Ja Zaporožetsis viimased väljaanded. Eessõna. III jagu. Psüühika arengu probleemid

1905-1981) - öökullid. psühholoog, L. S. Võgotski õpilane. 1930. aastatel, olles Harkovi psühholoogide koolkonna liige, seisis ta koos A. N. Leontjeviga psühholoogia aktiivsuskäsitluse algallikate juures, arendades psüühika esilekerkimise probleemi fülogeneesis ( vt Tundlikkus). Peamise panuse tegevusteooriasse andis Z. aga oma ontogeneetiliste uurimustega. Ta näitas, et lapse igasuguse kognitiivse protsessi alguseks on praktilised tegevused: näiteks taju on volditud (internaliseeritud) "tajutegevus", mis meenutab tajutava objekti põhiomadusi; mõtlemine tekib algselt praktilise ("efektiivse") üldistusena jne. Seejärel hakkas ta arendama ideed emotsioonide arendamisest kui toimingute valdamist, et hinnata olukorra tähendust subjekti jaoks. Internaliseerimise protsessi mõisteti 3. kui orienteerumistegevuse sisemisteks algselt välisteks vormideks muutumist. Need seisukohad mõjutasid psühholoogia aine kui tegevuskäsitlusele vastava orientatsioonitegevuse kontseptsiooni kujunemist. Teoreetilise ja praktilise (II maailmasõja ajal haavatute liikumiste taastamise kohta) uuringute üldistusele tuginedes lõi ta kontseptsiooni vabatahtlike liikumiste ja tegude tekkest ja arengust. Vt Sensoorsed standardid, Taju arengu teooria tajutoimingute kujunemise kaudu. (E. E. Sokolova.)

Zaporožets Oleksandr Volodõmõrotš

(1905-1981) - vene psühholoog, Ukraina päritolu. Arengupsühholoogia spetsialist ja hariduspsühholoogia, eriti laste psühholoogia enne koolieas. Dr Psühholoogiline Teadused (1959), professor (1960), Ph.D. NSV Liidu Teaduste Akadeemia (1968), psühholoogia ja arengufüsioloogia osakonna akadeemik-sekretär (1965-1967), liige. APS-i presiidium, NSV Liidu APS-i Koolieelse Kasvatuse Instituudi asutaja ja direktor. Pärast 2. Moskva Riikliku Ülikooli pedagoogikateaduskonna lõpetamist (1930) töötas ta Kommunistliku Kasvatuse Akadeemias laborandina ja seejärel assistendina psühholoogia osakonnas. N. K. Krupskaja. 1931. aastal kolis ta Harkovisse, kus Art. assistent, seejärel Psühhoneuroloogia Akadeemia psühholoogiasektori labori juhataja. Alates 1938. aastast - dotsent ja juhataja. Harkivi Pedagoogilise Instituudi psühholoogia osakond im. A. M. Gorki. Teise maailmasõja esimestel aastatel töötas ta haiglas, tegeles haavatud sõdurite liikumise taastamisega. 1943. aastal alustab ta oma õppetegevus osakonnas, seejärel Moskva Riikliku Ülikooli psühholoogiateaduskonnas. Alates 1944. aastast juhtis ta RSFSRi APS Psühholoogia Instituudis koolieelsete laste psühholoogia laborit, kus 1958. aastal kaitses doktorikraadi. dis: Vabatahtlike liikumiste arendamine. 1960. aastal sai temast enda loodud NSV Liidu Pedagoogilise Kasvatuse Akadeemia Koolieelse Kasvatuse Instituudi direktor. Teaduslik tegevus 3. on tihedalt seotud tema õpetaja L. S. Võgotski ja tema lähimate kaaslaste - A. R. Luria, A. N. Leontjevi ja nende järgijatega. Selle kollektor teaduslikud huvid algusest peale ühendas neid üks idee psüühika sisemisest seosest inimtegevusega. 3. koos A.R. Luria ja A.N. Leontjev oli üks psühholoogilise tegevuse ja vaimse refleksiooni teooria loojaid, mille alused pandi paika L. S. Võgotski töödesse. Laialdaselt tuntud oma uurimistöö eest psüühika tekke vallas. 30ndate lõpus. 3., võttes kokku laste muinasjuttude ja joonistuste tajumise uurimuste seeria tulemused, jõudis järeldusele, et taju on eriline sensoorne tegevus. Seejärel sõnastas ta arvukate puudutuse ja nägemise uuringute põhjal, mis viidi läbi koos õpilaste ja töötajatega, tajutoimingute teooria põhisätted. See teooria pani aluse koolieelikute sensoorse hariduse ja koolituse meetodite ja praktikate väljatöötamisele. Eriline koht teaduslikus biograafias 3. on liikumiste ja tegevuste uurimisel. See uurimistsükkel sai alguse Suure aastail isamaa sõda kui ta töötas välja taastava käte liigutusteraapia meetodeid. Vabatahtlike liikumiste arengu uurimist jätkati sõjajärgsetel aastatel ja see võeti kokku tuntud monograafias Vabatahtlike liikumiste areng (1960). Liikudes taju uurimiselt inimese liigutuste uurimisele, muutis 3. radikaalselt tegevuste kujunemise probleemi sõnastust, uskudes, et see protsess ei põhine mitte motoorsete sfääride teostamisel, vaid kujundi konstrueerimisel. olukorrast ja ettekujutusest vajalikest tegevustest, liikumise sisemisest pildist. Nagu N.A. Bernsteini arvates pidas ta liikumist individuaalsuse organiteks, mis kajastus tema jätkuvas huvis komplektipsühholoogia ja komplektide mõistmise vastu mitte ainult tegevuseks ettevalmistamise, vaid ka indiviidi isiklike omaduste ja omaduste väljendamise vahendina. Seetõttu on täiesti loomulik 3. liikuda isiksuse hoiakute, sealhulgas ekspressiivsete liigutuste uurimiselt isiksuse emotsionaalse sfääri uurimisele. Tulles kunstist teadusesse (Z. oli ukraina lavastaja Les Kurbase andekas õpilane), säilis tal huvi kunsti vastu, mis väljendus emotsionaalsete tegude uurimises. Unistus jäi täitumata 3. - arendada L. S. Võgotski ideid, mis on välja toodud tema pooleli jäänud teoses Spinoza õpetused kirgedest kaasaegse psühhoneuroloogia valguses, ja kirjutada raamat inimese emotsioonidest. Üks viimastest väljaannetest 3 oli pühendatud sellele teemale: L. S. Võgotski roll emotsioonide probleemi arendamisel. N. S. Poleva

Plaan

Sissejuhatus

1. Biograafilised andmed

2. Roll A.V. Zaporožets psühholoogias

Järeldus

Bibliograafia

Sissejuhatus

Isamaaline psühholoogia seda on võimatu ette kujutada ilma märkimisväärse humanistist psühholoogi Aleksandr Vladimirovitš Zaporožetsita (1905–1981). 30ndatel. Harkovi tegevuspsühholoogilises koolis läbi viidud uuringute raames käsitles ta psüühika esilekerkimise probleemi fülogeneesis (koos A. N. Leontieviga). Näidati, et igasugune kognitiivne protsess põhineb praktilistel toimingutel, eriti et taju ja mõtlemine on keerdunud "tajutoimingute" süsteem, milles assimileeritakse objekti peamised omadused ja tänu sellele tajutav või vaimne. moodustub pilt. Hiljem hakkas ta välja töötama sätet emotsioonide arendamiseks kui olukorra tähenduse hindamise toimingute järkjärgulise valdamise protsessi. Ta lõi vabatahtlike liikumiste ja aktsioonide tekke ja arengu kontseptsiooni, kus ta võttis eelkõige kokku oma kogemused haavatute liikumiste taastamisel Teise maailmasõja ajal.

Kuuludes L.S. lähimate õpilaste hulka. Võgotski, kes pärast tema surma oli omamoodi selle "Võgotski" ringi, mis hõlmas kogu psühholoogiateaduse värvi, südametunnistus, Zaporožets ise oli erakordselt tagasihoidlik inimene.

Selle essee eesmärk on välja selgitada A. V. Zaporožetsi panus arengupsühholoogia arengusse.

1. Biograafilised andmed

A.V lapsepõlv ja noorusaastad. Zaporožets peeti Kiievis, kus ta viibis 20ndate alguses. talle meeldib teater ja ta osaleb tollase kuulsa teatrikunsti reformija Les Kurbase stuudios. Just sel ajal tundis Zaporožets huvi psühholoogia, inimese sisemaailma teaduslike teadmiste, tema mõtete ja emotsionaalsete kogemuste ilmnemise, tema omaks saamise protsessi vastu. isikuomadused. Kõik see ajendas teda lõpuks teatrist lahkuma, astuma Moskva 2. ülikooli ja õppima psühholoogiat L.S.i juhendamisel. Võgotski. Eriline artistlikkus oli aga Aleksander Vladimirovitšile omane kogu tema elu jooksul. Pole juhus, et tema kõige põhilisemad teosed on pühendatud kujunemisele esteetiline taju koolieelikud.

50ndate lõpus. temast saab alushariduse instituudi direktor ja ta pühendub lapse arengu psühholoogia uurimisele. Tegelikult arendas ta esimesena välja sellised olulised probleemid nagu lapse afektiivsed tegevused, sisemine liikumisvorm, mille sisu hõlmab olukorra kuvandit. Ta astus vaikimisi vastu tegevusteooriale, asendades selle tegevuspsühholoogiaga, mis on objektiv sisemaailma laps, tema vaimsus. Nendele keerulistele, kuid põhimõttelistele sätetele tuginedes põhjendas ta konkreetseid vanuseperioode lapse psüühika arengus, nende püsiväärtust.

Sellele kõigele tasub lisada, et kõik psühholoogilised kontseptsioonid on üles ehitanud A.V. Zaporožets oma piiritu armastuse laste vastu ja ta ise lõi teadusliku psühholoogide kooli, kuhu kuulusid V. Zinchenko, N. Poddjakov, L. Wenger.

2. Roll A.V. Zaporožets psühholoogias

A.V. Zaporožets oli väikese psühholoogide meeskonna südametunnistus, mis sai esmalt Harkovi psühholoogide koolkonna nime (A. N. Leontjev nimetas seda 1945. aastal tagasihoidlikumalt – rühm), ja siis, kui "harkovi" moskvalased Moskvasse kogunesid, kl. Moskva ülikoolis ja Psühholoogiainstituudis hakati seda laiendatud meeskonda nimetama Moskva kooliks. Tegelikult tekkis Moskvasse aja jooksul mitu kooli: A.R. Luria, P.Ya. Galperin, D.V. Elkonina, L.I. Božovitš, A.V. Zaporožets, kool A.N. Leontjev. Kuid nad olid kõik ideoloogiliselt ja emotsionaalselt ühtsed ning nimetasid end sageli lihtsalt Gototsideks. See ei tähenda, et nende suhetes raskusi poleks olnud, kuid rahu selles majas säilitas ennekõike A. V. Zaporožets, kes tegutses sageli nõuniku, arstina.

A. V. Zaporožetsi panust psühholoogiasse on raske üle hinnata. See on psühholoogias ja mitte psühholoogilises tegevusteoorias ega tegevuspõhises lähenemisviisis. Tema huvide tuumaks ei olnud tegevus, vaid tegutsemine selle paljudes ilmingutes: sensoorne, orienteeruv, tajutav, mentaalne, emotsionaalne, esteetiline, mänguline, hariv ja lõpuks tegevus selle sõna õiges tähenduses, st liikumine ja vabatahtlik tegevus. . Ta kasutas mõnikord terminit "vaimne tegevus". Kui lugeda tema teoseid läbi tegevuskontseptsiooni prisma, jõuate paratamatult järeldusele, et need sisaldavad tulevase tegevuspsühholoogia aluseid ja üldjooni. Tegevus tema õpingutes ei toiminud mitte seletava printsiibina, vaid õppeainena, arusaamisena.

A.V. Zaporožets tuli psühholoogiasse juba väljakujunenud huvide ja oma probleemidega. Neid õhutas aga tema armastus teatrikunsti vastu, mida A.V. Zaporožets kandis läbi kogu oma elu. Ta koges valusalt nõukogude teatri elus "surnud tsoone", suurte näitlejate kurba saatust. Tuleb rõhutada, et probleemid, mida ta intuitiivselt mõistis, ei seisnud tema ees abstraktsel ja halvasti eristatud kujul, vaid väga konkreetsel, võiks isegi öelda, et teaduslikus ja praktilises sõnastuses. Üldiselt võib selle probleemi sõnastada kui probleemi, et inimene valdab oma käitumist ja emotsioone oma liikumiste ja tegevuste ümberkujundamise, rakendamise kaudu. Kui selles keskkonnas on midagi intuitsiooni, siis on see intuitiivne, siis veel kontseptsioonides väljendamata idee inimese sisemaailma ühisest struktuurist ja tema välisest sotsiaalsest ja objektiivsest tegevusest.

20. aastate teisel poolel, kui A.V. Zaporožets jõudis psühholoogia juurde, käitumise valdamise ja tegevuse organiseerimise probleem hakkas alles selle ees püstitama. Ümberkujundamise idees on tegevuse elluviimine sellisel kujul, nagu see realiseeriti, mitte ainult A.S. Kurbas, aga ka teised tolleaegsed teatri- ja kinomeistrid kätkevad endas reaalsuse naturalistliku kopeerimise tõrjumist.

A.V. Zaporožets viis läbi uuringuid koolieelikute esteetilise taju kujunemise kohta. Ta tõi välja esteetilise taju etapi, mis eelneb empaatiale ja empaatiale, mida ta nimetas "abistamise" etapiks. Laste tähelepanuväärne omadus rollimäng, on tema arvates see, et need on vahepealsel kohal reaalsete ja kunstiliste tegevuste vahel.

Tema abikaasa sõnul A.V. Zaporožets T.O. Ginevskaja, tema esimesed õpetajad olid lisaks A. Kurbasele V. Meyerhold ja S. Eisenstein. Nende mõjul töötas ta välja psühholoogiliste uuringute programmi ja selle rakendamise strateegia. Seetõttu pole sugugi juhuslik, et 1920. aastate teisel poolel A.V. Zaporožetsist sai L.S. õpilane ja järgija. Vygotsky ja mitte teised, samas kui palju muud kuulsad psühholoogid, nagu P.P. Blonsky, K.N. Kornilov, G.G. Shpet, kellelt ta juhtus õppima ka Moskva II ülikooli. Samamoodi pole juhus, et L.S. Võgotski saatis A.V. Zaporožets S. Eisensteini ateljeesse, et kavandada ja korraldada ühiseid uurimisprojekte, mis kahjuks ei olnud määratud realiseeruma.

Lisaks on nüüd A.V. teaduslik saatus. Zaporožets oli lahutamatult seotud L.S. koolkonnaga. Võgotski. Läbi kogu A.V. elu. Zaporožets kandis sügavat austust ja armastust oma teise õpetaja vastu. Teaduslikud ideed ja metodoloogilised põhimõtted, mille esitas L.S. Võgotski, rikastas oma programmi, moodustas tema aluse uurimistöö. Muidugi on tõsi, et A.V. Zaporožets rikastus L.S. Vygotsky, A.N. Leontjev, A.R. Luria, kuid sama tõsi on see, et tema programm rikastas L.S.i kultuuriajaloolist teooriat. Vygotsky ja psühholoogiline teooria A.N. Leontjev. Veelgi enam, see tõmbas neile uue perspektiivijoone ehk proksimaalse arengu tsooni, milles paikneb tegevuspsühholoogia.

A.V. Zaporožets tuli psühholoogia juurde selleks, et mõista afektiivset, tähenduslikku, meelevaldset lavategevust. Kuid tema teaduslik saatus kujunes nii, et ta “koolitas” aastaid sensoorseid, tajulisi, vaimseid tegevusi, justkui täites neid tähenduse ja tahtega. Ta pöördus oma "esimese armastuse" poole - afektiivse tegevuse poole oma elu lõpus, kui ta oli koormatud administratiivsete kohustustega. 1959. aastal A.A. nõudmisel. Smirnova ja B.M. Teplova juhtis koolieelse kasvatuse instituuti ega suutnud täielikult ellu viia oma mõjude uurimise teaduslikku programmi. Selles kordas ta oma õpetaja L.S.-i teaduslikku saatust. Võgotski, kes puudutas ainult mõtte taga olevat "afektiivset ja tahtlikku kalduvust". Tema õigustuseks on piiritu armastus laste ja tema loodud kunagise kuulsusrikka institutsiooni vastu.

Mõistes koolieelse lapsepõlve eripära ja lapsepõlves toimuvaid muutusi, A.V. Zaporožets märkis, et hariduse teooria ja praktika küsimusi lahendatakse kõige edukamalt inimese isiksuse kujunemise dialektiliste protsesside paljastamise käigus, mis on üles ehitatud sotsiaalse arengu seadustele ja usaldusväärsetele teaduslikele teadmistele inimkonna kohta. isik. A.V. Zaporožets uskus, et otsus pedagoogilised ülesanded tuleb alustada pedagoogika aine süstemaatilise lähenemise määratlemisest, mis võimaldab uurida hariduse erinevaid aspekte nende kumulatiivses mõjus, seostes terviklik protsess lapse areng, et hõlmata ühes sünteesis kogu lapse isiksuse kujunemise põhjuste ja protsesside kogumit, mida ta käsitles sotsiaalse kogemuse, afekti ja intellekti, sotsiaalse tingimise ja enesearengu, vabaduse küpsemise ja assimilatsiooni ühtsuses. erinevate tegevusliikide ja süstemaatilise kasvatustöö valikul.

Lapse psüühika ja selle arengu tundjana uskus teadlane, et laste elu ja kasvatust on võimalik korraldada ainult sügavate teadmiste põhjal funktsionaalsest, individuaalsest ja ealisest arengust, milles arvestatakse lapse vajadustega. vaimse arengu poolt määratud peaks olema juhis.

Pärast K.D. Ushinsky ja P.F. Kapterev, A.V. Zaporožets arendas välja antropoloogia ideed, hõlmates haridusprotsessi inimese kohta kogu teadmiste kompleksi. A.V. Zaporožets viis läbi spetsiaalse metoodilise otsingu, mis tulenes teadmistest lapse sisemiste, sügavate arengumustrite kohta ja keskendus lõpuks õpetamis- ja kasvatustegevuse praktika muutmisele, võttes arvesse pedagoogikateaduse loogikat ja spetsiifikat, mis võimaldas teadlane sõnastada konkreetse ajaloolise kasvatusprotsessi objektiivsed seadused, mis on tihedalt seotud ühiskonna arengu tingimuste ja sotsiaalse kasvatuspraktikaga, et paljastada lapse psüühika arengumustrid, määrata kindlaks liikumapanevad jõud, paika panna nende nähtuste mehhanismid, mis on oluline pedagoogikateaduse kui terviku jaoks.

Lapsepõlv, mis on pikk ja rikas selle käigus toimuvate muutuste sisu ja olemuse poolest, annab lapsele enne täiskasvanuks saamist eelise omandada kogu vaimse ja materiaalse kultuuri rikkus, eelmiste põlvkondade kogemused ning on vajalik tingimus avalikkuse ette pääsemiseks. elu, põlvkondade suhte elluviimine, konkreetsete inimvõimete omandamine.

Lapsepõlve olemasolu tingimuslikkus ühiskonna evolutsiooni ja arengu poolt. Sotsiaalse keskkonna käsitlemine tõelise, rikastava arenguallikana, muutes sotsiaalset - ajaloolised saavutusedühiskond lapse individuaalseks kogemuseks, täites selle isikliku tähendusega.

Lapsepõlve perioodide "absoluutne" väärtus, kvalitatiivne originaalsus ja püsiv väärtus, mis annab ainulaadse panuse inimese isiksuse kujunemisse, selle igakülgse harmoonilise arengu ja enesemääratlemisesse. Vajadus viia hariduse eesmärgid ja eesmärgid vastavusse vanusega, psühhofüsioloogilised ja individuaalsed omadused lapsed, abi vanusega seotud kriisidest ülesaamisel, igakülgne rikastumine vaimne areng laps.

Isiksuse etapiviisiline areng, mis põhineb psüühika ealise kujunemise etappidel ja süstemaatilisel lähenemisel isiksuse vaimsete omaduste struktuurile, tagades lapse potentsiaali realiseerimise. Lapse vaimse arengu mõistmine kui eneseliikumise protsess, vastuolude tekkimine ja lahendamine.

Lapsepõlve eneseväärtuse idee konkreetne väljendus tuleneb sellest üldsätted lapse vaimse arengu mustrite kohta. Üks neist sätetest on liikumapanevate jõudude ja arengutingimuste probleem, mille paljastamisel tõestas teadlane, et individuaalsed vaimsed protsessid arenevad lapse tervikliku isiksuse omadustena, kellel on teatud loomulikud kalduvused ja areneb, liitudes vaimse ja vaimsega. materiaalne kultuurühiskond hoogsa tegevuse protsessis. Laste tegevuse olemus ja lapse suhete iseärasused teistega määravad psühholoogiliste kasvajate tekke kognitiivses sfääris (ruumi sünteetiline tajumine, visuaalne - loov mõtlemine, loov kujutlusvõime), emotsionaalne, tahte- ja motivatsioonisfäär (teadlik käitumise kontroll, omavoli, emotsionaalne ootus).

See teadlase lähenemine põhjendab lapse arengu terviklikkust koolieelses lapsepõlves, paljastab õpetajatele võimaluse ja vajaduse korraldada haridust ühtse protsessina, mis põhineb lapse isiksuse arvestamisel selle kõigi aspektide tervikuna, võimaldab mitte ainult esitleda lapse taju, mõtlemise, kujutlusvõime struktuuri ja mehhanisme, vaid ka teadvustada lapsepõlveperioodide olulisust. üldkursus inimisiksuse kujunemine, esitada selle kujunemise tasandid kui ühtne süsteem, mille puhul vähemalt ühe taseme kaotamine ähvardab kogu süsteemi kokkuvarisemise, alaarengu ja moonutusega.

Vanuse periodiseerimise probleem, mille töötas välja teadlane loomingulises koostöös D.B. Elkonin. A.V. Zaporožets rõhutas tungivalt vajadust maksimaalselt ära kasutada iga vanuseperioodi võimalusi, võttes arvesse ealist vaimset originaalsust ja eripära, pidas vajalikuks hariduse eesmärkide ja eesmärkide vastavusseviimist laste vanuse, psühhofüsioloogiliste ja individuaalsete omadustega, abistamine ealistest kriisidest ülesaamisel ja lapse psühholoogiline kaitse koolituse ja kasvatuse osas, vaimse arengu kõikvõimalik rikastamine. Need kontseptuaalsed sätted viitavad sellele, et A. V. Zaporožets käsitles lapse kasvatamist produktiivse humanismi seisukohast, mille eesmärk oli luua tingimused, mis soodustavad inimese potentsiaalsete jõudude paljastamist. Maadlus A.V. Zaporožets täisväärtusliku lapsepõlve säilitamiseks selle kunstliku kiirendamise vastu aitas kaasa idee arendamisele "spetsiifiliste laste tegevuste sisu, vormide ja meetodite laialdase kasutuselevõtu ja maksimaalse rikastamise, laste omavahelise ja täiskasvanutega suhtlemise kohta. ." Vaimse arengu teooriast järgnenud praktiliseks tegevusprogrammiks kujunenud lapse arengu võimendamise ideed pidas ta lapse mitmekülgse kasvatamise vajalikuks tingimuseks, vaba arengu teguriks, otsides ja enda sisse leidmine erinevat tüüpi tegevus ja suhtlemine, metoodiline võti lapse kasvatus- ja arengu olulisemate probleemide lahendamisel. Tänapäeval on see eriti tõsi, kuna sotsiaal-majanduslike ja keskkonnakriiside tingimused toovad kaasa märgatavaid muutusi lapse isiklikus, intellektuaalses sfääris ja tema tervislikus seisundis.

Kultuuriliste, looduslike ja sotsiaalsete põhimõtete arengut lapses käsitles A.V. Zaporožets universaalsete kultuurinäidiste assimilatsiooni kontekstis, mis on seotud selliste väärtustega nagu lapsepõlv, armastus isamaa vastu, tervis, ilu, heatahtlikkus teiste vastu, empaatiavõime, avatus koostööle. Lapse väärtustega kurssi viimisel mängib teadlase seisukohalt kõige olulisemat rolli tema kaasamine sotsiaal-kultuurilisse ruumi, mis tagab enese avastamise ja ülesehitamise kultuurimaailmas, teadlikkuse viisidest. eesmärkide saavutamiseks. Moraalsed väärtused haridust pidas A.V. Zaporožets kui enesemääramise vahend, individuaalsuse kujundamine, lapse moraalse kogemuse rikastamine, kui võimalus edukaks edenemiseks elu mõtte valimisel. Väärtusorientatsioonid kognitiivne areng Teadlase sõnul on need mõeldud selleks, et varustada last ümbritseva maailma tundmise viisidega, paljastada mõtleva vaba inimese potentsiaal. A.V. esteetilised ja kunstilised väärtused. Zaporožets pidas seda humanitaarkultuuri aluseks, lapse emotsionaalse ja isikliku sfääri arendamise vahendiks.

Järeldus

Psühholoogilises ja pedagoogilises pärandis A.V. Zaporožets leidis eelkooliealiste ja kooliealiste laste hariduse järjepidevuse idee tervikliku arendamise ühtse protsessina, mis tagab lapse isikliku, emotsionaalse ja vaimse heaolu, paljastades võimalused, mis on selle aluseks. kooliedu ja tema isiksuse arenguväljavaadete määramine.

Teadlase loomingulise eluloo uurimine näitab, et see on tihedalt seotud meie riigi psühholoogia- ja pedagoogikateaduse arenguga. Elu A.V. Zaporožets on eeskuju ja eeskuju organiseeritusest, tahtest, teadlikust suhtumisest oma kohustusse, mis seisnes inimeste teenimises teadustöö kaudu, soovist anda. kõrgem tähendus.

A.V. Zaporožets lapsepõlve varase perioodi kestvast väärtusest; järeldus, et lapse individuaalsed vaimsed protsessid arenevad tervikliku isiksuse omadustena; usk koolieeliku potentsiaali; Kiireloomulised nõuded vanuse originaalsuse ja eripära arvestamiseks on meie arvates lapse kasvatamist produktiivse humanismi seisukohalt vaagiva teadlase loomingulise pärandi eristavad jooned, mille eesmärk on luua lapse kasvatamist soodustavad tingimused. indiviidi potentsiaalsete jõudude avalikustamine. Ideed A.V. Zaporožets, et varases lapsepõlves omandab laps universaalsete vaimsete väärtustega proportsionaalse isikliku kultuuri alused, võimaldas sõnastada haridusväärtused, mis reguleerivad õpetaja ja õpilase tegevust.

Bibliograafia

1. Zaporožets A.V. Lapsepõlve varajaste perioodide tähtsusest lapse isiksuse kujunemisel // Kaasaegsed küsimused koolieelne haridus Ja pedagoogilised tehnoloogiad: Koostamine teaduslikud tööd. - Smolensk: SGPU, 1998.- S.3-10.

2. Kultuurilooline teooria ja selle areng aastal teaduspärand A.V. Zaporožets // Kultuuri, kunsti ja hariduse vahelise interaktsiooni kaasaegsed probleemid: teadustööde kogu. - Smolensk: SGGI, 2000. - S.21-24.

3. Algkooliealiste laste vaimne areng: Õpetus. - Kirjastaja: Kirjastus Mikhailova V.A., 2000.

4. Jaroševski M.M. Psühholoogia ajalugu antiikajast kuni kahekümnenda sajandi keskpaigani. - M.: Press, 1996.

A.V. psühholoogilised ja pedagoogilised ideed. Zaporožets

Zaporožetsi kasvatusisiksuse eelkool

Sissejuhatus

Biograafilised andmed

Isiksuse mõiste ja selle areng

1 Mängu areng

2 Tootmistegevuse areng

Järeldus

Kirjandus

Sissejuhatus

Kodumaist psühholoogiat ei saa ette kujutada ilma märkimisväärse humanistist psühholoogi Aleksandr Vladimirovitš Zaporožetsita (1905–1981). 30ndatel. Harkovi tegevuspsühholoogilises koolis läbi viidud uuringute raames käsitles ta psüühika esilekerkimise probleemi fülogeneesis (koos A. N. Leontieviga). Näidati, et igasugune kognitiivne protsess põhineb praktilistel tegevustel, eriti et taju ja mõtlemine on keeruliste "tajutoimingute süsteem". , mille puhul toimub assimilatsioon objekti põhiomadustega ja sellest tulenevalt taju- või mentaalse pildi kujunemine. Hiljem hakkas ta välja töötama sätet emotsioonide arendamiseks kui olukorra tähenduse hindamise toimingute järkjärgulise valdamise protsessi. Ta lõi vabatahtlike liikumiste ja aktsioonide tekke ja arengu kontseptsiooni, kus ta võttis eelkõige kokku oma kogemused haavatute liikumiste taastamisel Teise maailmasõja ajal.

Selles essees keskendume A. V. Zaporožetsi ideedele isiksuse arengu kohta koolieelne vanus(3 kuni 6 aastat). Neid esitusi on erinevalt tema loomingu muudest aspektidest (tegevuse struktuur, taju areng, liikumine) palju vähem analüüsitud ning tema olulisi sätteid pole siiani piisavalt üldistatud ja süstematiseeritud.

Biograafilised andmed

A.V lapsepõlv ja noorusaastad. Zaporožets peeti Kiievis, kus ta viibis 20ndate alguses. talle meeldib teater ja ta osaleb tollase kuulsa teatrikunsti reformija Les Kurbase stuudios. Just sel ajal kujunes välja Zaporožetsi huvi psühholoogia, inimese sisemaailma teaduslike teadmiste, tema mõtete ja emotsionaalsete kogemuste tekke uurimise, isikuomaduste kujunemise protsessi vastu. Kõik see ajendas teda lõpuks teatrist lahkuma, astuma Moskva 2. ülikooli ja õppima psühholoogiat L.S.i juhendamisel. Võgotski. Eriline artistlikkus oli aga Aleksander Vladimirovitšile omane kogu tema elu jooksul. Pole juhus, et tema kõige põhilisemad teosed on pühendatud koolieelikute esteetilise taju kujundamisele.

50ndate lõpus. temast saab alushariduse instituudi direktor ja ta pühendub lapse arengu psühholoogia uurimisele. Tegelikult arendas ta esimesena välja sellised olulised probleemid nagu lapse afektiivsed tegevused, sisemine liikumisvorm, mille sisu hõlmab olukorra kuvandit. Ta astus vaikimisi vastu tegevusteooriale, asendades selle tegevuspsühholoogiaga, mis on objektistatud lapse sisemaailmas, tema vaimsuses. Nendele keerulistele, kuid põhimõttelistele sätetele tuginedes põhjendas ta konkreetseid vanuseperioode lapse psüühika arengus, nende püsiväärtust.

2. Isiksuse mõiste ja selle areng

IN viimased aastad elu A. V. Zaporožets jõudis isiksuse probleemile lähedale. Pidades isiksust kui erilist terviklikku omadust, arvas ta, et selle arengu põhiliin seisneb tema orientatsioonide kui psüühika arengu jaoks kõige olulisemate tegevusaspektide kujunemises ja komplitseerimises, mille alusel on enesearengu võimalus. ilmub käitumise reguleerimine.

Isiksuse struktuur sisaldab kahte omavahel seotud alamsüsteemi: refleksiooni ja regulatsiooni. Refleksiooni alamsüsteem hõlmab mitmeid geneetilisi tasandeid: taju-, kujutlus- ja mentaalsed tegevused ning regulatsiooni alamsüsteemi moodustavad väärtused, motiivid ja emotsioonid, mis arenevad suunas kitsalt individuaalsest, lapse enda bioloogilistele vajadustele fikseeritud, laiaulatuslike sotsiaalseteni. , keskendudes teiste inimeste vajadustele ja moraalinormidele. See struktuur moodustub etapiviisiliselt, samas kui madalamad tasemed ei kao kõrgemate tulekuga, vaid jätkavad toimimist, täites tegevuse üldises määramises "latentset" rolli.

Sellise isiksuse mõistmisega saavutatakse psüühiliste protsesside ja isiksuse enda tõeline ühtsus: nad ei ole identsed, kuid nad ei ole ka üksteisest eraldatud; isiksus on uus kvaliteet, mis tekib kognitiivsete ja regulatiivsete vaimsete protsesside erilise sünteesi alusel ning on sulam orientatsioonidest reaalsuse aspektidele, mis on inimese jaoks olulised.

Arvestades nende sätete kasutamise viise koolieelses hariduses, esitas A. V. Zaporožets idee võimendamiseks (inglise keelest võimendada - laiendada, suurendada) - rikastamist, psüühika ja isiksuse arengut spetsiaalselt organiseeritud süsteemi kaudu. haridusest ja kasvatusest. Selline "toitmine" tuleks läbi viia, võttes arvesse lapse olulisi võimalusi assimileerida erinevaid teadmisi ja oskused, sõltuvad nende protsesside korraldusest, mis põhineb tema tegevuse ja suhtluse struktuuri psühholoogilistel mustritel.

Tunnistades, et isiksuse kõik aspektid on olulised, rõhutas A. V. Zaporožets selle moraalseid, väärtuslikke, emotsionaalseid ja esteetilisi omadusi. Iseloomulik on see, et ta alustas just nende probleemide analüüsiga teaduslik tegevus 30ndatel. , andis ta neile Erilist tähelepanu ja sisse eelmisel kümnendil enda elu.

Ta protesteeris teravalt traditsiooniliste ettekujutuste vastu lapsest kui asotsiaalsest ja isekast olendist, kes tuleb välise sunni mõjul ümber kujundada sotsiaalseks subjektiks. Paradoks on aga see, et laps osutub tõesti sageli just selliseks! Kogu point on A. V. Zaporožetsi sõnul hariduse iseärasustes. Kui seda tehakse hooletult või lapsele lihtsalt survestamise vormis, arvestamata tema arenguseadusi, siis osutub ta egoistiks. Kuid sihipärase kasvatuse, sealhulgas ühiskondlikult olulise tulemuse saavutamisele suunatud ja koostööd nõudva kollektiivse tegevuse korraldamisega kujunevad väga varakult välja vastastikuse abi, sotsiaalsed (teisele inimesele orienteeritud) ja moraalsed (sotsiaalsetele normidele orienteeritud) käitumismotiivid.

Tulevase isiksuse alused pannakse paika peamiselt koolieelses eas ning isiksuse kasvatamine on selle perioodi keskne ülesanne. Kuna isiksus on seotud vaimsed protsessid, siis selle töö olemus on kujundada lapse isiksuse struktuuris uued tasandid - vaimsed kujundid ning käitumise sotsiaalse ja moraalse reguleerimise alused, mis eeldab ennetavat orienteerumist oma tegevuse pikaajalistele sotsiaalsetele tulemustele. , võttes arvesse sotsiaalseid norme.

Selline koolieeliku isiksuse kasvatamine toimub kolmes peamises tegevuses: mäng, produktiivne tegevus ja kunstiline taju. Pidades mängu koolieeliku juhtivaks tegevuseks, ei piirdunud A. V. Zaporožets selle analüüsiga, pidades silmas ka teisi arengu seisukohalt olulisi mittejuhtivaid tegevusi, arvestamata, mida isiksuse arengut ei saa mõista ega sihipäraselt läbi viia.

1 Mängu areng

Mängutegevuses omandab koolieelik olulisemad psühholoogilised kasvajad: teadmised reaalsuse uutest valdkondadest, eelkõige sotsiaalsest; täiskasvanute funktsioonide ja suhete valdamine ühiskonnas; võime tegutseda kujutlusvõimega; suhete reeglite ja sotsiaalsete motiivide valdamine; oskust omavoliliselt käituda jne. A. V. Zaporožets pidas mängu üheks peamiseks ja esialgseks uusmoodustis lapse võimet väljuda lähikeskkonnast ning orienteeruda laiemale ja vähem ilmselgele sotsiaalsele kontekstile. See saavutatakse tänu sellele, et mängus visuaal-efektiivses vormis, st ainsas talle assimilatsiooniks kättesaadavas keeles, modelleeritakse neid reaalsuse mitmekesiseid aspekte kasutades subjekti asendajaid ja nendega väliseid toiminguid. See avaldub tavaõigus vaimne areng: uus, tundmatu tuleb lapsele esitada ja ta peab seda omandama materialiseeritud kujul, esindades kaugete nähtuste tõlkimist lapsele kättesaadavate vahetute olukordade ja tegevuste keelde. Lapse sel viisil omandatud võime vabaneda oma egost, keskkonnast ja minna üle millelegi muule, mis väljub tema kitsast suhete ringist, on järgnevate kasvajate peamine allikas ja on koolieelses eas isiksuse arengu aluseks. .

A. V. Zaporožets rõhutas, et mängutegevust ei mõtle laps välja, vaid selle annab talle täiskasvanu, täiskasvanu õpetab teda mängima, kannab talle üle sotsiaalselt väljakujunenud mängutegevuse viisid. Omandades erinevate mängude tehnikat vastavalt 1–3-aastastele objektide manipulatsioonide assimilatsioonile iseloomulikele seadustele, üldistab laps ühistegevuses eakaaslastega neid meetodeid ja kannab need üle teistesse olukordadesse. Seega omandab mäng iseliikumise, muutub lapse enda loovuse vormiks ja just selles võimes loob arendavaid efekte.

Kõne mängib mängus olulist rolli: just kõne kaudu, mida kasutatakse esmalt dialoogis eakaaslastega ja seejärel oma käitumise kontrollimiseks, omandab laps esimese kogemuse oma tegevuse isereguleerimisest. Samas on sellise regulatsiooni ajendiks soov suhelda eakaaslastega mängus, vajadus koordineerida ühistegevusi ning kõne (väline või sisemine) toimib selle vahendina.

Tänu mängus kasutatavatele esemetele, sealhulgas sümboolses funktsioonis (näiteks pulgad lusikana) ja kõnele (objektide nimetamine, nendega tehtavad tegevused ja nende tegevuste tähendused), hakkab lapsel välja kujunema sisemine plaan. tegevust. See väljendub selles, et laps ei juhi oma konkreetsetes tegudes mitte ainult ja mitte niivõrd otseselt tajutavast olukorrast, vaid mängu üldisest plaanist ja mängureeglitest, mida visuaalselt ei kujutata, on täielikult. "meeles". Nii muutub käitumine impulsiivsest, väljast (K. Levini järgi) meelevaldseks, teadlikult reguleerituks. Seega toimib vaimne areng otsese momendina keerulise käitumise ja isiksuse kujunemisel tervikuna.

Niisiis, mängin mängu lasteaed ja näitlema, kui õnnelikud on väikesed lapsed, kui näevad mängutuba koristatuna. ja vastupidi, tunnevad kurbust, nähes selles segadust – võimaldab lapsel omavahel seostada selliseid heterogeenseid nähtusi nagu ühelt poolt hetkeolukord (puhas või räpane ruum) ja teiselt poolt järgnevad reaktsioonid ja tegevused teistest inimestest.

Sel viisil kajastatud tähendus peab tingimata olema emotsionaalselt fikseeritud. Tähendusega seotud emotsioonid toimivad tegevuste reguleerimise psühholoogilise mehhanismina. Nende kujunemine toimub ka mängus, ainult selleks on vaja tugevdada ja konkreetselt rõhutada mängitava olukorra emotsionaalseid aspekte. A. V. Zaporožets juhtis tähelepanu erilisele psühholoogilisele reaalsusele, mida teised uurijad alahinnavad – emotsionaalse kujutlusvõime aktiivsusele, mis võimaldab lapsel mitte ainult ette kujutada (kognitiivsed protsessid), vaid ka kogeda (emotsionaalsed protsessid) tema pikaajalisi tagajärgi. tegusid teiste heaks. Empaatia, kaastunne teise inimese vastu algab sellest, et selle inimese rolli sisenedes teeb laps toiminguid, mis seda rolli modelleerivad, eriti kujutab see rõõmu või meeleheidet (kui seda mängureeglid spetsiaalselt suurendavad); nende toimingute, sealhulgas emotsionaalsete väljenduste reaalsus koos neis sisalduvate kujundliku kujutlusvõime elementidega toob kaasa tõeliste füsioloogiliste muutuste ilmnemise lapsel (GSR, pulsi muutused jne, mida saab salvestada seadmetega), mis on iseloomulikud emotsioone ja seeläbi teise inimese tegelikku kogemust. (Teisisõnu, teise inimese kogemused sellise mängu ajal asetsevad sõna otseses mõttes üksteise peale, implanteeritakse nende enda siseorganitesse, interotseptiivsetesse ja seetõttu vahetult tunnetatavatesse emotsioonide põhikomponentidesse.) Sellised tegevused on spetsiaalselt konstrueeritud täiskasvanute poolt ja samal ajal Lapsele antakse sotsiaalselt arenenud tundekeel: emotsioonide nimetused, väljendusomadused jne, mis struktureerib, kujundab ja korreleerib neid mõnikord ebamääraseid ja amorfseid füsioloogilisi muutusi kujutletava olukorraga. Just sellise kogemuse kaudu tunnetab laps vahetult oma tegude tähendust teise jaoks, toob selle tähenduse enda jaoks välja ja orienteerub tulevikus sotsiaalselt orienteeritud tegevuste konstrueerimisel sellele samamoodi nagu varem. ennast oma kitsalt individuaalsetele emotsionaalsetele kogemustele individuaalselt suunatud tegudes.

Järelikult ei ilmne lapses kaastundevõime iseenesest, mitte kõnedest ("Noh, kaastunne!") Ja mitte olukorra ratsionaalsest hinnangust ("siin on vaja kaastunnet tunda, sest ..." ), kuid keerukalt korraldatud mängutegevuse sees, võttes arvesse mitmeid olulisi psühholoogilisi nüansse. Just selles mängudramatiseerimises läbi viidud teise jaoks kogemise protsessis nägi A. V. Zaporožets peamist viisi ülalmainitud probleemi lahendamiseks - lapse üleminekut egoistlikust seisundist moraalseks isiksuseks.

Ilmus lapsele dramatiseerimismängus moraalne mõistus toimingud täpsustatakse ja korduvalt "sisse jooksevad" muudes tegevustes, aga ka erinevates rollimängudes. Järgides teisi mängu uurijaid, toob A. V. Zaporožets esile kahe suhteplaani olemasolu selles: vastavalt süžeele ja rollidele (näiteks tütred - emad) ning mängu kohta (rollide jaotus ja reeglite kooskõlastamine). ). Moraalseks arenguks on oluline kasutada neid mõlemaid plaane, samas pole vaja niivõrd seada eranditult moraalseid süžeesid, vaid eristada lapse jaoks olukordade moraalseid ja ebamoraalseid aspekte, konstrueerides spetsiaalse orienteeriva tegevuse ja õpetades teda. kogege neid; ühismänge korraldades läbib laps hea suhtekooli eakaaslastega, õpib neid suhteid iseseisvalt looma, kohtudes partnerite omaduste ja huvidega ning õppides nendega arvestama. Mängu nende aspektide mõju isiksuse arengule on üksikasjalikult analüüsitud S. G. Yakobsoni, S. N. Karpova jt töödes.

2.2 Tootmistegevuse areng

Ka lapse produktiivsetel (praktilistel, töölistel) toimingutel on koolieelses eas tohutu hariduspotentsiaal.

Eelkooliealise isiksust ei kasvata aga mõtlematu töö, vaid ainult spetsiaalselt organiseeritud produktiivsed tegevused, mis vastavad järgmistele nõuetele:

) need ei ole suunatud endale (kitsa isikliku kasu saavutamisele või nende rakendamise protsessi nautimisele), vaid teistele inimestele, nende vajadustele, huvidele, aktsepteeritud kogemustele;

) ei teki spontaanselt, vaid on spetsiaalselt täiskasvanute poolt grupitegevuse raames üles ehitatud;

) lapsele suunatakse sihikindlalt tema tegevuse (või tegevusetuse) pikaajalisi tagajärgi teiste inimeste emotsionaalsele seisundile ja soovitatakse selle suunamise viise;

) on tagatud sellise orientatsiooni järkjärguline kärpimine ja internaliseerimine, mille käigus see läheb üle siseplaani ja tänu sellele võib ületada toimingu tegeliku sooritamise protsessi, teostada ette.

Samas tuleb meeles pidada, et orienteerumine tõelistele teistele on lapsele kõige paremini kättesaadav siis, kui see on kõige “läbipaistvam” ja hõlmab enda kogemuse seisukohalt kõige loomulikumate märkide arvestamist. Niisiis, kui katses paluti lastel teha linane salvrätik ja pulga külge kinnitatud paberist lipp, siis sisse erinevaid olukordi:

) huvi huvides tegevusprotsessi vastu,

) hilisemaks isiklikuks kasutamiseks,

) teiste inimeste vajaduste rahuldamise huvides - siis saavutati parimad tulemused viimasel juhul, mis viitab sisuliselt suurele motiveerivale jõule avalikel motiividel lastele.

Kui aga võrrelda olukorda, mil lipp tehti beebidele ja salvrätik emmele, vastupidiga, kui lipp oli mõeldud mängimiseks, siis selgus, et tegevust sooritatakse tõhusamalt otsese ja ilmse tegevuse korral. seos motiivi (teisele meeldimine) ja ülesande (objekti valmistamine) vahel, selles näites on lipp lastele, kuna selline seos tagab suurema kognitiivse kerguse ja seega ka semantilises kontekstis orienteerumise tõhususe. oma tegudest.

Sotsiaalse aktiivsuse määramiseks ei piisa sageli sellistest sotsiaalsetest motiividest. Samuti tuleb kujundada sellise tegevuse emotsionaalse korrigeerimise mehhanism, mis annab sellele stabiilsuse. See mehhanism avaldub kõige selgemini olukorras, kus laps on sotsiaalsest motiivist juhindudes aktiivselt tegevusse kaasatud, kuid lõpuks jätab talle määratud ülesande ja asub entusiastlikult mängima. Mõni minut hiljem, hoolimata tõsiasjast, et keegi ei tee talle ühtegi märkust, hakkab ta muretsema, piinlikkust tundma, heidab pilgu katmata õhtusöögilauale ja lõpuks raskelt ohates loobub mängust ja naaseb töötegevuse juurde. See regulatsioon saavutatakse negatiivsete kogemuste esilekerkimisega, mis on põhjustatud lahknevusest tegeliku käitumise ja selle vahel, mida laps pidas iseenesestmõistetavaks. Selline emotsionaalne käitumise korrigeerimine, mis vahendab tegevuse sisemist määramist motiiviga, seisneb käitumise üldise suuna kooskõlastamises tema tegevuse sotsiaalse tähendusega, mis on lapse jaoks oluline.

Eeldused selliseks korrektsiooniks kujunevad mängus (meenutagem eelpool mainitud emotsionaalse kujutlusvõime tegevust), kuid selle keerulised vormid tekivad produktiivse tegevuse käigus selle algstaadiumis, kõige olulisemat rolli selles protsessis mängib lapse jaoks autoriteetne täiskasvanu, kes korraldab laste tegevust, tema tegevused ja emotsionaalsed reaktsioonid seavad lapsele käitumisstandardi ning suhtlemine lapsega loob temas konkreetseid viise oma käitumise mõistmiseks ja selle standardiga vastavusse viimiseks. . Seejärel vajab laps käitumise mustritest kõrvalekaldumise korral teistelt meeldetuletusi, vihjeid, mis ärgitavad teda keskenduma tegude sotsiaalsele tähendusele. Lõppfaasis saab laps emotsionaalset korrigeerimist läbi viia iseseisvalt, isegi enne tegevust, st see omandab ennetava iseloomu.

Arvestades sellise emotsionaalse ootuse mehhanisme, mis on käitumise reguleerimise aluseks, tuleb meeles pidada, et esiteks tugineb laps sel juhul erinevate emotsioonide piltidele, mida ta oma kogemuses koges ja emotsionaalsesse mällu salvestas. päris elu ja mängudes lihvitud ning seetõttu ilma sellise emotsionaalse kogemuseta ootusärevust ei teki ja teiseks on see üles ehitatud spetsiaalse sisemise orienteeruva-uurimistegevuse tulemusena, milles mõlema emotsionaalse (kogemuse) orgaaniline kombinatsioon ja kognitiivsed protsessid(kujutlusvõime, kujundlik ja abstraktne mõtlemine), mis tagavad lapse "ülemineku" teise kaugesse olukorda. Järelikult on selline emotsionaalne ootus võimalik ainult hästi arenenud kognitiivsete protsesside põhjal. Seega on intellektuaalne, emotsionaalne ja isiklik areng laps.

Seega võib eeldada, et laps võib olla “ebamoraalne” (ei tee midagi teiste huvides ja kui ta teeb seda surve all, lahkub ta kiiresti töölt, mõtlemata teiste kogemustele), sest täiskasvanud ühised tegevused temaga: esiteks ei eristanud tema jaoks oma tegude tähendust teistele inimestele ega kujundanud temale orientatsiooni (selle tulemusena jääb see reaalsus lapse jaoks suletuks ja ta ei saa loomulikult oma tegevust üles ehitada sellega kooskõlas olevad tegevused) ja teiseks ei küsinud temalt konkreetset mehhanismi sellise tegevuse reguleerimiseks - emotsionaalset korrigeerimist (ta ei suuda neid tähendusi enda jaoks tunda). Või võib laps olla “kohusetu” (s.t ei taha midagi teha teiste heaks, vaid teeb seda isikliku vajaduse korral), kuna emotsionaalse korrektsiooni mehhanismi suhtelise kujunemisega on tal ebapiisavalt välja kujunenud orientatsioon. teiste inimeste vajadustele ja tingimustele, on nad selle jaoks palju vähem olulised võrreldes nende endi hetkeimpulssidega. Ta võib olla "tahtetu" (s.t. tegutseb teiste huvides, kuid ei vii neid lõpule), sest vaatamata teistele orientatsiooni suhtelisele kujunemisele ei ole tal veel välja kujunenud emotsionaalse korrigeerimise mehhanismi. A. V. Zaporožetsi ideed aitavad meie arvates kõiki neid juhtumeid selgelt eristada ning pakkuda lapsele õigeaegselt psühholoogilist ja pedagoogilist abi.

3 Isiklik areng kunstiteose mõjul

A. V. Zaporožets kirjutas muinasjutu mõistmise protsessi mehhanismi selgitades: "Esimesed sammud, mida laps kunstiteose mõistmiseks teeb, võivad oluliselt mõjutada tema isiksuse kujunemist, tema moraalset arengut."

Ta pidas väga tähtsaks lapse isiksuse kasvatamist kunsti abil. Tal ja tema kaastöölistel (D. M. Aranovskaja, V. E. Khomenko, O. M. Kontseva jt) õnnestus avastada mõned konkreetsed "kanalid", mille kaudu kunsti mõju isiksusele toimub, ning välja töötada pedagoogilised võtted, mis seda mõju võimendavad. Olles välja toonud kolm peamist kunstilise tegevuse vormi: taju, esitus ja loovus, keskendus A. V. Zaporožets koos kolleegidega peamiselt kunstilise taju uurimisele.

A. V. Zaporožetsi ideed muinasjutu tajumise kohta põhinesid kirjanike ja kriitikute väidetel. Nii kirjutas C. Perrault, tuues 1697. aastal muinasjuttu esimest korda kirjandusse (“Tuhkatriinu”, “Punamütsike” jne), et muinasjutt äratab lastes soovi olla nende muinasjuttude sarnane. muinaskangelased, kes „saavad õnne ja koos selle hirmuga saada osaks ebaõnne, mis nende pahede pärast kurjale osaks saavad.

A. V. Zaporožets, olles Harkovi liige psühholoogiline kool, kes esitas aktiivsusteooria, nägi muinasjutulise vaimse tegevuse tajumise protsessis koos kõigi selle elementidega: motiivid, eesmärgid, vahendid ja tulemused, nimetades seda abiks, analoogselt mõistega "empaatia".

Tegelasi “aitab” kolmeaastane laps, kes pole sellest veel päris teadlik. Näiteks julgustab ta L. N. Tolstoi muinasjutu "Kolm karu" tüdrukut-kangelannat. Sõrmedega karupilti kattes ütleb ta: “Ära karda!”, Nähes teleekraanilt meeleavalduse algust rahvajutt Varem talle ette loetud "Hunt ja seitse last" palub ta peaaegu nuttes lapsi hoiatada, et hunt kuulab neid pealt.

A. V. Zaporožets, järgides oma õpetajat L. S. Võgotskit, näitas algselt muinasjutu kompositsiooni rolli selle tajumisel. Ta uskus, et kompositsioon psühholoogilisest küljest on viis, kuidas autor toob kuulaja süžee juurde, suunab tema tegevuse õiges suunas; ta käsitles ka kompositsiooni üksikute elementide rolli muinasjutu sisu assimilatsiooni protsessis.

Selge süžee ja muinasjutu sündmuste dramatiseeritud kujutamine aitavad lapsel siseneda väljamõeldud asjaolude ringi, aidata vaimselt kaasa muinasjutu kangelastele.

Järeldus

Teadlase loomingulise eluloo uurimine näitab, et see on tihedalt seotud meie riigi psühholoogia- ja pedagoogikateaduse arenguga. Elu A.V. Zaporožets on eeskujuks ja eeskujuks organiseeritusest, tahtest, teadlikust suhtumisest oma kohustusse, mis seisnes inimeste teenimises teadustöö kaudu, püüdes anda oma tegevusele kõrgem tähendus.

Kirjandus

1. Aranovskaja D. M. Lapse muinasjutu mõistmise sõltuvus selle kompositsioonist: lõputöö kokkuvõte. cand. dis. M., 1944.

Zaporožets A.V. Eelkooliealise lapse muinasjutu tajumise psühholoogia // Koolieelne haridus. 1948. nr 9.

Zaporožets A.V. Lapse kirjandusteose tajumise psühholoogia: Üleliidulise koolieelse hariduse kongressi aruannete kokkuvõtted. M., 1948.

Zaporožets A. V. Mõned lastemängude psühholoogilised probleemid // Koolieelne haridus. 1965. nr 10.

Zaporožets A.V. Vanemate koolieelikute igakülgse arendamise ja koolitamise pedagoogilised ja psühholoogilised probleemid // Koolieelne haridus. 1972. nr 4.

Zaporožets A. V. Valitud psühholoogilised teosed: 2 köites M., 1986.

Teplov BM Kunstihariduse psühholoogilised küsimused // Izvestiya APN RSFSR. 1947. nr 11.

Zaporožets A.V. Varase lapsepõlve tähtsusest lapse isiksuse kujunemisel // Koolieelse kasvatuse ja pedagoogiliste tehnoloogiate kaasaegsed probleemid: Teadustööde kogumik. - Smolensk: SGPU, 1998.- S.3-10.

Kultuuriajalooline teooria ja selle areng A.V. teaduspärandis. Zaporožets // Kultuuri, kunsti ja hariduse vahelise interaktsiooni kaasaegsed probleemid: teadustööde kogu. - Smolensk: SGGI, 2000. - S.21-24.

Algkooliealiste laste vaimne areng: Õpik. - Kirjastaja: Kirjastus Mikhailova V.A., 2000.

Õpetamine

Vajad abi teema õppimisel?

Meie eksperdid nõustavad või pakuvad juhendamisteenust teile huvipakkuvatel teemadel.
Esitage taotlus märkides teema kohe ära, et saada teada konsultatsiooni saamise võimalusest.

Riik:

Vene impeerium NSVL

Teadusvaldkond: Töökoht: Alma mater: Teadusnõustaja: Märkimisväärsed õpilased: Tuntud kui:

psühholoog ja õpetaja

Auhinnad ja auhinnad

Aleksandr Vladimirovitš Zaporožets (12. september (30. august) ( 19050830 ) , Kiiev, Vene impeerium – 7. oktoober, Moskva) – psühholoog, NSVL Teaduste Akadeemia täisliige (1968), Dr. ped. Teadused (1959), prof. (1960).

Biograafia

Lõpetanud Moskva 2. Riikliku Ülikooli pedagoogikateaduskonna (1925-1930). Aastatel 1929-1931. Kommunistliku Kasvatuse Akadeemia liige. 1920. ja 1930. aastatel oli ta üks viiest lähimast Võgotski Moskva õpilasest (Zaporožets, Božovitš, Morozov, Levin, Slavin). Alates 1931. aastast Harkovis Ukraina Psühhoneuroloogia Akadeemias; samal ajal aastast 1933 - dotsent, aastast 1938 - psühholoogia kateedri juhataja. Aastatel 1941-1943 töötas ta Psühholoogia Instituudi (Sverdlovski oblast) liigutuste taastamise eksperimentaalhaiglas. Aastatel 1943-1960 - dotsent, prof. Moskva Riikliku Ülikooli psühholoogia osakond; 1944-1960 - OPP Uurimisinstituudi eelkooliealiste laste psühholoogia labori juhataja; korraldaja, aastast 1960 - Koolieelse Kasvatuse Uurimise Instituudi direktor. Aastatel 1965-1967 - psühholoogia ja arengufüsioloogia kateedri akadeemik-sekretär, 1968-1981 - NSVL Pedagoogikateaduste Akadeemia presiidiumi liige.

Teaduslik tegevus

Arendanud üld- ja lapsepsühholoogia, sensoorsete protsesside ja liikumise psühholoogia küsimusi; aitas kaasa aktiivsuse psühholoogilisele teooriale. Koos õpilastega lõi ta lapse sensoorse ja vaimse arengu teooria, mis aitab kaasa koolieeliku kasvatamise ja õpetamise probleemide lahendamisele. Ta kritiseeris kalduvust vaimset arengut kunstlikult "turgutada", lapse enneaegset kaasamist keerulistesse vormidesse. õppetegevused. Kasutusele võetud koolieelse pedagoogika lapse arengu võimendamise (rikastamise) kontseptsioon konkreetsete laste tegevuste optimaalse kasutamise kaudu. Seoses sellega suhtuti kriitiliselt 6. eluaastast laste kooliõppele, arvates, et lapsepõlve pikenemine on inimtsivilisatsiooni suurim saavutus.

Bibliograafia (põhiline)

Zaporožets, A. V. ja Lukov, G. D. Arutlusvõime areng algkooliealisel lapsel // Harkovi osariigi teaduslikud märkmed. ped. Instituut (Mikroskoopia arengust noores eas // Naukovi Zapiski Khark. State Pedagog. Inst.), VI kd, 1941.
Leontjev A. N., Zaporožets A. V. Liikumiste taastamine. Käe funktsioonide taastumise uuring pärast vigastust. M., 1945.
Zaporožets A.V. Suvaliste liikumiste arendamine. M., 1960
Elkonin D. B., Zaporožets A. V., Galperin P. Ya. Kooliõpilaste teadmiste ja oskuste kujunemise probleemid ning uued õpetamismeetodid koolis // Psühholoogia küsimused. - 1963. - nr 5
Zaporožets, A. V. Valitud psühholoogilised teosed: 2 kd M., 1986

Kirjandus

Wenger L.A.A.V. Zaporožets ja tema panus nõukogude psühholoogiasse. Psühholoogia küsimusi, 1985. nr 4. C. 121-125
Dubovis D. M., Khomenko K. E. Kunstilise taju küsimused A. V. Zaporožetsi loomingus (80. sünniaastapäevani) (idem). - Psühholoogia küsimused, 1985. nr 5. S. 117-123
Aranovskaja-Dubovis, D. M., Zaika, E. V. A. V. Zaporožetsi ideed koolieeliku isiksuse arendamiseks. Psühholoogia küsimusi, 1995. nr 5. S. 87-99
Zinchenko, V. P. Psühholoogi kujunemine (A. V. Zaporožetsi 90. sünniaastapäeval) 1995
Titova N. I. Laste kasvatamise humanistlikud alused A. V. Zaporožetsi teaduslikus pärandis 2001
A. V. Zaporožetsi 100. sünniaastapäevale pühendatud rahvusvaheline konverents "Lapsepõlve ja kaasaegse hariduse teadus" 6.-8.12.2005
Kudrjavtsev, V. T. A. V. Zaporožets: lapsepõlve olemusliku väärtuse ideest kuni enesemääramise ja lapse arengu võimendamise põhimõteteni (idem) 2005
Zinchenko, V.P. Aleksander Vladimirovitš Zaporožets: elu ja töö (sensoorsest kuni emotsionaalse tegevuseni) // Kultuurilooline psühholoogia, 2006(1): doc /zip

Kategooriad:

Isiksused tähestikulises järjekorras
Teadlased tähestiku järjekorras
30. august
Sündis 1905. aastal
Sündis Kiievis
Surnud 7. oktoobril
Surnud 1981. aastal
Surnud Moskvas
Lenini ordeni rüütlid
Tööpunalipu ordeni kavalerid
Oktoobrirevolutsiooni ordeni rüütlid
Moskva ülikooli lõpetanud
Psühholoogid tähestikulises järjekorras
NSV Liidu psühholoogid

Wikimedia sihtasutus. 2010 .

Kotik, Valentin Aleksandrovitš
Sitchin, Sakariah

Vaadake, mis on "" teistes sõnaraamatutes:

- (30.08.1905, Kiiev 7.10.1981) Nõukogude psühholoog, L. S. Võgotski õpilane. Biograafia. 1930. aastal lõpetas ta Moskva 2. Riikliku Ülikooli pedagoogikateaduskonna. Ta töötas A.R. Luria laborandina. Alates 1931. aastast töötas ta algul vanemassistendina, seejärel juhatajana ... ... Suur psühholoogiline entsüklopeedia

- (1905 81) Vene psühholoog ja õpetaja, NSVL Teaduste Akadeemia täisliige (1968). Töötab koolieelse kasvatuse psühholoogia, psühholoogiliste ja pedagoogiliste probleemidega ... Suur entsüklopeediline sõnaraamat

Zaporožets Aleksander Vladimirovitš- (1905 1981) Nõukogude psühholoog, L.S. Võgotski. 30ndatel. Harkovi tegevuspsühholoogilises koolis läbi viidud uuringute raames ... Psühholoogiline sõnaraamat

Zaporožets Aleksander Vladimirovitš- [R. 30. august (12. september 1905, Kiiev]), nõukogude psühholoog, NSVL Teaduste Akadeemia täisliige (1968). Ta on lõpetanud Moskva 2. Riikliku Ülikooli pedagoogikateaduskonna (1930). Alates 1960. aastast on ta ENSV Pedagoogilise Kasvatuse Akadeemia Koolieelse Kasvatuse Instituudi direktor. Genesise probleemide alusuuringud ...... Suur Nõukogude entsüklopeedia

Zaporožets Aleksander Vladimirovitš- (1905 1981), psühholoog ja õpetaja, NSVL Teaduste Akadeemia täisliige (1968). Töötab alushariduse psühholoogia, psühholoogiliste ja pedagoogiliste probleemidega. * * * ZAPOROZHETS Aleksandr Vladimirovitš ZAPOROZHETS Aleksandr Vladimirovitš (1905 81), vene ... ... entsüklopeediline sõnaraamat

Zaporožets Aleksander Vladimirovitš- Aleksandr Vladimirovitš Zaporožets (30. august (12. september) 1905 Kiiev, 7. oktoober 1981 Moskva) psühholoog, NSVL Teaduste Akadeemia täisliige (1968), ped. Teadused (1959), prof. (1960). Sisukord 1 Biograafia 2 Teaduslik tegevus 3 Peamised publikatsioonid ... Wikipedia

Zaporožets Oleksandr Volodõmõrotš- , psühholoog, NSV Liidu APS-i doktor (1968), ped. Teadused (1959), prof. (1960). Lõpetanud ped. Moskva 2. Riikliku Ülikooli f t (1930). 1929. aastal töötas AKB-s 31 töötajat. N. K. Krupskaja. Alates 1931. aastast Harkovis psühhoneuroloogias. akadeemia; ...... Vene pedagoogiline entsüklopeedia

Zaporožets, Aleksandr Vladimirovitš- Perekond. 1905, mõistus. 1981. Psühholoog, psühholoogia, alushariduse psühholoogiliste ja pedagoogiliste probleemide valdkonna spetsialist. Alates 1968. aastast on ta NSV Liidu APN täisliige ... Suur biograafiline entsüklopeedia

Zaporožets, Aleksandr Vladimirovitš- (1905 1981) psühholoog, ENSV Pedagoogikateaduste Akadeemia täisliige (1968), pedagoogikateaduste doktor (1959), professor (1960). Alates 1931. aastast Harkovis Psühhoneuroloogia Akadeemias; V pedagoogiline instituut(aastast 1938 osakonnajuhataja). 1943 60 Moskva Riiklikus Ülikoolis; aastal 1944 60 tehas ... Pedagoogiline terminoloogiline sõnastik

Zaporožets, Aleksandr Vladimirovitš- (1905–1981) Vene psühholoog. Psühholoogiateaduste doktor (1959), professor (1960), ENSV APS täisliige (1968), psühholoogia ja arengufüsioloogia osakonna akadeemiline sekretär (1965 1967), APS presiidiumi liige, looja ja ... ... Kes on kes vene psühholoogias

A. V. ZAPORIZHTSI IDEED EELKOOLILASE LAPSE ISIKUSE ARENDAMISEKS

D. M. ARANOVSKAJA DUBOVIS, E. V. ZAIKA

Silmapaistev kodumaine psühholoog A. V. Zaporožets (1905-1981) andis olulise panuse mitmete psühholoogiaprobleemide väljakujunemisse: psüühika tekkelugu, mõtlemise, liikumise, taju, emotsioonide jms areng ja struktuur. tohutu mõju üldisele, vanusele, pedagoogilisele Ja meditsiiniline psühholoogia -.

A. V. Zaporožets ise pidas aga alati ülimalt tähtsaks lastepsühholoogiat – vaimsete protsesside ja lapse isiksuse arengu probleeme. Paljusid psühholoogilisi probleeme arendas ta mitte isoleeritult, vaid pidevas loomingulises dialoogis pikaajaliste kolleegidega A. N. Leontiev, P. Ya., mille võttis üles ja arendas teine ning seejärel viimistles ja täiendas esimene. Ka A. V. Zaporožets tugines laialdaselt materjalidele eksperimentaalsed uuringud tema sõbrad ja kolleegid T. O. Ginevskaja, Ya. Z. Neverovitš jt.

Selles artiklis keskendume A. V. Zaporožetsi ideedele isiksuse arengu kohta koolieelses eas (3–6 aastat). Neid ideid on erinevalt tema loomingu muudest aspektidest (tegevuse struktuur, taju areng, liikumine) palju vähem analüüsitud ning tema olulisi sätteid meie arvates pole veel piisavalt üldistatud ja süstematiseeritud. Kuna koolieeliku isiksuse kujunemise konkreetsed küsimused tulenevad otseselt vaimse arengu seaduspärasustest ja isiksuse mõistmisest, siis alustame analüüsi nendest.

LAPSE VAIMSE ARENGU ÜLDISED REGULAARSUSED

Oma õpetajat L. S. Võgotskit järgides tõdes A. V. Zaporožets, et konkreetselt inimese vaimsed omadused, nagu mõtlemine, kujutlusvõime, tahe, sotsiaalsed ja moraalsed tunded jne, ei saa tekkida bioloogilise küpsemise protsessist ega ka lapse individuaalsest kogemusest. Need tulenevad sotsiaalsest kogemusest, mis on kehastunud materiaalse ja vaimse kultuuri produktidesse, mida laps omastab kogu lapsepõlves. A. V. Zaporožets rõhutas seda sotsiaalne keskkond- see pole lihtsalt vajalik väline seisund (koos õhu, soojusega), vaid tõeline arenguallikas, kuna just selles "salvestab" programm, millised vaimsed võimed peaksid lapsel tekkima, ja konkreetsed vahendid. seatud nende võimete "ülekandmiseks" fikseeritud seadmest sotsiaalne vorm menetlusisikuks. Selles mõttes on see inimpsüühika sisu tõhus kandja.

Lapsele sotsiaalse kogemuse tutvustamise peamiseks tingimuseks on tema aktiivsus. See ei teki spontaanselt, vaid on sihikindlalt üles ehitatud, seatud teiste inimeste poolt lapse suhtlemise protsessis nendega. Just lapse suhtluse arendamine, luues eeldused keerukamate tegevusvormide valdamiseks, avab talle uusi võimalusi erinevate teadmiste ja oskuste omandamiseks.

Tunnistades tegevuse rolli lapse vaimses arengus, püüdis A. V. Zaporožets välja selgitada, kuidas tegevus täidab oma arengufunktsioone. Analüüsi põhjal suur hulk eksperimentaalsete faktide põhjal avastas ta, et vaimses arengus mängivad keskset rolli selle indikatiivsed komponendid (erinevalt esinevatest komponentidest), mistõttu on oluline mitte ainult kujundada lapse tegevust tervikuna, vaid ka konkreetselt üles ehitada selle indikatiivne osa: mida täpselt ja milliste konkreetsete meetodite ja vahendite abil laps tegevusprotsessis esile tõstab, kuidas see kajastub tema psüühikas ja kui palju see mõjutab esinevaid komponente. Tegevuse orienteerival osal on selline "tugevus", kuna see täidab nende materiaalsete ja ideaalobjektide ja nähtuste assimilatsiooni, modelleerimise funktsiooni, millega laps tegutseb, mis viib nende kohta adekvaatsete ideede, kontseptsioonide või kogemuste loomiseni. Ilma sellise orientatsioonita on lapsel võimatu nende sotsiaalselt oluliste nähtuste ja tähendustega "liituda".

Mis puutub organismi bioloogilistesse omadustesse ja nende küpsemisse, siis need, mis ei ole arengut edasiviivad põhjused, moodustavad selle vajaliku tingimuse: tekitamata uusi psühholoogilisi moodustisi, loovad nad igal vanuseastmel spetsiifilised eeldused uute tüüpide assimilatsiooniks. tegevust, uute orienteerumisobjektide jagamist ja uute kogemuste omandamist. Nii näiteks kuni aju assotsiatiivsete parieto-kukla- ja eesmiste osade intensiivse küpsemiseni ei ole laps võimeline omandama abstraktset mõtlemist ja tahteline regulatsioon käitumine, kui see esineb (koolieelses eas) - ta õpib neid võimeid. Samal ajal nende võimete tõhustatud toimimine tegevus- ja

side annab positiivne mõju aju vastavate osade küpsemise, sealhulgas nende biokeemiliste ja morfoloogiliste tunnuste kohta.

Suur tähtsus vaimse arengu juhtimise praktika jaoks on sellel funktsionaalse ja vanuselise arengu protsesside jaotus, mida rõhutas A. V. Zaporožets. Funktsionaalne areng on privaatne osaline muutus individuaalsetes vaimsetes omadustes ja funktsioonides, spetsiifiliste teadmiste ja tegevusmeetodite omandamine. vanuseline areng esindab psüühika globaalset ümberstruktureerimist, mis puudutab üleminekut uut tüüpi tegevustele, uusi suhtesüsteeme teistega, uut tüüpi vaimset refleksiooni. Nende kahe arengutüübi suhe seisneb selles, et suur algab alati väikesest, üldine konkreetsest ja konkreetsete muutuste kogum, eeldusel, et need mõjutavad kolme märgistatud poolt (tegevus, suhted, refleksioonisüsteem), valmistub järk-järgult. psüühika üleminek kvalitatiivselt uuele tasemele, uuele ajastule.

Sellise töö üks peamisi suundi tänapäeval on lapses erinevat tüüpi orientatsioonide sihipärane kujundamine, milles A. V. Zaporožets nägi kogu vaimse arengu võtit: lõppude lõpuks toob laps just tänu orientatsioonile välja uued. sisu enda jaoks tegelikkuses ja omandab seeläbi uusi vahendeid, et selle sisu põhjal oma tegevusi üles ehitada. Orienteerumise arengut iseloomustavad järgmised seaduspärasused: 1) algselt on sellel väline, materiaalne, laiendatud vorm ja tänu sellele on täiskasvanul suurepärased võimalused selle ülesehitamiseks, “skulptuuriks”, 2) selleks seab täiskasvanu. sotsiaalselt väljatöötatud standardid - orientatsiooni aluseks olevate märkide näidised ja erivahendid - meetmed, mille abil võrreldakse standardeid ja peegeldatud märke, 3) hiljem vähendatakse, automatiseeritakse ja internaliseeritakse neid väliseid tegevusi väliste objektidega, samal ajal kui toimingud läbivad mentaalsele tasandile ja standardid mälu sisusse ning orientatsioon saab tervikliku tegevuse struktuuris operatsiooni olemuseks, 4) sellised orientatsioonid muutuvad üheks mentaalseks protsessiks: kui need on suunatud välistele märkidele. objektidest - tajumisse, objektidevahelistesse olulistesse seostesse - mõtlemisse, tehtud tegude tagajärgede tähendusse - kõrgematesse emotsioonidesse, 5 ) selles etapis võivad nad lahti murda jooksvast tegevusest, omandada suhtelise iseseisvuse ja oma arenguloogikat ja eelkõige ennetada praktilisi tegevusi, tagades seeläbi nende reguleerimise.

ISIKUSE MÕISTE JA SELLE ARENG

Oma elu viimastel aastatel jõudis A. V. Zaporožets isiksuseprobleemi lähedale. Pidades isiksust kui erilist terviklikku omadust, arvas ta, et selle arengu põhiliin seisneb tema orientatsioonide kui psüühika arengu jaoks kõige olulisemate tegevusaspektide kujunemises ja komplitseerimises, mille alusel on enesearengu võimalus. ilmub käitumise reguleerimine.

Arvestades nende sätete kasutamise viise koolieelses hariduses, esitas A. V. Zaporožets idee võimendamiseks (inglise keelest võimendada - laiendada, suurendada) - rikastamist, psüühika ja isiksuse arengut spetsiaalselt organiseeritud süsteemi kaudu. haridusest ja kasvatusest. Selline "söötmine" tuleks läbi viia, võttes arvesse lapse märkimisväärseid võimalusi erinevate teadmiste ja oskuste omandamiseks, tingimusel et need protsessid on korraldatud tema tegevuse ja suhtluse struktuuri psühholoogiliste mustrite alusel.

Tunnistades, et isiksuse kõik aspektid on olulised, rõhutas A. V. Zaporožets selle moraalseid, väärtuslikke, emotsionaalseid ja esteetilisi omadusi. Iseloomulik on, et ta alustas oma teaduslikku tegevust 1930. aastatel just nende probleemide analüüsiga ning pööras neile erilist tähelepanu oma elu viimasel kümnendil. . .

Tulevase isiksuse alused pannakse paika peamiselt koolieelses eas ning isiksuse kasvatamine on selle perioodi keskne ülesanne. Kuna isiksus on seotud psüühiliste protsessidega, on selle töö sisuks lapse isiksuse struktuuris uute tasandite – mentaalsete kujundite ning käitumise sotsiaalse ja moraalse regulatsiooni aluste kujundamine, mis eeldab proaktiivset orienteerumist kaugetele sotsiaalsetele.

oma tegevuse tulemused, võttes arvesse sotsiaalseid norme.

MÄNGU ARENG

Mängutegevuses omandab koolieelik olulisemad psühholoogilised kasvajad: teadmised reaalsuse uutest valdkondadest, eelkõige sotsiaalsest; täiskasvanute funktsioonide ja suhete valdamine ühiskonnas; võime tegutseda kujutlusvõimega; suhete reeglite ja sotsiaalsete motiivide valdamine; oskust omavoliliselt käituda jne. A. V. Zaporožets pidas mängu üheks peamiseks ja esialgseks uusmoodustis lapse võimet väljuda lähikeskkonnast ning orienteeruda laiemale ja vähem ilmselgele sotsiaalsele kontekstile. See saavutatakse tänu sellele, et mängus visuaalselt efektiivses vormis, st ainsas talle assimilatsiooniks kättesaadavas keeles, modelleeritakse neid reaalsuse mitmekesiseid aspekte kasutades subjekti asendajaid ja nendega väliseid toiminguid. See väljendab vaimse arengu üldist seaduspärasust: uus, tundmatu tuleb lapsele esitada ja ta peab seda omandama materialiseeritud kujul, esindades kaugete nähtuste tõlkimist lapsele kättesaadavate vahetute olukordade ja tegevuste keelde. Lapse sel viisil omandatud võime vabaneda oma egost, keskkonnast ja minna üle millelegi muule, mis väljub tema kitsast suhete ringist, on järgnevate kasvajate peamine allikas ja on koolieelses eas isiksuse arengu aluseks. .

Tänu mängus kasutatavatele objektidele, sealhulgas sümboolses funktsioonis (näiteks pulgad lusikana) ja kõnele (objektide nimetamine, nendega tegevused ja

nende tegevuste tähendused) hakkab lapsel välja kujunema sisemine tegevusplaan. See väljendub selles, et laps ei juhi oma konkreetsetes tegudes mitte ainult ja mitte niivõrd otseselt tajutavast olukorrast, vaid mängu üldisest plaanist ja mängureeglitest, mida visuaalselt ei kujutata, on täielikult. "mõttes". Nii muutub käitumine impulsiivsest, väljast (K. Levini järgi) meelevaldseks, teadlikult reguleerituks. Seega toimib vaimne areng otsese momendina keerulise käitumise ja isiksuse kujunemisel tervikuna.

See käitumise regulatsioon on eriti tugev, kui laps mängib rolli. Rolli sisenemine seab tema orientatsiooni teiste inimeste tegevuse tähendustele, mis olid talle varem kättesaamatud, kaugel tema enda omast. Igapäevane elu olukordades ja tänu sellele orientatsioonile saab laps maksimaalselt ära kasutada neid, mis sisse ei paista normaalsetes tingimustes tema sensoorsete ja motoorsete võimete reservid. Niisiis teevad hüppesportlase rolli täitvad lapsed palju pikemaid hüppeid kui väljaspool mängu või jänesekütte mängides. Mängu arengufunktsioonide jaoks on oluline ka see, et lapse tähelepanu (orienteerumine) selles ei oleks suunatud tegevuse tulemusele (tulemuse saamine, nagu produktiivne tegevus), vaid selle protsessile ja selle meetoditele. sellega seotud rakendamine. Seega liigutab laps naelte löömisel vasarat äärmiselt ebaratsionaalselt, ta on keskendunud naelale, mitte enda liigutustele; kui tal palutakse lihtsalt haamriga koputada, väidetavalt naelad sisse lüüa (mängusituatsioon), muutuvad tema liigutused ratsionaalsemaks. Selle mängukvaliteedi üldine arenguline tähendus - selle vabadus praktilistest tulemustest - seisneb selles, et meetoditele, tegevuste protsessile orienteerumise võimaluse kaudu parandab laps oma võimet käitumist vabatahtlikult kontrollida.

Kui lapse eraldamine vahetust olukorrast, sisemise tegevusplaani kujundamine ja omavoli võime on vaid kõige olulisemad eeldused isiksuse kujunemisel, siis tõelise pöördepunkti selle kujunemisel annab just selline omadus. mängust kui võimalusest paljastada selles erinevate tegevuste moraalne tähendus teistele inimestele.

Niisiis, lasteaias mängu juhtimine ja näitemäng, kui õnnelikud on väikesed, kui nad mängutuba koristavad. ja vastupidi, tunnevad kurbust, nähes selles segadust – võimaldab lapsel omavahel seostada selliseid heterogeenseid nähtusi nagu ühelt poolt hetkeolukord (puhas või räpane ruum) ja teiselt poolt järgnevad reaktsioonid ja tegevused teistest inimestest.

teisele inimesele algab see sellest, et selle inimese rolli sisenedes teeb laps toiminguid, mis seda rolli modelleerivad, eelkõige kujutab rõõmu või meeleheidet (kui seda mängureeglid spetsiaalselt suurendavad); nende toimingute, sealhulgas emotsionaalsete väljenduste tegelikkus koos kujundliku kujutlusvõime elementidega viib lapsel emotsioonidele iseloomulike tõeliste füsioloogiliste muutuste ilmnemiseni (GSR, pulsi muutused jne, mida saab seadmetega salvestada), ja seeläbi reaalset oma kogemust teise inimese jaoks. (Teisisõnu, teise inimese kogemused sellise mängu ajal asetsevad sõna otseses mõttes üksteise peale, implanteeritakse nende enda siseorganitesse, interotseptiivsetesse ja seetõttu vahetult tunnetatavatesse emotsioonide põhikomponentidesse.) Sellised tegevused on spetsiaalselt konstrueeritud täiskasvanute poolt ja samal ajal Lapsele antakse sotsiaalselt arenenud tundekeel: emotsioonide nimetused, väljendusomadused jne, mis struktureerib, kujundab ja korreleerib neid mõnikord ebamääraseid ja amorfseid füsioloogilisi muutusi kujutletava olukorraga. Just sellise kogemuse kaudu tunnetab laps vahetult oma tegude tähendust teise jaoks, toob selle tähenduse enda jaoks välja ja orienteerub tulevikus sotsiaalselt orienteeritud tegevuste konstrueerimisel sellele samamoodi nagu varem. ennast oma kitsalt individuaalsetele emotsionaalsetele kogemustele individuaalselt suunatud tegudes.

Järelikult ei ilmne lapses kaastundevõime iseenesest, mitte kõnedest ("Tule nüüd, tundke kaastunnet!") Ja mitte olukorra ratsionaalsest hinnangust ("siin tuleb kaastunnet tunda, sest ..." ), kuid keerukalt korraldatud mängutegevuse sees, võttes arvesse mitmeid olulisi psühholoogilisi nüansse. Just selles mängudramatiseerimises läbiviidud teise jaoks kogemise protsessis nägi A. V. Zaporožets peamist viisi ülalmainitud probleemi lahendamiseks - lapse üleminekut egoistlikust seisundist moraalseks isiksuseks.

Tegevuste moraalne tähendus, mis mängus-dramatiseeringus lapsele avaldub, saab selgeks ja "sisse jookseb" palju kordi nii teist tüüpi tegevustes kui ka erinevates süžee-rollimängudes. Teisi mängu uurijaid jälgides tõstab A. V. Zaporožets selles esile kahe suhteplaani olemasolu: vastavalt süžeele ja rollidele (näiteks tütred - emad) ning mängu kohta (rollide jaotus ja reeglite ühtlustamine) . Moraalseks arenguks on oluline kasutada neid mõlemaid plaane, samas pole vaja niivõrd seada eranditult moraalseid süžeesid, vaid eristada lapse jaoks olukordade moraalseid ja ebamoraalseid aspekte, konstrueerides spetsiaalse orienteeriva tegevuse ja õpetades teda. kogege neid; ühismänge korraldades läbib laps hea suhtekooli eakaaslastega, õpib neid suhteid iseseisvalt looma, kohtudes partnerite omaduste ja huvidega ning õppides nendega arvestama. Mängu nende aspektide mõju isiksuse arengule on üksikasjalikult analüüsitud S. G. Yakobsoni, S. N. Karpova jt töödes.

TOOTMISTEGEVUSE ARENG

Ka lapse produktiivsetel (praktilistel, töölistel) toimingutel on koolieelses eas tohutu hariduspotentsiaal.

Koolieeliku isiksust ei kasvata aga mõtlematu töö, vaid ainult spetsiaalselt organiseeritud produktiivsed tegevused, mis vastavad järgmistele nõuetele: 1) need ei ole suunatud iseendale (kitsalt isikliku kasu saavutamisele või nende elluviimise protsessi nautimisele), aga teiste inimeste juures, nende vajaduste, huvide, aktsepteeritud kogemuste järgi; 2) ei teki spontaanselt, vaid on spetsiaalselt täiskasvanute poolt rühmategevuse raames üles ehitatud; 3) last suunatakse sihikindlalt tema tegevuse (või tegevusetuse) pikaajalistele tagajärgedele teiste inimeste emotsionaalsele seisundile ja soovitatakse sellise orienteerumise viise (A. V. Zaporožets on korduvalt märkinud, et tegevus ei arenda last iseenesest , selle rakendamise fakti järgi, vaid selle kaudu, milline on selles orientatsioon, millest laps selle läbiviimisel lähtub - just see moodustab psühholoogilise keskuse, tegevuse fookuse); 4) tagatakse sellise orientatsiooni järkjärguline kärpimine ja internaliseerimine, mille käigus see läheb üle siseplaani ja tänu sellele võib ületada toimingu tegeliku sooritamise protsessi, teostada ette.

Samas tuleb meeles pidada, et orienteerumine tõelistele teistele on lapsele kõige paremini kättesaadav siis, kui see on kõige "läbipaistvam" ja hõlmab enda kogemuse seisukohalt kõige loomulikumate tunnuste arvestamist. Niisiis, kui katses paluti lastel valmistada erinevates olukordades linane salvrätik ja pulga külge kinnitatud paberist lipp: 1) huvi tekitamiseks tegevusprotsessi vastu, 2) hilisemaks isiklikuks kasutamiseks, 3) teiste inimeste vajaduste rahuldamise huvides fikseeriti parimad tulemused viimasel juhul, mis annab tunnistust sisuliselt avalike motiivide laste suurest tõukejõust. Kui aga võrrelda olukorda, mil lipp tehti beebidele ja salvrätik emmele, vastupidiga, kui lipp oli mõeldud mängimiseks, siis selgus, et tegevust sooritatakse tõhusamalt otsese ja ilmse tegevuse korral. seos motiivi (teisele meeldimine) ja ülesande (objekti valmistamine) vahel, selles näites on lipp lastele, kuna selline seos tagab suurema kognitiivse kerguse ja seega ka semantilises kontekstis orienteerumise tõhususe. oma tegudest.

Sageli pole aga lapsel käitumise sotsiaalseid motiive. Sel juhul tuleks need spetsiaalselt vormida. Analüüsides valveametnike kollektiivse töötegevuse korraldamise katsete tulemusi (sööklas, loodusnurgas, mängunurgas valves olevad lapsed), tuvastas A. V. Zaporožets selleks vajalikud tingimused: a) tegevuste indikatiivse aluse esialgne väljatöötamine, mis seisneb nende tähenduse üksikasjalikus selgituses, sotsiaalne tähtsus, samuti nende rakendamise reeglite nõutavate toimingute ja ülesannete selgel kuvamisel, b) lapse poolt sooritatud toimingute süsteemset hindamist ja arutamist nende nõuetele vastavuse astmest ning sotsiaalsed tähendused, c) laste meeskonna kaasamine sellisesse arutelusse, grupi nõuete ja ootuste jäiga süsteemi kujundamine, d) lapse tegevuse pidev tugevdamine: positiivne - nendele nõuetele vastav, negatiivne - sobimatu; kohustuslikuga rõhuasetus

nende sotsiaalne tähendus. Pange tähele, et kui mängus omandatud sotsiaalsed motiivid (vt eespool) jäävad põhimõtteliselt ainult teada (A. N. Leontjevi järgi), siis a. praktiline tegevus need muutuvad tõeliseks.

Sellise laste elukorraldusega orienteeruvad nad ümber uutele väärtustele: endised "tugevad" väärtused (kitsad huvid) devalveeritakse järk-järgult ja endised "nõrgad" (teiste huvides tegutsemine) muutuvad enamaks. atraktiivsed, kuna laps avastab neis uue tähenduse – nende kasulikkuse teistele, aga ka tema enda rolli olulisuse neis. Selline mõtestatud väliste sotsiaalsete nõudmiste muutumine sisemisteks käitumismotiivideks toimub järk-järgult: esialgu toimivad välised nõuded ainult väliste tugede olemasolul, täiskasvanu juuresolekul, tema kiituste olemasolul, hiljem aga saavutatud tulemuse sotsiaalse tähtsusena. ta avaldub lapsele üha täielikumalt, ta hakkab üha enam orienteeruma mitte kiituse, vaid selle tulemuse nimel.

Sellised sotsiaalsed motiivid iseenesest ei ole aga sageli piisavad sotsiaalse aktiivsuse määramiseks. Samuti tuleb kujundada sellise tegevuse emotsionaalse korrigeerimise mehhanism, mis annab sellele stabiilsuse. See mehhanism avaldub kõige selgemini olukorras, kus laps on sotsiaalsest motiivist juhindudes aktiivselt tegevusse kaasatud, kuid lõpuks jätab talle määratud ülesande ja asub entusiastlikult mängima. Mõni minut hiljem, hoolimata tõsiasjast, et keegi ei tee talle ühtegi märkust, hakkab ta muretsema, piinlikkust tundma, heidab pilgu katmata õhtusöögilauale ja lõpuks raskelt ohates loobub mängust ja naaseb töötegevuse juurde. See regulatsioon saavutatakse negatiivsete kogemuste esilekerkimisega, mis on põhjustatud lahknevusest tegeliku käitumise ja selle vahel, mida laps pidas iseenesestmõistetavaks. Selline emotsionaalne käitumise korrigeerimine, mis vahendab tegevuse sisemist määramist motiiviga, seisneb käitumise üldise suuna kooskõlastamises tema tegevuse lapse jaoks olulise sotsiaalse tähendusega.

Sellise emotsionaalse ootuse mehhanismide käsitlemisel, mis on käitumise reguleerimise aluseks, tuleb silmas pidada, et esiteks tugineb laps sel juhul oma kogemuses olemasolevale ja talletatule.

emotsionaalne mälupildid erinevatest emotsioonidest, mida ta päriselus koges ja mängudes lihvis ning seetõttu ei teki ilma sellise emotsionaalse kogemuseta ootusärevust ja teiseks on see üles ehitatud spetsiaalse sisemise orientatsiooni uurimistegevuse tulemusena, mis on orgaaniline kombinatsioon nii emotsionaalsetest (kogemused) kui ka kognitiivsetest protsessidest (kujutlusvõime, kujundlik ja abstraktne mõtlemine), mis tagavad lapse "ülemineku" teise kaugesse olukorda. Järelikult on selline emotsionaalne ootus võimalik ainult hästi arenenud kognitiivsete protsesside põhjal. Seega on lapse intellektuaalne, emotsionaalne ja isiklik areng seotud ühtseks sõlmeks.

Kirjeldatud süsteemi "sotsiaalsed motiivid, mis on nendega seotud emotsionaalse korrigeerimise mehhanismid" kujunemine ja on A. V. Zaporožetsi sõnul aluseks. moraalne kasvatus koolieelik. Sellise mõistmise juures saab selgeks, et lapse sageli täheldatud negatiivsed tegevused ei tulene mitte tema enda bioloogilisest või psühholoogilisest olemusest, vaid lihtsalt sellise käitumise psühholoogiliste eelduste puudumisest kasvatustöö käigus.

Seega võib oletada, et laps võib olla "ebamoraalne" (ei tee midagi teiste huvides ja kui ta teeb seda surve all, lahkub ta kiiresti töölt, mitte ei mõtle teiste kogemustele), sest täiskasvanud ühised tegevused temaga: esiteks ei tõstnud tema jaoks esile tema tegude tähendust teistele inimestele ega kujundanud temale orientatsiooni (selle tulemusena jääb see reaalsus lapse jaoks suletuks ja ta ei saa loomulikult ehitada tema tegevus sellega kooskõlas) ja teiseks ei andnud talle selliste tegevuste reguleerimiseks konkreetset mehhanismi - emotsionaalset korrektsiooni (ta ei ole võimeline neid tähendusi enda jaoks tunnetama). Või võib laps olla "ebaaus" (s.t. ei taha midagi teha teiste heaks, kuid isikliku vajaduse korral teeb seda), sest emotsionaalse korrektsiooni mehhanismi suhtelise kujunemisega on tal ebapiisavalt välja kujunenud orientatsioon. teiste inimeste vajadustele ja tingimustele, on nad selle jaoks palju vähem olulised võrreldes nende endi hetkeimpulssidega. Ta võib olla "tahtetu" (see tähendab, et ta tegeleb tegudega teiste huvides, kuid ei vii neid lõpule), sest suhteliselt hästi väljakujunenud orientatsiooniga teistele ei ole tal veel välja kujunenud emotsionaalse korrigeerimise mehhanism. A. V. Zaporožetsi ideed aitavad meie arvates kõiki neid juhtumeid selgelt eristada ning pakkuda lapsele õigeaegselt psühholoogilist ja pedagoogilist abi.

ISIKLIK ARENG KUNSTITEOSTE MÕJUL

A.V. Zaporožets kirjutas muinasjutu mõistmise protsessi mehhanismi selgitades: "Esimesed sammud, mida laps kunstiteose mõistmiseks teeb, võivad oluliselt mõjutada tema isiksuse kujunemist, tema moraalset arengut."

Ta pidas väga tähtsaks lapse isiksuse kasvatamist kunsti abil. Tal ja ta kolleegidel (D. M. Aranovskaja, V. E. Khomenko, O. M. Kontseva jt) õnnestus leida mõni konkreetne

"kanalid", mille kaudu teostatakse kunsti mõju indiviidile, ja arendada pedagoogilisi võtteid, mis seda mõju suurendavad. Olles välja toonud kolm peamist kunstilise tegevuse vormi: taju, esitus ja loovus, keskendusid A. V. Zaporožets ja kaastöötajad eelkõige kunstilise taju uurimisele (kuigi need kolm vormi on lapse arengu varases staadiumis lahutamatud).

A. V. Zaporožetsi ideed muinasjutu tajumise kohta põhinesid kirjanike ja kriitikute väidetel. Nii kirjutas C. Perrault, tuues 1697. aastal muinasjuttu esimest korda kirjandusse ("Tuhkatriinu", "Punamütsike" jne), et muinasjutt äratab lastes soovi olla nagu need muinasjutt. muinasjutu kangelased, kes "saavutavad õnne ja koos selle hirmuga saada osaks ebaõnne, mis nende pahede pärast kurjale osaks saavad" (vastavalt).

Sarnaseid otsuseid leidub ka A.N. Dobrolyubovis, kes kirjutas G.Kh. Andersene: "Tema lood ei vaja moraliseerivat saba, need suunavad lapsi vabalt ja loomulikult, ilma igasuguse liialduseta ise mõtlema ja lugusid kasutama." Sh Perrot ja A. N. Dobrolyubov märkisid seost jäljendamise tajumise ja sooritamise vahel.

Noorsooteatris lastepublikut uurides avastas A. V. Zaporožets laste aktiivsed välised püüdlused laval toimuvast osa saada: nad rändavad sinna. Vaataja on aktiivne ka siis, kui etenduse käigus kurikaela mängiv näitleja äratab publiku vaenu.

Sündmuse käiku sekkub ka loo väike kuulaja, kes katkestab lugemise, naerab ja nutab, näeb sageli ette lõppu, nõuab selle elluviimist.

A. V. Zaporožets, kes oli tegevuseteooria esitanud Harkovi psühholoogilise koolkonna liige, nägi muinasjutulise vaimse tegevuse tajumise protsessis kõigi selle elementidega: motiivid, eesmärgid, vahendid ja tulemused, nimetades seda analoogiliselt abiks. mõiste "empaatia".

Kolmeaastane laps, kes ei ole sellest veel piisavalt teadlik, "panustab" tegelasi. Näiteks L. N. Tolstoi muinasjutu "Kolm karu" kangelanna julgustab tüdrukut. Sõrmedega karupilti kattes ütleb ta: “Ära karda!”, Nähes teleekraanil talle varem ette loetud rahvajutu “Hunt ja seitse pojad” demonstratsiooni algust, ütles ta. , peaaegu nuttes, palub lapsi hoiatada, et hunt kuulab neid pealt.

Nagu lavastuslik vaatemäng, rullub muinasjutt lahti, näitab ja lõpetab kuulajate jaoks tegevusi, viib nad tegelastevahelisse konflikti, polariseerides teravalt nende suhteid.

"Abi" muinasjutu tajumise protsessis soodustavad mitmed selle kompositsioonilised ja sisulised tunnused: tegevuse kordused (nende kaudu / toimub tunnete areng ja kinnistumine); vastandus (võrreldakse positiivsete ja negatiivsete tegelaste tegevust); tegevuste nimetamine ja nende tähenduse selgitamine eritegelaste-assistentide poolt. Taju

Muinasjuttu soodustab ka selle oskuslik lugemine (intonatsioon, pausid, sisu olulisemate hetkede häälega rõhutamine).

Nii mõnigi oluline roll samade muinasjuttude korduv kuulamine mängib lapse arengus. Sel juhul näeb emotsioonide ilmnemine (mis salvestati katsetes seadmetega) kõige teravamaid sündmusi, laps hakkab kangelast eelnevalt abistama. Ei piisa lapse tutvustamisest muinasjutus kirjeldatud keskkonda, samuti ei piisa sellest, kui talle piltlikult näidata teatud tegevusi. näitlejad. Laps peab olema kaasatud muinasjutukangelaste võitlusesse, kujutlema end sündmustes osalejana, et jõuda nende mõtete ja kogemusteni, mida autor tahab temas esile kutsuda.

Selge süžee ja muinasjutu sündmuste dramatiseeritud kujutamine aitavad lapsel siseneda väljamõeldud asjaolude ringi, aidata vaimselt kaasa muinasjutu kangelastele.

B. M. Teplov kirjutas neid ideid toetades: "Muinasjutt võimaldab siseneda "elu sees", "kogeda killukest elust." Selle kogemuse käigus luuakse teatud hoiak ja moraalsed hinnangud, mis lapsel on suurem "sunnijõud" kui edastatud ja läbimõeldud hinnangutel.

A. V. Zaporožets märkis; "Muinasjutt tutvustab lapsele mingeid väljamõeldud asjaolusid ja paneb ta koos muinasjutu kangelastega selliseid tundeid kogema, jõudma uute ideedeni, mis mõjutavad tema edasist elu."

Selline abi muinasjutu tajumisel tagab, et laps siseneb sõna otseses mõttes kangelase olekusse, samastub temaga tema tegevust modelleerides. Seda kirjet tuleks täiendavalt üles ehitada, tugevdada, et luua lapses pärast muinasjutu kuulamist spetsiaalsed dramatiseerimismängud. Muinasjutu tekst muutub justkui stsenaariumiks, mille puhul laps peab loomulikult tegelaseks muutuma. Sel juhul liigub laps vaimsest abist reaalsele abile.

Rõhutame, et kui tavalistes dramatiseerimismängudes areneb lapsel üldiselt empaatiavõime ( erinevad inimesed erinevate olukordade tõttu), siis positiivse abiga muinasjutu kangelane(kelle tegevust modelleerivad lapsed), areneb empaatiavõime kõrgete moraalsete motiivide seisukohast: samastudes kangelasega - nende motiivide kandjaga, laps ei peegelda oma emotsioonidega mitte juhuslikke, hetkekogemusi teise, vaid sotsiaalselt normaliseeritud. , standardkogemused: kui tegevused on suunatud heale, siis tekivad positiivseid emotsioone, kui teel on takistusi, - negatiivne. Ehk siis esimeses olukorras õpib laps peamiselt sündmustele emotsionaalselt reageerima (mis on rõõm, lein, põnevus), teises - millest ja mille pärast peaks rõõmus või ärritunud olema. Loomulikult on mõlemad need empaatiavõime aspektid lapse, isiksuse arengu seisukohalt äärmiselt olulised, kuid need kujunevad erineval viisil (üks läbi mängu, teine muinasjutu tajumise kaudu), seda tuleb alushariduse praktikas arvestada.

A. V. Zaporožets märkis veel ühe olulise muinasjutu tajumise tunnuse: kui mängus on asjaolud väljamõeldud ja teod reaalsed, siis muinasjuttu ja asjaolusid tajudes,

ja lapse tegevused (abi internaliseerimise etapis) on kujuteldavad. Ilmselt selline täielik eemaldumine välisest tegevusvormist (mis on mängus ja produktiivses tegevuses vältimatu), mis esineb esimest korda muinasjutu tajumisel (see on tegelikult lapse esimene kompleksne tegevus, mis jõuab järk-järgult täielikuni. internaliseerimine), annab lapsele ainulaadse võimaluse keskenduda muinasjutu kuulamisel eranditult sisemisele tegevusele, intensiivistada seda emotsionaalsel viisil, mis aitab kaasa selle kiirele kujunemisele.

Muinasjutu kuulamine koos loominguliste mängudega mängib olulist rolli uut tüüpi sisemise vaimse tegevuse kujunemisel - võime vaimselt tegutseda väljamõeldud oludes (kujutlusvõime), ilma milleta pole loominguline tegevus võimalik.

KOKKUVÕTE

A. V. Zaporožetsi ideede analüüs isiksuse kasvatamise kohta koolieelses eas ja meie poolt esitatud katse neid süstematiseerida näitab, et tema teosed sisaldavad kaudselt terviklikku kontseptsiooni eelkooliealise lapse isiksuse arengust. Kuigi seda ei ole tema töödes kusagil selgelt kirjeldatud, leidub mõningaid selle sätteid erineva sisuga artiklites ja raamatutes, mis on kirjutatud erinev aeg: 30ndatest 80ndateni. - sellegipoolest on sellel kõik teadusliku kontseptsiooni tunnused: see arendas ideid arengu allikate ja eelduste kohta, visandas idee isiksuse struktuurist, näitas ja analüüsis isiksuse arengu psühholoogilisi mehhanisme, kaalus peamisi viise. Sellise arengu (mäng, produktiivne tegevus ja kunstiline taju) jaoks on välja töötatud spetsiifilised psühholoogilised ja pedagoogilised meetodid selle protsessi mõjutamiseks ning kogutud märkimisväärne hulk eksperimentaalseid andmeid. Keskne idee lapse orienteerumistegevuse rollist tema isiksuse kujunemisel, selle erilisest kujunemisest välistes vormides ja sellele järgnevast internaliseerimisest toob selle kontseptsiooni ühtsesse A. V. Zaporožetsi teoreetilisesse süsteemi, seab selle võrdväärseks ja ühendab tema poolt üsna hästi kirjeldatud mõtlemise mõisted, liikumine, taju ja emotsioon.

A. V. Zaporožets näitas meile tõelise meisterlikkuse, piiritu pühendumise kõrgetele moraaliideaalidele, hämmastava töökuse, paindumatu tahte ja julguse õppetunde – kõike seda, mida ta omistas oma mälestustes oma õpetajale L. Kurbasele.

1. Aranovskaja D. M. Lapse muinasjutu mõistmise sõltuvus selle kompositsioonist: lõputöö kokkuvõte. cand. dis. M., 1944.

2. Zaporožets A. V. Eelkooliealise lapse muinasjutu tajumise psühholoogia // Koolieelne haridus. 1948. nr 9.

3. Zaporožets A. V. Lapse kirjandusteose tajumise psühholoogia: Üleliidulise koolieelse hariduse kongressi ettekannete kokkuvõtted. M., 1948.

4. Zaporožets A. V. Mõned lastemängu psühholoogilised probleemid // Koolieelne haridus. 1965. nr 10.

5. Zaporožets A. V. Vanemate koolieelikute igakülgse arendamise ja koolitamise pedagoogilised ja psühholoogilised probleemid // Koolieelne haridus. 1972. nr 4.

6. Zaporožets A. V. Varase lapsepõlve tähtsus lapse isiksuse kujunemisel //

7. Zaporožets A. V. Valitud psühholoogilised teosed: 2 köites M., 1986.

8. Teplov BM Kunstihariduse psühholoogilised küsimused // Izvestija APN RSFSR. 1947. nr 11.

Saabus 15. 111 1995. a

Zaporožets Oleksandr Volodõmõrotš

Õpetamine

Biograafia

Teaduslik tegevus

Bibliograafia (põhiline)

Kirjandus

Vaadake, mis on "" teistes sõnaraamatutes:

Võib-olla olete huvitatud