Մարդը բարդ մեխանիզմ է, որը մտածում, գործում և ապրում է զգացմունքները: Մարդկային էությունը նախագծված է այնպես, որ հաղորդակցությունը շատ կարևոր դեր ունի դրանում։ Բանավոր ունակություններինչպես ցանկացած այլ, պահանջում են զարգացում: Ո՞րն է խոսքային կարողությունների սահմանումը, ինչի՞ համար են դրանք և ինչպես զարգացնել դրանք:

Սահմանում

Բանավոր կարողությունը մարդու հետ շփվելու կարողությունն է արտաքին աշխարհխոսքի օգնությամբ. Դա անելու համար հարկավոր է ճիշտ ձևավորել մտքեր և նախադասություններ կառուցել: Մարդու խոսքային կարողությունները դրսևորվում են ոչ միայն որոշակի բառերի արտասանությամբ, դա վերաբերում է նաև ձայնի տոնայնությանը, այն արտահայտությանը, որով արտասանվում են բառերը։

Ինչու՞ զարգացնել հմտությունները:

Մտքի բանավոր արտահայտման միջոցով հաղորդակցությունը արտաքին աշխարհի հետ մարդու շփման հիմնական ուղիներից մեկն է: Այլ մարդկանց հետ շփվելու ունակությունը պետք է սերմանել մանկությունից, երբ երեխան առավել ընկալունակ է տեղեկատվության նկատմամբ:

Երեխան առաջին անգամ լացով շփվում է մոր հետ՝ հայտնելով իր կարիքները։ Հետո ծնողների օրինակով սկսում է բառեր արտասանել, որոնք աստիճանաբար վերածվում են դարձվածքների ու նախադասությունների։ Մարդու խոսքային կարողությունների զարգացման նպատակը մտքերի ընկալումն ու վերարտադրությունն է, արվեստի ստեղծագործությունների ըմբռնումը և սեփական եզրակացությունները առավել ճշգրիտ և գրագետ արտահայտելու կարողությունը:

Սեփական մտքերն արտահայտելու արվեստի մասին մարդու իմացությունը սկսվում է մանկությունից։ Դրա համար օգտագործվում են բառախաղեր և այլ մանիպուլյացիաներ։ Հետո ներս դպրոցական տարիքՈւսուցիչները կարողություններ զարգացնելու համար օգտագործում են այլ մեթոդներ: Նման մեթոդների բավականին մեծ քանակ կա։

Ներքին երկխոսություն

1. Պետք է վերցնել մեկ արտահայտություն և փորձել մտովի արտասանել այն տարբեր ինտոնացիայով, սթրեսով, արտահայտությամբ։
2. Ապա դուք պետք է պատկերացնեք, թե ինչպես կհնչեր, եթե այն արտասանվեր մեկ այլ անձի կողմից։
3. Ֆանտազիայի օգնությամբ պետք է պատկերացնել, թե ինչպես կհնչեր այս արտահայտությունը, եթե այն լիներ մեկ այլ սենյակում՝ երկնքում, ափի մեջ ընկած։

Անկասկած, նման մանիպուլյացիաները պահանջում են ֆանտազիայի միացում, այնուամենայնիվ, վարժությունները թույլ են տալիս ճիշտ ձևավորել միտքը բարձրաձայն ասելուց առաջ:

Ընթերցանություն

Խոսքային կարողությունների զարգացման առումով կարդալը շատ կարևոր ասպեկտ է։ Գիրք կարդալով՝ մարդը լրացնում է բառապաշարը, նրա խոսքը լցվում է գեղարվեստական ​​շրջադարձերով, ինչպես նաև դառնում է կոռեկտ։ Միևնույն ժամանակ, կարևոր է կարդալ ոչ միայն դասական, այլև ժամանակակից գրականության գրքեր։

Ընթերցանության սերը սերմանվում է դեռ դպրոցական տարիներից, դրան նպաստում են գրականության դասերը։ Բացի այդ, մարդը պետք է հնարավորություն ունենա վերլուծելու աղբյուրից ստացված տեղեկատվությունը, ինչպես նաև այն վերապատմելու իր բառերով։ Ընթերցանությունը նպաստում է նաև կենտրոնացման և ուշադրության զարգացմանը, բացի այդ, գրքերը հիանալի միջոց են երևակայությունը զարգացնելու համար։

Կլաստերավորում

Այս տեխնիկան հետևյալն է՝ դուք պետք է ընտրեք մեկ բառ, գրեք այն թղթի վրա և այնուհետև ընտրեք այն ասոցիացիաները, որոնք այն առաջացնում է: Կարևոր է դա անել բնազդաբար, առանց մտածելու, զգայուն մակարդակով:

Տեխնիկան օգտակար է պլաններ կազմելու, սեփական մտքերը կազմակերպելու համար։ Բացի այդ, առանց վարանելու պատասխանելով առաջադրված հարցին, կարելի է հասկանալ, որ այս հայեցակարգըիրականում նշանակում է մարդու համար:

Հապավման խաղեր

Վարժության իմաստը բառ վերցնելն ու արտահայտություն կազմելն է, որի առաջին տառերը համընկնում են ընտրված բառի տառերի հետ։ Օրինակ՝ ՀԱՑ - Hoarse Forester El Borsch: Արտահայտություն հորինելու ժամանակը սովորաբար սահմանափակվում է 1 րոպեով։ Երբեմն առաջադրանքը բարդանում է արտահայտություն հորինելու սահմանափակ թեմայով։

Այդպիսին բառախաղհետաքրքիր կլինի ինչպես մեծերի, այնպես էլ երեխաների համար: Այն օգնում է զարգացնել երևակայությունը և մտքեր ձևավորել սահմանափակ ժամանակահատվածում։ խաղի ձևը, որում իրականացվում է այս վարժությունը, կարող է հետաքրքրել ինչպես մեծահասակներին, այնպես էլ երեխաներին։

Ընդհանուր բառերի այլընտրանք

Բանավոր կարողությունների զարգացման համար կարելի է օգտագործել հետևյալ տեխնիկան՝ անհրաժեշտ է այլընտրանք գտնել գոյություն ունեցող բառերին, որը բնութագրում է դրանց էությունը: Օրինակ, ջեռուցիչը տաքացուցիչ է, մորթյա բաճկոնը ջեռուցիչ է:

Բառերով խաղերի բազմակողմանիությունն այն է, որ դրանք կարելի է խաղալ գրեթե ամենուր՝ դասարանում, տանը, ճամփորդության ժամանակ: Այլընտրանքային բառեր հորինելու թեմայի տատանումները կարող են լինել հետևյալը. նկարագրեք թեման բառերով, որպեսզի շրջապատողները կռահեն այն: Խաղը կատարվում է «Կոկորդիլոսի» անալոգիայով, նկարագրության համար օգտագործվում է միայն խոսքը՝ շարժումների փոխարեն։

Լեզվի շրջադարձերի արտասանություն

Բարդ նախադասությունները համարվում են լավ մարզում: Դրանք կարող են լինել պարզ մանկական լեզվի ոլորումներ, օրինակ՝ «Սաշան քայլեց մայրուղով և չորացրեց», ինչպես նաև ավելի բարդ նախադասություններ՝ «Կոկոսի կաթսաները կոկոսի հյութ են պատրաստում արագ կաթսաներում»:

Լեզուների բարդ պտույտների արտասանությունը դրական է ազդում խոսքի արագության, մաքրության, ինչպես նաև խոսքի լավացման վրա։ Փորձելով հնարավորինս արագ արտասանել բարդ նախադասությունը, չպետք է մոռանալ, որ այն պետք է հասկանալի մնա ուրիշների համար: Այսպիսով, դուք կարող եք արագ ազատվել, այսպես կոչված, «շիլա ձեր բերանում» ազդեցությունից։

Զորավարժություններ նախադպրոցականների համար

Փոքրերի երեխաներին նախադպրոցական տարիքվերը նկարագրված վարժությունների մեծ մասը կատարելը բավականին դժվար է, բայց դա ամենևին չի նշանակում, որ դեռ վաղ է զարգացնել նրանց խոսքային կարողությունները: Մանկապարտեզի ուսուցիչների համար կան մեթոդներ, որոնք հասանելի են փոքր երեխաներին հասկանալու համար.

1. Գրքեր կարդալը բարձրաձայն. Երեխաներին կարդում են իրենց տարիքին համապատասխան հետաքրքիր գրքեր: Միևնույն ժամանակ, ուսուցիչը պետք է կարդա բարձր, արտահայտությամբ: Գրքերը պետք է պարունակեն պատմվածքներ, որոնք ունեն ուսուցողական կողմ: Գիրքը կարդալուց հետո կարող եք երեխաների հետ քննարկել և վերլուծել գլխավոր հերոսների գործողությունները։
2. Հանելուկները նույնպես լավ մեթոդ են խոսքային կարողությունները զարգացնելու համար։ Միևնույն ժամանակ երեխաներին առաջարկվում է գուշակել որևէ առարկա կամ երևույթ՝ հիմնվելով նկարագրության վրա:
3. Բանավոր կարողությունը ոչ միայն ելույթներ ունենալու, այլև դրանք հասկանալու կարողությունն է: Կարևոր վարժություն է երեխաներին սովորեցնել զրուցակցին լսելու և հասկանալու կարողությունը: Դա անելու համար ուսուցիչը թեյի երեկույթներ է անցկացնում, որոնցում երեխաները հավաքվում են սեղանի շուրջ և զրուցում: Կարեւոր է երեխային սովորեցնել չընդհատել զրուցակցին, ինչպես նաեւ ճիշտ ձեւակերպել սեփական մտքերը։

Երեխաների հետ կանոնավոր պարապմունքները օգնում են նրանց նախապատրաստել դպրոցին, որտեղ կարևոր դեր է խաղում զրուցակցին բարձրաձայնելու և հասկանալու կարողությունը:

Բանավոր կարողությունների թեստեր

Այսօր շատ ընկերություններ դիմումատուի հետ հարցազրույցի ժամանակ անցկացնում են անհատականության մի քանի թեստեր՝ որոշելու բնույթը, կատարողականը և այլ բնութագրերը: Դինամիկ խոսքային կարողությունների թեստը ամենատարածվածներից է: Այն կարող է բաղկացած լինել թվացյալ պարզ հարցերից, օրինակ, թե որ թիվն է ավելորդ կամ ո՞ր բառն է ավելի մոտ «աշխատանք» բառին։

Այսպիսով, գործատուն կարող է պարզել անձի՝ տեղեկատվություն ընկալելու և այն համարժեք վերլուծելու ունակությունը։ Անհատականության նման գծերն անհրաժեշտ են այնպիսի մասնագիտություններում, ինչպիսիք են ուսուցիչը, կադրային սպա, հոգեթերապևտ, առաջնորդ: Բանավոր կարողությունների ստուգումն իրականացվում է պրոֆեսիոնալ հոգեբանի կողմից, ով կարողանում է ճիշտ գնահատել թեստի արդյունքները և ընտրել պաշտոնի համար ամենահարմար թեկնածուին:

Բանավոր ունակություններ

Բանավոր ունակություններ- անհատի բանավոր-տրամաբանական (բանավոր) մտածողության արտահայտման աստիճանը, լեզուն, խոսքը որպես մտքերի ձևակերպման միջոց օգտագործելու կարողություն. Բանավոր կարողությունները հիմնված են անհատի կողմից լեզվական համակարգի օգտագործման վրա: Այն ներառում է տարրերը և այդ տարրերի օգտագործման և օգտագործման համար սահմանված կանոնները: Լեզվական համակարգն ունի օգտագործման մի քանի մակարդակ՝ հնչյունական, բառաբանական, քերականական (այդ թվում՝ ածանցյալ), շարահյուսական։ Այս մակարդակների օգտագործումը բանավոր-տրամաբանական մտածողության մեջ անհատական ​​է։ Բանավոր կարողություններն ախտորոշելիս հետազոտվում է անհատի՝ ավելորդը բացառելու, անալոգիաներ փնտրելու, ընդհանուրը որոշելու և նրա գիտակցությունը գնահատելու կարողությունը։

Մարդու ենթագիտակցությունն ընդունակ է լուծել շատ բարձր չափերի խնդիրներ և հաշվի առնել մինչև 10 հազար փոփոխական։ Շատ դժվար է բացատրել և փոխանցել մեր ենթագիտակցական գիտելիքներն այլ մարդկանց։ Լեզվի բանավոր կարողությունը մարդու գիտելիքներն արտացոլելու կարողությունն է ենթագիտակցական բարձրաչափ մակարդակից դեպի լեզվական մակարդակ, որն ունի շատ ավելի ցածր հարթություն: Մարդու բանավոր ունակությունը նրա կարողությունն է ձևակերպել իր գիտելիքները այլ մարդկանց փոխանցելու համար որոշակի լեզվի միջոցով: Եթե ​​լեզուն դեռ չի ստեղծվել կամ չափազանց աղքատ է, ապա դժվար է փոխանցել սեփական եզակի գիտելիքները նման լեզվով։ Բոլորովին նոր գիտելիքների համար դուք պետք է ստեղծեք ձեր սեփական նոր լեզուներ:

Բարձրաչափ նեյրոնային ցանցի ենթագիտակցության հայտնվելը կենսաչափական ավտոմատներում նախապայման է դրանցում բանավոր լեզվի ի հայտ գալու և արհեստական ​​բանականության մեջ բանավոր կարողությունների առաջացման համար (մանրամասների համար տե՛ս Իվանով Ա.Ի. «Արհեստական ​​ինտելեկտի ենթագիտակցություն. ծրագրավորում նյարդային ցանցային կենսաչափական ավտոմատներ իրենց ուսուցման լեզվով» http://pniei.rf/activity/science/bio_neuro.pdf .):

Հղումներ

• Trifonov E. V. Մարդու հոգեֆիզիոլոգիա

Վիքիմեդիա հիմնադրամ. 2010 թ .

Տեսեք, թե ինչ են «Բառային ունակությունները» այլ բառարաններում.

Վկայի ճիշտ ցուցմունք տալու կարողության փորձագիտական ​​գնահատում- Այս տեսակի քննության առարկան վկայի կամ տուժողի ճիշտ ցուցմունք տալու կարողությունն է։ Ահա թե ինչի մասին է հարցնում փորձագետին. (1) հաշվի առնելով վկայի հոգեկան առանձնահատկությունները և հոգեկան վիճակը, նա կարո՞ղ է ճիշտ ... ... Ժամանակակից իրավական հոգեբանության հանրագիտարան

Ինչո՞ւ են որոշ մարդիկ պահպանում իրենց վարքագծային կարողությունները մինչև հասուն ծերություն, իսկ մյուսները հակված են վաղ մարման: Այս հարցը երկար ժամանակ եղել է հետազոտության հիմնական առարկան։ մեծահասակների զարգացման հոգեբանության և ծերացման հոգեբանության մեջ: ուրիշներին…… Հոգեբանական հանրագիտարան

Այս հոդվածը պետք է վիքիֆիկացվի։ Խնդրում եմ ֆորմատավորեք հոդվածների ֆորմատավորման կանոնների համաձայն։ Ընդհանուր ինտելեկտի գործոնը (անգլ. ընդհանուր գործոն, g գործոն) լայնորեն կիրառվող, բայց վիճելի կոնստրուկտ է, որն օգտագործվում է հոգեբանության մեջ (տես ... ... Վիքիպեդիա

Էվոլյուցիայի ընթացքում մարդկանց ձեռք բերած հաղորդակցման համակարգը որոշում է ոչ միայն կենսաբանի մեր յուրահատկությունը։ տեսակները, այլեւ յուրաքանչյուր մարդու յուրահատկությունը: Խոսքը և լեզուն պահանջում են համապատասխան ֆիզիկական: և մարդկանց նյարդաբանական զարգացումը զուգակցված ... ... Հոգեբանական հանրագիտարան

- (անգլ. գենդերային սեռ, սեռ), մարդկանց միջև տարբերություններ՝ կապված իրենց սեռի հետ։ Այսպիսով, ենթադրվում է, որ տղամարդիկ ավելի զարգացած տարածական և մաթեմատիկական ունակություններ ունեն, նրանք ավելի ագրեսիվ են և գերիշխող, նրանց համար ավելի նշանակալից ... ... Հանրագիտարանային բառարան

Louis Leon Thurstone Louis Leon Thurstone Ծննդյան ամսաթիվ՝ 1887 թվականի մայիսի 29 (1887 05 29) Ծննդյան վայրը՝ Չիկագո Մահվան ամսաթիվ՝ սեպտեմբերի 29 ... Վիքիպեդիա

Սեռական տարբերությունների հոգեբանություն- հոգեբանության մի ճյուղ, որն ուսումնասիրում է մարդկանց սեռի հետ կապված տարբերությունները: Գենդերային տարբերությունների հոգեբանությունը որպես գիտական ​​գիտելիքների ոլորտ կենտրոնացած է հոգեբանական բնութագրերի, սոցիալական դերերի և ... Գենդերային ուսումնասիրությունների տերմիններ

Հետախուզության երկու գործոնային տեսությունը բանականության տեսություն է, որը ստեղծվել է Չարլզ Սփիրմանի կողմից, գլխավոր բնորոշ նշանորն այն գաղափարն է, որ ցանկացած ինտելեկտուալ գործունեության վրա ազդում են երկու գործոն՝ ընդհանուր («G») և ... ... Վիքիպեդիա

ՎԵՔՍԼԵՐ-ԲԵԼԼԻՎԻ ԿՇԻՐՔ(ներ)- Հետախուզական թեստերից առաջինը, որը համակարգված կերպով տարանջատում էր բանավոր և կատարողական կարողությունները: Wexler - Bellevue I հրատարակվել է 1929 թվականին, իսկ վերանայված Wexler - Bellevue II-ը հայտնվել է 1946 թվականին: 1955 թվականին այն ակտիվորեն թարմացվել է, ... ...

ԴՊՐՈՑԱԿԱՆ ԿԱՐՈՂՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԹԵՍՏ (SAT)- ԱՄՆ-ում ամենաշատ օգտագործվող քոլեջի ընդունելության թեստը: Այն բաղկացած է ունակության երկու թեստից, մեկը՝ բանավոր, և մեկը՝ մաթեմատիկական կարողությունների համար, ինչպես նաև որոշակի առարկաներից նվաճումների մի շարք թեստեր... Հոգեբանության բացատրական բառարան

Գրքեր

• Ինչպե՞ս գոյատևել, եթե ձեր մեջ հոգեկան ունակություններ եք հայտնաբերել։ Բացահայտեք ձեր պայծառատեսության պարգևը: Հոգիների հետ շփման գաղտնիքները (3 գրքի հավաքածու) (հատորների քանակը՝ 3), Ռունի Լիզա Էն. «Ինչպես գոյատևել, եթե դու քո մեջ հայտնաբերել ես հոգեկան ունակություններ և չգիտես ինչ անել դրանց հետ»: Ի՞նչ անել, եթե ձեր մեջ հայտնաբերեք հոգեկան ունակություններ: Այսպիսով, եթե տեսնեք...
• Խոսքի պրակտիկա. 1 դաս. Դասագիրք. հարմարեցված ծրագրեր: Դաշնային պետական ​​\u200b\u200bկրթական ստանդարտ HVD- ի համար, Սոֆյա Վադիմովնա Կոմարովա: Դասագիրքը նախատեսված է երեխաների համար հաշմանդամառողջապահություն և իրականացնում է հարմարեցված հիմնական հանրակրթական ծրագրի պահանջները «Լեզու և խոսք ...

Բանավոր կարողությունների ախտորոշում

Շտապ լուծման անհրաժեշտություն գործնական առաջադրանքներհոգեախտորոշումը կապված է հոգեբանական և մանկավարժական խորհրդատվության լայն տարածման հետ, մասնավորապես, ուսանողների կրթության և դաստիարակության ոլորտում: Այնուամենայնիվ, երբեմն դա հանգեցնում է այն բանի, որ ախտորոշիչ մեթոդները կառուցվում են հաշվի առնելով սուբյեկտի գործունեության այնպիսի գոյություն ունեցող ձևերը և հարաբերությունների տեսակները, որոնք հասանելի են միայն առարկայի սովորական ըմբռնմանը և ախտորոշիչին: Մասնավոր գործնական առաջադրանքների տեսանկյունից դրանք բավականին հարմար և հուսալի են, սակայն այն դեպքերում, երբ անհրաժեշտ է վերլուծել ախտորոշված ​​գործունեության գործընթացների, գործողությունների և հարաբերությունների ներքին կառուցվածքը, ի հայտ են գալիս դրանց սահմանափակումները: Հետևաբար, կառուցվածքի և, համապատասխանաբար, ուսումնասիրվող երևույթի դինամիկայի մասին մանրամասն տեղեկություններ ունենալու համար կարևոր է, որ այդ մեթոդները կարողանան աշխատել ընդհանուր գործնական խնդիրների մակարդակում:

Որպես կանոն, սուբյեկտի գործունեության այս կամ այն ​​անհատական ​​շեղումները միայն հազվադեպ դեպքերում են պարզվում, որ համապատասխանում են ախտորոշված ​​երեւույթի մյուս բոլոր պարամետրերին։ Եթե ​​առկա է մանրամասն կառուցվածքային տեղեկատվություն, ուղղիչ ջանքերը կարող են ուղղվել ախտորոշված ​​երևույթի կառուցվածքի իսկապես թերի տարրերին՝ առանց ժամանակ և էներգիա վատնելու այդ տարրերը շտկելու և շտկելու վրա, որոնք իրականում գտնվում են նորմալ տիրույթում: Այս դեպքում կարելի է հենվել անհատի գործունեության այն բնութագրերի վրա, որոնք հնարավորություն են տալիս նրան վերագրել միջին կամ նույնիսկ լավագույն ուսանողների խմբին, չնայած այն հանգամանքին, որ նրա գործունեությունն ամբողջությամբ չի համապատասխանում պահանջներին: Նման տեղեկատվությունը ոչ միայն ախտորոշված ​​երեւույթի զարգացման մակարդակի պաշտոնական ցուցում է, այլև բնութագրում է այս վիճակի ներքին պատճառները: Առաջարկվող մոտեցումը, իհարկե, դեռ լիովին չի համապատասխանում «մոտակա զարգացման գոտիներ» հասկացության իրական բովանդակությանը, սակայն այն որոշակի քայլ է ներկայացնում այս ուղղությամբ։

Մենք ազատություն կվերցնենք վերը նշվածը ցույց տալու ամբիոնում իրականացված կոնկրետ ուսումնասիրության օրինակով. կրթական հոգեբանություն Մանկավարժական ինստիտուտնրանց. Ya. A. Komensky ChSAN, որի ընթացքում որոշ տարբերություններ են հայտնաբերվել տարրական դասարանների աշակերտների ինտելեկտուալ կարողությունների մակարդակում, կախված, մասնավորապես, միկրոսոցիալական պայմաններից: Պարզվել է նաև, որ այդ տարբերությունները հիմնականում պայմանավորված են ուսանողների խոսքային կարողության զարգացման առանձնահատկություններով. Հատկանշական է, որ հենց դրա հիման վրա էին ուսուցիչների կողմից գնահատվում աշակերտների ինտելեկտուալ կարողությունները, իսկ իրենք՝ ուսուցիչները, նույնիսկ դա չէին գիտակցում։ Այս բոլոր տվյալները ստացվել են Amtower-ի թեստի միջոցով, որը թեև տեղեկություններ էր տրամադրում տարբերությունների մասին, բայց ոչ մի կերպ ցույց չէր տալիս, թե ինչն է դրանք առաջացրել։

Քանի որ ցանկացած ունակություն գործունեության համապատասխան ձևի ինտերնալիզացիայի արդյունք է, դրա զարգացման մակարդակը որոշվում է այս գործունեությունը ապահովող մտավոր գործընթացների ինտերնալիզացիայի ամբողջականությամբ. Մասնավորապես, բանավոր ունակության դեպքում դրա մակարդակը որոշվում է այն գործընթացների զարգացմամբ, որոնք իրենց ընդհանուր առմամբ որոշիչ ազդեցություն ունեն խոսքի գործունեության այնպիսի բնութագրիչների վրա, ինչպիսիք են դրա համահունչությունը, արտահայտչականությունը, տրամաբանությունը և այլն:

Հիմնվելով հսկայական գրականության ուսումնասիրության վրա՝ մենք վերլուծել ենք «բանավոր կարողություն» հասկացությունը՝ պարզելու, թե որ գործընթացներն են դրա համար տեղին: Հիմնական խնդիրն այն էր, որ մարդու անմիջական խոսքի գործունեությունը տարբեր ճանաչողական և հաղորդակցական գործընթացների համալիր է, որոնք, իհարկե, դուրս են գալիս բուն խոսքային ոլորտի շրջանակներից, քանի որ մարդկանց միջև հաղորդակցության մեջ կան նաև ոչ խոսքային բնույթի երևույթներ: . Այսպիսով, բանավոր կարողությունը, և հատկապես դրա ճանաչողական ասպեկտ, կորչում է համաժամանակյա գործունեության գործընթացների մի ամբողջ շարքում, որոնք բնական հաղորդակցության մեջ ամենևին չեն տրվում ախտորոշման սահմանմանը։ Հետևաբար, ախտորոշման նպատակով անհրաժեշտ էր առաջին հերթին այս բարդույթից առանձնացնել այն առանձին բաղադրիչները, որոնք առավել առնչվում են խոսքային ունակությանը որպես ամբողջություն։

Բանավոր կարողությունը ներառում է մի շարք կոնկրետ ճանաչողական կողմնորոշված ​​գործընթացներ և, առաջին հերթին, նշանակման գործընթացը: Երբեմն խոսքի գործունեության այս նշան-խորհրդանշական ֆունկցիան այնքան էլ ճշգրիտ չի կոչվում որպես «անվանման գործընթաց»:

Շատ առումներով «անվանման գործընթացը» պայմանավորված է մտածողության գործընթացի առանձնահատկություններով և ներկայացնում է մի տեսակ անցում ոչ խոսքային բովանդակությունից բանավոր բովանդակության, և այն ուղղակիորեն կապված է անհատի բառապաշարի ծավալի հետ. վերծանելիս՝ պասիվ բառարանի ծավալը, երբ կոդավորումը -- ակտիվ:

Սակայն բառարանը տարբեր բառային միավորների ամբողջություն է՝ արհեստական ​​կարգով։ Կենդանի խոսքում այս միավորները օգտագործվում են ոչ թե որպես ինքնուրույն, այլ, ընդհակառակը, որպես շատ ավելի բարդ իմաստային, շարահյուսական և քերականորեն կազմակերպված «կառուցվածքների տարրեր: Նման կառույցների կառուցման մեթոդը դեռ քննարկման առարկա է, բայց կա. ենթադրություն է, Ինչայս գործընթացն ունի հավանականական բնույթ։

Ախտորոշման տեսանկյունից այս հանգամանքը շատ կարևոր է, քանի որ այն թույլ է տալիս օբյեկտիվորեն և արդարացիորեն ճշգրիտ հաստատել խոսքի համահունչության աստիճանը, որն, անկասկած, բանավոր ունակության և իր բնական ձևով ամենակարևոր բաղադրիչներից մեկն է. հաղորդակցության գործընթացը - չի կարող օբյեկտիվորեն չափվել, քանի որ այն մեծապես կախված է թեմայից, միջավայրից, որում տեղի է ունենում հաղորդակցությունը և հաղորդակցության գործընթացի մասնակիցների միջև հարաբերությունները: Այս դեպքում հնարավոր է օգտագործել ազատ բառային ասոցիացիաների մեթոդը, որի փոխադարձ կապերը հիմնականում հավանական են և, հետևաբար, կարող են բավականին հուսալիորեն ցույց տալ խոսքի գործընթացում բառի վերարտադրության հարստությունն ու արագությունը [3,209]:

Նախադասության (հայտարարության) հավանական կազմակերպման իմաստային կամ շարահյուսական-քերականական մակարդակների գործառական առաջնահերթության հետ կապված դեռևս չլուծված վեճի պատճառով պետք է կիրառվեն երկու մեթոդներն էլ. բ) թերի նախադասությունների ասոցիատիվ հավելում, որը ենթադրում է բառերի միջև արդեն շարահյուսական-քերականական կապերի կիրառում.

Օնտոգենեզի ընթացքում, երեխայի խոսքի փորձի աճով, զարգանում է խոսքի հավանական կազմակերպման ավտոմատիզմը, քանի որ այս կազմակերպության մտավոր-կամային գործընթացները նվազում են: Սա, սակայն, չի նշանակում բուն մտավոր գործընթացների կրճատում, որոնք կապված են հայտարարության բովանդակության հետ։ Վերջիններս, ընդհակառակը, խորանում են, և ասույթի տրամաբանական կառուցվածքն ավելի ու ավելի բարդ է դառնում օնտոգենեզի գործընթացում։ Ուստի խոսքային կարողության ուսումնասիրության մեջ, իհարկե, չի կարելի անտեսել խոսքային մտածողության գործընթացները, որոնք դրսևորվում են, թեկուզ և մասամբ, այսպես կոչված անվանակոչման գործընթացում։

Կարծում ենք, որ հետազոտությունը ստեղծելիս և կատարելիս նկատի ուներ ոչ թե մակերեսային բառացիացում, այլ որոնումներ և այդ գործընթացների բացատրություն.

որոնք կազմում են մարդու խոսքային կարողությունը որպես ամբողջություն՝ նկատի ունենալով առաջին հերթին ճանաչողական, ապա միայն հաղորդակցական (իմացականից բխող) իմաստը։

Այս բոլոր նկատառումները ծառայել են որպես գեներալ տեսական հիմքմշակել ութ ախտորոշիչ մեթոդներ, որոնք ընդգրկում են խոսքային կարողության վերը նշված գործընթացի բնութագրերը: Դրանք ներառում էին. 1) օբյեկտների դասակարգման ենթաթեստ (այստեղ առաջադրանքը պարզապես օբյեկտի անվանումը վերագրելն էր օբյեկտների դասերից մեկին); 2) նկարներ անվանել (այստեղ առաջադրանքը շատ ավելի բարդ էր, քանի որ այն պահանջում էր ամենաշատը արագ ընկալում): կարևոր իրադարձությունցույց է տրված նկարում և դրա հետագա կարճ բանավոր կոդավորումը); 3) հոմանիշների գրավոր ենթաթեստ (այս մեթոդն օգտագործվել է պասիվ բառարանի ծավալը որոշելու համար). 4) հոմանիշների բանավոր ենթաթեստ (դրա օգնությամբ որոշվել է ակտիվ բառարանի ծավալը). 5) բանավոր ենթաթեստ անվճար զուգակցված բառերի ասոցիացիաների համար (դրա ախտորոշիչ գործառույթը նկարագրված է վերևում); 6) բանավոր ենթաթեստ նախադասության մեջ բացակայող վերջին բառի ավելացման համար (այս մեթոդի ախտորոշիչ արժեքը նույնպես արդեն նկարագրված է). 7) նախադասությունների վերակառուցման ենթաթեստ (այն հաստատեց նախադասության շարահյուսական-քերականական և իմաստային կառուցվածքների ինտուիտիվ ըմբռնում). 8) բարդ նախադասության մեջ բացակայող միությունները լրացնելու ենթաթեստ (այս ենթաթեստը տրամաբանական բանավոր մտածողության համար է, քանի որ միությունները արտահայտում էին տրամաբանական կապեր բարդ նախադասության մասերի միջև):

Նշված մեթոդները փորձարկվել են նախնական ուսումնասիրության մեջ ստանդարտ մեթոդների հետ միասին և ենթարկվել որոշակի վերանայման՝ հրահանգների և բովանդակության առումով: Բացի այդ, պատրաստվել է հարցաթերթիկ՝ ուսանողի ընտանեկան կարգավիճակի վերաբերյալ որոշ տվյալներ ստանալու համար:

Փորձին մասնակցել են տարբեր տարածքներում (գյուղ, մեծ բնակավայր, մեծ քաղաք) գտնվող հինգ դպրոցների հարյուր երրորդ դասարանցի, առարկաների տարիքն ընտրվել է այնպես, որ աշակերտներն արդեն գրել-կարդալ իմանան, բայց միևնույն ժամանակ քայլեն։ դպրոցական վաղ փուլում. Սա հնարավորություն տվեց հաշվի առնել ընտանիքի ազդեցությունը, որը շատ կարևոր է ինձ համար այս տարիքում, և միևնույն ժամանակ բացահայտել. դրական ազդեցությունԴպրոցն ինքնին երեխաների խոսքային կարողությունների զարգացման վրա:

Հոգեբանների համար կարևոր էր պարզել, թե ինչ դեր են խաղում առանձին առանձին բաղադրիչները ընդհանուր բանավոր ունակության մեջ: Այս դերը կարող է բնութագրվել հիմնականում բոլոր ենթաթեստերի ընդհանուր արդյունքի և դրանցից յուրաքանչյուրի արդյունքների միջև հարաբերակցությամբ: Այս առումով նշանակալի են 4, 5 և 6 ենթաթեստերի ժամանակային պարամետրերը, հետագա՝ ընդհանուր արդյունքը, որը ստացվել է հոմանիշների (4) բանավոր ենթաթեստի միջոցով, բանավոր մտածողության ենթաթեստի (8) և անունների ենթաթեստի միջոցով։ նկարներ (2).

Առանձին բանավոր գործընթացների միջև հարաբերությունների հաջորդ տեսակը յուրաքանչյուր առանձին ենթաթեստի արդյունքների միջև փոխկապակցվածության ցանցն էր: Այստեղ նույնպես առաջին հորիզոնականը զբաղեցրել է հոմանիշների (4) բանավոր ենթաթեստերը, որը, պարզվել է, էական հարաբերակցության մեջ է մնացած բոլոր ենթաթեստերի հետ։ Երկրորդ հորիզոնականը զբաղեցրել է շաղկապների գումարման ենթաթետը (8), որը զգալիորեն փոխկապակցված է հինգ ենթաթեստի հետ։ Նշանակալից էին նաև փոխկապակցվածությունը զույգ ասոցիացիաների (5) և թերի նախադասությունների լրացման (6) ենթաթեստերների միջև:

Հատկանշական է, ԻնչԱզատ զույգ ասոցիացիայի ենթաթեստի միջոցով ստացված արդյունքը (5) պարզվեց, որ բաժանված է երկու բաղադրիչի. ա) սինթագմատիկ և բ) պարադիգմատիկ ասոցիացիաներ, մինչդեռ մեր ընտրանքում ասոցացման այս երկու մեթոդները գրեթե բացառում էին միմյանց խաչաձև հարաբերակցությամբ (- 0,92): Այսպիսով, իննամյա առարկաների սինտագմատիկից պարադիգմատիկ ասոցիացիայի անցումը շատ կտրուկ է ստացվել, ինչը թույլ է տալիս այն համարել երեխաների վեբռալ ունակության զարգացման մակարդակի ամենազգայուն ցուցանիշներից մեկը:

Առաջին խումբը ներկայացված է բանավոր սահունության գործոնով, որն ընդհանուր բանավոր կարողություններն ավելի արտահայտիչ են և բնորոշ ասոցիացիաների ենթաթեստերին։ Երկրորդ խմբին բնորոշ է բարդ բանավոր գործոնը, թեև իր ազդեցությամբ ավելի քիչ էական է, բայց ներկայացված է ենթաթեստերի ավելի լայն խմբում (4, 8, 3, 6, 7): Բանավոր գործընթացների հետ անմիջականորեն չառնչվող ենթաթեստերները (1 և 2) դուրս են մնացել գործոնային վերլուծության հիման վրա բանավոր կարողություն հասկացությունից:

Այսպիսով, ստացվել է խոսքային կարողությունը կազմող առանձին գործընթացների զարգացման մակարդակների բավականին հստակ պատկեր։

Մեր ուսումնասիրության ընթացքում մենք կփորձենք նաև խոսքային կարողության մակարդակը կրտսեր դպրոցականներ, ավելի կոնկրետ առաջին դասարանի աշակերտների մոտ՝ հետագա ուղղման նպատակով։

ԲԱՌԱԿԱՆ-ՏՐԱՄԱԲԱՆԱԿԱՆ ՄՏԱԾՈՂՈՒԹՅԱՆ ԳՆԱՀԱՏՈՒՄ

Ուսումնասիրությունն անցկացնելու համար ձեզ հարկավոր են «Բառերի բացառում» մեթոդաբանության ձևեր, որոնք թույլ են տալիս գնահատել առարկայի կարողությունը ընդհանրացնելու և ընդգծելու էական հատկանիշները: Տեխնիկան բաղկացած է 15 շարքից, յուրաքանչյուր շարքը ունի 4 բառ:

Փորձարարը պետք է ունենա վայրկյանաչափ և պատասխանների գրանցման արձանագրություն:

«Բառերի բացառում» տեխնիկայի ձևը.

1) Գիրք, պայուսակ, ճամպրուկ, դրամապանակ

2) վառարան, կերոսինի վառարան, մոմ, էլեկտրական վառարան

3) Ժամացույց, ակնոց, կշեռք, ջերմաչափ

4) Նավակ, մեքենա, մոտոցիկլետ, հեծանիվ

5) Ինքնաթիռ, մեխ, մեղու, հովհար

6) Թիթեռ, տրամաչափ, կշեռք, մկրատ

7) Փայտ, ինչ չէ, ավել, պատառաքաղ

8) Պապիկ, ուսուցիչ, հայրիկ, մայրիկ

9) ցրտահարություն, փոշի, անձրև, ցող

Ուսումնասիրությունն իրականացվում է անհատապես։ Դուք պետք է սկսեք միայն այն բանից հետո, երբ համոզվեք, որ առարկան ցանկություն ունի ավարտելու առաջադրանքը: Ուղեցույց առարկային. «Յուրաքանչյուր շարքի չորս բառերից երեքը որոշ չափով միատարր հասկացություններ են և կարող են համակցվել ըստ իրենց ընդհանուր հատկանիշի, և մեկ բառը չի համապատասխանում այս պահանջներին և պետք է բացառվի: Խաչեք այն բառը, որը չի համապատասխանում այս շարքի իմաստին։ Դուք պետք է կատարեք առաջադրանքը արագ և առանց սխալների: Եթե ​​առարկան չի յուրացրել հրահանգը, ապա մեկ-երկու օրինակ, բայց ոչ փորձարարական քարտից, հետազոտողը որոշում է նրա հետ։ Համոզվելուց հետո, որ աշխատանքի սկզբունքը պարզ է, երեխային առաջարկվում է ինքնուրույն կատարել առաջադրանքը՝ հատել ձևաթղթի վրա բացառվող բառերը։ Փորձարարը արձանագրության մեջ արձանագրում է առաջադրանքի ժամանակն ու ճիշտությունը:

Առաջադրանքը գնահատվում է բանալու համաձայն՝ յուրաքանչյուր ճիշտ պատասխանի համար՝ 2 միավոր, սխալի համար՝ 0։

1) գիրք, 2) մոմ, 3) բաժակ, 4) նավակ, 5) մեղու, 6) թիթեռ, 7) ծառ, 8) ուսուցիչ, 9) փոշի:

2) առաջադրանքի կատարման ժամանակը հաշվարկվում է՝ հաշվի առնելով ուղղումը Տ.

Աղյուսակ 1

Փոփոխություն T առաջադրանքի տևողության համար

Բանավոր-տրամաբանական մտածողության A ինտեգրալ ցուցանիշը, որը միավորում է արտադրողականության B ցուցանիշը և առաջադրանքի կատարման ժամանակը, հաշվի առնելով T ուղղումը, հաշվարկվում է բանաձևով.

Ստանալով բանավոր-տրամաբանական մտածողության ցուցիչի անհատական ​​տվյալներ՝ հնարավոր է հաշվարկել միջին թվաբանականը ընդհանուր խմբի համար: Խմբային (տարիքային) տարբերություններ ստանալու համար անհրաժեշտ է հաշվարկված փորձարարական ցուցանիշները համեմատել միմյանց հետ։ Բանավոր-տրամաբանական մտածողության ստացված ցուցիչը մտածողության այլ բնութագրերի (փոխաբերական), ինչպես նաև միջանձնային վերլուծության համար համեմատելու համար անհրաժեշտ է բացարձակ արժեքները վերածել սանդղակի միավորների՝ ըստ աղյուսակի: 2..

Աղյուսակ թիվ 2

F. I. ուսանող

Ընդհանուր արդյունք (միավոր)

Բանավոր-տրամաբանական մտածողության զարգացման մակարդակը

Կուշներև Ալեքսանդր

Դանիլինա Դարիա

Կիրպիչևը

Միրոշնիկով Վալերի

Էրեմենկո Մարինա

Սուլեյմանով Ռենատ

Տիխոնով Դենիս

Չերկաշին Սերգեյ

Թենիզբաև Նիկիտա

Պիտիմկո Արտեմ

Այս տեխնիկայի հետ աշխատանքի արդյունքների գնահատումն իրականացվել է հետևյալ կերպ.

Եզրակացություններ զարգացման մակարդակի մասին

10 միավոր - շատ բարձր;

8-9 միավոր - բարձր;

4--7 միավոր --միջին;

2-3 միավոր - ցածր;

0--1 միավորը շատ ցածր է.

Եզրակացություն. Տվյալների հիման վրա երևում է, որ երկու ուսանող բանավոր. տրամաբանական մտածողությունթերզարգացած կամ ցածր մակարդակի վրա: Ուսուցիչները պետք է ուշադրություն դարձնեն դրան և ապագայում կատարեն զարգացման վարժություններ:

Կարողությունների զարգացման խնդիրը հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտությունների համար նորություն չէ, բայց դեռևս արդիական է։ Գաղտնիք չէ, որ դպրոցներն ու ծնողները մտահոգված են աշակերտների կարողությունների զարգացմամբ։

Հասարակությանը հետաքրքրում է այն, որ մարդը սկսում է աշխատել հենց այնտեղ, որտեղ կարող է առավելագույն օգուտ բերել: Եվ դրա համար դպրոցը պետք է օգնի աշակերտներին գտնել իրենց տեղը կյանքում:

հիմնական խնդիրը տարրական դպրոց- ապահովել երեխայի անհատականության զարգացումը. Երեխայի լիարժեք զարգացման աղբյուրները գործունեության երկու տեսակ են.

Նախ, ցանկացած երեխա զարգանում է, երբ նա տիրապետում է մարդկության անցյալի փորձին ծանոթանալու միջոցով ժամանակակից մշակույթ; այս գործընթացը հիմնված է կրթական գործունեության վրա, որն ուղղված է երեխային հասարակության մեջ կյանքի համար անհրաժեշտ գիտելիքներին և հմտություններին տիրապետելուն.

Երկրորդ, երեխան զարգացման գործընթացում ինքնուրույն գիտակցում է իր կարողությունները՝ շնորհիվ ստեղծագործական գործունեության։ Ի տարբերություն կրթական գործունեության՝ ստեղծագործական գործունեությունն ուղղված չէ արդեն հայտնի գիտելիքների յուրացմանը։ Այն նպաստում է երեխայի նախաձեռնողականության դրսևորմանը, ինքնաիրացմանը, սեփական գաղափարների մարմնավորմանը, որոնք ուղղված են նորի ստեղծմանը։

Բանավոր ունակություններ (բանավոր բանականություն) լատիներեն «verbalis» - բանավոր, XV դար - բանավոր բանականություն; անհատի բանավոր-տրամաբանական (բանավոր) մտածողության արտահայտման աստիճանը. լեզուն, խոսքը որպես մտքերի ձևավորման միջոց օգտագործելու ունակություն.

Բանավոր կարողությունները հիմնված են անհատի կողմից լեզվական համակարգի օգտագործման վրա: Այն ներառում է տարրերը և այդ տարրերի օգտագործման և օգտագործման համար սահմանված կանոնները: Լեզվական համակարգն ունի օգտագործման մի քանի մակարդակ՝ հնչյունական, բառաբանական, քերականական (այդ թվում՝ բառակազմական)) շարահյուսական։ Այս մակարդակների օգտագործումը բանավոր-տրամաբանական մտածողության մեջ անհատական ​​է։ Բանավոր կարողությունները ախտորոշելիս ուսումնասիրվում են անհատի հնարավորությունները տարբեր մակարդակներում լեզվի տարրերի և կանոնների օգտագործման վերաբերյալ:

Երբ հոգեբանության և ռուսաց լեզվի ուսուցման բարդություններին ծանոթ մարդիկ արտասանում են «դպրոցում մայրենի լեզու» բառերը, նրանք սովորաբար պատկերացնում են երեխային ուղղագրության յուրացման տագնապում։ Նրանց մտքով չի անցնում, որ ուղղագրությունը միայն այն հագուստն է, որի վրա նրանք հանդիպում են գրողին, իսկ մայրենի լեզուն շատ ավելի լայն է, այն թափանցում է մեր ողջ կյանքը։

Մայրենի լեզուն այն անոթն է, որի ձևն է ընդունում մեր միտքը. այն արտացոլում է աշխարհի մեր տեսլականը: Առանց մայրենի լեզվի մենք չենք կարողանա շփվել մեզ շրջապատող մարդկանց հետ, չենք կարողանա որևէ մեկին հասկանալ, ոչինչ գրել չենք կարողանա; առանց մայրենի լեզվի մենք չենք կարողանա տիրապետել ոչ մաթեմատիկային, ոչ բնապատմությանը, ոչ էլ գիտելիքի որևէ այլ բնագավառին։

Հոգեբանները վաղուց հաստատել են, որ մարդու խոսքային կարողությունները մարդկային բանականության հիմնական բաղադրիչներից են՝ թվային, տարածական և մի քանի այլ բաղկացուցիչների հետ միասին: Երբեմն նրանք ընդհանրապես չեն խոսում բանավոր մասին, այլ սահմանում են հասկանալու ունակությունը հայտարարություններ ստեղծելու կարողությունից: Եվ իսկապես, եթե ավելի ուշադիր նայեք ձեր շուրջը գտնվողներին, ապա կնկատեք. մեկը մտածված է վերաբերվում ամեն ինչին, ընկալում է իմաստի բոլոր նրբությունները, իսկ մյուսը կարծես սահում է մակերեսի վրայով՝ բաց թողնելով ոչ միայն մանր մանրամասները, այլև շատ կարևոր մի բան։ ; մեկը հեշտությամբ խոսում է, ասես ողողված է բլբուլով, և գրում է այնպես, կարծես գրիչը ինքնուրույն ածանցում է անհրաժեշտ բառերը, իսկ մյուսը, նույնիսկ եթե ճակատին յոթ բաց է, չի կարող երկու բառ կապել և ծանր է գրում: Այո, մեզանից յուրաքանչյուրը գիտի. արժե շատ աշխատել, քանի որ խոսքը շփոթվում է, ըմբռնումը դժվարանում է, քանի որ խոսքի կարողությունները նման են նրան, ինչ համարվում է ստեղծագործական:

Ուսուցչի համար խոսքային կարողությունները մասնագիտական ​​գործունեության գործիք են: Նա օգտագործում է իր բոլոր կարողությունները խոսելու համար, բացատրում է այն, ինչ ինքն է հասկացել (հասկանալու ունակության շնորհիվ): Եվ մենք երեխաներից պահանջում ենք առաջին հերթին ըմբռնում, իսկ հետո՝ դրա հիման վրա՝ պատկերների, հասկացությունների, գաղափարների ստեղծագործական ըմբռնում։ Դասարանում ուսուցիչները սերմանում են ողջամիտը, լավը, հավերժականը։ Ինչ-որ մեկը փորձում է հակադարձել հանրային տգիտության ճնշմանը ռուսաց լեզվի ուսուցման նոր մեթոդներով։ Ինչ-որ մեկը գնում է երեխային գեղարվեստական ​​տեքստին որպես անբաժանելի ներդաշնակ ամբողջություն ներկայացնելու ճանապարհով. ինչ-որ մեկն առաջարկում է այս ամբողջը տեսնել «կամրջից»՝ ուսանողի աշխատանքում։ Իրականում, այս բոլոր մեթոդները, չնայած իրենց բոլոր տարբերություններին, մշակվել են, որպեսզի կամրջեն այն տեղեկատվության անընդհատ աճող քանակի միջև, որը մարդը պետք է տիրապետի մանկության մնացած անփոփոխ ժամանակահատվածում, և մուտքային տեղեկատվության մշակման անհրաժեշտության միջև: որոշակի ռեժիմ - հակառակ դեպքում մարդու ուղեղըդադարում է արդյունավետ լինել:

Հոմո սափիենսի կարողությունը մուտքային ազդանշանների օվկիանոսից ընտրել միայն այն, ինչ իրեն անհրաժեշտ է որոշակի իրավիճակում, զարմանալի է:

Կարծում ենք, որ «Կրտսեր ուսանողների խոսքային կարողությունների զարգացում անհատական ​​ստեղծագործական գործունեության միջոցով» թեման արդիական է։ Շատ հաճախ մեր պահանջները կապ չունեն երեխաների կյանքի, երեխաների շահերի հետ։ Երեխաները ձգտում են շրջապատին տպավորել իրենց քաջությամբ, տառապում են դավաճանությունից և խաբեությունից, սիրահարվում են, խաղում, վերջապես, և մենք ուզում ենք չվիրավորել նրանց երևակայությունը, ստիպել նրանց գրել թելադրություններ և լուծել խնդիրները: Միայն հետաքրքրությունը, միայն մեր կողմից արթնացած երևակայությունը կստիպի երեխային սովորել։ Բոլոր ուսուցիչները վաղուց գիտեն այս ճշմարտությունը։ Ուստի մենք ցանկանում ենք երեխային խորասուզել լեզվի աշխարհում, օգնել նրան գտնել իրեն որպես լեզվական անհատականություն իրացնելու միջոց:

Ի՜նչ դանդաղ է ընթանում մայրենի լեզվի յուրացումը։ Մի անգամ Կորնեյ Իվանովիչ Չուկովսկու թեթեւ ձեռքով մեր առօրյա կյանք մտավ առանց բացառության բոլոր երեխաների լեզվական հանճարի մասին պատկերացումը։ Այս առասպելը, իհարկե, գեղեցիկ է, բայց առասպել է։ Ի վերջո, երեխաները շատ աստիճանաբար բացահայտում են իրենց համար հնչյունների և իմաստների օգտագործման օրինաչափությունները, անհատական ​​ձևերը և ամբողջական արտահայտությունները: Նրանք սովորում են ձայների և իմաստների օվկիանոսում որսալ ծանոթ, կրկնվող համակցություններ, փորձում են դրանք օգտագործել իրենց խոսքում, անվերջ սխալներ են թույլ տալիս, լսել մեկնաբանություններ, առաջ քաշում վարկածներ, ոչ միշտ հաջողակ, կրկին փորձում են ծանոթ կտորներ մտցնել իրենց հայտարարությունների մեջ: Եվ այս գործընթացը չի ավարտվում դպրոց ընդունվելով։ Մենք ախտորոշում ենք իրականացրել անհատի կողմից մայրենի լեզվի ընկալման օպտիմալ ձևերը բացահայտելու համար, ստացել ենք հետևյալ տվյալները.

Այս գծապատկերից մենք եզրակացրինք, որ ուսանողների համար թեստը ինքնաբացահայտում է, որ դրա հետ «հարյուր անգամ ավելի հեշտ և հարմար է աշխատել»: Եթե ​​համեմատենք սկզբնական և վերջնական փուլի աշակերտների կարծիքները, ապա կարող ենք եզրակացնել, որ չորրորդ դասարանում աշակերտների հետաքրքրությունը բացահայտվելու միջոցով. ստեղծագործական աշխատանք(փազլներ, շառադներ, հաղորդագրություններ, մանկական գրքեր): Ծանոթանալով միջավայրըերեխաները հասկանում են անձնական փորձև դա տեղի է ունենում մարդկանց շփման միջոցով, երբ կատարվում և վերապրվում են դրական և բացասական գործողություններ:

Թեմայի շուրջ աշխատանքը նախատեսված էր հինգ տարի, հինգ մաս:

Յուրաքանչյուր ուսումնական տարի բաժանված է հինգ մասի.

Մաս I – խոսքը գոյության անփոխարինելի պայման է մարդկային հասարակություն;

Մաս II - ծանոթություն հնչյունին, բառին, նախադասությանը, սովորել դրանց նշանակությունը լեզվի և խոսքի մեջ.

Մաս III - բանավոր խոսք, որպես հաղորդակցման ավելի կատարյալ միջոց (ձայնի ծավալը և գույնը, տեմպը, դեմքի արտահայտությունները, ժեստերը);

Մաս IV - խոսքի լսողության բարելավում, բառարանի հարստացում, խոսքի քերականական կառուցվածքի բարելավում, համահունչ խոսքի հմտությունների զարգացում;

Հինգերորդ մասը տարրական դպրոցի դասընթացի ընկալումն է։

Խոսքի վարժությունների, լեզվական առաջադրանքների կատարումը անխուսափելիորեն և բնականաբար ենթադրում է երեխայի մտածողության ակտիվացում, ուշադրության, հիշողության զարգացում՝ բնական լեզվի զգացողության զարգացում դիդակտիկ խաղերի, զվարճանքի, դասերի միջոցով:

Հոգեբաններն ասում են, որ խոսքի կարողությունների զարգացումը հասնում է առավելագույնին մոտ քառասուն տարեկանում։ Աշխարհի մասին խորը տեղեկատվություն, որը մենք ստանում ենք շնորհիվ մայրենի լեզու. Աջակցությունը միացված է բարձր մակարդակմեր ինտելեկտը նույնիսկ այն ժամանակ, երբ տեսողությունը, լսողությունը, ֆիզիկական կարողությունները, հիշողությունը, որոնք այդքան հավատարմորեն ծառայել են մեզ երիտասարդության տարիներին, սկսում են թուլանալ: Այսպիսով, լեզվական հնարավորություններն ամենամարդկայինն են բոլոր հնարավորություններից: Եվ իսկապես հայհոյանք կլինի անտեսել այն, ինչը մեզ հնարավորություն է տալիս խոսելու և լսելու, գրելու և կարդալու մեր մայրենի լեզվով:

Ուսուցիչները, ծնողները և, ընդհանրապես, երեխայի շրջապատի բոլոր մեծահասակները պետք է ձգտեն նրան սովորեցնել գիտակցաբար և ակնածանքով վերաբերվել իր հարազատ խոսքին, քանի որ միայն այն կարող է կենսաբանական էակին վերածել լիարժեք, մտածող, ինքնարտահայտող անհատականության:

Ստեղծագործական առաջադրանքների օգտագործումը կրտսեր ուսանողների կրթական գործունեության մեջ:

Թեմատիկ շարք

Աշխատանքի տեսակները

Հնարավորությունները առարկաներ

«Թատերական»

Թատերական էֆեկտների ստեղծում, տարազների, դեկորացիաների մշակում, բեմադրության գտածոներ

Ճանաչում, ստեղծում, փոխակերպում, օգտագործում նոր կարողությամբ:

Գեղարվեստական ​​աշխատանք, գրական ընթերցանություն.

«Բնական աշխարհ»

Բնական և տեխնիկական օբյեկտների միջև համապատասխանության հայտնաբերում, տեխնոլոգիայի զարգացման համար բնական անալոգների հնարավորությունների ուսումնասիրություն

Ստեղծում, վերափոխում

Աշխարհը

“Վինի Թուխը որոշում է բարձրաձայն»

Խնդիրների լուծում հեքիաթային իրավիճակներում Ջ. Ռոդարիի, Լ. Քերոլի ստեղծագործություններից,

Ա.Լինդգրեն, Ն.Ա.Նեկրասով, ռուս ժողովրդական հեքիաթներգրել հեքիաթներ, պատմություններ

Ստեղծում, վերափոխում, օգտագործում նոր հզորությամբ

Դիպլոմ

Գրական ընթերցանություն

«Փազլներ»

Ուշադրության համար առաջադրանքներ լուծել և կազմել, գաղտնագրման հանելուկներ, լուցկիներով առաջադրանքներ, շարադներ, խաչբառեր

Ստեղծում, վերափոխում

Մաթեմատիկա

Աշխարհը

Գրական ընթերցանություն

Ռուսաց լեզու

«Նշաններ»

Օբյեկտների առանձնահատկությունների ուսումնասիրություն (գույներ, ձևեր, չափեր, նյութեր, նշանակումներ, գտնվելու վայրը տարածության մեջ, բնական երևույթներ)

Գիտելիք, ստեղծագործություն, փոխակերպում,

նոր օգտագործում

Մաթեմատիկա

Աշխարհը

Գրական ընթերցանություն

Ռուսաց լեզու

“անավարտ գործերի երկիր»

Ուսանողների կողմից բացահայտված խնդիրների քննարկում տարբեր ոլորտներգիտելիք

Փոխակերպում, օգտագործում նոր հզորությամբ

Աշխարհը

Օգտագործված գրականության ցանկ.

«Ազատության կրթություն» - Մոսկվայի Վալդորֆյան մանկավարժության կենտրոն. Մոսկվա, 1993 թ

«Հանրաճանաչ հոգեբանություն ծնողների համար», Սանկտ Պետերբուրգ: Սոյուզ, 1998 թ.

«Խոսքի գաղտնիքները», խմբագրել է Թ.Ա. Լադիժենսկայա.

«Դիդակտիկ խաղերի և վարժությունների դերը քերականական ձևավորման գործում ճիշտ խոսքերեխաներ», Ի. Տյուրիկովա:

Ազարովա Լ.Ն. Ինչպես զարգացնել կրտսեր աշակերտների ստեղծագործական անհատականությունը // Տարրական դպրոց. - 1998 - թիվ 4. - էջ 80-81.

Կրուգլովա Լ. Ի՞նչն է երջանկացնում մարդուն: // Հանրային կրթություն. - 1996 - թիվ 8. - էջ 26-28:

Քսենզովա Գ.Յու. Հաջողությունը հաջողություն է ծնում.// Բաց դպրոց. -2004 - թիվ 4. - էջ 52

Լեդնևա Ս.Ա. Երեխաների օժտվածության բացահայտում ուսուցիչների կողմից.//Գիտական ​​և գործնական հանդես. – 2002 - No 1.- էջ. 36-42 թթ.

Մերլին Զ.Ս. Անհատականության հոգեբանություն. - Մ.-1996 - էջ. 36.

Միրոնով Ն.Պ. Կարողություն և շնորհք տարրական դպրոցական տարիքում. // Հիմնական դպրոց.- 2004 - թիվ 6. - էջ. 33-42 թթ.

Ն.Լ. Կրյաժև «Հոգեբանները երեխաների համար, հոգեբանները երեխաների մասին», 1996 թ.

Նեմով Ռ.Ս. Հոգեբանություն. - M. - 2000 - էջ679.

Subbotina L.Yu. Երեխաների երևակայության զարգացումը - Յարոսլավլ. -1997 - էջ138.

Տալիզինա Ն.Ֆ. Կրտսեր ուսանողների ճանաչողական գործունեության ձևավորում. - M. 1988 - էջ. 171-174 թթ.

Խուտորսկի Ա.Վ. Ստեղծագործական կարողությունների զարգացում - Մ .: Վլադոս, -2000 - էջ 22.

Շադրիկով Վ.Դ. Կարողությունների զարգացում.// Նախակրթարան.- 2004 - թիվ 5. էջ. 6-12։

Elkonin DB Ընտրված հոգեբանական աշխատանքներ - Մ., 1989 թ.

Վերջին չորս տարիների ընթացքում ուսանողների առաջադիմության գրաֆիկը.

1-ին «բ» դասարանի երեխաների հարմարվողականության ախտորոշման արդյունքները (Կովալյովայի հարցաշար), հոկտեմբեր 2008 թ. – 2009 թվականի ապրիլ

Եզրակացություն՝ սկզբի համեմատ ուսումնական տարիՆորմայում հարմարվողականություն անցած ուսանողների տոկոսը 61,5%-ից (16 հոգի) նվազել է մինչև 57,8% (15 հոգի); անբավարար հարմարվողականության միջին աստիճանը 34,6%-ից (9 մարդ) նվազել է մինչև 30,7% (9 մարդ); Հոգեներվաբանի խորհրդատվության կարիք ունեցող ուսանողների տոկոսը չի փոխվել. սակայն 2 հոգի (7.7%) ունի անադապտացիայի լուրջ աստիճան։

Ներածություն

Երեխայի լիարժեք զարգացման համար անհրաժեշտ է, որ դպրոցականների մոտ ձևավորվեն որոշակի հոգեբանական որակներ, որոնք համապատասխանում են գրականության՝ որպես խոսքի արվեստի առանձնահատկություններին։ Նրանք պետք է կարողանան իրենց մտքում վերարտադրել գրողի պատկերած պատկերներն ու նկարները, սովորեն տեսնել դրանց հետևում որոշակի կյանքի ընթացք, ըմբռնել ստեղծագործության գաղափարը, վարակվել հեղինակի զգացմունքներով և տալ իրենց սեփական հուզականությունը: գնահատականներ։ Ուսանողները պետք է կարողանան ազատ, տրամաբանորեն և ողջամտորեն արտահայտել իրենց մտքերն ու զգացմունքները շարադրություններում՝ բացահայտելով. գեղարվեստական ​​առանձնահատկություններ. Այսպիսով, նրանք պետք է ունենան և՛ էմոցիոնալ ընկալունակություն, և՛ իրենց մտքերի ու զգացմունքների վերբալիզացիայի հեշտությունը, այսինքն՝ որոշակի խոսքային կարողություններ։ Սա որոշեց այս աշխատանքի արդիականությունը:

IN ժամանակակից գրականությունպարբերականներում տպագրված բազմաթիվ հոդվածներում, մեծ նշանակությունտրվում է ուսանողների վրա անմիջական հուզական ազդեցության ուժեղացմանը, գեղագիտական ​​դաստիարակության մեջ նրա դերի բարձրացմանը, ինչպես նաև մեծացնելուն ստեղծագործական գործունեությունդպրոցականներ.

Աշակերտները տարիքային մի շարք հատկանիշների և դասարանում խոսքային կարողությունների զարգացման մեթոդաբանության անբավարար զարգացման պատճառով միշտ չէ, որ պատկերացնում են աշխատանքում նկարագրված պատկերներն ու նկարները, շատ բան չեն հասկանում և հաճախ մնում են. էմոցիոնալ անտարբեր. Գրականության և ռուսաց լեզվի դասավանդման գործընթացում ուսանողների փոխաբերական մտածողության և հուզական արձագանքման և նրանց երևակայության զարգացումը դանդաղ է ընթանում: Արդյունքում, համակարգված դասընթացի սկզբում շատ ուսանողներ գալիս են էմոցիոնալ և էսթետիկորեն անբավարար արձագանքող, թերզարգացած երևակայությամբ և երևակայական մտածողությամբ, օգտագործելու անկարողությամբ: տեսողական միջոցներլեզուն՝ նկարագրված առարկաները և երևույթները անհատականացնելու համար, ինչը բացասաբար է անդրադառնում գրականության և ռուսաց լեզվի նրանց յուրացման վրա, հետևաբար՝ մարդասիրական այլ առարկաների՝ իրենց ողջ գաղափարական և գեղագիտական ​​հարստությամբ։

Ուսումնասիրության նպատակը խոսքային կարողությունների որոշ բաղադրիչների ձևավորումն է այնքանով, որքանով ապագայում կապահովեն արվեստի գործերի առավել ամբողջական ընկալում, ստեղծագործական մոտեցում դրանց վերլուծության և տարբեր տեսակի կոմպոզիցիաների նկատմամբ, ճշգրիտ և ճշգրիտ ձևավորում: արտահայտիչ գրավոր և բանավոր խոսքը, բառաճանաչումը որպես լեզվական գործունեության հիմք։

Մեր վերլուծության առարկան խոսքային կարողությունների ուսումնասիրությունն է։ Լեզվի յուրացման բնագավառում լեզվական կարողությունների առանձին բաղադրիչները (լեզվի ասպեկտները և խոսքի ասպեկտները) լավագույնս հետագծվում են։ Սրա հետ մեկտեղ հստակ ընդգծված ջրբաժաններ կան դասավանդման մեթոդների ուղղությունների միջև՝ ավանդական և ինտենսիվ, վերլուծական և խառը, հաղորդակցական կամ ճանաչողական ուղղվածություն և այլն։

Հետազոտության նպատակներ. ներառում է խոսքի կարողությունների զարգացման մեջ ընդհանուր և հատուկ կարողությունների հարաբերակցության դիտարկումը.

Կարողությունների և դրանց բնական նախադրյալների ուսումնասիրություն.

Ուսուցման տեխնոլոգիաներ և ուսուցման ռազմավարություններ;

Բանավոր կարողությունների ախտորոշում

Աշխատանքը բաղկացած է ներածությունից, երկու գլուխից, եզրակացությունից։

Գլուխ 1. Գրականության դասերին խոսքային կարողությունների դրսևորման հիմունքները.

1.1 Սովորողների խոսքի գործունեության տարբեր տեսակներ ռուսաց լեզվի դասերին

Ռուսաց լեզվի դասավանդումը պետք է հիմնված լինի ուսանողների մեջ տարբեր բանավոր հմտություններ և կարողություններ զարգացնելու անհրաժեշտության վրա. թափանցել հայտարարության իմաստը - լսել; սովորել կարդալու հմտություններ; երկխոսություն վարելու և մենախոսական հայտարարություն կառուցելու հմտություններ՝ խոսել; հմտությունները, ըմբռնելու թեման և հայտարարության հիմնական գաղափարը (գաղափարը), նյութը հավաքել և համակարգել, պլան կազմել, օգտագործել տարբեր տեսակի խոսք, ձևակերպել հայտարարությունը որոշակի ոճով, ընտրել լեզվական գործիքներ, կատարելագործել հայտարարությունը. , խոսելով.

Թվարկված հմտություններն ու կարողությունները կարող են ձևավորվել խոսքի գործունեության տեսության հիման վրա, որի տեսանկյունից խոսքը «այն մարդու գործունեությունն է, ով օգտագործում է լեզուն հաղորդակցվելու, զգացմունքներ արտահայտելու, մտքեր ձևավորելու, շրջապատող աշխարհի մասին սովորելու համար. պլանավորել իր գործողությունները և այլն: Խոսքը հասկացվում է որպես գործընթաց (խոսքի ակտիվություն) և դրա արդյունք (խոսքի տեքստեր, բանավոր կամ գրավոր):

Խոսքի երկու տեսակ կա՝ ներքին և արտաքին (կարող է լինել բանավոր և գրավոր): Մի շարք հետազոտողներ նաև խոսքը բաժանում են ընկալունակի (լսող, կարդալու) և արտադրողականի (խոսող, գրել): Նման բաժանումը պայմանական է, քանի որ խոսքի ընկալումը (լսելը, կարդալը) և դրա ըմբռնումը ակտիվ գործընթաց է։

Գրականության դասերի արդյունավետությունը ուղղակիորեն կախված է նրանից, թե որքանով է ռացիոնալ կազմակերպվում բանավոր և գրավոր առաջադրանքների փոփոխությունը, ինչպես են մտածված ուսանողների բանավոր և գրավոր խոսքի հարաբերությունները, արդյոք պայմաններ են ստեղծվում ուսանողների համար՝ հաղթահարելու անցումային փուլում առաջացող դժվարությունները։ մտքից խոսք, խոսքից միտք.

Հատուկ հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ ամենաարդյունավետը խոսքի համապարփակ ուսուցումն է, որի ընթացքում բանավոր և գրավոր խոսքի (լսելու և կարդալու) ընկալման կարողությունը ձևավորվում է բանավոր և գրավոր հայտարարություններ (խոսել և գրել) կառուցելու ունակության հետ միասին: Խոսքի գործունեության յուրաքանչյուր տեսակի մեջ, բացի հատուկ հմտություններից և կարողություններից, ձևավորվում են նաև հմտություններ, որոնք ընդհանուր են գործունեության բոլոր տեսակների համար, մասնավորապես, այնպիսի հիմնական, նախնական հմտություն, ինչպիսին է տեղեկատվության ըմբռնումը, մտածողությունն ու խոսքը միացնող հմտություն է: մեկ գործընթաց:

Հոգեբանների կարծիքով՝ մտածողության և խոսքի միջև չկա նույնություն։ Լինելով սերտորեն փոխկապակցված՝ մտածողությունն ու խոսքը տարբերվում են իրենց մեխանիզմներով. մենք խոսում ենք բառերի օգնությամբ, մինչդեռ մտածում ենք ավելի մեծ միավորներով՝ «իմաստի կույտեր»: Ներքին խոսքին բնորոշ է լակոնիկությունը, հապավումը, իսկ խորը մակարդակներում՝ քերականական ոչ պաշտոնականությունը, լեզվական նյութի հետ մեկտեղ ծածկագրի այլ միավորների օգտագործումը՝ «պատկերներ և սխեմաներ»։ Ինչպես ցույց է տալիս հոգեբանների հետազոտությունը, բանավոր խոսքի ծրագիրը ձևավորվում է ներքին խոսքում և սովորաբար գոյություն ունի «առարկա-պատկերային ծածկագրով»՝ «մտածել-պատկերների» տեսքով։ Այս փուլում միտքը դեռ չի մասնատվել, բառերով չի արտահայտվել։

Մտքից խոսքի և խոսքից մտքի անցումը պահանջում է տեղեկատվության փոխակերպում կամ վերակոդավորում։ Ներքին խոսքից արտաքին խոսքի անցումը հաճախ կապված է որոշակի դժվարությունների հետ։ Ներքին խոսքում միտքը հասկանալի է հենց մարդուն, բայց երբ նա փորձում է արտահայտել այն ուրիշների համար, պարզվում է, որ իրեն չեն հասկանում, և ինքն էլ երբեմն զգում է, որ ինչ-որ բան սխալ է ասել, թե ոչ այնպես, ինչպես ուզում էր։ Այս դժվարությունները կապված են այն բանի հետ, որ անհրաժեշտ է հակիրճ, հակիրճ, հասկանալի մտքերից անցնել ընդլայնված քերականական և տրամաբանական ձևերի՝ հասանելի ուրիշների ըմբռնմանը։ Հետևաբար, խոսքի դասավանդման ժամանակ մեծ նշանակություն ունի ուսանողներին վերազինելը ներքին խոսքը արտաքին խոսքին բնորոշ կառուցվածքային ձևերի փոխակերպելու մեթոդներով:

Ելնելով ներքին խոսքի բնորոշ հատկանիշներից՝ մենք կտանք աշխատանքի հիմնական մեթոդների և տեսակների օրինակներ, որոնք օգնում են ներքին խոսքը վերածել արտաքին խոսքի։

1. Արդեն նշվել է, որ ներքին խոսքին բնորոշ է կրճատումը, «իմաստների» գծային շաղկապումը։

Խոսքի զարգացման դասին ուսանողներին կարելի է առաջարկել հետևյալ աշխատանքը.

շարադրության թեմային առնչվող հղում բառին կամ արտահայտությանը, ընտրեք բառեր, որոնք իրենց իմաստով նման են կամ նրանք, որոնք ծնվել են ասոցիացիայի միջոցով: Ինչպես ցույց է տալիս պրակտիկան, ուսանողները արագորեն հաղթահարում են նման առաջադրանքը: Այսպիսով, գրավոր դասի նախապատրաստման ժամանակ - 6-րդ դասարանում ինտերիերը նկարագրելով, աշակերտները կառուցեցին բառային ասոցիացիաների հետևյալ շարքը տոնածառ արտահայտության համար. տոն, զվարճանք, նվերներ, մանդարինի հոտ, կայծակներ, հիացմունք, առասպելական, բարի: , սառնամանիք, գեղեցկություն, երջանկություն և այլն: Ե. Բառերի մեջ մտավոր պատկերը ֆիքսելով և բանավոր և գրավոր հայտարարություններ կազմելիս հենվելով դրանց վրա՝ ուսանողները կկարողանան ավելի ազատ և վառ արտահայտել իրենց մտքերը:

Ծալված մտքերից ընդլայնված քերականական և տրամաբանական ձևերին անցնելու դժվարությունների հաղթահարմանը նպաստում է նաև այնպիսի տեխնիկա, ինչպիսին է մեկ բառի կամ քերականական հիմքի վրա հիմնված նախադասությունների կառուցումը: Տեղեկատվական բառը (քերականական հիմքը) ուսուցիչը գրում է գրատախտակին և, երբ ստացվում են աշակերտների առաջարկները, այն վերածվում է բարդի: շարահյուսական կառուցում. Օրինակ՝ ծաղիկը - ծաղիկը բուրավետ էր - ծաղիկը բուրավետ էր ամբողջ այգում - նուրբ, սպիտակ, թարմ բացված ծաղիկը բուրավետ էր ամբողջ այգում գարնան վաղ առավոտյան:

Թվում է նաև, որ օգտակար է աշխատել պարզ պլանը բարդի վերածելու վրա:

2. Ներքին խոսքին բնորոշ է նրա բաղադրամասերի պրեդիկատիվ բնույթը։ Ներքին խոսքի այս հատկության հետ կապված՝ ուսանողներին կարող են խնդրել որոշել ապագա հայտարարության պատմությունը (եթե խոսքը խոսքի այնպիսի տեսակի մասին է, ինչպիսին պատմումն է)՝ կառուցելով բայերի շղթա որոշակի ձևով: Աշխատանքի այս տեսակը նաև օգտակար է ուսանողների բավականին տարածված սխալը կանխելու համար՝ շարադրություններում նախադրյալ բայերի համար ասպեկտի և ժամանակի կատեգորիաների անհիմն փոխարինումը:

Կարևոր դերներքին խոսքի «վերակոդավորումը» արտաքինի և նախազգուշացման ապահովման գործում խոսքի սխալներխաղում է խոսելու, շարժման, վիճակի, տեղակայման և այլնի բայերի հոմանիշ տող ընտրելու լայնորեն հայտնի և դասարանում օգտագործվող մեթոդը:

3. Ներքին խոսքի բաղադրիչները բնութագրվում են իրավիճակային համատեքստային պայմանավորվածության մեծ աստիճանով: «Սխեմա-պատկերները» ծնվում են որպես պատասխան խոսքային իրավիճակի որոշակի պահի, որը ստեղծվել է ռուսաց լեզվի և գրականության դասերին միջառարկայական կապերի իրականացման օգնությամբ։ Այս անցողիկ նկարները «հայտնաբերելու» համար կարելի է օգտագործել հումանիտար և գեղագիտական ​​ցիկլի այլ առարկաների դասավանդման մեթոդներից տեխնիկա։

Օրինակ, ուսուցիչը խնդրում է ուսանողներին արձանագրել իրենց տպավորությունները, զգացմունքները, տրամադրությունները կամ վիճակները տեքստը կամ արվեստի այլ գործ ընկալելուց հետո՝ օգտագործելով ներկեր թղթի վրա: Այս աշխատանքի հաջորդ փուլը գույնի ու գծերի մեջ որսված ու արտացոլված զգացմունքների, գնահատականների «քայքայումն» է և նրանց բանավոր արտահայտումը։

Բանավոր և գրավոր խոսքը, որպես խոսքի գործունեության տեսակներ, իրականացվում են փոխկապակցված խոսքամտածողության գործընթացներում՝ հայտարարության ընկալման և վերարտադրման մեջ՝ պայմանավորված հաղորդակցության իրավիճակով: Դասին միջառարկայական կապերի ակտիվ ներգրավմամբ ստեղծված խոսակցական միջավայրը խթան է դառնում տարբեր տեսակների և տեսակների խոսքային գործունեության գեներացման համար։ Այս գործունեության ընթացքում, որքան հնարավոր է մոտ բնական հաղորդակցության հոսքի պայմաններին, ձևավորվում են հաղորդակցական հմտություններ, որոնք ապահովում են ինչպես ընկալում, այնպես էլ հայտարարությունների ստեղծում:

Ռուսաց լեզվի ուսուցման հաղորդակցական մոտեցումը որոշեց ուսուցման նոր մեթոդների որոնումը։ Ավանդական դպրոցական յուրացման սիմուլյացիոն մեթոդի հետ մեկտեղ մայրենի լեզու, իր առաջատար դասավանդման մեթոդներով, ինչպիսիք են մոդելի ներկայացումը և գրելը, խթանիչ-մոտիվացիոն մեթոդը գնալով ավելի կարևոր է դառնում, որն իրականացվում է տարբեր տեսակի իրավիճակային վարժություններում՝ հիմնված խոսքի բովանդակության և խոսքի ձևավորման կախվածության վրա: իրավիճակ. Աշխատանքի այն ձևերից, որոնք խթանում են ռուսաց լեզվի դասերին սովորողների հաղորդակցական կարողությունների կատարելագործումը, կարելի է անվանել հետևյալը. դերային խաղ, որտեղ մեկ կամ մի քանի ուսանող հանդես են գալիս որպես ուղեցույց, իսկ մյուսները հանդես են գալիս որպես զբոսաշրջիկներ), ցուցահանդեսի բանավոր կամ գրավոր հրավեր, երկխոսություն ցուցասրահում «Նկարում ...», նկարչի հետ հարցազրույցի համար հարցերի ձևավորում։ , գրող, ռեժիսոր, դերասան, նվեր ընտրելու հիմնավորում («Խանութում» դերային խաղ. երկխոսությունը վարում է «գնորդը» և «առևտրի հարկի խորհրդատուն») և այլն։

Այս վարժությունները ուսանողների մեջ զարգացնում են խոսքի իրավիճակի հետ արտահայտությունների բովանդակությունն ու ձևը փոխկապակցելու, նրանց մտածողությունը, լեզվի զգացողությունը զարգացնելու ունակությունը, սովորեցնում են նրանց ճկուն օգտագործել և ունեն մեծ կրթական արժեք, քանի որ բարձրացնում են խոսքի մշակույթը: և ընդհանրապես վարքագծի մշակույթը:

Հարկ է նշել, որ կազմակերպությունը դասին խոսքի իրավիճակներև ուսանողների կատարումը տարբեր տեսակներիրավիճակային վարժությունները ինքնանպատակ չեն, այլ դպրոցականների հաղորդակցական հմտությունների և կարողությունների ձևավորման միջոց, կոմպոզիցիայի համար նյութեր կուտակելու միջոց։ Քանի որ գրավոր խոսքը զարգանում է, եթե այն համեմատվում է արդեն սովորած բանավոր խոսքի հետ, մենք հնարավոր և անհրաժեշտ ենք համարում խոսքի բանավոր և գրավոր ձևերի ողջամիտ փոխարինումը ռուսաց լեզվի դասերին, մասնավորապես խոսքի զարգացման դասերին:

Դասի կառուցվածքը, որը մենք առաջարկում ենք. շարադրություն գրելու նախապատրաստումը նախատեսում է այն ժամանակ, որը պահանջվում է տարբեր բնույթի գրավոր առաջադրանքներ կատարելու համար՝ ուսանողների բանավոր ելույթների հետ համատեղ: Դպրոցականների դիտարկումները, նրանց վիճակը, գնահատականը, դրդապատճառները, առաջացող հիշողությունների, մտքերի, զգացմունքների բանավոր արտահայտման եղանակների հետաքրքիր գտածոները դասի յուրաքանչյուր փուլում արտացոլվում են աշակերտների կողմից նախագծերում: Անհատական ​​և խմբային աշխատանք քարտերի վրա, բարդ տեքստի վերլուծություն, ստուգաբանական և բառակազմական վերլուծություններ, ըստ ասոցիացիայի բառերի շղթաների կազմում, ըստ մոդելի բառակապակցություններ, դրանց հիման վրա նախադասությունների կառուցում և այլն։ փոխարինել կատարված առաջադրանքի բանավոր մեկնաբանությամբ (պաշտպանությամբ): Գրավոր ձայնագրվում են նաև շարադրության թեմայի իրականացման մոտեցումները, մենախոսական ներկայացումների, քննարկումների կամ քննարկումների արդյունքում հայտնաբերված արտահայտիչ միջոցները։ Պատրաստված, բանավոր աշխատանքի արդյունքում ընտրված և դասի ընթացքում գրավոր արտացոլված նյութը այնուհետև մարմնավորվում է սովորողների գրվածքներում:

Անհրաժեշտ է հնարավորինս օգտագործել խթանիչ-մոտիվացիոն մեթոդները, տեխնիկան և ձևերը, որոնք աշխատում են զարգացման և կրթության համար՝ դրանք կիրառելով դասերին միջառարկայական կապերի ինտեգրված ներդրման միջոցով ստեղծված պատմամշակութային և բանավոր-փոխաբերական համատեքստում: ռուսաց լեզուն և կենտրոնացել է ուսանողների հաղորդակցական իրավասության ձևավորման, իրականացման վրա ստեղծագործականությունյուրաքանչյուր ուսանողի անհատականությունը և ազգային ինքնության վերածնունդը:

1.2.Լեզվական կարողությունների տիպաբանություն

Բանավոր ունակություններ - բանավոր բանականություն: Անհատի բանավոր-տրամաբանական (բանավոր) մտածողության արտահայտման աստիճանը, լեզուն, խոսքը որպես մտքերի ձևակերպման միջոց օգտագործելու ունակություն. Բանավոր կարողությունները հիմնված են անհատի կողմից լեզվական համակարգի օգտագործման վրա: Այն ներառում է տարրերը և այդ տարրերի օգտագործման և օգտագործման համար սահմանված կանոնները: Լեզվական համակարգն ունի օգտագործման մի քանի մակարդակ՝ հնչյունական, բառաբանական, քերականական (այդ թվում՝ ածանցյալ), շարահյուսական։ Այս մակարդակների օգտագործումը բանավոր-տրամաբանական մտածողության մեջ անհատական ​​է։ Բանավոր կարողություններն ախտորոշելիս ուսումնասիրվում է տարբեր մակարդակներում լեզվի տարրերն ու նախադրող կանոնները օգտագործելու անհատի կարողությունը: Այս մոտեցումը թելադրված է Բ.Մ.-ի աշխատությունների հիմնական դրույթներից մեկով. Թեպլովա. կարողությունները կարելի է բացահայտել միայն գործունեության բնութագրերի վերլուծության հիման վրա. գործունեության հաջողությունը կախված է ունակությունների համալիրից. Ուրիշների կողմից որոշ կարողությունների փոխհատուցումը հնարավոր է լայն շրջանակում: Բ.Մ. Թեպլովը մատնանշեց, որ մարդկանց խառնվածքի հատկությունների տեսանկյունից տարբերակում է ոչ այնքան գործունեության վերջնական արդյունքը, որքան արդյունքի հասնելու ճանապարհը։ Ինչպես գիտեք, այս դրույթները ելակետ են դարձել բազմաթիվ աշխատանքների և հոգեբանական դպրոցներզբաղվել է կարողությունների և անհատական ​​գործունեության ոճի խնդիրների հետազոտությամբ (Է.Ա. Գոլուբևա, Ն.Ս. Լեյտես, Վ.Ս. Մերլին, Է.Ա. Կլիմով, Յա. Ստրելյաու և այլն):

1. Կարողություններն ու դրանց բնական նախադրյալները

(ստեղծումներ - ունակություններ - հնարավորություններ)

ոչ մայրենի յուրացնելու ունակության խնդիրը, երկրորդ կամ օտար լեզու(Ֆ.Լ.) միշտ անհանգստացրել է ոչ միայն ուսանողներին, ուսուցիչներին, այլ նաև մեթոդիստներին և հոգեբաններին։ Այս հարցը լուծվում էր տարբեր ձևերով՝ կախված այս կամ այն ​​տեխնիկայի հիմքում ընկած գիտական ​​հայեցակարգից։ Ավելին, ուսուցման մեթոդները կարող էին գրեթե տրամագծորեն հակառակ վերաբերմունք ունենալ:

Փորձենք բարդ դիտարկել ուսուցման և լեզվի յուրացման խնդիրը՝ հաշվի առնելով ունակությունների անհատական ​​տարբերությունները, դրանց բնական պայմանականությունը (հակումները), ինչպես նաև անհատական ​​ուսուցման ռազմավարությունը։

Ինչպես գիտեք, կարողությունների ամենատարածված սահմանումը հետևյալն է. ունակությունները անհատական ​​հոգեբանական բնութագրիչներ են, որոնք ապահովում են գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձեռքբերման հեշտությունն ու արագությունը, բայց չեն կրճատվում դրանցով (B.M. Teplov, S.L. Rubinshtein): Միաժամանակ Բ.Մ. Teplov (1961) ուշադրություն հրավիրեց այն փաստի վրա, որ միայն այնպիսի անհատական ​​հոգեբանական բնութագրերը, որոնք կապված են համապատասխան գործունեության հաջողության հետ, կարող են կոչվել կարողություններ:

եւ Բ.Մ. Թեպլովը և Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը մեծ նշանակություն էր տալիս կարողությունների բնական հակումներին՝ չնսեմացնելով կարողությունների զարգացման դերը համապատասխան տեսակի գործունեության մեջ՝ վերապատրաստում և կրթություն, շրջակա միջավայր։ Կարողությունների խնդիրը կապելով զարգացման հարցի հետ՝ Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը գիտակցում էր, որ «անհատի մեջ պետք է լինեն նախադրյալներ, ներքին պայմաններ նրա օրգանական աճի համար» և «որ դրանք կանխորոշված ​​չլինեն, տրված չլինեն ավարտված ձևով որևէ զարգացումից առաջ և դուրս»: Ներքին պայմանների կազմը, որոնք միջնորդում են արտաքին ազդեցությունների ազդեցությունը և որոշ չափով պայմանավորում են մարդու կարողությունների ձևավորումը, ներառում է նաև նրա բնական առանձնահատկությունները։ Եթե ​​բնական, օրգանական պայմանները չեն կարող բացատրել մարդու մտավոր գործունեության փոփոխությունները, գրել է նա, ապա դրանք չեն կարող բացառվել որպես «այս գործունեության բացատրության պայմաններ»։ Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը մեծապես կարևորում էր կարողությունների զարգացման արտաքին և ներքին պայմանների փոխհարաբերությունները՝ որպես կարողությունների տեսության հիմնարար վիճելի հարցերի լուծման տեսական հիմք։ Արտադրողականությունը, գործունեության արդյունավետությունն ինքնին կարևոր է, բայց դա ուղղակիորեն, ոչ միանշանակորեն չի որոշում մարդու ներքին հնարավորությունները, նրա կարողությունները: Ըստ Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը, «անհնար է որոշել մարդու մտավոր ունակությունները, ինտելեկտը միայն նրա գործունեության արդյունքով, առանց բացահայտելու մտածողության գործընթացը, որը հանգեցնում է դրան»:

Հոգեբանական և մանկավարժական գրականության մեջ այս տեսակետների արտացոլումը ընդհանուր կարողությունների (կամ ընդհանուր մտավոր ունակությունների) մեկ այլ սահմանումն է, որը, վերը նշված սահմանումներից հետևելով, ուղղակիորեն կապված է կրթական գործունեության հետ. սա ուսումն է: Սովորելու ունակությունը դիտվում է որպես սովորողի անհատական ​​կարողությունների հատկանիշ՝ յուրացնելու ուսումնական գործունեությունը` անգիր անելը: ուսումնական նյութ, խնդիրների լուծում, կրթական հսկողության տարբեր տեսակների իրականացում եւ ինքնատիրապետում։ Բովանդակային կողմից ուսուցումը ներառում է ուսանողի անհատականության բազմաթիվ ցուցիչներ և պարամետրեր.

1) ճանաչողական ունակություններ (զգայական և ընկալման գործընթացների առանձնահատկություններ, հիշողություն, ուշադրություն, մտածողություն և խոսք).

2) անհատականության գծերը (մոտիվացիա, բնավորություն, հուզական դրսեւորումներ);

3) հատկություններ, որոնք որոշում են հաղորդակցության հնարավորությունները և անձի համապատասխան դրսեւորումները (շփվողականություն, մեկուսացում և այլն):

Դինամիկ կողմից ուսուցումը բնութագրվում է. Այս խնդիրն առավել զարգացած է խորհրդային մանկավարժ-հոգեբանների (Բ.Գ. Անանիև, Ն.Ի. Մենչինսկայա, Զ.Ի. Կալմիկովա, Ս.Ֆ. Ժույկով, Գ.Գ. Սաբուրովա և այլն) ուսումնասիրություններում:

Ժամանակակից հոգեբանական և հոգեբանական գրականության մեջ ավելի հաճախ օգտագործվում է «իրավասություն» (հոգեբանության մեջ) կամ «իրավասություն» (լեզվաբանության մեջ) հասկացությունը։ Վերոնշյալ դիրքերի համատեքստում կարողությունները կարելի է հասկանալ՝ սա «սովորելու կարողություն» է։ Իրավասությունը կարող է լինել ուսուցման արդյունք, կամ կարող է համընկնել «կարողություն» հասկացության վրա (հաշվի առնելով ձեռքբերումների «գինը»):

Ներկայացնում ենք «կարողություն» հասկացության որոշ սահմանումներ։

Խոսելով կարողությունների մասին՝ մենք ներկայացնում ենք գնահատման չափանիշ՝ ենթադրելով պոտենցիալ հնարավորություններ և հակումներ, որոնցից կախված են համապատասխան կոմպետենտության ձևավորման արագությունը, որակը և մակարդակը։

Այստեղ պետք է շեշտել հասկացությունների երկիմաստությունը։ Ն.Չոմսկին այս տերմինները մեկնաբանում է այլ կերպ. համեմատելով «լեզու» և «խոսք» երկու ասպեկտները, նա հակադրում է գեներացնող սարքը սերնդին, իսկ բնածին կարողությունը (կոմպետենտությունը)՝ օգտագործմանը (կատարումը): Հոգեբանական և լեզվաբանական գիտության մեջ «լեզվի կարողություն» հասկացությունները բնութագրվում են տարբեր ձևերով. Լեզվական կարողության լեզվական ըմբռնումը կարելի է գտնել Ա.Ա. Լեոնտև. «Լեզվական կարողությունը (faculte du langage Saussure, Շչերբայի «խոսքի կազմակերպում») հոգեբանական և ֆիզիոլոգիական պայմանների մի շարք է, որն ապահովում է լեզվական հանրության անդամների կողմից լեզվական նշանների յուրացումը, արտադրությունը, վերարտադրությունը և համարժեք ընկալումը» (Ա.Ա. Լեոնտև. , 1965, էջ 54) Այս սահմանումը արտացոլում է լեզվի ընդհանուր հատկությունը, կոնկրետ մարդու պատկանելությունը, կամ, այլ կերպ ասած, ընդհանուր հոգեբանական բնութագրերը, բայց չի անդրադառնում լեզուները որպես անհատական ​​հոգեբանական օգտագործելու ունակության հարցին։ անհատին բնորոշ.

Ջ. Գրինը, նկատի ունենալով խնդիրը, նշեց, որ լեզվական կարողությունը դիտվում է որպես խոսելու կարողություն ապահովող մի բան տրված լեզուն. Ն.Չոմսկու համար սրանք մի քանի բնածին «ունիվերսալ» մեխանիզմներ են, որոնք ուղղորդում են երեխայի առաջին քայլերը լեզվի յուրացման հարցում՝ անկախ լեզվին տիրապետելու առանձին տարբերակներից։

Հատկանշական է, որ լեզվի և խոսքի փոխհարաբերությունների հարցը վերլուծելիս լեզվաբանների մեծ մասը միաբերան վերացնում է լեզվի վրա ոչ լեզվական գործոնների ազդեցության փաստը՝ անուշադրություն, սահմանափակ հիշողություն, ժամանակի պակաս, հուզական երանգավորում, մոտիվացիա և այլն։ . Վերջիններս պատկանում են այսպես կոչված «գերլեզվական մնացորդին».

Այս հայեցակարգի հաղորդակցական նշանակությունից ելնելով՝ նկարում ենք Հատուկ ուշադրությունայս պարամետրին: «Գերլեզվական մնացորդը» խոսքի հնչյունում այն ​​ամենն է, որը պատահական է, երկրորդական կամ հավելյալ՝ լեզվի՝ որպես մարդկային հաղորդակցության ամենակարեւոր միջոցի տեսանկյունից։ Նշենք, որ այս մնացորդը կազմված է՝ ա) լեզվի ըմբռնման և վերարտադրման անհատական ​​հատկանիշներից (առանձնահատկություններ արտասանության մեջ, թերի կամ սխալ ընկալում. առանձին բառերև այլն); բ) լեզվի օգտագործման որոշակի փաստերի օգտագործման սոցիալապես զարգացած առանձնահատկություններից՝ որոշակի էֆեկտի հասնելու համար, որն ուղղակիորեն կապված չէ լեզվի հիմնական գործառույթի հետ (մասնավորապես՝ ձայնային տարրերի օգտագործումը որպես այդպիսին գրական նպատակներով. հանգեր, ալիտերացիա, հնչյունագիր և այլն) Ոչ լեզվական երևույթների հոգեբանական իմաստը բացահայտված է Մ.Մ. Բախտինը, Ա.Ա. Լեոնտև, Ի.Ա. Ձմեռ. Ըստ Ա.Ա. Լեոնտև, ինտոնացիա, տեմբր, դեմքի արտահայտություններ և այլն: նրանք նույնիսկ կարող են նվազագույնի հասցնել բանավոր ազդանշանի «ուղղակի» իմաստի ազդեցությունը և հակասել դրան («բառերը կարող են դուրս մնալ իրենց իմաստից այս կամ այն ​​ինտոնացիայով» - Յու.Ն. Տինյանով)

Լեզվի միավորների և խոսքի միավորների միջև հոգեբանորեն հիմնավորված սահման է կազմել Մ.Մ. Բախտին (1979): Որպես իրական միավոր խոսքի հաղորդակցություննա դիտարկել է հայտարարությունը, իսկ լեզվի միավորները (որպես համակարգ) բառերն ու նախադասությունները: Ըստ Մ.Մ. Բախտին, նրանք նախադասություններ չեն փոխանակում, ինչպես չեն փոխանակում բառեր (լեզվական խիստ իմաստով) և բառակապակցություններ; փոխանակել հայտարարություններ, որոնք կառուցված են լեզվական միավորների օգնությամբ՝ բառեր, արտահայտություններ, նախադասություններ. ընդ որում, հայտարարությունը կարելի է կառուցել մեկ նախադասությունից և մեկ բառից։ Ըստ Մ.Մ. Բախտինը, հույզերը, գնահատականը, արտահայտությունը խորթ են լեզվի բառին և ծնվում են միայն արտասանության, կենդանի գործածության ընթացքում։

Այսպիսով, լեզվաբանությունը առաջնային պլան է դնում լեզվի ուսումնասիրությունը՝ որպես նշանային համակարգ, իսկ հոգեբանությունը՝ խոսքի գործընթացը, խոսքի առաջացման և ընկալման գործընթացը։ Հոգեբանական մոտեցման համատեքստում, հետևաբար, անհրաժեշտ է տարբերակել մի շարք հասկացություններ՝ «լեզու», «խոսք», «հաղորդակցում» և կարողությունների ու իրավասությունների համապատասխան տեսակներ։

Գրականության մեջ հաղորդակցական կոմպետենտությունը դիտվում է որպես ուսուցման արդյունքում հաղորդակցության, վարքագծի որոշակի նորմերի բավարար յուրացման աստիճան։ Հաղորդակցական իրավասությունը էթնո- և սոցիալ-հոգեբանական չափանիշների, ստանդարտների, վարքագծի կարծրատիպերի յուրացումն է. հաղորդակցության «տեխնիկայի» տիրապետման աստիճանը. Ի այսպես կոչված կապի մեթոդներԼեզվի գիտելիքների ձեռքբերմանը զուգահեռ նախատեսվում է հաղորդակցման տեխնիկայի գործնական տիրապետում, քաղաքավարության կանոններ, վարքագծի նորմեր և այլն։ Խոսքի իրավասությունը գործող լեզվական համակարգ է, սահմանափակ թվով լեզվական գործիքների օգտագործում, հայտարարություններ կառուցելու համար դրանց գործելու օրինաչափություններ՝ զգացմունքների ամենապարզ արտահայտությունից մինչև ինտելեկտուալ տեղեկատվության նրբությունների փոխանցում:

Լեզվի իրավասությունը հասկացվում է որպես անձի լեզվական (լեզվաբանական) գիտելիքների ներուժ, լեզվական միավորների վերլուծության և սինթեզի կանոնների մի շարք, որոնք թույլ են տալիս նախադասություններ կառուցել և վերլուծել՝ օգտագործելով լեզվական համակարգը հաղորդակցման նպատակներով: Լեզվական կոմպետենտության բովանդակությունը լեզվի կատեգորիաների ու միավորների ու դրանց գործառույթների յուրացումն է, լեզվի գործելու օրինաչափությունների ու կանոնների ընկալումը։ (Լ.Վ. Շչերբա, Վ.Ա. Զվեգինցև, Ի.Ա. Զիմնյայա և այլն): Ի.Ա. Զիմնյայան հասկանում է լեզուն որպես միջոց, իսկ խոսքը որպես խոսքի գործունեության գործընթացում լեզվի միջոցով մտքերի ձևավորման և ձևակերպման միջոց:

Այսպիսով, մենք կդիտարկենք կոմպետենտությունը (կամ իրավասությունը) որպես ուսուցման, նվաճումների արդյունք՝ բնականաբար հավատալով, որ նվաճումների նույն մակարդակի դեպքում կարող են ներգրավվել տարբեր ունակություններ, տարբեր տեսակի կարողություններ, ռազմավարություններ ունեցող մարդիկ կարող են բարձր դրսևորել: արտադրողականություն օտարալեզու խոսքի գործունեության մեջ Լեզվի յուրացում. Անշուշտ, փոքր նշանակություն չունեն գնահատման չափանիշները՝ գնահատվողը՝ լեզվի իմացությո՞ւնը, թե՞ լեզվի իմացությունը՝ որպես հաղորդակցման միջոց։

Հետևաբար, լեզվի յուրացման գործընթացի հոգեբանական վերլուծության և ձուլման անհատական-տիպիկ հատկանիշների բացահայտման համար մեզ համար սկզբունքորեն կարևոր է առանձնացնել այնպիսի պարամետրեր, ինչպիսիք են ձուլումը (կապված լեզվական միջոցների, ճանաչողական գործընթացների հետ) և կիրառումը (կապված խոսքի հաղորդակցական գործունեություն):

Գլուխ 2. Ռուսաց լեզվի դասերին խոսքային կարողությունների զարգացում

2.1.Բառի խոսքային-ստեղծագործական ըմբռնումը ռուսաց լեզվի ուսուցման գործընթացում

Ռուսաց լեզվի դասաժամերի հիմնական դիդակտիկ միավորը բառն է։ Սովորողների կողմից խոսքի յուրացումը բավականին բարդ և երկարատև գործընթաց է, որը ուսուցչից պահանջում է որոշակի բանասիրական, հոգեբանական, մանկավարժական և մեթոդական պատրաստվածություն։

Բառը որպես բառային և քերականական միավորի յուրացման առաջին փուլը կառուցվել է վաղուց և շատ ավանդաբար նկարագրված է ռուսաց լեզվի բոլոր դասագրքերում: Երկրորդ փուլը, որը կապված է բառի գործունեության հետ, պահանջում է ուղղակի ելքի զարգացում ուսանողների խոսքային-ստեղծագործական գործունեության մեջ: Ահա թե ինչու է այդքան կարևոր բառը նախ և առաջ որպես խոսքի ստեղծագործական միավոր դիտարկելը, որը բացահայտում է նրա խոսքային-ստեղծագործական ունակությունները, քանի որ բառը և՛ «տեքստի սկզբնական ծիլն է», և՛ տեքստը ստեղծելու նյութը։ .

Խոսքի խոսքային-ստեղծագործական ըմբռնումը ուսանողների մոտ զարգացնում է խոսքի ստեղծագործության «վերաբերմունք»: Բայց աշակերտի լեզվական համակարգը «խոսքի պատրաստության վիճակի մեջ» բերելու համար անհրաժեշտ է բառի հետ բազմակողմանի, բազմակողմանի աշխատանք, որն սկսվում է դրա խորությունն ու հեռանկարը որոշելուց։

Բառի խոսքային-ստեղծագործական խորությունը չափվում է առաջին հերթին նրա իմաստներով, որոնք ներկայացված են բառարաններում։ Խոսքի դասերին դիմելը տարբեր տեսակի բառարաններին սովորողների աշխատանքի պարտադիր մասն է, քանի որ բառարանները ոչ միայն «բանաստեղծների ոգու գաղտնիքների բանալիներն են»2, այլ նաև իրենց ոգու գաղտնիքների բանալիները։ .

Մենք ցույց կտանք, թե ինչպես խոսքի ստեղծագործական դասերից մեկում (մարդասիրական) դասարանի ուսանողները համարում են քամի բառը իր բոլոր իմաստներով՝ դրանով չափելով նրա խոսքի ստեղծագործական խորությունը և որոշելով խոսքի ստեղծագործական հեռանկարը:

Բառի բառային իմաստը աշակերտները ստուգում են ըստ բացատրական բառարան:

ՔԱՄԻ. Օդի հոսքի շարժումը հորիզոնական ուղղությամբ:

ֆրազոլոգիա. Քամին իմ գլխում. Ինչ քամին է բերել կամ ինչ քամին է բերել։ Քամին սուլում է ձեր գրպաններում: Փող նետել (կամ նետել, գցել) ջրահեռացման տակ: Բառերը քամուն նետիր; խոսիր քամու հետ. Քիթդ քամուն պահիր։ Թող գնա դեպի քամին: Որտեղ քամին է փչում: Որտեղի՞ց է քամին փչում. Փնտրեք (կամ հետևեք) քամուն դաշտում: Քամին փչել է: Ինչպես (կարծես, ճիշտ) քամուց քշված:

Սրա վերլուծություն բառարան մուտքօգնում է ուսանողներին որոշել քամու էությունը՝ շարժումը (գործողություն, դինամիկա):

Բառի ընկալման իմաստը այն իմաստն է, որը կապված է բառի իմաստի սուբյեկտիվ, կոնկրետ զգայական ընկալման հետ. իմաստը, որը կապված է իրերի արտացոլման հետ մտքում զգայարանների միջոցով:

Խոսակցական-ստեղծագործական դասին աշակերտները հրավիրվում են բառը «լցնել» գույնով, ձայնով, հոտով, բնութագրել տվյալ բառով մատնանշված առարկան, այսինքն՝ որոշել բառի ընկալման իմաստը։

WIND (աշակերտական ​​աշխատանքից)

Գույն - թափանցիկ, անտեսանելի, վարդագույն, կապույտ, սև, սպիտակ, անգույն, մոխրագույն, դեղին, պայծառ, հեռավոր լեռների գույնը, սառը երկնքի գույնը:

Ձայն - խշխշոց, բզզոց, խշխշոց, խշխշոց, սրտի աղմուկ, պարային երաժշտություն, սուլոց, թակող կափարիչներ, շշուկ, հառաչանք, աղոթք, հանգչում, զանգերի ձայն, ղողանջ, արձագանք:

Հոտ - ծաղկային, թեթև, ազատության բույր, լեռ, գլխապտույտ, թարմ, ծովի հոտ, անձրեւ, կամքի հոտ, փոշու հոտ, թարմություն:

Բնավորություն - ազատ, խենթ, ուժեղ, բուռն, պարուրող, հմայիչ, հուզիչ, հուզիչ, անհանգիստ, անխիղճ, վայրի, անսանձ, ժիր, անխոհեմ, եռանդուն, անհանգիստ, խենթ, անզգույշ, ազատ, վայրի, խենթ, անզուսպ, անտանելի:

Բառի ընկալման իմաստը որոշում է նրա փոխաբերական ներուժը:

պարծենկոտ;

ծեր և միայնակ;

քամին թռչում է աշխարհով մեկ և խոզաբուծության պես հավաքում է հոտեր, ձայներ, հառաչանքներ, լաց, ծիծաղ՝ ամեն ինչ.

երկար մոխրագույն մորուքով խիստ ծերունի;

միամիտ տղա;

քամին, երիտասարդի նման, շտապում է առաջին ժամադրությանը և վախենում է ուշանալ, անխոհեմ;

իմ մանկության կապույտ քամին (թեթև, հանգիստ, հանգստացնող);

սև քամի - վախ (բարձրաձայն, արցունքաբեր);

սպիտակ քամին իմ երիտասարդությունն է (դողդոջուն, արագ, բուռն):

Բառի ասոցիատիվ նշանակությունը որոշվում է բառերի-արձագանքների իմաստներով տրված խոսք. WIND (աշակերտական ​​աշխատանքից)

թեթևություն, ուրախություն, ձգտում, հույս;

սաղարթ, ցուրտ, փոթորիկ, տուն;

վախ, հոգու ճիչ, կյանքս, առաջ գնալով;

ազատություն, տարածություն, ցուրտ, ամպեր, անդունդ, արև;

ճանապարհ, հեռավորություն, անցյալ, աչքեր, երազ;

մաքրություն, ուժ, թափանցիկություն;

պատուհան, պատուհան, ընկեր, ողջույն, օգնություն;

փոթորիկ, շարժում, ցուրտ;

փոշի, ուժեղ, վայրի, սառը;

ծով, փոթորիկ, միայնակ նավ.

Բառի ստուգաբանական իմաստը որոշվում է բառարանով։

ՔԱՄԻ. -Ընդհանուր սլավոնական... Ձևավորվել է սուֆների օգնությամբ։ -tri նույն բազայից, ինչ winnow: Այն ի սկզբանե եղել է քամիների աստծո անունը... Հմմտ. չոր քամի - «չոր քամի, այսինքն՝ քամի.

Բառի խորհրդանշական իմաստը որոշվում է բառարանով։

ՔԱՄԻՆ - վերածնված ոգու բանաստեղծական կերպար, որի ազդեցությունը կարելի է տեսնել, լսել, բայց ինքն իրեն անտեսանելի է մնում: Քամին, օդը և շունչը սերտորեն կապված են միստիկ սիմվոլիզմում: Քամիները գործում են որպես աստվածային սուրհանդակներ և որպես ուժեր, որոնք վերահսկում են տիեզերքի ուղղությունները: Այստեղից էլ առաջացել են այտուցված այտերով գլուխները, որոնք պատկերում են քամին... Քամիները հաճախ անձնավորվում էին որպես կատաղի և անկանխատեսելի ուժեր:

Ավելի ընդհանուր իմաստով քամին փոփոխության, անկայունության, դատարկ պարծենկոտության և անցողիկության հզոր խորհրդանիշ է. սրանք են նրա հիմնական իմաստները 20-րդ դարում:

Բառի դիցաբանական իմաստը որոշվում է բառարանով։

ՔԱՄԻ. Ժողովրդական հավատալիքներում այն ​​օժտված է դիվային արարածի հատկություններով։ Քամու ուժը, նրա կործանարար... կամ բարերար ուժը... անհրաժեշտ է դարձնում քամուն հանգստացնել՝ սիրալիր խոսել նրա հետ: «կերակրել» և նույնիսկ զոհաբերել նրան։ Քամիների բաժանումը «լավերի» (օրինակ՝ «սուրբ օդը»՝ բարենպաստ, արդար քամի) և «չարի», մեծ մասը. վառ մարմնավորումորը հորձանուտ է։

Գեղարվեստական ​​տեքստում որոշվում է բառի գեղարվեստական ​​(փոխաբերական) նշանակությունը։ Գրական տեքստերում բառերի իմաստները փոխակերպվում և բարդանում են։ «Գեղարվեստական ​​ընդհանրացումը, որն իրականացվում է բառի իմաստով», - գրում է Դ. Մ. Պոտեբնյան, - ենթադրաբար կարելի է համարել գիտակցության և մտածողության գործընթացի խառը միավոր. որպես արվեստագետ, իսկ կոնցեպտի կոնկրետ-զգայական իրացումը փոխաբերական ձևով կապված է ասոցիատիվ կապերի, հուզական և գնահատողական տարրի, գեղագիտական ​​նշանակություն ձեռք բերող մոդալների ակտուալացման հետ։

Խոսքի ստեղծագործական դասին դիտարկումը և եզրակացությունները պահանջում են քամի բառի վարքագիծը գրական տեքստերում: Քամի բառի գեղարվեստական ​​(փոխաբերական) նշանակությունը որոշվում է սովորողների կողմից տեքստերի վերլուծության գործընթացում:

Աշնան սկիզբն էր, «Գոնչարով» շոգենավը վազում էր դատարկ Վոլգայով։ Վաղ ցուրտը շրջվել էր, ուժգին և արագ փչել դեպի իր ասիական տարածության մոխրագույն թափվող ալիքների վրայով, նրա արևելյան, արդեն ժանգոտած ափերից, սառը քամի, որը ծածանում էր դրոշը ետևում, գլխարկներ, գլխարկներ և հագուստներ, որոնք քայլում էին տախտակամածի վրա, կնճռոտվում: նրանց դեմքերը՝ ծեծելով նրանց թևերին և հատակին: Եվ միակ ճայը նավն աննպատակ ու ձանձրալի կերպով ցատկեց. նա թռավ, սուր թեւերի վրա ուռած, ետևում, այնուհետև թեք շրջվեց դեպի հեռավորությունը, դեպի այն կողմը, հստակ չգիտելով, թե ինչ անել իր հետ այս անապատում: մեծ գետ և աշնանային մոխրագույն երկինք: (Ի. Ա. Բունին):

սառը քամի; քամին, որը ծվատում էր դրոշը ետևում, տախտակամածի վրա քայլողների գլխարկները, գլխարկներն ու հագուստները, կնճռոտում էին լորենին, ծեծում թևերին ու կիսաշրջազգեստներին:

Սեպտեմբերի վերջից մեր այգիներն ու հնձանը դատարկ են, եղանակը, ինչպես միշտ, կտրուկ փոխվել է։ Քամին ամբողջ օրերով պոկել ու փշրել է ծառերը, առավոտից երեկո անձրեւները ջրել են։ Երբեմն երեկոյան, մռայլ ցածր ամպերի արանքում, արևի դողդոջուն ոսկե լույսը ճանապարհ էր բացում դեպի արևմուտք. օդը դարձավ մաքուր ու պարզ, և արևի լույսը շլացուցիչ շողում էր սաղարթների միջև, ճյուղերի միջև, որոնք կենդանի ցանցի պես շարժվում էին և ալիքվում քամուց։ Հյուսիսում ցուրտ ու պայծառ փայլում էր ծանր կապարի ամպերի հեղուկի վրա Կապույտ երկինք, և այս ամպերի պատճառով կամաց-կամաց դուրս էին լողում ձյունառատ լեռ-ամպերի գագաթները։ Դուք կանգնում եք պատուհանի մոտ և մտածում. «Երևի, տա Աստված, եղանակը պարզվի»։ Բայց քամին չթողեց։ Այն խռովեց այգին, պատռեց ծխնելույզից անընդհատ հոսող մարդկային ծխի հոսքը և նորից բռնեց մոխրի ամպերի չարագուշակ շունչը։ Նրանք վազեցին ցածր և արագ, և շուտով, ինչպես ծուխը, պղտորեցին արևը: Նրա փայլը խամրեց, պատուհանը փակվեց կապույտ երկնքի մեջ, և այգին դարձավ ամայի և ձանձրալի, և անձրևը նորից սկսեց ցանել ... սկզբում հանգիստ, զգուշորեն, հետո ավելի թանձր, և վերջապես վերածվեց անձրևի՝ փոթորիկով և խավարով: . Երկար, անհանգիստ գիշեր էր գալիս... (Ի. Ա. Բունին):

Քամին պատռեց ու փշրեց ծառերը. քամին չթուլացավ; խանգարեց այգին, պատռեց ծխնելույզից անընդհատ հոսող մարդկային ծխի հոսքը. բռնվել է մոխրագույն ամպերի չարագուշակ տիեզերքով:

Եկավ աշունը՝ անցյալ տարվա պես թաց ու կեղտոտ։ Դրսում մոխրագույն, արցունքոտ առավոտ էր։ Մուգ մոխրագույն, ասես քսված, ամպերն ամբողջությամբ պղտորեցին երկինքը և իրենց անշարժությամբ տխրեցին ինձ։ Արևը կարծես գոյություն չուներ. Մի ամբողջ շաբաթ նա ոչ մի անգամ չնայեց երկրին, կարծես վախենալով ներկել իր ճառագայթները հեղուկ ցեխի մեջ ...

Անձրևի կաթիլները թմբկահարում էին պատուհաններին

առանձնահատուկ ուժով քամին լաց էր լինում ծխնելույզների մեջ ու ոռնում էր տիրոջը կորցրած շան պես... Չկար մի դեմք, որի վրա չկարողանար կարդալ հուսահատ ձանձրույթը։ (Ա.Պ. Չեխով).

Ծխնելույզների մեջ քամին լաց էր լինում ու տիրոջը կորցրած շան պես ոռնում էր։

Ժամանակը մոտ էր գիշերը։

Քեռի Տիխոնի պանդոկում նստած էին կաբինետներից ու ուխտավորներից բաղկացած մի խումբ։ Աշնանային անձրևից և սաստիկ խոնավ քամուց քշվեցին պանդոկ, որը մտրակի պես խփեց նրանց երեսին։ Թաց ու հոգնած ճամփորդները նստում էին պատերի մոտ նստարանների վրա և քամուն լսելով՝ քնում էին։ Նրանց դեմքերին ձանձրույթ էր գրված։ Մի վարորդի, մի փոքրիկ վարորդի, որը քերծված, քերծված դեմքով, թաց շրթհարմոն էր ընկած նրա ծնկներին. նա նվագեց և ինքնաբերաբար կանգ առավ:

Դռան վերևում, աղոտ, յուղոտ լապտերի շուրջ, անձրև էր թափվում։ Քամին գայլի պես ոռնում էր, ճչում և, ըստ երևույթին, փորձում էր պոկել պանդոկի դուռը ծխնիներից։ Բակից ձիերի խռխռոցն ու ցեխի թրթռոցն էր գալիս։ Խոնավ էր ու ցուրտ։ (Ա.Պ. Չեխով).

Դաժան թաց քամի, որը մտրակի պես մտրակում էր մարդկանց. քամին գայլի պես ոռնում էր, ճչում և, ըստ երևույթին, փորձում էր պոկել պանդոկի դուռը ծխնիներից։

Տնից ճանապարհին.

Ես սիրում եմ քամին: Ավելի քան որևէ այլ բան: Ինչպես է քամին ոռնում: Ինչպես է քամին հառաչում։ Ինչպես կարող է քամին ոռնալ և ոռնալ: Ինչպես կարող է քամին հոգ տանել իր մասին:

Օ՜, քամի, քամի: Ինչպես է դա հառաչում ականջներում: Ինչպես է այն արտահայտում կենդանի հոգին: Այն, ինչ դու ինքդ չես կարող, քամին կարող է ասել ողջ աշխարհի կյանքի մասին։

Շնորհակալություն քամի! Ես լսում եմ քո հառաչանքը: Ինչպես է այն թեթեւացնում, ինչպես է այն տանջում: Շնորհակալություն քամի! Լսում եմ, լսում եմ! Ես ինքս թողեցի իմ հայրենի տանիքը ...

Ի վերջո, հոգին կարող է, ինչպես դուք, հառաչել: Բայց կարո՞ղ է նա տեր կանգնել իրեն։ Անկենդան, ձանձրալի և հարթ ճանապարհ: Բայց քամին փչում է։ Մի հանգստացիր...

(Ն. Մ. Ռուբցով):

Քամին ոռնում է; քամին հառաչում է; քամին կարող է հոգ տանել ինքն իրեն; հառաչում է ականջներում, արտահայտում է կենդանի հոգի. քամին կարող է պատմել այս աշխարհում կյանքի մասին. հառաչել (քամին) հանգստացնում և տանջում է.

Խոսքի խոսքային-ստեղծագործական ըմբռնման արդյունավետությունը զգալիորեն մեծանում է, եթե դասին օգտագործվեն ոչ միայն գեղարվեստական, այլև նկարչական և երաժշտական ​​գործեր։ Նրանք օգնում են ուսանողներին զգալ բառի պատկերավոր և երաժշտական ​​իմաստն ու հնչյունը: Այսպիսով, քամի բառը յուրացնելու գործընթացում առաջարկվում են հետևյալ ստեղծագործական առաջադրանքները.

Նկարեք (բանավոր) քամին (անտառում, ծովում, դաշտում, մարգագետնում և այլն): Ինչպե՞ս կարող եք պատկերացնել այն:

Քեզնից առաջ լանդշաֆտներ են (Ի. Ս. Օստրուխով. «Սիվերկո», Ն. Մ. Ռոմադին. «Քամին Ուկշ լճի վրա»): Ի՞նչ անուն կտաք այս նկարներին: Հիմնավորե՛ք ձեր պատասխանը։

Պատկերացրեք, որ դուք կոմպոզիտոր եք։ Ձեզ խնդրում են պատրաստել տեքստի երաժշտական ​​ուղեկցություն 2. Պատմեք մեզ այս տեքստից ոգեշնչված ձեր ստեղծած երաժշտության մասին:

Խոսքի խոսքային-ստեղծագործական խորության և հեռանկարի որոշման գործընթացում սովորողները զարգացնում են գաղափարներ սեփական տեքստերի համար: Այսպիսով, բառի խոսքային-ստեղծագործական ըմբռնումը բառարանի բառից գրական տեքստի բառի միջով դեպի յուրային, յուրային բառն է. «... ամեն բառ կա խոսողի համար երեք առումներով. որպես լեզվի չեզոք և ոչ մեկին չպատկանող բառ, ինչպես ուրիշի խոսքն ուրիշի, ուրիշի հայտարարությունների արձագանքներով լի, և, վերջապես, որպես իմ խոսք, քանի որ, քանի որ ես դրան առնչվում եմ որոշակի իրավիճակում, որոշակի խոսքային մտադրություն, դա արդեն ներծծված է իմ արտահայտությամբ։

Խոսքի խոսքային-ստեղծագործական ընկալման գործընթացի արդյունքը սովորողների ստեղծագործական աշխատանքն է։ Եկեք նայենք դրանցից մի քանիսին:

Քամու պար.

Թարմ առվակ է ուղղված ինձ, Նա շշնջում է գաղտնիքները, կամացուկ նշան անելով. Նրբորեն համբուրում է, պարում ինձ հետ, Սկսում է երգը, տանում իր հետ: Դեպի երկիր, որտեղ երազները երկինք են բարձրանում, Դեպի երկիր, որտեղ դեռ ոչ ոք չի եղել, Դեպի մոռացության հեքիաթ, դեպի նոր երազների աշխարհ, Մենք կթռչենք արցունքների ծիածանի միջով: Վշտերը կվերջանան, երջանկությունը կսկսվի, Նախկին վախը երբեք չի վերադառնա: Սև մտքեր չեն թվա, Երազները կամաց-կամաց կիրականանան։

(Գալյա 3., դաս X):

Մենակություն, վախ, անսահման տխրություն- ահա թե ինչ զգաց բոլորի կողմից մոռացված քամի-փոթորիկը։ Նա թաքնվեց իր տան ամենամութ անկյունում՝ հսկայական մռայլ ժայռի մեջ։

Եկավ պարզ օր, հետո գիշեր, և նա շարունակում էր մտածել, մտածել... Թվում էր, թե տխուր ուրվականները շրջապատել են նրան և շշնջացել նրան. «Դու ոչ մեկին պետք չես: Քեզնից վախենում ու ատում են»։ Շշուկը շարունակվում էր ու շարունակվում, ինչպես փեթակում մեղուների բզզոցը։ Քամուն թվաց, թե նրա գլուխը պատրաստվում է պայթել։ Վշտից ու հոգնությունից նա առանց երազների ընկավ խորը սոյայի մեջ։ Թեթև հպումից քամին արթնացավ։ Դա Queen Nature-ն էր՝ նրա մայրը: Նա իր որդուն ասաց.

Թռիր, այսօր քո հերթն է:

Չէ, չէ, չեմ կարող, չեմ ուզում, չեմ ուզում։ - գոռաց Քամին:

Պետք է, սա է քո էությունը,- նրբորեն հիշեցրեց բնությունը:

Իսկ Քամին, գլուխն իջեցնելով, սլացավ, բայց որոշեց այլևս արմատախիլ անել ծառերը, չքանդել տների տանիքները։ «Բայց եթե ես լույս դառնամ, ջերմություն և ուրախություն կբերեմ», - մտածեց Քամին: Բայց հենց նա թռավ դեպի տները, բոլորն ասացին. «Գնացե՛ք, թռե՛ք, մենք ձեզնից վախենում ենք, ամեն ինչ նորից կկործանեք։ Մենք ձեզ չենք հավատում»: Եվ այսպես ամենուր. «Հեռացիր!!!» Նա թռավ՝ կուլ տալով արցունքներ, դառնություն, վրդովմունք։ Նա չհասկացավ, թե ինչու, քանի որ հիմա լավ է։ Քամին հոգնել է, հոգնել է անպետքությունից: Նա ընկավ փափուկ խոտերի վրա և հեկեկաց, երբ հանկարծ լսեց խոտերի թեթև շշուկը. «Գնա, հեռացիր, մենք քեզանից ենք վախենում»: Քամին վեր թռավ և շտապեց վեր, վեր, դեպի արևը ... և հալվեց, ընկնելով գետնին կյանք տվող անձրևի տակ: Եվ բոլորը բղավում էին. «Ինչ տաք, փառահեղ անձրև է, մենք այդքան երկար ենք սպասել դրան, մենք այն շատ ենք սիրում»: (Յուլյա Թ., X դաս):

2.2. «Հանկարծակի տող է ծնվում...».

Գեղարվեստական ​​խոսք-ստեղծագործական անձնավորությունը, լինի դա խոսքի վարպետի, թե աշակերտի անձնավորություն, կարողանում է տեսնել, լսել, զգալ խորը, նրբորեն, առանձնահատուկ ձևով։ Նրա հիմնական հատկանիշներն են «էսթետիկական վերաբերմունքը կյանքին, կերպարի աշխարհին ընտելանալու, նրա դիրքը դառնալու, սեփական ես-ից դուրս գալու ունակությունը. զարգացած երևակայություն, դիտողականություն, զգայունություն բառի և իմաստի երանգների նկատմամբ։ Ունի ասոցիատիվ մտածողություն, արտացոլելու և խոսքի կանխատեսման կարողություն։

Ցավոք, տարիների ընթացքում ուսանողները կորցնում են հուզականությունը և շրջապատող աշխարհի փոխաբերական ընկալումը, ձևավորվում է «դեռահասների փոս»։ գեղարվեստական ​​զարգացում. Այս իրավիճակը մեծապես պայմանավորված է նրանով, որ պատշաճ ուշադրություն չի դարձվում փոխաբերական մտածողության ձևավորմանը։ Որոշ չափով դա ներելի է, քանի որ ինչպես ժամանակը, այնպես էլ գիտակցաբար հաղորդակցական ուսուցման դիդակտիկ առաջադրանքների լուծումը դեռևս հնարավորություն չի տալիս դա անել ռուսաց լեզվի դասերին անընդհատ և նպատակային: Որոշ չափով, գեղարվեստական ​​խոսքի ստեղծագործականությունը իրականացվում է ուսանողների կողմից շարադրություններ և պրեզենտացիաներ գրելիս, բայց համակարգված (բայց հատուկ դասարաններում) այն կարող է ներկայացվել ներկա պահին կամ դասարաններում: խորը ուսումնասիրությունռուսաց լեզու, կամ արտադասարանական գործունեության մեջ, մասնավորապես ռուսաց լեզվի շրջանակներում։ Ստորև ներկայացված են այդ դասերից մի քանիսը (խոսք-ստեղծագործական պարապմունքներ)՝ առաջադրանքների օրինակներով:

Առաջարկվող խոսքային-ստեղծագործական թրեյնինգները հիմնված են բառերի, գրական տեքստերի, արվեստի և երաժշտության ստեղծագործությունների վրա և փոխկապակցված են փորձառու, մտերիմ, հետևաբար՝ դպրոցականների համար հասկանալի:

Նյութը ընտրվում է` հաշվի առնելով ուսանողների գեղարվեստական ​​խոսքի ստեղծմանը խթանելու նրա կարողությունը:

Թրեյնինգ

Այս դասում ուսանողները պետք է սովորեն, թե ինչպես ներմուծել բառի վարպետի օգտագործած փոխաբերական միջոցները իրենց իսկ գեղարվեստական ​​տեքստի մեջ, օրինակ՝ արցունքոտ առավոտ (Ա. Չեխով), ապակե թփեր (Ի. Բունին); տարեկանի սպիտակ դաշտ (Լ. Անդրեև); հարբած քամի (Վ. Նաբոկով); արշալույսները ծեծում էին կրակոտ թեւով (Մ. Վոլոշին); ծանոթ քայլեր, հետաքրքրասեր արև, խոհուն դուռ (Ա. Բլոկ); լուսինը թթվասերի մեջ թխվածքաբլիթի պես սահում է, ձնծաղիկների վառվող տեսքը (Բ. Պաստեռնակ); էքսցենտրիկ լուսին, սեպտեմբերյան կռունկային մելամաղձություն (Ս. Եսենին).

Ակտիվացնել ստեղծագործական մտածողությունՈւսանողներին այս առաջադրանքները կատարելիս կոչ է արվում օգտագործել հեղինակային փոխաբերական միջոցները, որոնք կարելի է հասկանալ կամ վերադարձնելով այն հեղինակային տեքստին, կամ ստեղծելով իրենցը:

Փոխաբերական միջոցները հեղինակին վերադարձնելը դժվար չէ։ Դա անելու համար բավական է պարզել, թե հեղինակի որ աշխատանքից է վերցված այս գործիքը։ Բայց հեղինակի փոխաբերական միջոցների հիման վրա սեփական գրական տեքստ ստեղծելն արդեն խոսքային-ստեղծագործական խնդիր է։ Հենց այս ստեղծագործական առաջադրանքն է առաջարկվում ուսանողներին:

Առաջադրանքը տանք փոխաբերական արտահայտությամբ A. Blok curious sun.

«Առավոտյան. Դու ցրում ես քնկոտ, թանձր մառախուղը գետնին, լեռների ստորոտին։ Ինչպես նոր կամուրջը ստվերած երկնքի վրա՝ մեկ արահետ, երկու... Դու ցատկում ես ծառերի վրա, սահում կոճղերի երկայնքով ոսկե սկյուռի պես: Այնտեղից երեխայի պես սողում ես կանաչի արանքով նոր ուժմարգագետիններ ու դաշտեր, արթնացնում ես հացահատիկ, հովվի պայուսակ, եգիպտացորենի փունջ մրջնանոցի մոտ, մրջյուններ։ Լսելով ջրի շիթը՝ դու, կարծես մորդ կանչով, շտապում ես նրա մոտ, ժպտում… Ահա այս փոքրիկ խոռոչը՝ լցված քաղցր մեղեդային շշուկով… նկատեք և մի պահ սպասելուց հետո լուսավորեք նրա ամբողջ ստորջրյա սիրտը իր պայծառ ծիծաղով: Ես եկա! Ես եմ, ես... Հիմա, երբ դուք գիտեք, որ ես այստեղ եմ, ես կարող եմ թռչել: Շաղկապն ավելի հաճախակի դարձավ, և, թողնելով մի քանի «նապաստակներ», դու ավելի ես լուսավորվեցիր… Խոռոչը փայլեց, փորձեց հասնել անհանգիստ «նապաստակներին» և մտածեց. «Ինչ արագ (ոչ, չպահել) որքան զվարճալի և հետաքրքրասեր է արևը: Եվ որպես հաստատում նրա մտքերը, հեռվում լսվում էին հանկարծակի զարթոնքից վախեցած թռչունների աղաղակները ... - հեռավոր լեռների ձայները, քամու ձայները ... »:

ԱՐՏԻՍՏ

Հետևյալ վարժությունները կապված են տեսողական տպավորություններ բանավոր փոխանցելու ունակության հետ.

Ես և նկարիչը.

Նկարագրե՛ք նկարը

Անվանեք նկարը: Համեմատեք ձեր վերնագիրը հեղինակի հետ:

Ի՞նչ վիճակում է քեզ դնում այն, ինչ տեսնում ես։ Հատուկ ուշադրություն դարձրեք մանրամասներին. Ո՞րն է նրանց դերը:

Այս տեսակի պարապմունքներում սովորողների երևակայական մտածողության մեխանիզմը պետք է ներառի կերպարվեստի գործեր՝ նկարներ, փորագրություններ, գծանկարներ և այլն:

Օրինակ, երեխաներին առաջարկվում է դիտարկել Ի. Է. Գրաբարի «Տանձ» նկարը: Նրանք տալիս են նրան իրենց անունները.

«Տատիկի նատյուրմորտ», «Առաջին բերքահավաք», «Ոսկե աշուն», «Գյուղական ուրախություններ», «Տանձի և խնձորի աղանդեր», «Մրգեր».

Նկարը ծնում է աշակերտի միտքը, որն այնուհետև մարմնավորվում է գրական տեքստում։

Գյուղական ուրախություններ

«Ամառ ... Նորածինների կանաչ ծնկները. Երգող հատակի տախտակներ գյուղական տանը. Երիցուկի թերթիկները պատուհանագոգին: Խնձորի կարկանդակի հոտը. Լոգարանը տաքանում է։ Կեչու ցախավելի հոտը. Սայլը ճռռում է։ Սագերը սահում են փափուկ կանաչ խոտի միջով: Դույլի՝ ջրհորի մեջ ընկնելու ձայնը. Հանգիստ. Նույնիսկ ավելի հանգիստ: Աչքերը կախ. Նույնիսկ նյարդայնացնող ճանճերը քնում են»:

Ես նկարիչ եմ։

Նկարի՛ր (բանավոր) բնանկար, դիմանկար, նատյուրմորտ:

Այս տեսակի պարապմունքներում փոխաբերական մտածողության հիմքը ֆանտազիայի աշխարհն է, որը սահմանափակված է նկարչության ժանրով:

Նատյուրմորտ «Ստեղծագործություն». Սենյակը թույլ լուսավորված է սեղանի աղոտ լամպով: Մի փոքրիկ անկյունում գրքեր կան։ Դրանցից մեկը Պուշկինի հատորն է՝ մուգ շագանակագույն, խիտ կապող: Դրա վրա դրված է մի թերթիկ՝ որոշ մակագրություններով, թվերով։ Մոտակայքում գտնվում է Մոպասանի գիրքը, որն արդեն պատվել է փոշու բարակ շերտով։ Դրանում ցցված է էջանիշ՝ դեղին-նարնջագույն արևի պատկերով և ինչ-որ գրությամբ, որի վերջին տառերն են՝ A. Ya: Գրքի վրա դրված է գրիչ, որի մեջ ձողը գրեթե անտեսանելի է, իսկ կողքին: , թերթիկի վրա անհասկանալի ձեռագրով մի քանի բառ է գրված, որից հետո էլիպս է դառնում...»։

«Դպրոցական սեղան անհասկանալի խզբզանքներով ու մեկի անուններով. Այստեղ ոչ թե սեղան էր, այլ հուշատախտակ՝ Վասյայի նման արտահայտություններով։

Սեղանին մի բաժակ է դրված։ Ներքևի մասում մնացել էր թեյի մի կտոր։ Ապակու կողքին փոքրիկ ամսագիր-գիրք է վառ կազմով և «Հայտնություն» իմաստալից վերնագրով։ Ամսագրի տակից երևում է սպիտակ թղթի ծայրը։ Դրա վրա կան խզբզոցներ: Ամսագրի մոտ կապույտ պատյանով գնդիկավոր գրիչ է: Բռնակին դրված նոթատետրը ուռչում է որոշ տերևներից, թերթերի հատվածներից և խզբզված էջերից: Հացի փշրանքները՝ կույտի մեջ ծալված, պառկած են մի փոքրիկ բլրի վրա՝ խզբզված սավանի մոտ։

ԿՈՊՈԶԻՏՈՐ

Այս թրեյնինգի խնդիրներն ուղղված են ձայնի, երաժշտական ​​պատկերների միջև կապ հաստատելուն, հնչող երաժշտության տպավորությունները բառերով արտահայտելու կարողության համախմբմանը:

Ես և կոմպոզիտորը.

Լսեք երաժշտական ​​ստեղծագործություն: Ի՞նչ մտքեր և զգացմունքներ է դա առաջացնում ձեր մեջ: Նկարագրեք ձեր վիճակը:

Մ. Չիուրլիոնիսի «Ծով» սիմֆոնիկ պոեմը։

«Ես կանգնած եմ ծովի ափին, այնքան հզոր և անսահման:

Ես ուզում եմ ճայի պես թռչել կապույտ հեռավորության վրա: Հոգին մաքրությամբ ու թարմությամբ լցնելով՝ ճախրիր ծովի վերևում։ Որքան հեշտ է շնչել: Ազատ քամին և ես՝ մեկ իմպուլսի մեջ:

Ես ուզում եմ թռչել՝ լիովին գիտակցելով, թե ինչ է ազատությունը։

Ես կոմպոզիտոր եմ։ Գրեք (բանավոր) երաժշտություն տեքստին:

Օրը պարզ էր, թափանցիկ, թեթևակի ցրտաշունչ, այն աշնանային օրերից մեկը, երբ մարդ պատրաստակամորեն համակերպվում է ցրտին, խոնավությանը և թանձր գալոշներին: Օդն այնքան թափանցիկ է, որ կարելի է տեսնել ամենաբարձր զանգակատան վրա նստած ժանյակի կտուցը. այդ ամենը հագեցած է աշնան բույրով։ Դուրս եկեք, և ձեր այտերը կծածկվեն առողջ, լայն կարմրությամբ, որը հիշեցնում է Ղրիմի լավ խնձոր: Երկար թափված դեղին տերևները, համբերատար սպասելով առաջին ձյունին և ոտքի տակ ոտքի տակ ընկած, ոսկեզօծ են արևի տակ, իրենցից ոսկիների պես ճառագայթներ արձակելով։ Բնությունը քնում է հանգիստ, հանգիստ: Ոչ քամի, ոչ ձայն: Նա, անշարժ և համր, կարծես հոգնած գարնանն ու ամռանը, խորտակվում է արևի տաքացնող, շոյող ճառագայթների տակ և նայելով այս սկզբնական խաղաղությանը, դու ինքդ ուզում ես հանգստանալ... (Ա. Չեխով):

«Ես լսում եմ մաքուր, տաք, աշնանային թափանցիկ ձայներ. հոսում է սահուն և նուրբ մեղեդի, դուռը մի փոքր ճռռաց, լսվեցին հանգիստ քայլեր, աշնանային սաղարթը խշխշաց ոտքերի տակ, հանգիստ, հանգչող հանգիստ մեղեդի»:

ԱՍՈՑԻԱԿԱՆ ՔԱՅԼԵՐ

Այս վարժություններում ուսանողները պետք է հաստատեն մի քանի քայլերի ասոցիատիվ անցում երկու հեռավոր հասկացությունների միջև: Օրինակ՝ լաց և սարի մոխիր բառերի միջև սովորողները հաստատում են ասոցիատիվ շղթա՝ լաց - ցավ, ցավ - մենակություն, մենակություն - դառնություն, դառնություն - սարի մոխիր; քամի և գիրք բառերի միջև՝ քամի - աշուն, աշուն - տև, տերեւ - սեղան, սեղան - գիրք։

Այս տեսակի ուսուցումն օգնում է ուսանողներին որոշել իրենց ապագա գրական տեքստի պատմությունը:

BINOM FANTASY

Երեխաները սովորում են տեքստ ստեղծել՝ օգտագործելով երկու անկապ բառեր: Օրինակ՝ առաջարկվում են քամի բառերը

«Առավոտյան. Նստում եմ պատուհանի մոտ, բացվում եմ դեպի գարնան այգին։ Խնձորի ու թռչնի բալի հոտը գլխապտույտ է, խենթ։

Քամին թերթում է իմ սիրելի գրքի էջերը, ինչպես իմ կյանքի էջերը։ Մի շտապիր, քամի»:

Ստեղծեք ձեր տեքստը՝ օգտագործելով ասոցիատիվ զանգվածը: Առաջադրանքների կատարման օրինակներ.

Սպիտակ - ձյուն, հետք, հոգի:

Սպիտակ ձյունը բյուրեղապակյա սպիտակ է, բոլորը՝ անճարակ ռելիեֆներում: Քո ձայնը սպիտակում է այն բանից հետո, երբ արթնանում ես սպիտակ երկնքում: Եվ նրա հետևում կապույտի երանգով Առանց մելամաղձության և առանց վարանելու Հոգի է արթնանում Սպիտակ աշխարհում, դանդաղ:

Սպիտակ - բմբուլ, փետուր մահճակալ, ձյուն

Երկնային բարձից բմբուլ է թափվում.

Ինչ-որ մեկը ցնցեց երկնքի փետուր մահճակալը. Փաթիլներ են պտտվում, փաթիլներ, ցնցուղի պես, Սրտով քնածներին ջրում են։

Երկինքը ձյունով ընկնում է գետնին, Երկինքն իր հետ կապում է կապույտ, Թաց, ցուրտ, բայց դեռ վերմակը Ջերմացնում է կյանքով աճող խոտը:

Առաջադրված խոսքային-ստեղծագործական առաջադրանքի լուծումը հնարավոր է միայն տեքստի վերլուծությունից հետո, ինչը ենթադրում է խորը ներթափանցում դրա մեջ։

Գիտե՞ս, գիտես, երազում էի աղոտ ու հարբած, որ պատուհանի անդունդում հսկա գանգի պես բարձրացավ, ոսկոր, կլոր լուսին։

Ես երազում էի, որ անկողնու վրա, ծուռ գալարվելով ուռած սավանի վրա, ամբողջ բարձը լցնելով մանեով, ձին պառկած էր ատլասե-սև:

Իսկ վերևում՝ պատի ժամացույցը, գունատ, գունատ, մարդկային դեմքով, շարժեց պղնձե ճոճանակը՝ ծայրով կտրելով սիրտս։

Իմ երազանքի գիրքը չգիտի այդպիսի երազ, լռեց, լռեց փորձանքի առաջ, իմ երազանքի գիրքը եգիպտացորենի կապույտ էջանիշով, որը կարդացել է ձեզ հետ ...

(Վ. Նաբոկով):

Ի՞նչ զգացողություն է առաջացնում այս տեքստը ձեր հոգում:

Ի՞նչ եք կարծում, ինչո՞ւ է հերոսը նման երազ տեսել: Ինչո՞վ է դա պայմանավորված:

Նկարի՛ր (բանավոր) Վ.Նաբոկովի նկարագրած լուսինը։ Ինչո՞ւ է բանաստեղծը լուսինը նկարում ոչ թե բացվածքում, այլ պատուհանի «անդունդում»։

Ինչպես երազում տեսա ձի քնարական հերոս? Ինչու՞ ձին կարմիր չէ, սպիտակ չէ, այլ ատլասե-սև:

Ինչպե՞ս է երազանքի գիրքը մեկնաբանում երազը: Ինչո՞ւ նա «լռեց փորձանքից առաջ»։

Ի՞նչ էր հիշեցնում հերոսին եգիպտացորենի կապույտ էջանիշը։

Նկարագրե՛ք (երազի հիման վրա) հերոսի վիճակը:

ԲԱՌԱՅԻՆ ԵՎ ԳԵՂԱՐՎԵՍՏԱԿԱՆ ԱՆԴՐԱԴԱՐՁ

Խոսքի ստեղծագործական համապարփակ ուսուցումը ներառում է ուսանողների կողմից խոսքի ստեղծագործական քարտեզի լրացում: Նման քարտեզը արտացոլում է ուսանողների մեջ իրենց սեփական տեքստի գաղափարի ծննդյան գործընթացը, բառի վրա հիմնված մտորումները. բառով պայմանավորված ասոցիացիաներ. որոնել բառեր, որոնք հանգավորվում են բնօրինակ բառի հետ; բառի «վերածնունդ» (լցում գույնով, ձայնով, հոտով և այլն):

ԽՈՍՔԻ ՔԱՐՏ ROWAN. (Լրացվում է ուսանողների կողմից):

Բառի հնչյունն ու ուղղագրությունը.

Կտրուկ, ցավով խոսքը սկսում է հնչել, հետո մեղմանում,

Չորս սառած ուլունքներ կախված են rowan բառից:

Ասոցիացիաներ. Փունջ, կրակ, աշուն, ծառուղի, տուն, գյուղ, պատուհան, ցրտահարություններ, ցլատակներ, հուշեր։

հանգ-մարզում. Rowan, viburnum, aspen, cobweb, զամբյուղ.

Գույն. Բուֆի տերևներ, բորդո աշնանային հատապտուղներ, արյան գույն, հին գինու գույն, ոսկեգույն:

Ձայն. Ապակու վրա կաթիլների ձայնը, շների հաչոցը, ծառերի խշշոցը, հասած սառած հատապտուղների քրքջոցը, ծանր, չոր:

Հոտը. Ձմերուկի ու անձրևի հոտ, գյուղ, խոտ, վաղ ցրտաշունչ առավոտի հոտ, ծուխ, թարմության բույր՝ դառնությամբ, խոնավություն, հոտ չկա. չի զգացվում ցրտաշունչ օդում։

Ձև. Վանդակավոր տերևներ.

Բնավորություն. Լեռան մոխրի առատաձեռն փունջ, նազելի, լուռ, տխուր, թագավորական գեղեցիկ: Ցլերը գալիս են նրանից հատապտուղներ պոկելու, իսկ էլֆերը վախենում են, դրանք չեն տեղավորվում: Նա մղում է խորը մտքեր, իսկ նրա գույնը ուրախ է` վառ կարմիր: Միայն ես դրա տտիպ հատապտուղների կարիքը չունեմ, ես էլֆերին ավելի շատ եմ սիրում։

Լսե՞լ եք հարյուրամյա տոհմի մասին: Նրանք միշտ երիտասարդ են։ Ինչպե՞ս է մեռնում լեռնային մոխիրը: Մենք գիտե՞նք։ Այս ծառը երջանիկների համար է»։

«Սառեցնում է. Մութ լանդշաֆտ ուշ աշնանը. Առաջին ձյունը և սառած հողը. Հյուսիսային քամին անցնում է կոշտ թփերի գագաթներով։ Մոխրագույն երկինքպատուհանում մթնում է, և դրա վրա վառ կարմիր ուլունքների պես բռնկվում է լեռնային մոխրի մի փունջ: Սրանք աշնանային հատապտուղներ են, որոնք ինձ հիշեցնում են պայծառ, արևոտ ամառ: Բուրգունդյան հատապտուղներ, կարմիր մայրամուտներ, գիշերային հրդեհներ - այս ամենը աշնանային ամառային արձագանքներն են:

Մի քանի օր անց պտուղները կսառչեն։ Սարի մոխիրից օխրա տերեւները կընկնեն։ Սառած ուլունքները կկախվեն ճյուղերից։

Տրված և նմանատիպ առաջադրանքները աննկատ և ակտիվորեն կզարգացնեն փոխաբերական մտածողությունը, կակտիվացնեն ասոցիատիվ հիշողության աշխատանքը, կբարելավեն բանավոր և. գրավոր լեզուուսանողները.

2.3 Խոսքային կարողությունների ախտորոշում

Հոգեախտորոշման գործնական խնդիրների արագ լուծման հրատապ անհրաժեշտությունը կապված է հոգեբանական և մանկավարժական խորհրդատվության լայն կիրառման հետ, մասնավորապես, ուսանողների կրթության և դաստիարակության ոլորտում: Այնուամենայնիվ, երբեմն դա հանգեցնում է այն բանի, որ ախտորոշիչ մեթոդները կառուցվում են հաշվի առնելով սուբյեկտի գործունեության այնպիսի գոյություն ունեցող ձևերը և հարաբերությունների տեսակները, որոնք հասանելի են միայն առարկայի սովորական ըմբռնմանը և ախտորոշիչին: Առանձին գործնական առաջադրանքների տեսանկյունից դրանք բավականին հարմար և հուսալի են, բայց այն դեպքերում, երբ անհրաժեշտ է վերլուծել ախտորոշված ​​գործունեության գործընթացների, գործողությունների և հարաբերությունների ներքին կառուցվածքը, ի հայտ են գալիս դրանց սահմանափակումները: Հետևաբար, կառուցվածքի և, համապատասխանաբար, ուսումնասիրվող երևույթի դինամիկայի մասին մանրամասն տեղեկություններ ունենալու համար կարևոր է, որ այդ մեթոդները կարողանան աշխատել ընդհանուր գործնական խնդիրների մակարդակում:

Որպես կանոն, սուբյեկտի գործունեության այս կամ այն ​​անհատական ​​շեղումները միայն հազվադեպ դեպքերում են պարզվում, որ համապատասխանում են ախտորոշված ​​երեւույթի մյուս բոլոր պարամետրերին։ Եթե ​​առկա է մանրամասն կառուցվածքային տեղեկատվություն, ուղղիչ ջանքերը կարող են ուղղվել ախտորոշված ​​երևույթի կառուցվածքի իսկապես թերի տարրերին՝ առանց ժամանակ և էներգիա վատնելու այդ տարրերը շտկելու և շտկելու վրա, որոնք իրականում գտնվում են նորմալ տիրույթում: Այս դեպքում կարելի է հենվել անհատի գործունեության այն բնութագրերի վրա, որոնք հնարավորություն են տալիս նրան դասել միջին կամ նույնիսկ լավագույն ուսանողների խմբին, չնայած այն հանգամանքին, որ նրա գործունեությունն ամբողջությամբ չի համապատասխանում պահանջներին։ Նման տեղեկատվությունը ոչ միայն ախտորոշված ​​երեւույթի զարգացման մակարդակի պաշտոնական ցուցում է, այլև բնութագրում է այս վիճակի ներքին պատճառները: Առաջարկվող մոտեցումը, իհարկե, դեռ լիովին չի համապատասխանում «մոտակա զարգացման գոտիներ» հասկացության իրական բովանդակությանը, սակայն այն որոշակի քայլ է ներկայացնում այս ուղղությամբ։

Մանկավարժական ինստիտուտի Կրթական հոգեբանության ամբիոնում իրականացված կոնկրետ ուսումնասիրության օրինակով վերը նշվածը մենք ազատ ենք վերաբերվում: Ya. A. Comenius ChSAN, որի ընթացքում որոշ տարբերություններ են հայտնաբերվել տարրական դասարանների աշակերտների ինտելեկտուալ կարողությունների մակարդակում՝ կախված, մասնավորապես, միկրոսոցիալական պայմաններից: Պարզվել է նաև, որ այդ տարբերությունները հիմնականում պայմանավորված են ուսանողների խոսքային կարողության զարգացման առանձնահատկություններով. Հատկանշական է, որ հենց դրա հիման վրա էին ուսուցիչների կողմից գնահատվում աշակերտների ինտելեկտուալ կարողությունները, իսկ իրենք՝ ուսուցիչները, նույնիսկ դա չէին գիտակցում։ Այս բոլոր տվյալները ստացվել են Amtower-ի թեստի միջոցով, որը թեև տեղեկություններ էր տրամադրում տարբերությունների մասին, բայց ոչ մի կերպ ցույց չէր տալիս, թե ինչն է դրանք առաջացրել։

Քանի որ ցանկացած ունակություն գործունեության համապատասխան ձևի ինտերնալիզացիայի արդյունք է, դրա զարգացման մակարդակը որոշվում է այս գործունեությունը ապահովող մտավոր գործընթացների ինտերնալիզացիայի ամբողջականությամբ. Մասնավորապես, բանավոր ունակության դեպքում դրա մակարդակը որոշվում է այն գործընթացների զարգացմամբ, որոնք, ընդհանուր առմամբ, որոշիչ ազդեցություն ունեն խոսքի գործունեության այնպիսի բնութագրիչների վրա, ինչպիսիք են դրա համահունչությունը, արտահայտչականությունը, տրամաբանությունը և այլն:

Հիմնվելով լայնածավալ գրականության ուսումնասիրության վրա՝ մենք վերլուծել ենք «բանավոր կարողություն» հասկացությունը՝ պարզելու համար, թե որ գործընթացներն են դրա համար տեղին: Հիմնական խնդիրն այն էր, որ մարդու անմիջական խոսքի գործունեությունը տարբեր ճանաչողական և հաղորդակցական գործընթացների համալիր է, որոնք, իհարկե, դուրս են գալիս բուն խոսքային ոլորտի շրջանակներից, քանի որ մարդկանց միջև հաղորդակցության մեջ տեղի են ունենում նաև ոչ խոսքային երևույթներ: Այսպիսով, բանավոր կարողությունը և հատկապես նրա ճանաչողական ասպեկտը կորչում են համաժամանակյա գործունեության գործընթացների մի ամբողջ շարքում, որոնք բնական հաղորդակցության մեջ ամենևին էլ չեն տրվում ախտորոշման սահմանմանը: Հետևաբար, ախտորոշիչ նպատակների համար նախ և առաջ անհրաժեշտ էր այս բարդույթից առանձնացնել այն առանձին բաղադրիչները, որոնք առավել առնչվում են խոսքային ունակությանը որպես ամբողջություն:

Բանավոր կարողությունը ներառում է մի շարք կոնկրետ ճանաչողական կողմնորոշված ​​գործընթացներ և, առաջին հերթին, նշանակման գործընթացը: Երբեմն խոսքի գործունեության այս նշան-խորհրդանշական ֆունկցիան այնքան էլ ճշգրիտ չի կոչվում «անվանման գործընթաց»:

Շատ առումներով «անվանման գործընթացը» պայմանավորված է մտածողության գործընթացի առանձնահատկություններով և ներկայացնում է մի տեսակ անցում ոչ խոսքային բովանդակությունից բանավոր բովանդակության, և այն ուղղակիորեն կապված է անհատի բառապաշարի ծավալի հետ. վերծանելիս՝ պասիվ բառարանի ծավալը, կոդավորման ժամանակ՝ ակտիվ։

Սակայն բառարանը տարբեր բառային միավորների ամբողջություն է՝ արհեստական ​​կարգով։ Կենդանի խոսքում այս միավորները օգտագործվում են ոչ թե որպես ինքնուրույն, այլ, ընդհակառակը, որպես շատ ավելի բարդ իմաստային, շարահյուսական և քերականորեն կազմակերպված «կառուցվածքների տարրեր: Նման կառույցների կառուցման մեթոդը դեռ քննարկման առարկա է, բայց կա. ենթադրություն Ինչայս գործընթացը հավանական է:

Ախտորոշման տեսանկյունից այս հանգամանքը շատ կարևոր է, քանի որ այն թույլ է տալիս օբյեկտիվորեն և արդարացիորեն ճշգրիտ հաստատել խոսքի համահունչության աստիճանը, որն, անկասկած, բանավոր ունակության և իր բնական ձևով ամենակարևոր բաղադրիչներից մեկն է. հաղորդակցության գործընթացը - չի կարող օբյեկտիվորեն չափվել, քանի որ մեծապես կախված է թեմայից, միջավայրից, որում տեղի է ունենում հաղորդակցությունը, հաղորդակցման գործընթացի մասնակիցների միջև հարաբերությունները: Այս դեպքում հնարավոր է օգտագործել ազատ բառային ասոցիացիաների մեթոդը, որի փոխադարձ կապերը հիմնականում հավանական են և, հետևաբար, կարող են բավականին հուսալիորեն ցույց տալ խոսքի գործընթացում բառի վերարտադրության հարստությունն ու արագությունը [3,209]:

Նախադասության (հայտարարության) հավանական կազմակերպման իմաստային կամ շարահյուսական-քերականական մակարդակների գործառական առաջնահերթության հետ կապված դեռևս չլուծված վեճի պատճառով պետք է կիրառվեն երկու մեթոդներն էլ. ; բ) թերի նախադասությունների ասոցիատիվ հավելում, որը ենթադրում է բառերի միջև արդեն շարահյուսական-քերականական հարաբերությունների օգտագործում.

Օնտոգենեզի ընթացքում, երեխայի խոսքի փորձի աճով, զարգանում է խոսքի հավանական կազմակերպման ավտոմատիզմը, քանի որ այս կազմակերպության մտավոր-կամային գործընթացները նվազում են: Սա, սակայն, չի նշանակում բուն մտավոր գործընթացների կրճատում, որոնք կապված են հայտարարության բովանդակության հետ։ Վերջիններս, ընդհակառակը, խորանում են, և ասույթի տրամաբանական կառուցվածքն ավելի ու ավելի բարդ է դառնում օնտոգենեզի գործընթացում։ Ուստի խոսքային կարողության ուսումնասիրության մեջ, իհարկե, չի կարելի անտեսել խոսքային մտածողության գործընթացները, որոնք դրսևորվում են, թեև մասամբ, այսպես կոչված անվանակոչման գործընթացում։

Կարծում ենք, որ հետազոտությունը ստեղծելիս և կատարելիս նկատի ուներ ոչ թե մակերեսային բառացիացում, այլ այդ գործընթացների որոնումն ու բացատրությունը.

որոնք կազմում են մարդու խոսքային կարողությունը որպես ամբողջություն՝ նկատի ունենալով առաջին հերթին ճանաչողական, ապա միայն հաղորդակցական (իմացականից բխող) իմաստը։

Այս բոլոր նկատառումները ծառայեցին որպես ընդհանուր տեսական հիմք ութ ախտորոշիչ մեթոդների մշակման համար, որոնք ընդգրկում էին խոսքային կարողության վերը նշված ընթացակարգային բնութագրերը: Դրանք ներառում էին. 1) օբյեկտների դասակարգման ենթաթեստ (այստեղ առաջադրանքը պարզապես օբյեկտի անվանումը վերագրելն էր օբյեկտների դասերից մեկին); 2) նկարների անվանումը (այստեղ առաջադրանքը շատ ավելի բարդ էր, քանի որ այն պահանջում էր նկարում պատկերված ամենակարևոր իրադարձության արագ ընկալում և դրա հետագա կարճ բանավոր կոդավորումը); 3) հոմանիշների գրավոր ենթաթեստ (այս մեթոդն օգտագործվել է պասիվ բառարանի ծավալը որոշելու համար). 4) հոմանիշների բանավոր ենթաթեստ (դրա օգնությամբ որոշվել է ակտիվ բառարանի ծավալը). 5) բանավոր ենթաթեստ անվճար զուգակցված բառերի ասոցիացիաների համար (դրա ախտորոշիչ գործառույթը նկարագրված է վերևում); 6) բանավոր ենթաթեստ նախադասության մեջ բացակայող վերջին բառի ավելացման համար (այս մեթոդի ախտորոշիչ արժեքը նույնպես արդեն նկարագրված է). 7) նախադասությունների վերակառուցման ենթաթեստ (այն հաստատեց նախադասության շարահյուսական-քերականական և իմաստային կառուցվածքների ինտուիտիվ ըմբռնում). 8) բարդ նախադասության մեջ բացակայող միությունները լրացնելու ենթաթեստ (այս ենթաթեստը տրամաբանական բանավոր մտածողության համար է, քանի որ միությունները արտահայտում էին տրամաբանական կապեր բարդ նախադասության մասերի միջև):

Այս մեթոդները փորձարկվել են նախնական ուսումնասիրության մեջ ստանդարտ մեթոդների հետ միասին և ենթարկվել են որոշակի վերանայման հրահանգների և բովանդակության առումով: Բացի այդ, պատրաստվել է հարցաթերթիկ՝ ուսանողի ընտանեկան կարգավիճակի վերաբերյալ որոշ տվյալներ ստանալու համար:

Փորձին մասնակցել են տարբեր տարածքներում (գյուղ, մեծ բնակավայր, մեծ քաղաք) տեղակայված հինգ դպրոցների հարյուր երրորդ դասարանցիներ, սովորել. Սա հնարավորություն տվեց հաշվի առնել ընտանիքի ազդեցությունը, որը շատ կարևոր է այս տարիքում, և միևնույն ժամանակ բացահայտել բուն դպրոցի դրական ազդեցությունը երեխաների խոսքային կարողությունների զարգացման վրա:

Հոգեբանների համար կարևոր էր պարզել, թե ինչ դեր են խաղում առանձին առանձին բաղադրիչները ընդհանուր բանավոր ունակության մեջ: Այս դերը կարող է բնութագրվել հիմնականում բոլոր ենթաթեստերի ընդհանուր արդյունքի և դրանցից յուրաքանչյուրի արդյունքների միջև հարաբերակցությամբ: Այս առումով նշանակալից էին 4, 5 և 6 ենթաթեստերի ժամանակային պարամետրերը, այնուհետև ստացված ընդհանուր արդյունքը հոմանիշների (4) բանավոր ենթաթեստի, բանավոր մտածողության ենթաթեստի (8) և նկարների անունների ենթաթեստի միջոցով (2):

Առանձին բանավոր գործընթացների միջև հարաբերությունների հաջորդ տեսակը յուրաքանչյուր առանձին ենթաթեստի արդյունքների միջև փոխկապակցվածության ցանցն էր: Այստեղ նույնպես առաջին հորիզոնականը զբաղեցրել է հոմանիշների (4) բանավոր ենթաթեստերը, որը, պարզվել է, էական հարաբերակցության մեջ է մնացած բոլոր ենթաթեստերի հետ։ Երկրորդ հորիզոնականը զբաղեցրել է շաղկապների գումարման ենթատեստը (8), որը զգալիորեն փոխկապակցված է հինգ ենթաթեստի հետ։ Զուգակցված ասոցիացիաների (5) և թերի նախադասությունների լրացման (6) ենթաթեստերների միջև նույնպես զգալի հարաբերակցություններ են եղել:

Հատկանշական է, ԻնչԱզատ զույգ ասոցիացիայի ենթաթեստի միջոցով ստացված արդյունքը (5) պարզվեց, որ բաժանված է երկու բաղադրիչի. ա) սինթագմատիկ և բ) պարադիգմատիկ ասոցիացիաներ, մինչդեռ մեր ընտրանքում ասոցացման այս երկու մեթոդները գրեթե բացառում էին միմյանց խաչաձև հարաբերակցությամբ ( -0,92): Այսպիսով, իննամյա առարկաների սինտագմատիկից պարադիգմատիկ ասոցիացիայի անցումը շատ կտրուկ է ստացվել, ինչը թույլ է տալիս այն համարել երեխաների վեբռալ կարողությունների զարգացման մակարդակի ամենազգայուն ցուցանիշներից մեկը։

Առաջին խումբը ներկայացված է բանավոր սահունության գործոնով, որն ընդհանուր բանավոր կարողություններն ավելի արտահայտիչ են և բնորոշ ասոցիացիաների ենթաթեստերին։ Երկրորդ խմբին բնորոշ է բարդ բանավոր գործոնը, թեև իր ազդեցությամբ պակաս նշանակալից է, բայց ներկայացված է ենթաթեստերների ավելի լայն խմբում (4, 8, 3, 6, 7): Բանավոր գործընթացների հետ անմիջականորեն չառնչվող ենթաթեստերները (1 և 2) դուրս են մնացել գործոնային վերլուծության հիման վրա բանավոր կարողություն հասկացությունից:

Այսպիսով, ստացվել է խոսքային կարողությունը կազմող առանձին գործընթացների զարգացման մակարդակների բավականին հստակ պատկեր։

Մեր ուսումնասիրության ընթացքում մենք կփորձենք նաև խոսքային կարողությունների մակարդակը կրտսեր, ավելի կոնկրետ առաջին դասարանցիների մոտ՝ հետագա շտկման նպատակով։

ԲԱՌԱԿԱՆ-ՏՐԱՄԱԲԱՆԱԿԱՆ ՄՏԱԾՈՂՈՒԹՅԱՆ ԳՆԱՀԱՏՈՒՄ

Ուսումնասիրությունն իրականացնելու համար կպահանջվեն «Բառերի բացառում» մեթոդաբանության ձևեր, որոնք թույլ են տալիս գնահատել առարկայի կարողությունը ընդհանրացնելու և ընդգծելու էական հատկանիշները: Մեթոդաբանությունը բաղկացած է 15 շարքից, յուրաքանչյուր շարքը ունի 4 բառ:

Փորձարարը պետք է ունենա վայրկյանաչափ և պատասխանների գրանցման արձանագրություն:

«Բառերի բացառում» տեխնիկայի ձևը.

1) Գիրք, պայուսակ, ճամպրուկ, դրամապանակ

2) վառարան, կերոսինի վառարան, մոմ, էլեկտրական վառարան

3) Ժամացույց, ակնոց, կշեռք, ջերմաչափ

4) Նավակ, մեքենա, մոտոցիկլետ, հեծանիվ

5) Ինքնաթիռ, մեխ, մեղու, հովհար

6) Թիթեռ, տրամաչափ, կշեռք, մկրատ

7) Փայտ, ինչ չէ, ավել, պատառաքաղ

8) Պապիկ, ուսուցիչ, հայրիկ, մայրիկ

9) ցրտահարություն, փոշի, անձրև, ցող

Ուսումնասիրությունն իրականացվում է անհատապես։ Դուք պետք է սկսեք միայն այն բանից հետո, երբ համոզվեք, որ առարկան ցանկություն ունի ավարտելու առաջադրանքը: Ուղեցույց առարկային. «Յուրաքանչյուր շարքի չորս բառերից երեքը որոշ չափով միատարր հասկացություններ են և կարող են համակցվել ըստ նրանց ընդհանուր հատկանիշի, և մեկ բառը չի համապատասխանում այս պահանջներին և պետք է բացառվի: Խաչեք այն բառը, որը չի համապատասխանում այս շարքի իմաստին։ Դուք պետք է կատարեք առաջադրանքը արագ և առանց սխալների: Եթե ​​առարկան չի տիրապետել հրահանգին, ապա մեկ կամ երկու օրինակ, բայց ոչ փորձարարական քարտից, հետազոտողը որոշում է նրա հետ: Համոզվելուց հետո, որ աշխատանքի սկզբունքը պարզ է, երեխային առաջարկվում է ինքնուրույն կատարել առաջադրանքը՝ հատել ձևաթղթի վրա բացառվող բառերը։ Փորձարարը արձանագրության մեջ արձանագրում է առաջադրանքի ժամանակն ու ճիշտությունը:

Առաջադրանքը գնահատվում է բանալու համաձայն՝ յուրաքանչյուր ճիշտ պատասխանի համար՝ 2 միավոր, սխալի համար՝ 0։

1) գիրք, 2) մոմ, 3) բաժակ, 4) նավակ, 5) մեղու, 6) թիթեռ, 7) ծառ, 8) ուսուցիչ, 9) փոշի:

2) առաջադրանքի կատարման ժամանակը հաշվարկվում է՝ հաշվի առնելով ուղղումը Տ.

Աղյուսակ 1

Փոփոխություն T առաջադրանքի տևողության համար

Բանավոր-տրամաբանական մտածողության A ինտեգրալ ցուցանիշը, որը միավորում է արտադրողականության B ցուցանիշը և առաջադրանքի կատարման ժամանակը, հաշվի առնելով T ուղղումը, հաշվարկվում է բանաձևով.

Ստանալով բանավոր-տրամաբանական մտածողության ցուցիչի անհատական ​​տվյալներ՝ հնարավոր է հաշվարկել միջին թվաբանականը ընդհանուր խմբի համար: Խմբային (տարիքային) տարբերություններ ստանալու համար անհրաժեշտ է հաշվարկված փորձարարական ցուցանիշները համեմատել միմյանց հետ։ Բանավոր-տրամաբանական մտածողության ստացված ցուցիչը մտածողության այլ բնութագրերի (փոխաբերական), ինչպես նաև միջանձնային վերլուծության համար համեմատելու համար անհրաժեշտ է բացարձակ արժեքները վերածել սանդղակի միավորների՝ ըստ աղյուսակի: 2..

Աղյուսակ թիվ 2

No p \ p

F. I. ուսանող

Զորավարժություններ

Ընդհանուր արդյունք (միավոր)

Բանավոր-տրամաբանական մտածողության զարգացման մակարդակը

Կուշներև Ալեքսանդր

Դանիլինա Դարիա

Կիրպիչևը

Միրոշնիկով Վալերի

Էրեմենկո Մարինա

Սուլեյմանով Ռենատ

Տիխոնով Դենիս

Չերկաշին Սերգեյ

Թենիզբաև Նիկիտա

Պիտիմկո Արտեմ

Այս տեխնիկայի հետ աշխատանքի արդյունքների գնահատումն իրականացվել է հետևյալ կերպ.

Եզրակացություններ զարգացման մակարդակի մասին

10 միավոր - շատ բարձր;

8-9 միավոր - բարձր;

4-7 միավոր - միջին;

2-3 միավոր - ցածր;

0-1 միավորը շատ ցածր է.

Եզրակացություն. Տվյալների հիման վրա երևում է, որ երկու աշակերտ ունի բանավոր. տրամաբանական մտածողությունը զարգացած չէ կամ գտնվում է ցածր մակարդակի վրա: Ուսուցիչները պետք է ուշադրություն դարձնեն դրան և ապագայում կատարեն զարգացման վարժություններ:

Եզրակացություն

Հետազոտությունը մեզ թույլ տվեց մի քանի եզրակացության գալ.

1. Գեղագիտական ​​դաստիարակության միջոցներից է սովորողների մեջ գրական լավ ճաշակ, գրական ստեղծագործությունները հասկանալու և գնահատելու կարողություն սերմանել: Արվեստի ստեղծագործությունների լիարժեք ընկալման համար անհրաժեշտ է, որ դպրոցականների մոտ ձևավորվեն որոշակի հոգեբանական որակներ, որոնք համապատասխանում են գրականության՝ որպես խոսքի արվեստի առանձնահատկություններին։ Ուսանողները պետք է ունենան և՛ հուզական ընկալունակություն, և՛ փոխաբերական մտածողություն, և՛ ստեղծագործական երևակայություն, և՛ իրենց մտքերի և զգացմունքների բանավոր ձևակերպման դյուրինություն, այսինքն՝ որոշակի կարողություններ:

2. Բանավոր կարողությունները դասակարգվում են որպես հատուկ ունակություններ, այսինքն՝ «անձնական գծերի համակարգ, որն օգնում է բարձր արդյունքների հասնել գործունեության ցանկացած բնագավառում» (ըստ Լ.Դ. Ստոլյարենկոյի), այս դեպքում՝ լեզվական գործունեության մեջ։ Այս կարողությունների առաջատար հատկություններն են՝ ստեղծագործ երևակայության և մտածողության առանձնահատկությունները, - հիշողության վառ, տեսողական պատկերները, - լեզվի զգացումը, - գեղագիտական ​​զգացումների զարգացումը։ Առանձնանում են գրական կարողությունների հետևյալ բաղադրիչները՝ իրականության բանաստեղծական ընկալում, հուզական տպավորելիություն, գեղարվեստական ​​դիտում, լավ փոխաբերական և զգացմունքային հիշողություն, փոխաբերական մտածողություն և ստեղծագործական երևակայություն, լեզվի հարստություն, որն ապահովում է պատկերների բանավոր ձևավորման հարաբերական հեշտությունը։

3. Գրականության ուսումնասիրման գործընթացում դպրոցականների խոսքի զարգացումը կապված է նրանց ընդլայնման և հարստացման հետ. գեղարվեստական ​​ընկալում, բանավոր և գեղարվեստական ​​պատկերներով մտածելու կարողության ձևավորմամբ, վերստեղծող երևակայության, զգացմունքների լայն շրջանակի, դիտողականության զարգացմամբ։ Գեղարվեստական ​​ընկալումն իրականացվում է գրական ստեղծագործության լեզուն հասկանալու հիման վրա։ Գեղարվեստական ​​ընկալման խորացումը հանգեցնում է ուսանողի խոսքի հարստացմանը, նրա պասիվ և ակտիվ բառապաշարը, կյանքի երևույթներն ու փաստերը փոխաբերականորեն վերարտադրելու ունակության, լեզվական ճշգրիտ ասոցիացիաների, համեմատությունների, փոխաբերությունների և այլ գեղարվեստական ​​տրոփների օգտագործումը համահունչ բանավոր և գրավոր խոսքում: .

գրականություն

1. Բախտին Մ. Մ. Բանավոր ստեղծագործության էսթետիկա. - Մ., 1979. - Ս. 268։

2. Կարողությունների հոգեբանության հարցեր / Էդ. Վ.Ա. Կրուտեցկի. Մ., 1973։

3. Դրուժինին Վ.Ն. Ընդհանուր կարողությունների հոգեբանություն. Մ., 1995:

4. Դրուժինին Վ.Ն. Կարողությունների զարգացում և ախտորոշում: Մ., 1991:

5. Դուբրովինա Ի.Վ. Դպրոցական հոգեբանի աշխատանքային գրքույկ. Մ., 1995:

6. Կադիրով Բ.Ռ. կարողություններ և հակումներ. Տաշքենդ, 1990 թ.

7. Լևինա Է.Ռ. Գեղարվեստական ​​գրականության ընկալման հոգեբանություն. Մ., 1989:

8. Լեյտես Ն.Ս. Մանկության կարողություններն ու տաղանդները. Մ., 1984։

9. Լեյտես Ն.Ս. Մտավոր ունակություններ և տարիք. Մ., 1971։

10. Մոլդավսկայա Ն.Դ. Ընթերցողի կրթությունը դպրոցում. Անկախ աշխատանքտեքստի վերևում։ Մ., 1968։

11. Մոլդավսկայա Ն.Դ. Դպրոցականների գրական զարգացումը ուսումնական գործընթացում. Մ., 1976։

12. Մոլդավսկայա Ն.Դ. Անկախ աշխատանք արվեստի ստեղծագործության լեզվի վրա. Մ., 1964։

13. Muekhelishvili N. L., Shreider Yu. A. Տեքստի իմաստը որպես ներքին պատկեր // Հոգեբանության հարցեր. - 1997. - No 3. - S. 84:

14. Մանկավարժական խոսքի գիտություն. Բառարան-տեղեկատու / Էդ. T. A. Ladyzhenskaya և V. N. Meshcheryakova: - Մ., 1997:

15. Pidkasisty P.I., Chudnovsky. Ե. Ուսանողների շնորհալիության հոգեբանական և մանկավարժական հիմքերը. Ծրագիր. - Մ., 1999. - Ս. 11:

16. Հոգեբանական աջակցությունանհատի ստեղծագործական տաղանդի զարգացման գործում. Չելյաբինսկ, 1993 թ.

17. . Սոլդատովա Է.Լ. Ճանաչողական կարողությունների զարգացում. Չելյաբինսկ, 1998 թ.

18. Կարողություններ և գործունեություն / Էդ. Ն.Ս. Վորոնինը։ Յարոսլավլ, 1989 թ.

19. Կարողություններ և հետաքրքրություններ. Մ., 1962։

20. Կարողություններ և հակումներ. Մ., 1989:

21. Ստեղծագործական կարողությունների ձևավորում՝ էություն, պայմաններ, արդյունավետություն: Սվերդլովսկ, 1990 թ.

22. Չուդնովսկի Վ.Ե. Կարողությունների կրթություն և անհատականության ձևավորում: Մ., 1986:

23. Չուդնովսկի Վ.Ե. շնորհալիություն. Մ., 1990:

24. Trifonov E.V., Trifonov I.E. Մասնագիտական ​​գործունեության հոգեֆիզիոլոգիա - Մ, 1995 թ

25. (Shansky I. M., Bobrova T. A. Ռուսաց լեզվի ստուգաբանական բառարան. - M., 1994. - P. 39):