tegevusi ratsionaalselt kombineerida ja vahetada, ennetab väsimust ning hoiab laste kõrge sooritusvõime kogu õppeperioodi vältel.

Kasutatava materjali olemuse järgi didaktiline mängud jagunevad tinglikult esemete ja mänguasjadega mängudeks, lauaarvutile trükitud ja verbaalseteks. Mängud esemete ja mänguasjadega on lastele kõige kättesaadavamad, kuna need põhinevad vahetul tajumisel, vastavad lapse soovile asjadega tegutseda ja seeläbi neid tundma õppida, Mängi nendes mängudes alustab laps varajane iga ja ei kaota oma huvi nende vastu kogu tervikus koolieas.

Laua prinditud mängud, nagu ka mängud esemetega, põhinevad nähtavuse põhimõttel, kuid nendes mängud lastele antakse mitte objekt ise, vaid selle kujutis.

Kõige raskem sõnaline mängud: need ei ole seotud subjekti vahetu tajumisega, neis peavad lapsed opereerima ideedega. Nendel mängudel on suur tähtsus lapse mõtlemise arendamiseks, sest neis õpivad lapsed väljendama otsustusvõime sõltumatust, tegema järeldusi ja järeldusi ning märkama loogikavigu. Järelikult arendavad need mängud oskust tähelepanelikult kuulata, kiiresti leida õige vastus püstitatud küsimusele, sõnastada täpselt ja selgelt oma mõtteid ning rakendada varem omandatud teadmisi.

Seega didaktiline mängõppevahendina võimaldab see uute teadmiste kujundamist ja olemasolevate teadmiste kinnistamist, õpetab lapsi kasutama omandatud teadmisi erinevates tingimustes, soodustab iseseisvuse ja mõtlemise aktiivsuse arengut, Kaalutlemine didaktiline organiseeritud õppimise mängunähtused, kui üks õppekorralduse vorme lasteaed eeldab järgneva olemasolu ja omavahelist seost komponendid: didaktiline, mänguülesanne ja mängutegevus, reeglid.

Bibliograafia.

1. Usova A. P. Haridus lasteaias. Ed. A. V. Zaporožets. M., Haridus, 1981

2. Udaltsova E. I. Didaktiline mängud koolieelikute harimisel ja koolitamisel. Minsk, 1976

3. Udaltsov B.I. Didaktilised mängud. M.; Uchpedgiz, 1963

4. Ljurikova I., Roll didaktilised mängud ja harjutused grammatiliselt moodustamisel õige kõne lapsed. Koolieelne haridus - 1988 nr 2

5. Tjurikova I. Roll didaktilised mängud ja harjutused laste grammatiliselt õige kõne kujundamisel. Koolieelne haridus - 1988 nr 3

Harjutus - antud sisuga vaimsete või praktiliste toimingute korduv kordamine lapse poolt. Tänu harjutustele omandavad lapsed erinevaid vaimse tegevuse viise, kujundavad nad mitmesuguseid oskusi (hariduslikud, praktilised).

Märkimisväärse osa alushariduse sisust saab laps omandada harjutuste kaudu. Et õppida laulma, tantsima, sooritama põhi- ja spordiliigutusi, õigesti rääkima, hääli selgelt hääldama, joonistama, skulptuuri tegema, peab laps valdama sobivaid tegevusmeetodeid. Paljud harjutused on ainepõhised, s.t nende teostamine eeldab esemete, mänguasjade, didaktilise materjali kasutamist. Näiteks õpivad lapsed esemerühmade võrdsuse ja ebavõrdsuse mõisteid jaotuslehtedel võimledes (nukkudele pallide jagamine, laps määrab nende võrdse või ebavõrdse arvu). Õpetaja õpetab last hääldama, nimetama toiminguid tema tehtud didaktilise materjaliga. See on ettevalmistus objektiivsete toimingute "kärpimiseks", nende ülekandmiseks sisemisele tasandile, mis muudab lapse võimeliseks tegema puhtalt verbaalseid harjutusi.

Eelkooliealiste laste õpetamisel kasutatakse erinevat tüüpi harjutusi. Mõnel juhul sooritavad lapsed õpetajat matkivaid harjutusi (imiteerivad harjutused). Nende hulka kuuluvad harjutused artikulatsiooniaparaadi arendamiseks, kultuuriliste ja hügieeniliste oskuste kinnistamiseks, didaktiliste mänguasjadega jne. Teist tüüpi harjutusi nimetatakse konstruktiivseteks, kuna neis realiseerib laps ülesandeid, mis on sarnased nendega, mida ta õpetaja juhendamisel lahendas.

Harjutused viiakse läbi teatud süsteem, mis on üles ehitatud järk-järgult keerukamaks muutuvate teadmiste ja oskuste põhjal ning vastab ka konkreetse vanusegrupi treeningprogrammile. Harjutuste komplikatsioon tekib lapsele antavate teadmiste ja oskuste olemuse muutumise tõttu, samuti nende rakendamise aja pikenemise (vähenemise) tõttu.

Harjutuste läbiviimise didaktilised reeglid on järgmised:

- seada lastele õppeülesanne, öelda, mida nad peavad tegema (õpime paberist nukule riideid meisterdama, lauseid koostama, ülesandeid lahendama, taimi ümber istutama jne);

- näidata, kuidas toiminguid sooritada samaaegse verbaalse selgitusega. (Laps kujundab eelseisvast tegevusest järk-järgult ettekujutuse, mille järgi ta harjutust sooritab.) Raskuste korral tuletage küsimuse abil meelde, juhtige laste tähelepanu rasketele, arusaamatutele asjadele, mõnikord õhutage. , nõustama, julgustama. Kui tegevusmeetod osutub keeruliseks (mänguasja peske ja pühkimine), laske lastel seda etappide kaupa sooritada kohe pärast õpetaja demonstreerimist ja selgitust;

- teadmiste ja oskuste omandamiseks on vaja korduvaid harjutusi, kuid järk-järgult keerulisemaks muutuva ülesandega, uute töömeetodite kasutuselevõtuga, kasutades muid ainevahendeid. Korduvad harjutused peaksid sisaldama tingimusi, ülesandeid, mis nõuavad lastelt loovust;

- laste harjutuste sooritamist peab kontrollima õpetaja, vastasel juhul võivad vigased töövõtted, moonutatud teadmised fikseerida. Vahetult juhtimiselt (mängupildi, tegevustoodete analüüsi kaudu) üleminek kaudsele kontrollile, arendades järk-järgult laste enesekontrolli elemente.

Kogemused ja katsetused. Koolieelses õppes kasutatavate algkogemuste ja katsete eesmärk on aidata lapsel omandada uusi teadmisi konkreetse aine kohta. Katsete ja katsete käigus tegutseb laps objektil, et õppida tundma selle omadusi, seoseid jne.

Koduteaduses katsetamist peetakse lapse otsimistegevuse eriliseks vormiks.

Objektide teatud omaduste ja omaduste assimileerimiseks on see tõhus lapse otsimistoimingud, mille eesmärk on teatud tulemus. Näiteks korraldab kasvataja lihtsa eksperimendi, mille käigus koolieelikud tuvastavad otsingutoimingute abil erinevate esemete omadused (ujumine-kraanikauss): nad lasevad nööbi, plangu, paadi, naela omakorda veenõuks. , olles eelnevalt teinud oletusi oma ujumisoskuse kohta. Tänu otsingutoimingutele areneb visuaalselt efektiivne mõtlemine. Otsingutegevused, mida õpetaja õppeprotsessis stimuleerib, on suunatud kognitiivsele tulemusele, see on nende pedagoogiline väärtus.

Paljudel objektidel, ainetel (vesi, liiv jne) on märke, mis on meelte abil vahetult tajutavad (värvus, suurus, kuju, lõhn) ja varjatud, mis ei allu sellisele otsesele tajumisele (haprus, vee üleminek ühest olekust teise jne).

Varjatud märkide tuvastamine toimub elementaarsete katsete abil. Nende kursusel loob õpetaja koos lastega eritingimused, mis aitavad üht või teist peidetud tunnust tuvastada. Sellised on vee auruks, lume veeks muutmise katsed; katsed liiva ja saviga, vahaga.

Katsed aitavad lastel paremini mõista ümbritsevas maailmas toimuvaid nähtusi, välja selgitada nendevahelisi seoseid. Läbi katsete ja katsetamise areneb lapsel vaatlus, võrdlemise, võrdlemise, oletuste tegemise ja järelduste tegemise oskus.

Modelleerimine - visuaal-praktiline õppemeetod Mudel on üldistatud kujutis modelleeritava objekti olulistest omadustest (ruumiplaan, geograafiline kaart, maakera jne).

D. B. Elkonini, L. A. Vengeri, N. A. Vetlugina, N. N. Poddjakovi välja töötatud modelleerimismeetod seisneb selles, et lapse mõtlemist arendatakse spetsiaalsete skeemide abil, mudelid, mis on talle visuaalsed ja kättesaadavad. vorm taastoodab objekti varjatud omadusi ja seoseid.

Modelleerimismeetod põhineb asendamise põhimõttel: laps asendab reaalse objekti teise objektiga, selle kujutisega, mõne kokkuleppelise märgiga. Esialgu kujuneb lastel mängus asendusoskus (kivikesest saab komm, liivast nukule puder ja temast endast issi, autojuht, astronaut). Asenduskogemus koguneb ka kõne arengu käigus, visuaalses tegevuses.

IN koolieelse pedagoogika on välja töötatud mudelid laste õpetamiseks helianalüüs sõnad (L.E. Žurova), kujundamine (L.A. Paramonova), looduslooliste teadmiste kujundamiseks (N.I. Vetrova, E.F. Terentjeva), ideed täiskasvanute tööst (V.I. Loginova, N.M. Krylova) jt. Mudelite põhieesmärk on hõlbustada lapse teadmiste omandamist, avada juurdepääs asjade varjatud, mitte otseselt tajutavatele omadustele, omadustele, nende seostele. Need peidetud omadused ja seosed on äratuntava objekti jaoks väga olulised. Selle tulemusena tõusevad lapse teadmised kõrgemale üldistusastmele, lähenevad mõistetele.

IN koolieelne haridus kasutatakse erinevat tüüpi mudeleid. Esiteks subjekt, milles reprodutseeritakse mis tahes objektide disainiomadused, proportsioonid, osade suhe. Need võivad olla tehnilised mänguasjad, mis peegeldavad mehhanismi põhimõtet; ehitusmudelid. Praeguseks on ilmunud palju kirjandust, lastele mõeldud käsiraamatuid, kus esitletakse mudeleid, mis tutvustavad näiteks meeleorganeid (silmaseade, kõrv), koos sisemine struktuur organism (nägemise, kuulmise ühendus ajuga ja aju liigutustega). Selliseid mudeleid kasutav õpe suunab lapsed oma võimeid mõistma, õpetab olema tähelepanelik oma vaimse ja füüsilise tervise suhtes.

Vanematel koolieelikutel on juurdepääs aineskeemilistele mudelitele, milles väljendatakse olulisi tunnuseid ja suhteid asendusobjektide, graafiliste märkide abil. Sellise mudeli näiteks on laste peetav looduskalender, mis kasutab elutu ja elusa looduse nähtuste tähistamiseks spetsiaalseid sümboolseid ikoone.

Tuleb meeles pidada, et mudelite kasutamine on võimalik eeldusel, et koolieelikutel on oskused aine tundmisel analüüsida, võrrelda, üldistada ja abstraktseeruda ebaolulistest tunnustest. Mudeli valdamist seostatakse aktiivse kognitiivse uurimusliku tegevusega, võimalusega asendada objekte konventsionaalsete märkide ja sümbolite abil.

Mängu meetodid: Mängumeetodite ja õppemeetodite eelis seisneb selles, et need äratavad lastes suurenenud huvi, positiivseid emotsioone aidata aastaid ja tehnikaid keskenduda haridusülesandele, mis ei muutu väljastpoolt pealesurutuks, vaid ihaldatud isiklikuks eesmärgiks. Õpiprobleemi lahendamine mängu ajal on seotud väiksema närvienergia kuluga, minimaalse tahtejõuga.

Mängumeetodeid ja tehnikaid iseloomustavad mitmed omadused. Esiteks kannavad nad õppetegevuse üle tingimuslikule plaanile, mis on paika pandud vastava reeglisüsteemi või stsenaariumiga. Veel üks omadus on see, et laps peab mängusituatsiooni täielikult sisenema. Järelikult peab ka õpetaja lastega mängima ja keelduma otsesest õpetamise mõjutamisest, märkustest, tsenderdustest.

Mängumeetodid ja -tehnikad on üsna mitmekesised. Kõige tavalisem on didaktiline mäng. Sellel on õppeprotsessis kaks funktsiooni(A.P. Usova, V.N. Avanesova). Esimene funktsioon - teadmiste täiendamine ja kinnistamine. Näiteks eristavad ja nimetavad lapsed värve ning didaktilises mängus "Foor" ehitatakse need teadmised ümber vastavalt liiklusreeglite assimilatsioonile. Didaktilise mängu teise funktsiooni olemus seisneb selles, et lapsed omandada uusi erineva sisuga teadmisi ja oskusi.

Nagu mängumeetod kasutab kujuteldavat olukorda laiendatud kujul: rollide, mängutegevuse, sobiva mänguvarustusega. Näiteks taimede teadmiste täiendamiseks, sidusa kõne arendamiseks mängitakse mängu "Lillepood", et selgitada teadmisi kodulinn- mäng-rännak, kunsti ja käsitöö alaste ideede rikastamiseks - mängud "Näitus", "Suveniiripood", "Teekond minevikku". Mõnikord on soovitav kasutada sellist mängu komponenti õppetöös rollina. Vanaema Riddle teeb mõistatusi, Hajameelne mees ajab nagu ikka kõik segamini ja lapsed parandavad teda. Rolli saab "täita" mänguasi. Näiteks palub Petrushka lastel õpetada talle viisakaid sõnu, käitumisreegleid.

Sellised on olulised laste aktiivsuse suurendamiseks klassiruumis trikkide mängimine, nagu esemete, mänguasjade äkiline ilmumine, erinevate mängutoimingute sooritamine kasvataja poolt. Need võtted tekitavad oma ootamatuse, ebatavalisusega terava üllatustunde, mis on iga teadmise proloog (äkitselt “muutus õpetaja taignarulliga kukeseeneks ja räägib tema nimel oma “seiklustest”, järsku tekkis koputus uksele ja Karupoeg Puhh sisenes).

Suurel emotsionaalsel tõusul toimuvad tunnid, sealhulgas dramatiseeringud novellid, luuletused, argistseenid, dramatiseeringu elemendid.

Mängutehnikateks on nuputamine ja mõistatuste arvamine, võistluselementide tutvustamine (vanemates rühmades), mängusituatsiooni loomine (“Näitame karule oma mänguasju”; “Õpetame peterselli käsi pesema”; “Aitame jänkul korrastada pildid”).

Verbaalsed meetodid ja tehnikad sisse lasta lühim aeg edastada lastele teavet, seada neile õppeülesanne, näidata selle lahendamise viise. Eespool märgiti, et verbaalseid meetodeid ja tehnikaid kombineeritakse visuaalsete, mänguliste, praktiliste meetoditega, muutes viimased efektiivsemaks. Puhtalt verbaalsed meetodid koolieelikute õpetamisel on piiratud väärtusega. Lastega töötamine koolieelne vanus Kui ümbritsevast maailmast tekivad vaid esialgsed ideed, ei piisa ainult lugemisest, jutustamisest – on vaja näidata objekte endid või nende kujutist. Kogemuste omandamisel võib visuaalse materjali maht väheneda, kuna neil areneb järk-järgult oskus mõista õppematerjali, mida esitatakse peamiselt sõnalises vormis.

Õpetaja jutt on kõige olulisem sõnaline meetod , mis võimaldab lastel esitada õppematerjale lastele kättesaadaval kujul. Loos antakse kujundlikul kujul edasi teadmisi erinevast sisust. Need võivad olla lood praegustest sündmustest; aastaaegade kohta; kirjanikest, heliloojatest, kunstnikest; oma kodukoha kohta jne.. Lugude materjalina kasutatakse kirjandusteoseid (K.D. Ušinski, L.N. Tolstoi, V.V. Bianka, V.A. Osejeva jt lood). Õpetaja lood isiklikust kogemusest on koolieelikutele väga huvitavad.

Lugu on üks emotsionaalsemaid verbaalse õppimise meetodeid. Tavaliselt avaldab see lapsele tugevat mõju, kuna kasvataja paneb oma suhtumise sündmustesse, millest ta räägib. Õppematerjalide ladus annab õpetajale võimaluse lastega rahulikult suhelda, märgata nende reaktsiooni, tugevdada või, vastupidi, kustutada seda näoilmete, žestide ja kõne väljendusvahendite abil.

Lugu saavutab oma eesmärgi laste õpetamisel, kui põhiidee, mõte on selles selgelt välja toodud, kui see ei ole detailidega üle koormatud ja selle sisu on dünaamiline, kooskõlas koolieelikute isikliku kogemusega, tekitab neis vastukaja ja empaatiat. Loo tajumisel ei oma vähest tähtsust selle vormi kunstilisus, laste jaoks teabe uudsus ja ebatavalisus, täiskasvanu kõne väljendusrikkus.Enne lugu seab õpetaja lastele hariva ja tunnetusliku ülesande. Intonatsiooniga, retooriliste küsimustega loo jutustamise käigus juhib ta nende tähelepanu kõige olemuslikumale.

Oskus jutust aru saada, s.t oskus kuulata, sisule vastata, küsimustele vastata ja lihtsalt ümber jutustada, areneb kolmandal eluaastal. Nooremates rühmades kaasneb looga visuaalse materjali (esemed, nende kujutised) demonstreerimine. Nii selginevad tegelaste kujundid, hõlbustatakse sündmuste jada tajumist. Visuaalset materjali kasutatakse ka keskealiste ja vanemate laste õpetamisel, kui lugu räägib sündmustest, mida sees ei olnud isiklik kogemus lapsed (Vene kangelaste vägiteod, kosmoselennud ja nii edasi.). Sellistel juhtudel põhinevad verbaalsed kujundid visuaalsetel. Kuid vanemates rühmades ei soovitata visuaalset materjali kuritarvitada: lapsi tuleks õpetada sõnade põhjal mõtlema, arendama suuliselt, visuaalile toetumata õppimisvõimet nende objektide puhul, mis on neile varasemast tuttavad. kogemusi.

Vestlus Seda kasutatakse juhtudel, kui lastel on kogemusi ja teadmisi objektide ja nähtuste kohta, millele see on pühendatud. Vestluse käigus selgitatakse, rikastatakse, süstematiseeritakse laste teadmisi. Vestluses osalemine sisendab mitmeid kasulikke oskusi ja võimeid: üksteise ärakuulamine, mitte katkestamine, täiendamine, kuid juba öeldu mitte kordamine, taktitundeline ja lahkelt hindamine. Vestlus nõuab mõtlemise keskendumist, tähelepanu, oskust oma käitumist kontrollida. See õpetab loogiliselt mõtlema, kindlalt välja rääkima, järeldusi tegema, üldistusi. Vestluse sisu kaudu tõstab õpetaja laste tundeid, kujundab suhtumist kõnealustesse sündmustesse.

Vestlus on dialoogiline õpetamismeetod, mis eeldab, et kõik vestluses osalejad saavad esitada küsimusi ja vastata, väljendada oma seisukohta. Õpetaja ülesanne on üles ehitada vestlus nii, et iga lapse kogemusest saaks kogu kollektiiv.(E. A. Flerina).

Eetilised vestlused on suunatud moraalsete tunnete kasvatamisele, moraalsete ideede, hinnangute ja hinnangute kujundamisele. Eetiliste arutelude teemad võivad hõlmata järgmist:

“Visakusest”, “Kuidas käituda kodus ja tänaval”, “Sõbrast ja sõprusest”, “Minu armas vanaema” jne. Soovitav on ühendada eetiline vestlus kunstiteose lugemise, illustreeriva materjali näitamisega. ja filmi näitamine.

Kognitiivsete vestluste teemad määrab koolitusprogramm. Samuti on see tihedalt seotud laste elu sisuga, praeguse elu sündmustega, ümbritseva looduse ja täiskasvanute tööga.

Didaktiliste eesmärkide järgi eristatakse sissejuhatavaid ja üldistavaid (lõpu)vestlusi. Sissejuhatava vestluse eesmärk on valmistada lapsi ette eelseisvateks tegevusteks, vaatlemiseks. Selleks paljastab õpetaja laste kogemusi, aktualiseerib teadmisi, mis saavad aluseks uute objektide, nähtuste tajumisel, äratab huvi eelseisvate tegevuste vastu, seab praktilisi või tunnetuslikke ülesandeid.

Üldistav (lõpu)vestlus viiakse läbi eesmärgiga võtta kokku, selgitada, süstematiseerida laste omandatud teadmised konkreetsel õppekasvatustöö teemal piisavalt pika aja jooksul.Vestluse käigus esitatakse lastele küsimusi, mille eesmärk on seoste loomine. suhted, üldistades omandatud teadmisi. Efektsed on ka sellised võtted nagu õpetaja ja laste jutud, luuletuste lugemine, muusika kuulamine, visuaalse materjali kommenteerimine.

Ilukirjanduse lugemine. Ilukirjandus- teadmiste allikas ümbritseva maailma kohta, kõige olulisem vahend lapse tunnete kasvatamiseks, mõtlemise, kujutlusvõime, mälu arendamiseks. Koolieelses hariduses täidab kunstiteoste lugemine veel üht ülesannet, nimelt: lastes kunstiteose tajumise ja mõistmise võime kujundamine. See ülesanne on seotud lapse visuaal-kujundliku ja verbaalse-loogilise mõtlemise arendamisega. Selle lahendus sõltub suuresti laste emotsionaalse arengu tasemest: kirjandusteose mõju on seda tugevam, õhem ja sügavam laps tunneb, mõistab teiste inimeste kogemusi, on neist läbi imbunud.

Hariduslikel eesmärkidel kunstiteoste lugemine hõlmab mitmete didaktilised nõuded. Tuleb valida kasvatuslikult väärtuslikud teosed, mis vastavad laste vanusele ja arengutasemele. Õpetaja valmistab lapsed lühikese vestlusega ette töö tajumiseks, seab neile hariva ja tunnetusliku ülesande. Kaaluda tuleks lugemise kombinatsioone teiste meetoditega, eriti visuaalsete meetoditega (siinkohal kehtivad jutuvestmismeetodi kohta samad reeglid). Pärast lugemist peetakse vestlust, mis aitab lapsel töö sisu paremini mõista. Vestluse ajal püüab õpetaja tugevdada oma emotsionaalset ja esteetilist mõju õpilastele.

Õppeprotsessis kasutatakse verbaalseid võtteid: küsimused lastele, juhised, selgitused, selgitused, pedagoogiline hindamine.

Koolieelikute õpetamisel on vaja kombineerida erinevat tüüpi küsimusi (A.I. Sorokina):

Nõuab lihtsat avaldust lapsele teada faktid (näiteks kes?, mis?, mis?, kus?, millal?);

Laste julgustamine vaimsele tegevusele, järelduste, järelduste sõnastamisele (näiteks miks?, miks?, miks?, mis eesmärgil?).

Küsimused peaksid olema konkreetsed, soovitades lapse üht või teist vastust; sõnastuses täpne kokkuvõtlik.

Õppemeetodi valimine oleneb eelkõige eelseisva tunni eesmärgist ja sisust. Joonistamise, kujundamise, laulmise õpetamisel saab juhtivaks meetodiks võimlemine, sest ilma selleta on võimatu õppida joonistama, kujundama, laulma. Ka kehalise kasvatuse tundides valitseb harjutusmeetod. Loodusloo sisutundides mängitakse “esimest viiulit” vaatluse, vestluse, katsetamise jms meetoditega.

Õpetaja eelistab üht või teist meetodit, pedagoogilise protsessi varustusest lähtuvalt. Kui sisse eelkool käsiraamatuid, jaotusmaterjale või demonstratsioone on vähe, paljusid õppemeetodeid on võimatu kasutada. Näiteks lasteaias puuduvad maalide, filmilindide, slaidide reproduktsioonid, seetõttu väheneb võimalus lastele välismaailmaga kurssi viia, kunstnike töö. Sellest tulenevalt eelistatakse verbaalseid (verbaalseid) meetodeid.

Õppemeetodi valik sõltub ka sellest õpetaja isiksus, tema võimetest, vastutusest. Kasvataja on loominguline, "innuga" toob õpetamise meetoditesse ja tehnikatesse palju oma. Näiteks teise noorema rühma tunnis, mille eesmärk on tutvustada lastele sõimesalme, pestushki, muutub õpetaja valgeküljeliseks harakaks, kutsub lapsi külla, sööb putru jne. sõna, mängivad folklooritööd nendega koos, et need jääksid kauaks lapse mällu, kujutlusvõimesse, kõnesse. Ja ametlikult töötav õpetaja asetab lapsed laudade taha, loeb lastesalme ja proovib neid koos lastega õppida. Erinevad õpetajad - erinevaid meetodeidõppimist ja selle tulemusel tulemusi, mis on laste arengu tõhususe osas võrreldamatud.

DIDAKTIKA KASUTAMINE

MÄNGUD JA HARJUTUSED ARENDUS

LASTE KUJANDUSLIK KÕNE

Mängul on eelkooliealiste ja algkooliealiste laste elus eriline koht. See on loomulik seisund, lapse keha vajadus, laste suhtlus- ja ühistegevus. Mäng loob selle positiivse emotsionaalse tausta, mille taustal kõik vaimsed protsessid on kõige aktiivsemad. See paljastab lapse individuaalsed võimed, võimaldab teil määrata tema teadmiste ja ideede taseme.

Didaktilised mängud ja harjutused on tõhus vahend kujundliku kõne arendamise probleemide lahendamine.

Meenutagem mõningaid olulisi sätteid didaktiliste mängude läbiviimise metoodika ülesehituse kohta.

Didaktilise mängu ülesehitus

Didaktilise mängu struktuur sisaldab:

1. didaktiline ülesanne;
2. sisu;
3. mängutoimingud;
4. mängureeglid.

Didaktiline ülesanne

Õppimiseks kasutatav mäng peaks sisaldama ennekõike õpetavat, didaktilist ülesannet. Mängides lahendavad lapsed selle probleemi meelelahutuslikult, teatud mängutoimingute abil.

Didaktiliste mängude õppesisu hõlmab laste keskkonna tutvustamise erinevaid aspekte ja hõlmab: laste ideede tugevdamist majapidamistarvete, mänguasjade, esemete ja loodusnähtuste kohta. Näiteks taimed, loomad, hooajalised muutused; täiskasvanute tööst, nende ametitest, transpordivahenditest; harjutused objektide äratundmiseks, eristamiseks ja nimetamiseks välimus, individuaalsete omaduste järgi; mõistete selgitamine, üldistusmeetodid, objektide, nähtuste klassifitseerimine jne.

Didaktilise mängu sisu saab olema keele kujundliku väljenduse vahend. Eeldusel, et õpetajal on teadmised didaktilise mängu ülesehituse, mängureeglite ja toimingute olemuse kohta, saab ta iseseisvalt välja mõelda märkimisväärse hulga mänge, mille eesmärk on koolieelikute kujundliku kõne arendamine. Nende sisu võiks olla järgmine:

■ definitsioonide, võrdluste, epiteetide jms valik;

■ ideede täpsustamine vanasõnade ja kõnekäändude žanritunnuste kohta;

■ mitmekülgse sõnade moodustamise oskuse tugevdamine jne.

Mängutoimingud

Avanesova V.N. rõhutab, et mängutegevuse all ei tohiks mõista mis tahes mängus sooritatud tegevust, vaid peamiselt sellist, millel on tõeliselt mänguline iseloom, mis loob mängusituatsiooni, mängusuhteid.

Mängutoimingute olemusvõiks olla järgmine;

1. voltimine,
2. süžee-rolli suhete kujutamine,
3. liikumine,
4. peidus, otsides,

■ kirjandusteoste põhjal rollide ja süžeede mängimine,

1. näidete valik
2. oletamine ja oletamine
3. võistlus,
4. forfeite mängimine jne.

Mida mitmekesisemad on mängutegevused, seda kauem suudate hoida lapse tähelepanu didaktiliste probleemide lahendamisel. Õppeülesande lahendamise stiimuliks mängus ei ole kasvataja otsene juhendamine, vaid koolieeliku loomulik soov mängida.

Mängureeglid

Mängureeglite põhieesmärk on korraldada laste tegevust ja käitumist.Reeglite rakendamine tagab mängu sisu realiseerimise. Mängu reeglid võivad olla erinevad: ühed määravad mängutoimingute olemuse ja nende järjestuse, teised reguleerivad mängijate suhteid. On olemas reeglid, mis piiravad või keelavad teatud tegusid ja tegevusi või näevad ette "karistuse" reeglite rikkumise ja keelatud tegude toimepanemise eest. Reeglid võivad mängus lastele midagi keelata, lubada, ette kirjutada, muuta mängu meelelahutuslikuks, pingeliseks. Läbi didaktilise mängu reeglite suunab kasvataja seda mööda etteantud kanalit.

Mängureeglid võivad olla näiteks järgmised:

■ kes eksib, maksab trahvi;

■ kes loos või luuletuses muinasjuttu märkab, peab talle ette panema kiibi ning mängu lõpus nimetama kõik märgatud muinasjutud;

■ saate valida ainult trükitud lauamängude kaarte
juhi märguandel.

vahel mängukontseptsiooni, mängutoimingute ja reeglite vahel on tihe seos. Mängu kujundus määrab mängutoimingute olemuse. Reeglite olemasolu aitab mängutoiminguid läbi viia ja mänguprobleemi lahendada. Seega õpib mängus olev laps tahtmatult.

Didaktilised mängud ja harjutused

Didaktilised harjutused erinevad didaktilistest mängudest selle poolest, et neil puuduvad mängureeglid ja mängutoimingud.

"Paarispildid"

Sihtmärk. Harjutage lapsi sõnadega fraaside koostamiselnagu, nagu oleks, nagu oleks.Soodustada sügisest loodust kirjeldavas kõnes võrdluste kasutamist.

Liiguta. Tahvlil on pildid, mis kujutavad sügisest vahtrat, lehtede langemist, sügispilvi, punast pihlakast, punaseid õunu, sügisest maa lehtedega kaetud metsa.

Lastel on pildid, millel on kujutatud punast tuld, lehvivaid liblikaid, halli kassi, punaseid helmeid, punaseid kuule, muinasjutulist paleed, värvilist vaipa.

Lapsi kutsutakse üles võtma paarispilte ja koostama fraasi. Näiteks sügisene mets on nagu muinasjutuline palee; lehed lendavad, nagu lehviksid mitmevärvilised liblikad jne.

"Kuidas see välja näeb"

Sihtmärk. Õpetada lapsi võrdlusi valima; koostage lauseid sõnade abilnagu, nagu oleks, nagu oleks.

liikuda, Tahvlil on pilte, millel on kujutatud päikest, lund, pilvi.

Lastel on kaardid valge pitsilise salli, valge lina, valge suhkru, sulgede, oranži apelsini, punase palli, päevalille pildiga jne.

Lapsi kutsutakse üles leidma päikese, pilve, lumega sarnaseid esemeid. Näiteks päike on nagu punane õun; pilved, nagu vatt jne.

"Vali vanasõna"

Sihtmärk. Intensiivistada vanasõnade ja ütluste kasutamist laste kõnes.

Liiguta. Lastele jagatakse pilte ja palutakse need omavahel sobitada sobiv vanasõna või vanasõna.

"Talv"

Sihtmärk. Intensiivistada kujundliku sõnavara kasutamist laste kõnes.

Liiguta. Õpetaja pakub lastele selliseid küsimusi;

1. Mis lumi talvel?Sädelev, Valge, sädelev, külm, jäine, kohev, põlev jne.
2. Mis teeb lund? Valgendab, sädeleb, jahutab, krõmpsutab, kohevaks jne.
3. Milline näeb välja lumi, kui see katab kõik ümberringi?Vooditekil, soojal lumivalgel tekil riietas lumi puud soojadesse lumemantlitesse, lumi langeb helvestena, lumi lamab justkui nõiutuna ja unistab ilusast kevadest; kui puud on härmas ja puudutad oksa, lendab sellelt teemantitolmu.

"Kevad"

Sihtmärk. Aktiveerige kõnes kujundliku sõnavara kasutamine

lapsed.

Liiguta. Õpetaja esitab lastele järgmised küsimused:

1. Mis on päike kevadel?Särav, kuldne, särav, oranž, kuum, kevadine jne.
2. Mis on tuul kevadel?Soe, värske, meeldiv, värskendav, meeliülendav, õrn, rõõmsameelne jne.
3. Mis on rohi kevadel?Noor, paks, mahlane, roheline, kohev, smaragd jne.

Kujutage ette kevadist kasesalu, milline see on?Roheline, lopsakas, lokkis, valgetüveline, punutised lahti, kaunid tüdrukud sosistavad. valgetes sundressides, sirutatud oksad-käed üksteise poole, seisid ümmarguses tantsus jne.

"Arva tegevuse järgi"

Sihtmärk. Õpetada lapsi valima nimisõnade jaoks tegusõnu, kasvatada kiiret reageerimisvõimet.

Mängureeglid.Iga õige vastuse eest saab laps kiibi; võidab see, kes kogub kõige rohkem žetoone.

Liiguta. Poisid, kõik esemed, nähtused, loomad, linnud, muinasjututegelased teevad mingeid toiminguid. Näiteks päike, mida see teeb?See särab, soojendab, paitab, pimestab, lõbustab jne.Nüüd mängime mängu "Arva ära tegude järgi". Ma mõtlen välja ühe sõna ja te peate selle sõna ära arvama tegude järgi. Näiteks, lumi. Käib, lehvib, keerleb, lamab, sulab, virvendab, sädeleb jne.

Seejärel pakutakse lapsele juhi rolli.

"Vali pilt"

Sihtmärk . Jätkake lastele fraseoloogiliste üksuste tutvustamist sõnade ja fraaside kujundliku tähendusega.

Varustus . Fraseoloogilisi ühikuid illustreerivad pildid (nina rippuma, kurnatud, kontini külmuda, suu kinni hoida, punutisi tõsta, naerust rullida jne).

Liiguta. Nõid on kõik pildid ära võlunud. Nende lummamiseks peate nimetama ja selgitama, mida need väljendid tähendavad. Valige ainult need pildid, mis sobivad muinasjutu "Punamütsike", "Lumekuninganna", "Lill-seitsmelille", "Scarlet lill" jne kangelastele.

"Must ronk"

Sihtmärk. Harjutage lapsi sõnamoodustuses.

Varustus. Vareskontuuriga flanelgraaf, rongakontuuriga poolitatud pilt.

Liiguta. Õpetaja palub lastel nimetada varese kehaosi. Need on mustad. Kui liita kokku ronka kehaosi tähistavad sõnad ja sõna must, siis saad uue sõna. Näiteks rongal on must pea, mis see siis on? Mustpea.

Võtke lõigatud piltidelt mõni ronga kehaosa ja mõtle sellega sõna.

Varesel on must nokk... Varesel on must tiib... Varesel on must rind... Varesel on must kael... Varesel on must saba... Varesel on must kõht... Varesel on mustad käpad...

"Kääbikud ja hiiglased"

Sihtmärk. Laste õpetamine moodustama järelliidetega nimisõnu - ik, - otsing; areneda loogiline mõtlemine, tähelepanu.

Varustus. Lõika pilte, millel on kujutatud erinevate kirjandusteoste süžeed.

Liiguta. Lapsi kutsutakse väikestesse gruppidesse (2-3 inimest) või individuaalselt pilti koguma ja uurima: „Mis muinasjutust need kangelased on? Mis on nende nimed?" Seejärel kutsutakse lapsi unistama ja kujutlema selle muinasjutu kangelasi ning seejärel muutma need kõigepealt “kääbusteks” ja seejärel “hiiglasteks”.

Näiteks muinasjutu "Pinocchio seiklused" järgi:

Artemon - Artemonchik - Artemonishche;

Duremar - Duremarchik - Duremarishche;

1. Karabas Barabas - Karabasik - Barabasik - Karabasishe Barabasishche;
2. Kass – kass – kass.

"See on väga hea, aga see on halb"

Sihtmärk. Õpetage lapsi arutlema, grammatiliselt väiteid koostama.

Liiguta. Täiskasvanu soovitab mõelda ja vastata küsimusele: "Mis on talvel head?" Lapsed avaldavad oma arvamusttalvel on väga ilus, talvel on palju lund, saab mäest alla sõita jne.Siis küsib: "Mis talvel viga on?" Laste vastused:väga külm, tuleb palju riideid selga panna, väga vara läheb pimedaks jne.

Selle mängu sisu saate siduda uuritava leksikaalse teemaga. Näiteks, mis on head ja halba transpordis, klaasnõudes, igal aastaajal, mõnel muinasjutu kangelane jne.

"Reaalajas baromeetrid"

Sihtmärk. Kinnitada laste teadmisi elusorganismidest, kes oma käitumisega ilma ennustavad; parandada oskust kasutada kõnes keerulisi lauseid; õppida koostama erinevat tüüpi lugusid (kirjeldus, jutustamine, arutluskäik), kasutades väiteosade vahel erinevaid suhtlusvahendeid.

Varustus. Kaks suurt pilti, millel on sama maastik, millest ühel paistab päike, teisel on pilvine; väikesed pildid putukatest, lindudest, taimedest ja nende iseloomulikust seisundist või käitumisest erineva ilmaga.

Liiguta.

1 variant

Kõigepealt palutakse lastel paigutada ühele kahest suurest pildist väikesed pildid "elavatest baromeetritest" vastavalt oma käitumisele sõltuvalt ilmast.

Seejärel kutsutakse koolieelikuid ühe või kahe pildi põhjal lugu koostama. Pöörake lastele tähelepanu, et väidete algus peaks olema erinev.

Näiteks:

1. "Kui olete tähelepanelik, märkate, et ämblik keerutab võrku ainult päikesepaistelise ilmaga ja istub enne vihma lehestiku all, sest ta tunneb vihma lähenemist õhuniiskuse tõttu ega taha, et vihm katkeks. võrk."
2. "Pöörake tähelepanu sipelgatele. Kui näete neid tööl, on päikesepaisteline ja kui näete, et nad on kõik sipelgapesas, siis sajab varsti vihma, sest nad tunnevad niisket õhku ja kiirustavad oma sissepääsud vee eest sulgema.
3. "Kuula täna õhtul. Kui kuulete rohutirtsude siristamist, siis on homme päikesepaisteline ilm ja kui te neid ei kuule, siis tõenäoliselt sajab vihma jne.

2. variant

Lapsed ise joonistavad suurtele piltidele "elavaid baromeetreid" ja koostavad seejärel erinevaid monolooge samamoodi nagumängu esimene versioon.

"Nõia-vesi"

Sihtmärk. Kinnitada laste ettekujutust vee omadustest temperatuuri muutumisel, liikuda ühest olekust teise: aktiveerida kujundlik kõne; õppida mõistma kujundlikke väljendeid b mõistatused ja. poeetilises tekstis valida iseseisvalt epiteete, võrdlusi vee kirjeldamisekserinevad osariigid. Varustus. Pildid, mis kujutavad skemaatiliselt vett kolmes olekus või pildid maastikega, kus vesi esineb kõigis olekutes; mõistatuste ja luuletustega kaardid; laastud.

Liiguta. Õpetaja või laps teeb mõistatuse või loeb huvitavate võrdlustega luuletuse katkendi. Lapsed peaksid leidma tekstist võrdlusi ja üles võtma oma. Ülesande täitnud laps saab märgi. Täiendav kiip antakse sellele, kes valib vee jaoks vähemalt 3-4 määratlust (mis tahes olekus).

Näiteks loeb õpetaja A. S. Puškini luuletust.

Siin on põhjas pilved järele jõudmas: ta suri, ulgus ja nüüd tuleb talvenõid ise. Tuli. murenenud, viiludeks Rippus tamme okstel, heitis pikalilainelised vaibad

Põldude vahel, ümber küngaste. Brega koos Kinnitu jõgi tasandas selle paisuva looriga. Härmatis välgatas. Ja meil on hea meel ematalve pidalitõve üle!

Seejärel kutsub ta lapsi üles valima oma sõnade määratlusi,

tekstis esile tõstetud: “nagu vatt”, “määre”, “laudlina”, “pulmariietus” jne.

Lumehelves mis? Habras, kohev, läikivjne. Mida ta teeb?Kukkumine, keerlemine, pikali heitmine jne.

Mis jää? Tugev, läikiv, libejne. Mida ta teeb?Särab, säriseb, säriseb jne.

Mõistatus: nagu üle taeva põhja poolt

Hall luik ujus

Alla viskas, valas

Järve põldudel

Valge kohev ja suled.(pilv)

Mis pilv? Raske, hall, süngejne. Mida ta teeb?Mustneb, hiilib, ripub jne.

Mis lumi? Valge, kohev, märg, sädelev, sädelev, läikivjne. Mida ta teeb?Läheb, kukub, katab, kukub, heidab, katab, sätendab jne.

Mõistatus: Vaata! Vaata!

Hallidest pilvedest ripuvad niidid!

Kes meid kõiki üllatas

Pilved maa külge õmmeldud?

Mis vihma? Seeneline, tormiline, veniv, tüütu, sügisene jne. Mida ta teeb? Kallab, piitsutab, tibutab, tilgub, koputab jne.

Muud mõistatused:

Õues käib sagimine

Herned langevad taevast.

(kool)

Mitte torkiv, helesinine Rippub põõsastes...

(Härmatis)

Kalad elavad talvel soojalt: Katus on paks klaas.(Jää)

Lapsed istusid astangule

Ja kasvab kogu aeg alla.

(jääpurikad)

Kohev vatt Ujub kuskil. Mida madalam on vatt, seda lähemal on vihm.

(pilv)

"Ennustajad"

Sihtmärk. Täpsustage ideid elutu looduse muutuste kohta sõltuvalt aastaajast; õppida kirjeldama ilmaolukorda; kinnistada oskust koostada erinevat tüüpi lugusid (kirjeldus, jutustamine), kasutades väite osade vahel erinevaid suhtlusvahendeid; valida elutu looduse objektide ja nähtuste määratlusi, sünonüüme ja antonüüme; kasutada tegusõnu.

Varustus. 4 kaarti, jagatud suurteks lahtriteks. Kaartide keskel on pildid erinevatest aastaaegadest (1 kaart - talv, 2 - kevad jne), väikesed pildid pilvede, pilvede, erinevate sademete, tuule piltidega.

Liiguta. Lapsi kutsutakse üles seadma tühjadesse lahtritesse väikseid pilte aastaaegade piltide ümber ja koostama lugu selle aastaaja ilmast. Ilmaolud võivad olla erinevad, vastavalt sellele võivad väikesed pildid muutuda. Väikestes piltides olevate piltide jaoks valivad lapsed määratlused, võrdlused.

Näiteks: “Suvel on taevas kõrge, selge, sinine. Kohevad, rünkpilved võivad hõljuda (lennata) üle taeva. Neid veab (ajab) värske tuul. Kuid suvel võib taevas olla tume, madal. Taevas oli pilves (looriga kaetud) raskete sinakate pilvedega. puhub märjaks, puhas tuul jne.

(vihm)

"Krüpteeritud tarkus"

Sihtmärk. Kinnitada vanasõna süžeede äratundmise oskust joonistel; õpi edasi mõistma kujundlik tähendus kujundlikud sõnad ja väljendid, vanasõnad ja fraseoloogilised üksused.

Varustus. Pildid, millest igaüks kujutab mitmete vanasõnade, ütluste, fraseoloogiliste üksuste tegelasi.

Näiteks: lind puuris - “Ei ole magus kuldses puuris olevale linnule”; kala vihmavarjuga - “Nagu vihmavari kalale” jne. Ütlused, vanasõnad ja fraseoloogilised ühikud ühel pildil peaksid olema vähemalt 10.

Liiguta. Kutsuge lapsi õppima pildil olevatelt piltidelt vanasõnu, fraseoloogilisi üksusi, ütlusi. Mängu mängitakse võistluse vormis. Ühe pildiga - "Kes nimetab rohkem?" Kahe pildiga (käsk) “Nimeta kõik kujutatud vanasõnad ja fraseoloogilised üksused. Kes on kiirem?"

"Vali muinasjutu jaoks vanasõna"

Sihtmärk. Selgitada laste ideid vanasõnade žanritunnuste kohta; õpetada mõistma kujundlike sõnade ja väljendite kujundlikku tähendust; kinnistada oskus valida vanasõna muinasjutu põhiideeks.

Varustus, Illustratsioonid erinevatele muinasjuttudele, kaardid, millele on trükitud vanasõnad.

Liiguta. Lapsi kutsutakse vanasõna lugema; selgitage selle tähendust ja valige muinasjutt, millele see sobib. Otsige loo tegelaste jaoks määratlusi.

Didaktilised mängud ja harjutused, mis põhinevad

Kunstiteosed

ja vene rahvajutte

Kunstiteostel põhinevates didaktilistes mängudes

didaktiline ülesanne võib olla suunatud laste ideede kinnistamisele:

1. kunstiteoste sisu kohta;
2. tuttavate teoste kangelastest;
3. teose ülesehituse kohta;

teoste sõnavara iseloomulike tunnuste kohta jne.

Siin on mõned näidiseddidaktilised mängud ja harjutused laste ideede kinnistamiseks vene rahvajuttude kohta.

Sihtmärk . Kinnitada laste ideid vene rahvajuttude kohta.

1. "Minu lemmikmuinasjutt"Õpetaja ütleb:“Kõik lapsed armastavad muinasjutte ja ka täiskasvanud. Minu lemmikmuinasjutt ... ”Siis nimetavad lapsed oma lemmikmuinasjutte, andes samal ajal palli üksteisele.
2. "Müsteeriumid muinasjuttudest" Õpetaja küsib lastelt mõistatusi selliste muinasjuttude kohta nagu:

- millises muinasjutus nad elavad; vana vanaema, naeru lapselaps,
kana - kvohtushka, hiire-norushka?"Hirmul on suured silmad".

- Millises muinasjutus nad elavad: hiirtäi, konn-konn, jänkupõgenik, rebaseõde, hundihammaste klõps? Teremok.

- Millises muinasjutus kavaldas rebane kitse üle?"Rebane ja kits".

1. Millises muinasjutus kavaldas rebane hundi üle?"Rebane ja hunt".
2. Nimeta muinasjutud, millest rebane leitakse (hunt, karu jne).
3. Millises muinasjutus leidub number kolm?
4. Millises muinasjutus laulab rebane laulu:

Kukk, kukk, kuldne kammkarp,

Vaata aknast välja.

Ma annan sulle herned.("Kass, kukk, rebane")

« Mõistatus oma lemmikmuinasjutu kohta.Lapsed teevad ise mõistatusi oma lemmikmuinasjuttude kohta. mõistatused teie lemmikmuinasjuttude kohta.

"Arva ära lugu sellest lõigust."Õpetaja loeb lastele ette katkendeid tuttavatest muinasjuttudest, lapsed peavad muinasjutule nime panema.

"Visuaalne mõistatus"Õpetaja paneb lastele ette esemed konkreetsest muinasjutust, lapsed peavad muinasjutule nimetama.

1. "Parandage segadus."Õpetaja ütleb: "Sisse maagiline maa muinasjutud said oma nimed segamini. Ja nüüd ei leia vapustavad elanikud oma muinasjuttu. Nad vajavad abi. Ja ta soovitab muinasjuttudele valesid nimesid. Näiteks “Konnahaned” (“Haneluiged”, “Konnaprintsess” jne).

1. "Vapustav söödav-mittesöödav".Sellel mängul võib olla erinevaid versioone.

■ Õpetaja viskab lapsele palli ja nimetab samal ajal muinasjutu kangelast (mitu kangelast), laps peab muinasjutule nimetama.

■ Õpetaja viskab lapsele palli ja kutsub muinasjuttu ning laps - selle muinasjutu kangelase (mitu kangelast).

1. "Raamatupood".See mäng hõlmab müüjat ja ostjaid. Raamatu ostmiseks tuleb sellest rääkida ilma nime panemata. Müüja müüb raamatu, kui ostja on loo sisu õigesti rääkinud (sarnaselt mängule "Mänguasjapood").
2. "Rännak läbi muinasjuttude». Õpetaja valib eelnevalt erinevatest muinasjuttudest illustratsioonid ja laotab need rühmas erinevatesse kohtadesse laudadele. Lapsed on jagatud alarühmadesse, millest igaühele antakse muinasjutu nimi. Kes oma muinasjutu jaoks kiiremini illustratsioone kogub, see võidab.

Didaktiliste mängude ja harjutuste kasutamine lastega töötamisel võimaldab pedagoogiline protsess huvitav, saavuta kõrge tase koolieelikute kõne arendamine.

"Harjutus", kui ehtne termin, on jõudnud kõrge asteüldistusi ja sattus tohutu terminoloogilise välja keskmesse, tekitades märkimisväärse hulga spetsiifilisi termineid, mille vaheline suhe on oma olemuselt nii hierarhiline sõltuvus kui ka binaarne vastandus.

Kodumajapidamises metoodiline süsteemõppust käsitletakse a) metoodilise korralduse struktuuriüksusena õppematerjal ja b) võõrkeelse kõnetegevuse õpetamise üksusena. Harjutused rakendavad mitmesuguseid õpetamismeetodeid, loovad tingimused kõnepraktikaks (Kolesnikova I.L., Dolgina O.A.).

Mõiste "harjutus" käsitlemisel tuleb silmas pidada, et psühholoogias mõistetakse seda kui nende valdamisele suunatud toimingute või tegevuste korduvat sooritamist, mis põhineb mõistmisel, teadlikul kontrollil ja kohanemisel; didaktikas - koolitus, s.o. regulaarselt korduv tegevus, mille eesmärk on mingi tegevuse valdamine; metoodikas - spetsiaalselt organiseeritud ja eesmärgistatud tegevused (E.I. Passov), kõneoskuste ja -oskuste kujundamisele ja täiustamisele suunatud õppetegevused ning õppetunnis õppekasvatustöö põhiosa moodustamine (M.S. Iljin), tinglikult kommunikatiivse lahendamise protsess. või kommunikatiivsed ülesanded (I.L. Bim), „eraldi operatsiooni ühe- või mitmekordne sooritamine, hulk kõne- (või keele) iseloomuga operatsioone või toiminguid, mis on spetsiaalselt korraldatud haridustingimustes” (Shatilov S.F.). “... Võõrkeele õpetamise põhisisu on harivad harjutused,” ütleb E. P. Shubin. Kuid mitte kõik millegi "tegemine" ei ole harjutus. Mõiste "harjutus" psühholoogilise ja metoodilise tõlgenduse analüüs võimaldab meil tuvastada harjutuse struktuuri:

a) eesmärgi olemasolu (õppida, omandada) - harjutus võib loomulikult samaaegselt töötada ka nende mehhanismide kallal, mille moodustamisele see pole otseselt suunatud, kuid siiski on oluline kindlaks määrata igaühe põhieesmärk harjutus;

b) sisu olemasolu, s.o. mida seeditakse;

c) reaalse õppetegevuse kui õppe- ja suhtlusülesande lahendamise objektiivse protsessi olemasolu, kasvatustöö meetodite ja tehnikate rakendamine;

d) tingimustega arvestamine (õpilase teadlikkus õppetegevuse eesmärgist, õppetegevuse sisu ja hetkeolukord, milles neid toiminguid tehakse, refleksioon);

e) kontrolli ja enesekontrolli rakendamine (sooritatud võrdlus hariv tegevus näidise, standardiga, samuti paranduste, paranduste tegemisega) (V.M. Filatov, T.A. Ulanova).

Treening on tõeline õppimise vahend. Ainult harjutuste sooritamine viib sihile ja nende puudumine on sihipärase treeningu puudumine. Tõepoolest, enamasti jääb tunni eesmärk saavutamata just seetõttu, et pole halbu või hea treening, kuid on õpetajaid, kes kas kasutavad neid hästi või valesti. Sama harjutus erinevates tingimustes, erinevatel etappidel ja etappidel, erinevalt korraldatud, võib olla erineval määral adekvaatne oskuse või võime ühe või teise omaduse arendamiseks. Pole kahtlustki, et treeningute edu sõltub vahendite piisavusest. Harjutuse adekvaatsuse määra kindlaksmääramiseks peate teadma selle metoodilisi omadusi, st. milleks ja mis tingimustel see harjutus võimeline on.

E.I. Passov toob välja kolm põhikomponenti, mis määravad konkreetse harjutuse kasutamise adekvaatsuse: esiteks on see konkreetne eesmärk, mis tuleb harjutuse kaudu saavutada; teiseks on need harjutuse kvalitatiivsed parameetrid, mis loovad selle potentsiaali; kolmandaks on need harjutuse kasutamise eritingimused.

Esimene komponent – ​​eesmärk – on väga mitmetahuline. See võib olla:

a) oskus (leksikaalne, grammatika, hääldus);

c) oskuste kvaliteet (stabiilsus, paindlikkus jne);

d) oskuste kvaliteet (iseseisvus, dialoog jne);

e) kõne lausumise mehhanism (ootus, kombineerimine jne);

f) kõne kui protsessi või toote kvaliteet (kiirus, väljendusrikkus, järjepidevus);

g) tegevus oskuse kujundamiseks (imiteeriv, transformatiivne jne).

Teise komponendi - harjutuse parameetrid - määrab eelkõige õpilase harjutuse käigus sooritatava tegevuse koostis ja olemus (konstruktiivse plaani toiming, kõnevahendite kombinatsioon või nende ümberkujundamine jne).

Kolmas komponent, tingimus, võib olla kahte tüüpi: välised ja sisemised tingimused. Välised tingimused määratakse treeningu korraldamise teguriga:

- paigaldamine enne harjutust, selle olemus;

- verbaalne tugevdamine erinevad tüübid;

– skemaatiline tugevdus;

– illustreeriv tugevdus erinevates vormides;

– Jaotusmaterjal;

- ettevalmistusaeg;

– TCO kasutamine;

- treeningu maht;

- õpilase võimekus;

- tema oskuste ja võimete tase;

- elukogemus;

- õpilase huvid;

- õpilase suhtumine võõrkeel;

- klassis oleva inimese kõne staatus.

Sisetingimuste metoodiline tähtsus harjutuse piisavuse tasemel on väga oluline. Välised tingimused toimivad alati ühtses sisemiste tingimustega, sest iga harjutus on kuidagi korraldatud. Kõik need tingimused mõjutavad harjutuse parameetreid erineval viisil. See või teine ​​tegur võib muuta harjutuse kavandatud eesmärgi saavutamiseks enam-vähem sobivaks.

GBOU SPO "TTT"

Didaktilised põhitõed

kehalise kasvatuse tundide läbiviimine

Koostanud:

Semibolomut N.Yu.,

treener-õpetaja

Topki

1. Õpetaja ettevalmistus tunniks

Kehalise kasvatuse tundide edukas läbiviimine on võimalik ainult siis, kui õpetaja on selleks tõsiselt ette valmistatud. Isegi kõrgelt kvalifitseeritud õpetajad ei saa seda tingimust tähelepanuta jätta.

Et tagada piisav valmisolek eelseisvaks õppetööks, on vaja: a) määrata selle sisu, asjakohased korralduslikud meetmed, samuti tunni ülesehitus; b) teha kokkuvõte; c) viia end töövalmidusse (tähendab motoorset, kõne- ja muud eelettevalmistust); d) valmistuda oma assistentide eelseisvateks tegevusteks; e) valmistada ette kohti tundideks; f) kontrollida varustuse, treeningvarustuse jms seisukorda.

Tunni sisu määramine on otsustav osa õpetaja ettevalmistamisel selle läbiviimiseks. Tunni tegelik õpetlik sisu määratakse selgeks arendamisega pedagoogilised ülesanded. Need ülesanded peaksid olema äärmiselt spetsiifilised, määratledes täpselt tunni mõju kehale, omandatud teadmistele, oskustele ja võimetele (või nende elementidele), soovitavad muutused asjaosaliste käitumises jne. Reeglina on need ülesanded suhteliselt kitsas, kuna need peaksid andma ainult seda, mida konkreetse õppetunni jooksul tegelikult saavutada on võimalik.

Iga selline ülesanne lahendatakse teatud füüsiliste harjutuste abil, mille kogus moodustab tunni ainesisu ja määrab asjaosaliste motoorse aktiivsuse vormid. Nende harjutuste valik tuleks läbi viia väga läbimõeldult, kuna on vaja valida kõige tõhusam, asjaosalistele üsna juurdepääsetav ja antud töötingimustes rakendatav. Harjutusmaterjali valikut tuleks täiendada läbimõeldud näidissüsteemiga oma tegevuse organisatsioonilise, metoodilise ja metoodiline iseloom mille eesmärk on suunata tunnis osalejate tegevusi. Selles osas on see eriti oluline ettevalmistustööd on koolituse ja kasvatuse meetodite ja metoodiliste võtete valik, samuti koormuste määratlemine.

Pärast tunni sisu kindlaksmääramist on vaja välja töötada selle struktuur, st määrata nii harjutuste kui ka koolitatavate tegevuste ja nende enda tegevuste järjekord ja seos. Sel juhul võib osutuda vajalikuks teha mõned muudatused tunni sisus.

Selline tunniks ettevalmistamine toimub antud perioodiks kavandatud kasvatustöö plaani alusel, kuid arvestades selle teostamise astet, õpilaste konkreetset seisundit ja järgmise tunni tingimusi. Samal ajal on soovitatav kõigepealt välja töötada tunni põhiosa ja seejärel selle sisu omaduste ja kavandatud koormuste põhjal sissejuhatav ja lõpuosa.

Tunni sisu ja ülesehituse väljatöötamise tulemused tuleb vormistada tunni kokkuvõttena, milles on enam-vähem täielikult välja toodud töö konkreetsed ülesanded, neile vastavate harjutuste loetelu ja suunavad koormused, ning organisatsioonilisi ja metoodilisi juhiseid.

Referaadi pealkirjas on märgitud tunni number, toimumise kuupäev, õpilaste rühma nimi, juhtiv või 2-3 põhiülesannet. Järgmisena märgitakse tunni toimumise koht ja selleks vajalik hariduslik ja tehniline tugi. Konkreetsed ülesanded (teises veerus) on loetletud nende lahendamise järjekorras, pealegi samal tasemel kolmandas veerus vastavate harjutuste nimetusega. Harjutuste doseerimine (neljandas veerus) tuleks märkida nii, et nii maht (korduste arv, kogukestus, vahemaa) kui ka pingutuse intensiivsus (tempo, kiirus, raskused, takistuste suurus jne) intervallide suurusena on nähtavad puhkamine, kui need on ette nähtud üksikute harjutuste või harjutusseeriate vahele. Viiendas veerus on märgitud õpilaste kavandatav koht ja meetodid paigutamiseks ja teisaldamiseks, väikeste õppevahendite jaotamise viisid nende vahel, kestade paigaldamise kord ja meetodid; määratakse kindlaks asjaosaliste töökorraldus, loetletakse väljaõppe ja kasvatuse meetodid ja metoodilised võtted; fikseeritakse, keda ja kuidas tuleks kontrollida, et hinnata teadmisi, oskusi, kvantitatiivseid saavutusi; märgitakse üles kodutööde nimetused ja iseloom jne. Referaadi väljatöötamisel viimast, kuuendat veergu ei täideta, kuna see on mõeldud pärast õppetundi kavandatu elluviimise kohta kommentaaride salvestamiseks.

Sellise üksikasjaliku kontuuri väljatöötamine on väga töömahukas, kuid kehalise kasvatuse õpilastele kohustuslik. õppeasutused, pedagoogilise praktika läbimine, igale algajale õpetajale; see on kasulik ka kõrgelt kvalifitseeritud õpetajale nendel juhtudel, kui ta peab valmistuma tundideks, mis on tema jaoks mõnes mõttes uudsed või toimuvad demonstratsiooni eesmärgil, mõnikord seoses töötõrgetega.

Laias laastus õpetamise praktika mugav on kasutada vähemdetailseid kontuuriplaane, milles on sõnastatud ainult ülesanded (või loetletakse kavandatavad harjutused) ning töö korralduslikud ja metoodilised aspektid on määratud vaid osaliselt, kõige olulisemate hetkede suhtes. Kogenud õpetajad võib olla piiratud lühikesed plaanid teosed, mis loetlevad ainult ülesandeid (või harjutusi) koos ligikaudse koormuse määratlusega. Märkmete vähendamiseks ja märkmete selgemaks muutmiseks võib kasutada harjutuste skemaatilisi jooniseid, õpilaste asukoha ja suhtluse skeeme, sümboleid ja muid lühendeid.

Uue õpilasrühmaga töötades ei tohiks kunagi mehaaniliselt kasutada vanu märkmeid, kuna õpilaste omadused ja seisund, tundide läbiviimise tingimused ja õpetaja enda võimalused ei saa kokku langeda. Vanad märkmed (nagu ka teiste õpetajate märkmed) saavad olla vaid materjaliks uute väljatöötamiseks, vastasel juhul muutub töö paratamatult formaalseks ega ole piisavalt tõhus.

Järgmiseks tunniks valmistumisel on olulisel kohal õpetaja tegelik kõne ja motoorne ettevalmistus, kuna sellest sõltub suuresti õpilaste töö edukas juhtimine. Sellega seoses on vaja end proovile panna käskude hääldamisel, liigutuste tempo arvutamisel; sõnastada ja pähe õppida eelnevalt definitsioonid, mida asjaosalised peaksid õppima; mõtle läbi liigutuste sooritamise reeglid; määrata kavandatava vestluse sisu ja vorm, mängu lugu, spordisündmuse kajastamine jne. Samal ajal tuleks tähelepanu pöörata esitluse kujundlikkusele, hääle intonatsioonile ja teistele kõnetehnikatele.

Õpetaja motoorne ettevalmistus tunniks taandub nende liigutuste proovisooritamisele, tegevustele, mida on plaanis õpilastele ette näidata, aga ka tugi- ja kindlustusvõtetele. Nende ebapiisavalt korrektse või ebakindla täitmise korral on vaja nendega spetsiaalselt tööd teha, kuna ebakindel ja veelgi ebatäpsem kuvamine mängib koolitusel ja koolitusel negatiivset rolli. Lisaks on metoodilises mõttes väga kasulik võimalus oma liigutusi tunnetada.

Õpetaja tundideks ettevalmistamisel ei oma vähest tähtsust tema välimus. Ülikond ja jalatsid peavad vastama tundide läbiviimise ja sooritatavate harjutuste läbiviimise tingimustele, vastama kõikidele hügieeninõuetele ning andma tunnistust õpetaja heast esteetilisest maitsest. Tuleb välja mõelda viis, kuidas asjaosalistest kinni hoida, kasutada žeste jne.

Ettevalmistus assistentide (grupijuhid, kohtunikud, korrapidajad jne) eelseisvateks tundideks taandub enamasti nende organisatsioonilist ja metoodilist laadi teadmiste ja oskuste edasiandmisele või proovile panemisele, millest nad peavad oma ülesannete täitmisel juhinduma. kohustusi. See on näiteks teadmine harjutuste eesmärgist ja oskus neid õigesti sooritada, teadmine nendele harjutustele omastest vigadest ja oskus neid parandada, oskus kindlustada ja osutada asjaosalistele füüsilist abi, mängureeglid, nõuded mürskude paigaldamisele jne. Selline koolitus on lühijuhendamise olemus ja viiakse tavaliselt läbi vahetult enne õppetundi.

Tundide kohtade, varustuse ja treeningvarustuse ettevalmistamisel tuleb silmas pidada klasside logistikale esitatavaid nõudeid!) Eriti vastutusrikas ülesanne on tagada klasside turvalisus. Iga kord on vaja kontrollida mürskude tehnilist töökõlblikkust, väikespordivahendeid, mattide seisukorda, maandumisplatse hüppeks sektorites, jooksuradasid, vehklemiskohti viskamiseks, avavees ujuma õppimist jne.

Tunnimeetodid viitavad viisidele, kuidas õpilased on klassiruumis organiseeritud harjutuste sooritamiseks vastavalt õpetaja plaanile. Põhilised meetodid, mida kooli algklassides kasutatakse, on: frontaalne, in-line, vahetus, rühm ja individuaalne.

Kahe ja kolme voo korral suureneb õppetunni tihedus ja sellest tulenevalt ka koormus. Voolumeetod on mugav sooritades akrobaatilisi harjutusi, harjutusi pika köiega, ronides pinkidel ja võimlemisseinal, ronides, tasakaalustades, hüppades ning kaugus- ja kõrgushüppes, samuti suusatades alla ja üles.

Rühmadeks jagamine toimub kõige sagedamini kahe-, kolmekaupa arvutamise teel või ühest veerust kahe-kolmeliseks järjestikuseks pöördeks ümberehitamisel. Võimalik on jagada rühmadesse, mis põhinevad pioneerilülidel.

Õpilaste metoodiliselt korrektse õpetamise protsessis Põhikool kehalised harjutused tagavad mitte ainult vajalike motoorsete oskuste ja võimete omandamise, vaid ka kehaliste omaduste arendamise nende vanusele vajalikule tasemele. Seetõttu puudub vajadus kasutada ringtreeningu meetodit nooremate õpilastega tundide läbiviimisel.

1.1 Õpilaste õppe- ja motoorse tegevuse korraldamise viisid tunnis

Tunnimeetodid viitavad viisidele, kuidas õpilased on klassiruumis organiseeritud harjutuste sooritamiseks vastavalt õpetaja plaanile. Peamised koolides kasutatavad meetodid on: frontaal-, voolu-, vahetus-, grupi- ja individuaalne.

Frontaalmeetod – harjutusi sooritavad kõik õpilased üheaegselt. Selle eeliseks on laste suur katvus, saavutus kõrge tihedusegaõppetund ja suur töökoormus. Frontaalne meetod on parim harjutuste kollektiivseks sooritamiseks, kui kõik lapsed täidavad samaaegselt õpetaja korraldust või käsku. Seda meetodit saab kasutada enamiku kooli õppekava harjutuste õpetamisel (võimlemiskonstruktsioonid ja ümberehitused, kõndimine, jooksmine, teatud tüüpi hüpped, viskamine, kehahoiaku harjutused, pallide, keppide, lühikeste köitega, mängud, suusatamine ja harjutuste osad). suusasüsteem).

Seda meetodit kasutatakse laialdaselt töös kõigi kooli algklasside õpilastega, eriti õppematerjalidega tutvumisel.

Voolu meetod - õpilased sooritavad sama harjutust kordamööda, üksteise järel, pideva joana. Olenevalt konkreetsetest tingimustest võib selliseid vooge olla kaks või kolm. Näiteks tasakaaluharjutuse õpetamisel võib kaks-kolm voolu olla kahe-kolme palgi või võimlemispingi vms juuresolekul.

Ühe voo eeliseks on suurem võimalus jälgida individuaalset treeningsooritust.

Kahe ja kolme voo korral suureneb õppetunni tihedus ja sellest tulenevalt ka koormus. Voolumeetod on mugav sooritades akrobaatilisi harjutusi, harjutusi pika köiega, ronides pinkidel ja võimlemisseinal, ronides, tasakaalustades, hüppades ning kaugus- ja kõrgushüppes, samuti suusatades alla ja üles.

In-line meetodi variatsioon on vaheldumisi mitme erineva harjutuse sooritamine. Näiteks algul kõnnivad õpilased mööda pinki ja siis ronivad üle palgi, seejärel hüppavad üle lati. Selline tootmisliin ei võimalda õpetajal jälgida õpilaste kõigi harjutuste sooritamist, seega on ta seal, kus tema kohalolekut kõige rohkem vajatakse.

Voolumeetodit kasutatakse kõige sagedamini harjutuste läbiviimisel oskuste ja võimete parandamiseks, samuti koormuse suurendamiseks.

Vahetuste meetod seisneb selles, et kõik tunni õpilased jagatakse harjutuste sooritamiseks vahetusteks. Igas vahetuses on nii palju õpilasi, kui palju nad korraga harjutust teha jõuavad. Ühe vahetuse ajal jälgivad ülejäänud oma kamraade. Näiteks kui saalis on 10 võimlemisseina ava ja klassis on kolmkümmend õpilast, siis moodustatakse kolm vahetust ronimise või kehahoiaku vms harjutuste sooritamiseks.

Nihkemeetodit kasutatakse tavaliselt kõrguselt hüppamisel, ronimisel, rippumisel, kaugus- ja sihtmärki viskamisel ning akrobaatikaharjutustel. Vahetusmeetodiga on õpetajal võimalus õpilaste tööd paremini jälgida.

Rühmameetod seisneb selles, et õpilased jagatakse rühmadesse, iga rühm õpib õpetaja korraldusel iseseisvalt. Seda meetodit kasutatakse tunni põhiosas juhtudel, kui ühe harjutusliigi harjutamiseks ei jätku varustust ja inventari. Seetõttu õpitakse aja paremaks ärakasutamiseks korraga kahte-kolme tüüpi harjutusi. Rühmad vahetavad teatud aja möödudes kohti, et tunni põhiosa jaoks ettenähtud aja jooksul oleks kõigil aega õpetaja ülesande täitmiseks.

Igas rühmas määratakse juht, kes juhendab lapsi tundide ajal.

Rühmadeks jagamine toimub kõige sagedamini kahe-, kolmekaupa arvutamise teel või ühest veerust kahe-kolmeliseks järjestikuseks pöördeks ümberehitamisel. Võimalik on jagada rühmadesse, mis põhinevad pioneerilülidel.

Tunnis on rühmad paigutatud nii, et üks rühm ei segaks teist.

Rühmameetodit saab kasutada alles pärast seda, kui lapsed on iseseisvaks õppeks piisavalt ette valmistatud.

Individuaalne viis on see, et iga õpilane sooritab harjutust ja ülejäänud jälgivad. Seda meetodit kasutatakse raamatupidamistundides. See võimaldab õpetajal pärast iga harjutuse sooritamist teha kokkuvõtteid, juhtida laste tähelepanu harjutuse parimale sooritamisele, puudujääkidele ja vigadele, mis on hariduse ja kasvatuse seisukohalt väga oluline.

Gümnaasiumiõpilastega tehtavas kasvatustöös kasutatakse lisaks ülaltoodud meetoditele ringtreeningu meetodit. Selle meetodi olemus seisneb selles, et teatud tunnihetkel jagatakse õpilased mitmesse rühma, igas 4-8 inimest, kes asuvad õpetaja juhtimisel teatud erinevatel seadmetel või koolituskohtadel ja õpetaja märguandel. hakata iseseisvalt harjutusi sooritama. Teatud aja möödudes (30-40 s) annab õpetaja uue signaali, mille järgi liiguvad õpilased organiseeritult teise mürsku või töökohta. See jätkub seni, kuni kõik õpilased on sooritanud kõik tunniplaanis olevad tegevused. Seda meetodit nimetatakse ringikujuliseks, kuna õpilased, liikudes ühelt mürsult teisele ja olles sooritanud kõik harjutused, näivad harjutuste ringi läbivat. Sageli asuvad kestad või töökohad saalis või objektil ringis. Ja seda meetodit nimetatakse treeninguks, kuna selle meetodi põhieesmärk on tõsta kehaliste omaduste arengutaset ja parandada asjaosaliste organismi funktsionaalseid võimeid, mida on võimalik saavutada korduvate harjutuste kordamisega, kindlas järjestuses, kell. suvaline ja etteantud tempo, teatud ajaks või teatud arv kordi.

Seetõttu puudub vajadus kasutada ringtreeningu meetodit nooremate õpilastega tundide läbiviimisel.

Tunni läbiviimise meetodid sõltuvad püstitatud ülesannetest, konkreetsetest tingimustest, õpilaste kontingendist ja nende valmisolekust. Lisaks mitmekesistab õppetundi erinevate meetodite kasutamine ning lapsed suhtuvad sellesse alati positiivselt.

1.2 Koormuste normeerimine tunnis sõltuvalt kehalise kasvatuse ülesannetest

Tunniks valmistudes lahendab õpetaja kehalise aktiivsusega seotud küsimusi. Füüsilise aktiivsuse all mõistetakse teatud mõju asjaosaliste kehale, mis on põhjustatud kogu tunni protsessist ja füüsilistest harjutustest.

Füüsilise aktiivsuse määrab suuresti kehaliste harjutuste doseerimine, s.t. harjutuste arv, nende kordamine, harjutuseks eraldatud aeg, samuti nende läbiviimise tingimused.

Kõik füüsilised harjutused avaldavad mõju kaasatud kehale – rohkem päevi, teised vähem tugevalt. Suurest arvust harjutustest koosnev tund annab ka palju kehalist aktiivsust. Sellest tulenevalt võib koormus tundides olla erinev ning õpetaja on kohustatud seda reguleerima. Õpilasi ei tohiks üle koormata. See võib põhjustada väsimust ja mõjutada nende jõudlust. Samal ajal ei tohiks piirduda väga nõrga koormusega, sest siis on füüsiliste harjutuste mõju kehale ebapiisav.

Õpetaja peaks igas tunnis saavutama õpilaste kehas piisava kehalise aktiivsuse, mis paralleelselt haridusprobleemide lahendamisega tagab keha funktsionaalse aktiivsuse vajalikud parandused. Selleks tuleb osavalt kasutada füüsilisi harjutusi ja teada, millist mõju need asjaosaliste kehale avaldavad. Treeningu mõju kehale määramiseks on palju võimalusi. Nende hulka kuuluvad: vererõhu, kehatemperatuuri, pulsi mõõtmine, vere koostise uurimine jne. Nendest meetoditest saab õpetaja kõige sagedamini kasutada pulsimõõtmist.

Näide lihtne viis füüsilise tegevuse mõju määramine võib olla järgmine.

Enne jooksmist, jooksuga vaheldumisi kõndimist, takistusraja läbimist või muid harjutusi mõõdetakse õpilase pulssi. Seejärel tehakse harjutusi, mille järel mõõdetakse uuesti pulssi (kaks või kolm korda 2-3 minuti jooksul). Võrreldakse pulssi enne ja pärast treeningut. Kui pulss on tavaliselt kiire, siis 3 minuti jooksul. ei jõua näitajateni, mis olid enne harjutusi, või muutuvad harvemaks, siis peetakse seda ebasoodsaks signaaliks, mis viitab selle õpilase suurele koormusele või kõrvalekalletele selle õpilase südame-veresoonkonna süsteemi aktiivsuses. Mõlemad peaksid köitma õpetaja tõsist tähelepanu.

Õpetaja jälgib pidevalt õpilaste heaolu.

Õpilaste seisundit määravad palju väliseid tunnuseid: käte-jalgade värisemine, väsinud näoilme, kehahoiaku halvenemine, aktiivsuse vähenemine, näo pleegitamine, letargia, treeningu kvaliteedi halvenemine, õpilaste väsimuse kaebused jne. . Kõik need sümptomid viitavad liigsele kehalisele aktiivsusele ja kohustavad õpetajat koheselt piirama treeningu mahtu ja intensiivsust või lõpetama selle täielikult.

Füüsilise koormuse määrab õpetaja eelnevalt tunniplaani koostamisel ning tunni käigus teeb vastavalt tähelepanekutele mõned parandused. Samas tuleb püüda selle poole, et koormuse kasv oleks võimalikult järkjärguline. Suurim koormus tuleks reeglina anda tunni põhiosa keskel.

Koormuse suurendamisel ei saa olla praktiliselt absoluutset järk-järgulisust, kuna üksikute harjutuste vahel on tingimata lühikesed pausid ja harjutused ise ei saa olla oma mõjult asjaosalistele ühesugused. Seetõttu tuleb tunni koostamisel ja kehalise aktiivsuse määramisel arvestada, et alati on seotud uued ja rasked harjutused, suure liikuvusega mängud, sihikindlust ja julgust nõudvad harjutused, aga ka harjutused nagu ülesanded ja võistluselementidega. suurenenud koormusega. Õpilaste ülekoormamise vältimiseks on vaja vahelduda raskeid harjutusi vähemrasketega ja tuttavaid harjumatutega.

Koormuse reguleerimise raskuseks on märkimisväärne hulk üheaegselt tegelevaid erineva kehalise ettevalmistusega lapsi. IN praktiline töö on vaja keskenduda keskmise kehalise ettevalmistusega lastele.

Tuleks anda tugevamad õpilased individuaalsed seansid, pakkudes neile täiendavaid harjutusi ja kaitstes nõrgestatud lapsi hoolikalt ülekoormuse eest, piirates neid harjutuste sooritamisel.

a) harjutuste ja mängude arvu muutmine;

b) erinev harjutuste korduste arv;

c) harjutusele määratud aja suurendamine või vähendamine;

d) teistsuguse täitmistempo kasutamine;

e) liigutuste amplituudi suurenemine või vähenemine;

f) harjutuste raskendamine või lihtsustamine;

g) erinevate esemete kasutamine harjutustes.

1.3 Õpilaste kasvatusliku ja motoorse tegevuse aktiveerimine kehakultuuri tunnis

Õpilaste kasvatusliku ja motoorse aktiivsuse aktiveerimine kehakultuuri tunnis saavutatakse võistlusmängumeetodil.

Laialdane võimalus kasutada mitmekesisemaid vahendeid ja meetodeid, mis võimaldavad enamiku füüsiliselt raskeid harjutusi sooritada lihtsalt, justkui mängides ja võisteldes, ületades seeläbi tundide monotoonsust, mille olemasolu muudab kehalise kasvatuse protsessi igavaks ja üksluiseks. Seetõttu kasutavad klassiruumis ja klassivälises tegevuses - spordisektsioonid kõige rohkem tõhus meetod kehalises kasvatuses - võistlusmäng. Üheskoos on see mitmetahuline ja tõestatud vahend motoorse aktiivsuse aktiveerimiseks nii kehalise kasvatuse tunnis kui ka füüsiline treening(treeningud) õpilaste emotsioone sidudes. Selle meetodi oluliseks eeliseks on ka võimalus seda kasutada igat tüüpi õppekava ja võrdse eduga rakendamine mittemängulistes kehalistes treeningutes.

Võistlusmängu meetodi rakendamine haridusprotsess kehalises kasvatuses võimaldab sama kulu ja ajaga saavutada õpilaste kehalises arengus ja treenimises kõrgemaid näitajaid võrreldes tavapäraste meetoditega ning muuta tunnid ise huvitavamaks.

Võistlusmängu meetodi kasutamine kehalise kasvatuse õppeprotsessis võimaldab saavutada õpilaste füüsilise arengu ja treenimise kõrgemaid näitajaid ning muuta tunnid ise huvitavamaks. See aitab tunde taaselustada ja mis kõige tähtsam: lahendada igas vanuses ja soolise erinevusega õpilaste motoorse aktiivsuse (aktiivsuse) põhiprobleemi.

Algklassiõpilaste metoodiliselt korrektse kehalise harjutuse treenimise käigus tagatakse mitte ainult nende vajalike motoorsete oskuste ja võimete valdamine, vaid ka kehaliste omaduste arendamine vanusele vajalikule tasemele.

Võistlusmängu meetod on õppimissundi välistav meetod, kus õppimine toimub läbi mängu ja võistlemise. See tekitab lastes rõõmu, soodustab liikumist edasi õppimisel; tagab tahteomaduste, isikliku vastutuse, usu raskuste ületamise võimesse järkjärgulise arengu. Kurikuulsate laste jaoks antakse ülesanne lihtsamalt, mis võimaldab õpilasel järjepidevalt õppimises edasi liikuda, töötada õpitava materjali mahu suurenemisega. Selle meetodi kontrollvorm on uus lähenemineõppeedukusele (hinnata tunnis lapse motoorset aktiivsust).

See meetod on keskendunud ilma sundimiseta õppimisele, mida peetakse oluliseks õpilaste kehalises kasvatuses. Tema silmapaistev omadus- kahe vastaspoole võistlusliku mängutegevuse kohustuslik olemasolu, mis nõuab lastelt maksimaalset psühholoogilist ja füüsilist pingutust. Õpilaste soov saavutada võit, järgides kokkulepitud mängu- või võistlusreegleid. Mõnikord peab laps vallutama iseennast, s.t. näidata neid parimaid füüsilisi ja vaimseid omadusi, mida ta ei kahtlusta või mida tal on piinlik kõrvaliste inimeste ees näidata. See meetod aitab lapsel täielikult avaneda.

Meetodi rakendamine klassiruumis. Võistlusmängulise motoorse tegevuse parandamisel aitab selles kaasa teatud skeem-mudel õpetaja ja õpilaste suhetest. Seda skeemi kasutatakse nii tunni iga osa kui ka õppetunni kui terviku jaoks.

Kui sellist suhet pole, siis on raske mingit tulemust saavutada.

Ja nii algab iga tund ettevalmistava osaga, st kehalise kasvatuse tunnis algab kõik õpilaste ehitamisest. Nad annavad ülesande õigel ajal ümber ehitada, kes on osakondades kiirem. Struktuuri- ja järjekorraharjutusi tehakse rühmades (kelle rühm teeb kõige vähem vigu).

Siis on üldised arendavad harjutused. Lapsed võistlevad, et sooritada rohkem harjutusi antud aja jooksul. Täitmine toimub käsu peale – iseseisvalt, õpetajat arvestamata. Lapsed loevad ise. Mis tahes komplekse sooritades võistlevad poisid esituse kvaliteedi pärast. Siin on vajalik õpetaja demonstratsioon. Seejärel sooritatakse väike arv kordusi, parandatakse vigu, millele järgneb “parima esituse” võistlus. Selleks kasutan järgmisi ümberkorraldusi: panen nõrgad tugevatele vastakuti või reastan tüdrukud poiste vastas. Lapsed jälgivad visuaalselt üksteise harjutusi, õpivad üksteiselt, mis avaldab positiivset mõju üldarendavate harjutuste sooritamise tehnikale, eriti esemetega. Tunni ettevalmistavas osas tehke kindlasti liikumisharjutusi. Need, mis aitavad rohkem ellu viia raske ülesanne põhiosas, s.o. juhtiv. Ja siin on konkurentsimeetod. Õpilased võistlevad selle harjutuse valdamise ja sooritamise ning vigade parandamise tehnikas. Kõik tehakse märkamatult. Pakutakse välja: kes teeb paremini, kes leiab kiiresti ühise või individuaalse vea. Näiteks kui tunni põhiosas on lastel vaja näidata kiirusomadusi, antakse ülesanne järgmiselt: järele jõuda, kiirem möödasõit ning täitmistehnika jaoks spetsiaalsed jooksu-, hüppeharjutused.

Tunni põhiosa:

Põhiülesandele on lahendus - mis tahes motoorse tegevuse treenimine või selle täiustamine. Arvatakse, et mis tahes harjutuse sooritamise tehnika selget selgitust ja õpetajapoolset korrektset demonstreerimist on vaja (eriti kui tund viiakse läbi alg- ja keskastmes). Vanemates klassides võib õpetaja tugineda hästi ettevalmistatud õpilasele, kes suudab harjutuse demonstratsiooni korrektselt sooritada pärast õpetaja metoodiliselt korrektset selgitust. Ülesanne on vaja õpilasele esitada nii, et tekiks selle õige mõistmine. Seejärel jagatakse ülesannete järjestus õpilaste vahel, etapiviisiline õpe lihtsast keerukani. Olles omandanud selle tunni teemale vastavad vajalikud oskused ja oskused, saavad lapsed neid praktikas rakendada. Võistleme: kes täidab ülesande kiiremini ja tehnilisemalt (parem kvaliteet). Ja kui see on mäng, siis reeglite uurimise ja vigade parandamisega.

Tunni lõpuosas pärast taastumisharjutusi. Pakkuge lastele teoreetiliste teadmiste võistlust. Näiteks: oskuses selgitada tunnis õpitud põhiharjutuse tehnikat.

Seega hinnatakse tunnis kõiki õpilasi või enamikku neist. Kui poisid täidavad ülesandeid õigesti, toimub skeemi järgi üleminek uuele - mudelile. Kui keegi ei suutnud ülesannet täita, toimub vigade parandamine koos harjutuse täiuslikult omandanud õpetaja või õpilase demonstreerimise ja analüüsiga.

Jõua motoorne aktiivsus(tegevused) lapsi aitab võistlusmängu meetod, mis on olemas kõigis õppekavaliikides. See on võrdse eduga rakendatav mittemängulistes kehalise kasvatuse tüüpides.

Võimlemine

Võimlemises saab mängida ja võistelda sama edukalt kui teistes kehalises treeningus. Meetodi olemus seisneb ennekõike jõudude võrdlemises rivaalitsemise, ülevõitluse, võidu või ehk kõrgema saavutuse protsessis nii üksikute õpilaste kui ka võistkondade puhul. Seega, et suurendada õpilaste huvi järg- ja drillharjutuste kvaliteetse sooritamise vastu. Nad annavad ülesande nende rakendamiseks võistlusmängukeskkonnas. Jagage klass eraldi meeskondadeks ja korraldage nende harjutuste parima sooritamise võistlus, samal ajal kui õpilased hindavad üksteist. Võistlused peetakse paralleelsetes kolonnides või ridades koos koosseisu rikkunud või vigu teinud osalejate väljalangemisega ning ilma elimineerimiseta, kuid karistuspunktidega, mis lõppkokkuvõttes selgitavad välja mängu või võistluse võitja.

Tähelepanu tõstmiseks tunni alguses mängitakse mängu, kus õpilased peavad järgima õpetaja harjutuskäsklusi, kui käsu alguses on sõnad “klass” või mingisugune eelviipe. Näiteks: käe üles tõstmine.

Üldarendavate harjutuste sooritamisel võistlevad võistkonnad sooritamise nimel rohkem harjutusi teatud aja jooksul nii paigal kui ka liikumisel. Näiteks annavad nad ülesande: kes sooritab varem 10 kallet, surumist, kükki, milline võistkond sooritab kokku rohkem kallutusi, tõukeid jne. Teatejooksudesse kaasan üldarendavaid harjutusi. Pärast ühel või kahel jalal liikumist, pärast teatud arvu samme, peavad õpilased sooritama mis tahes harjutusi ilma kumulatiivse summata ja kumulatiivse kogusummaga aritmeetiline progressioon, mille järel saavad nad liikuda oma kolonni, andes teatepulga üle järgmisele õpilasele.

Komplekside sooritamisel korraldatakse konkurss. Nii teostuse kvaliteedi kui ka sünkroonsuse pärast. Hindamisse on kaasatud õpilased ise. Aparaadil harjutusi sooritades võistlevad õpilased ise harjutuste parima sooritamise eest, samuti hindavad aparaadile lähenemist ja sellest kõrvalekaldumist. Tunni lõpuosas on lisaks õuemängudele efektiivne kasutada tantsuelemente muusikalise saatega.

Kergejõustik

Kergejõustik kui kehalise kasvatuse vahend aitab kaasa õpilaste igakülgsele kehalisele arengule ja tervisele. Kergejõustikuharjutused koos võimlemisharjutustega on kehalises kasvatuses juhtivad.

Kergejõustikuharjutusi iseloomustab aga tsükliline aktiivsus, mis koosneb monotoonsetest liigutustest, nüristades õpilaste huvi tundide vastu. Seda monotoonsust saab murda võistlusmängumeetodi abil, mille eesmärk on tõsta õpilastes huvi monotoonsete harjutuste sooritamise vastu. Võistlusharjutuste ja erinevate mänguülesannete mitmekülgne kasutamine võimaldab muuta igava monotoonse töö kergejõustikus põnevaks ja huvitavaks. Tunnis antakse õpilastele ülesanne: jooksmine liidri määratlusega, füüsilise tegevuse mahu ja intensiivsuse tõusu muutmine võistlusel või mängus; võistlusi läbi viima reaallähedastes tingimustes, saavutatud taseme kohustusliku hindamisega; julgustada õpilasi kasutama erinevaid tehnikaid, samuti viise ülesande täitmiseks. Julgustage regulaarselt mitte ainult tugevaid, vaid ka nõrku õpilasi, kes on suutnud oma isiklikke tulemusi saavutada.

suusatreeningud

Suusatreening on oluline rakenduslik kehalise kasvatuse liik, mis on seotud lumel suusatamise oskusega. Võistlusmänguülesannete kasutamine on tõhus vahend suusatamise tehnika õpetamisel ja täiustamisel, samuti füüsiliste omaduste arendamisel suusatreeningu tundides. Mängides ja võisteldes omandavad õpilased edukalt vajalikud oskused, et liikuda piki distantsi, mis hõlmab laskumisi ja tõuse, ning oskust rakendada suusatamise tehnikat, arvestades maastikku. Treeningringis tehakse õpilastele võistlusharjutusi, näiteks libisemise tehnikat, möödasõitu. Pikkadel distantsidel õpetatakse lapsi taktikaliselt vastasele vastu astuma, samuti arendama vastupidavust.

Spordimängud

Esmapilgul võib tunduda, et võistlusmängu meetodi roll spordimängude arendamisel on ebaoluline ja selle kasutamine ebaefektiivne, kuna spordimängud on väga emotsionaalsed ja aitavad iseenesest õpilaste kehalisele arengule kaasa. Kuid see pole nii, sest mängude oskuste ja võimete täiuslikuks omandamiseks on vaja erilisi, füüsilisi ja psühholoogilisi omadusi arendada. Selleks kaasatakse õpitud sportmängu elemendid võistlusharjutustesse, õuemängudesse ja teatejooksudesse (viisteist palli, visked varustusele, märklaua löömine, toppimine, pallide kandmine, söötmine). Ülesanded komplitseerivad, vahelduvad mängud: “ära anna palli juhile”, “võitle palli pärast” jne. Samuti valivad nad iga spordimängu eraldi õppides välja võistlusmänguülesanded, mis aitavad kaasa teatud oskuste ja võimete arendamisele.

Järeldus

1 Mõiste "kehalise kasvatuse tunni sisu" on mitmekesine. See moodustab teatud kehaliste harjutuste komplekti, õpilaste tegevused, õpetaja töö ja seda tööd kajastava tulemuse. Kõik tunni sisuelemendid peab õpetaja tunni ülesehitamise käigus kujundama. Tunni ülesehituse aluseks on organismi toimimise bioloogilised seadused, mis määravad selle jõudluse, ja õppeprotsessi rakendamise loogika. Asjaosaliste kontingendi, programmide, tundide läbiviimise tingimuste ja paljude muude tegurite mitmekesisus vastab kehaliste harjutuste, eriti õppetundide, sisu ja vormide tohutule mitmekesisusele. Selles mitmekesisuses õigesti navigeerimiseks, tundide korrektseks planeerimiseks ja tavatundide sisu ja ülesehituse väljatöötamisel põhilise oskuslikult esiletoomiseks on vaja tugineda tunni mõistlikule klassifikatsioonile.

Kehalise kasvatuse süsteemis jagatakse kõik tunnitunnid esiteks vastavalt kehalise kasvatuse protsessi üldisele orientatsioonile viieks põhitüübiks - üldkehalise kasvatuse tundideks (koolis nimetatakse neid kehakultuuri tundideks) , sporditreeningud, rakendusfüüsiline treening, terapeutiline ja metoodiline.

Iga kehalise kasvatuse tund peab vastama järgmistele nõuetele:

omama teatud ülesandeid;

olema metoodiliselt korralikult üles ehitatud;

Olge järjekindel järeltegevus eelmised õppetunnid, peaks suures osas ette nägema järgmise tavatunni sisu ülesanded;

olla õpilastele huvitav, julgustada neid olema aktiivne;

õigesti kombineeritud teiste õppetundidega koolipäeva ajakavas;

olla hariv.

2 Kehalise kasvatuse tunni ülesehitus koosneb kolmest osast:

Ettevalmistav, peamine, lõplik.

Igaühel neist on oma põhjendus ja see aitab kaasa tunni ülesannete lahendamisele. Ettevalmistava osa eesmärk on õpilaste organiseerimine, tähelepanu aktiveerimine, keha ettevalmistamine füüsiliseks tegevuseks.

Lahendus kõige väljakutseid pakkuvad ülesandedõppetund viiakse läbi selle põhiosas. Siin viiakse läbi koolitus uute motoorsete toimingute jaoks, läbitud õppematerjali konsolideerimise kordamiseks, kehaliste omaduste kasvatamiseks ja võimete arendamiseks.

Tunni lõpuosa eesmärk on taastada kooliõpilaste keha funktsionaalne aktiivsus ja tagada nende üleminek erutunud olekust rahulikumale ja tasakaalukamale. Siin kasutatakse suhteliselt rahulikke, madala intensiivsusega harjutusi. Seejärel teeb õpetaja tulemused kokku, annab kodutöö.

3 Võistlusmängu meetodi kasutamine kehalise kasvatuse õppeprotsessis võimaldab saavutada õpilaste kehalises arengus ja treenimises kõrgemaid näitajaid ning muuta tunnid ise huvitavamaks. See aitab tunde taaselustada ja mis kõige tähtsam: lahendada igas vanuses ja soolise erinevusega õpilaste motoorse aktiivsuse (aktiivsuse) põhiprobleemi.

Kasutatud allikate loetelu

1. Weinbaum Ya.S. Kooliõpilaste kehalise aktiivsuse doseerimine. – M.: Valgustus, 1991.

2. Derkach A.A. Koolitaja loovus / A.A. Derkach, A.A. Isaev. - M .: Kehakultuur ja sport, 1995.

3. Kachashkin V.M. Kehalise kasvatuse meetodid. – M.: Valgustus, 1980.

4. Kuznetsova Z.I. Kehakultuur koolis: õppetunnid 9.-10. klassis. – M.: Valgustus, 1992.

5. Meikson G.B. Kooliõpilaste kehalise kasvatuse meetodid / G.B. Makson, L.E. Ljubomirski. - M .: Haridus, 2001.

6. Pogadaev G.I. Kehakultuuri õpetaja käsiraamat. - M .: Kehakultuur ja sport, 2004.

7. Sidorov L.K. Vajaduste kujundamine ja rakendamine laste ja kooliõpilaste liikumisel pideva kehalise kasvatuse süsteemis: mõisted, tingimused, struktuur / L.K. Sidorov, V.L. Võssotski, E. Yu. Emelyanchik, V.A. Ivanov. - Krasnojars: KSPU, 2001.

8. Perevaštšikov Yu.A. Kodutöö Kõrval füüsiline kultuur. Õpilastele 1 - 4 rakku. - Minsk: Polümja, 1988. - 183 lk.: ill.