Վարժություններ 1-ին մակարդակի երեխաների համար. Խոսքի ընդհանուր թերզարգացում (OHP) - պատճառներ, ախտանիշներ, ախտորոշում և բուժում: Ինչպես է իրականացվում ախտորոշումը

ՄԱՍՆԱՎՈՐ ՀԱՍՏԱՏՈՒԹՅՈՒՆ

ԼՐԱՑՈՒՑԻՉ ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅՈՒՆ

ՍԻԲԻՐԻ ԻՆՍՏԻՏՈՒՏ ՊՐԱԿՏԻԿ ՀՈԳԵԲԱՆՈՒԹՅՈՒՆ,

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺՈՒԹՅՈՒՆ ԵՎ ՍՈՑԻԱԼԱԿԱՆ ԱՇԽԱՏԱՆՔ

MBDOU №14 մանկապարտեզ «Bell»

ՎԵՐՋՆԱԿԱՆ ՍԵՐՏԻՖԻԿԱՑՄԱՆ ԱՇԽԱՏԱՆՔ

Առանձնահատկություններ խոսքի թերապիայի աշխատանք OHP 1 մակարդակի հետ խոսքի զարգացում

Վերացական ինթարմացման դասընթաց« Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հետ լոգոպեդ ուսուցչի աշխատանքի կազմակերպում Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտի ներդրման համատեքստում.

Ավարտված:

Մուրագինա Օլգա Անատոլիևնա

Լոգոպեդ ուսուցիչ

MBDOU d / s No 14 "Bell"

Ուսուցման ձևը՝ հեռավար ուսուցում

Գիտական ​​խորհրդատու.

Կուզ Նատալյա Ալեքսանդրովնա

Նովոսիբիրսկ 2018 թ

Բովանդակություն

Ներածություն…………………………………………………………………………..3-4

Հիմնական մասը……………………………………………………………..5-17

1.1 ընդհանուր բնութագրերըԵրեխաների խոսքի թերզարգացում……………………………………………………………………………………………………

1.2 Խոսքի զարգացման I մակարդակ ունեցող երեխաների բնութագրերը……………………….7-8

1.3 I մակարդակի ընդհանուր խոսքի թերզարգացած երեխաների հետազոտություն……….9-16.

1.4 Լոգոպեդիկ աշխատանք OHP I մակարդակով…………………………….17-20

Եզրակացություն………………………………………………………………………………………………………….

Օգտագործված աղբյուրների ցանկ……………………………………………………………………………………………………………………

Ներածություն

Խոսքը մարդկանց միջև հաղորդակցության պատմականորեն հաստատված ձև է որոշակի կանոնների հիման վրա ստեղծված լեզվական կառույցների միջոցով: Խոսքի գործընթացը ներառում է մի կողմից լեզվական (խոսքի) միջոցներով մտքերի ձևավորում և ձևակերպում, իսկ մյուս կողմից՝ լեզվական կառուցվածքների ընկալում և դրանց ըմբռնում։ Երեխաների խոսքի զարգացումը սկսվում է հենց առաջին օրերից։ Զարգացում ասելով հասկանում ենք երեւույթի կամ գործընթացի ուղղորդված, կանոնավոր փոփոխություն, որը հանգեցնում է նոր որակի առաջացմանը։ Խոսքի համակարգի բաղադրիչների տակ հասկանում ենք հնչյունաբանական լսողություն, ձայնի արտասանություն, բառապաշար, խոսքի քերականական կառուցվածք, խոսքի ռիթմիկ-վանկային կառուցվածք և համահունչ խոսք: Այս համակարգի յուրաքանչյուր բաղադրիչ խոսքի կառուցվածքի կարևոր օղակն է: Այսպիսով, հնչյունաբանական լսողությունը մարդու վերլուծելու և սինթեզելու կարողությունն է խոսքի հնչյուններ, ճիշտ արտասանությունինչը նպաստում է մարդկային հաղորդակցման հմտությունների ձևավորմանը. Ձայնի արտասանություն - խոսքի հնչյունների ձևավորման գործընթաց, որն իրականացվում է կենտրոնական կողմից կարգավորվող խոսքի ապարատի էներգետիկ (շնչառական), գեներատոր (ձայն ձևավորող) և ռեզոնատոր (ձայն ձևավորող) բաժիններով: նյարդային համակարգ. Բառի ռիթմիկ-վանկային կառուցվածքը բառի հնչյունների և վանկերի ճիշտ հաջորդականությունն է: Խոսքի լիարժեք զարգացումը անհնար է առանց բավականաչափ հարուստի բառապաշար(ակտիվ և պասիվ): Ակտիվ բառապաշար - բառերի մի շարք, որոնք երեխան օգտագործում է հայտարարություններ կառուցելիս: Պասիվ բառապաշար - մի շարք բառեր, որոնք երեխան հասկանում է, բայց չի օգտագործում խոսքում: Խոսքի քերականական կառուցվածքը որոշակի դեր է խաղում. սա բառի և նախադասության բնորոշ կառուցվածքն է տրված լեզուն, առանց որի անհնար է հաջորդ խոսքային համակարգի գոյությունը՝ կապված խոսք։ Կապակցված ելույթը հայտարարություն է, որը ենթադրում է իր առանձին մասերի որոշակի ներքին (իմաստային) և արտաքին (լեզվաբանական), կառուցողական (կառուցվածքային) կապի առկայություն: Այսպիսով, լեզվական համակարգի բոլոր բաղադրիչները փոխկապակցված են և լրացնում են միմյանց և աղավաղումը, դրանցից մեկի անբավարար զարգացումը որոշում է խոսքի թերությունը: Այսպիսով, օրինակ, խոսքի քերականական կառուցվածքի անբավարար զարգացումը ենթադրում է ագրամատիզմներ՝ հոգեֆիզիոլոգիական գործընթացների խախտում, որոնք ապահովում են խոսքի գործունեության քերականական կարգը: Խոսքի ընդհանուր թերզարգացումը (OHP) խոսքի խանգարում է, որի ժամանակ խանգարվում է խոսքի համակարգի բոլոր բաղադրիչների ձևավորումը՝ կապված դրա ձայնային և իմաստային կողմի հետ՝ նորմալ լսողությամբ և ինտելեկտով:

Երեխաների մոտ ճիշտ, անթերի խոսքի ձևավորումն անհնար է առանց ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքի՝ հոգեբանական և մանկավարժական միջոցառումների համակարգ, որն ուղղված է երեխաների մտավոր կամ ֆիզիկական զարգացման խախտումների հաղթահարմանը կամ թուլացմանը և հասարակության մեջ նրանց հարմարվողականությանը: Այս կարևոր աշխատանքի մի մասն է կազմում արտասանության շտկումը՝ արտասանության թերությունների շտկումը, ներառյալ դրա բոլոր բաղադրիչները. Այդպիսին ուղղիչ աշխատանքտրամադրվում է OHP-ով երեխաների հետ աշխատելիս:

1.1 Երեխաների խոսքի թերզարգացման ընդհանուր բնութագրերը

Առաջին տեսական նախադրյալներ ONR ( ընդհանուր թերզարգացումխոսք) ձևավորվել է նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի պաթոլոգիայի տարբեր ձևերի բազմաչափ ուսումնասիրությունների արդյունքում: դպրոցական տարիքանցկացվել է. Ռ.Է. Լևինան և 20-րդ դարի 50-60-ական թվականներին Դեֆեկտոլոգիայի գիտահետազոտական ​​ինստիտուտի հետազոտողների թիմը: Խոսքի ձևավորման շեղումները սկսեցին համարվել որպես զարգացման խանգարումներ, որոնք ընթանում էին ավելի բարձր մտավոր գործառույթների հիերարխիկ կառուցվածքի օրենքներով: Համակարգային մոտեցման տեսանկյունից լուծվել է խոսքի պաթոլոգիայի տարբեր ձևերի կառուցվածքի հարցը՝ կախված խոսքի համակարգի բաղադրիչների վիճակից։ 1969 թվականին Ռ.Է. Լևինան և գործընկերները մշակել են OHP-ի դրսևորումների պարբերականացում՝ խոսքի հաղորդակցման միջոցների լիակատար բացակայությունից մինչև համահունչ խոսքի ընդլայնված ձևեր՝ հնչյունական-հնչյունաբանական և բառապաշարային-քերականական թերզարգացման տարրերով: Առաջադրվել է R.E. Լևինի մոտեցումը թույլ տվեց հեռանալ խոսքի անբավարարության միայն անհատական ​​դրսևորումները նկարագրելուց և ներկայացնել երեխայի աննորմալ զարգացման պատկերը մի շարք պարամետրերով, որոնք արտացոլում են լեզվական միջոցների և հաղորդակցման գործընթացների վիճակը: Խոսքի աննորմալ զարգացման կառուցվածքային-դինամիկ քայլ առ քայլ ուսումնասիրության հիման վրա բացահայտվում են նաև հատուկ օրինաչափություններ, որոնք որոշում են զարգացման ցածր մակարդակից ավելի բարձր մակարդակի անցումը: Խոսքի ընդհանուր թերզարգացման (OHP) տակ մենք հասկանում ենք խոսքի տարբեր բարդ խանգարումներ, որոնցում նորմալ լսողություն և ինտելեկտ ունեցող երեխաները խանգարում են խոսքի համակարգի բոլոր բաղադրիչների ձևավորմանը: Խոսքի ընդհանուր թերզարգացում տերմինում նշվում է, որ խոսքի ֆունկցիան ամբողջությամբ թերի է։ Նշվում է բոլոր լեզվական համակարգերի ձևավորման բացակայությունը՝ հնչյունական, բառաբանական (բառապաշար), քերականական (բառակազմության և թեքման կանոններ, նախադասություններում բառերը կապելու կանոններ): Միաժամանակ ՕՀՊ-ի նկարում տարբեր երեխաներ ունեն որոշակի անհատական ​​հատկանիշներ:

Խոսքի ավելի ուշ սկիզբ. առաջին բառերը հայտնվում են 3-4, իսկ երբեմն՝ 5 տարեկանում;

Խոսքը ագրամատիկ է և անբավարար հնչյունական շրջանակում.

Արտահայտիչ խոսքը ետ է մնում տպավորիչից, այսինքն. երեխան, հասկանալով իրեն ուղղված խոսքը, չի կարող ինքն իրեն ճիշտ հնչեցնել իր մտքերը.

ONR ունեցող երեխաների խոսքը դժվար է հասկանալ:

1.2 OHP I մակարդակի խոսքի զարգացման մակարդակ ունեցող երեխաների բնութագրերը

Խոսքի զարգացման առաջին մակարդակը բնութագրվում է որպես ընդհանուր օգտագործվող խոսքի բացակայություն: Խոսքի դիսոնտոգենեզի ցայտուն հատկանիշը խոսքի իմիտացիայի համառ և երկարատև բացակայությունն է, երեխայի՝ իր համար նոր բառերի յուրացման իներցիան: Անկախ հաղորդակցության մեջ նման երեխաները չեն կարող օգտագործել բառակապակցություն, չունեն համահունչ խոսքի հմտություններ: Ընդ որում, չի կարելի խոսել դրանցում խոսքային հաղորդակցման միջոցների իսպառ բացակայության մասին։ Նրանց համար այդ միջոցներն առանձին հնչյուններ են և դրանց համակցությունները՝ ձայնային բարդույթներ և օնոմատոպեա, բաբախող բառերի բեկորներ («kuka» - աքլոր, «kui» - բաց, «կաղնին» - բարի, «dbda» - տալ, «pi» - to խմել), առանձին բառեր, որոնք համընկնում են լեզվի նորմերին։ Ձայնային համալիրները, որպես կանոն, օգտագործվում են միայն կոնկրետ առարկաներ և գործողություններ նշանակելու համար: Բառերը վերարտադրելիս երեխան հիմնականում պահպանում է արմատային մասը՝ կոպտորեն խախտելով դրանց հնչյունավանկ կառուցվածքը։

Սահմանափակ բանավոր միջոցների բազմակողմանի օգտագործումը մայրենի լեզուէ բնորոշ հատկանիշայս մակարդակի երեխաների ելույթը. Օնոմատոպեիան և բառերը կարող են նշանակել ինչպես առարկաների անունները, այնպես էլ դրանց որոշ նշաններ և գործողություններ, որոնք կատարվում են այդ առարկաների հետ: Օրինակ՝ «կուկա» բառը, որն արտասանվում է տարբեր ինտոնացիայով ու ժեստերով, նշանակում է «աքլոր», «կռկռալ», «կծկել», ինչը ցույց է տալիս սահմանափակ բառապաշար։ Ուստի երեխան ստիպված է ակտիվորեն օգտագործել պարալինգվիստիկ հաղորդակցման միջոցներ՝ ժեստեր, դեմքի արտահայտություններ, ինտոնացիա:

Հասցեական խոսքն ընկալելիս երեխաները առաջնորդվում են մեծահասակի հայտնի իրավիճակով, ինտոնացիայով և դեմքի արտահայտություններով։ Սա նրանց թույլ է տալիս փոխհատուցել խոսքի տպավորիչ կողմի անբավարար զարգացումը։ IN անկախ ելույթհնչյունների արտասանության մեջ կա անկայունություն, դրանց ցրվածություն։ Երեխաները կարողանում են վերարտադրել հիմնականում մեկ-երկու վանկ բառեր, մինչդեռ ավելի բարդ բառերը կրճատվում են («pbka di» - շունը նստում է, «atu» - մուրճ, «cha maku» - թեյ կաթով): հետ միասին միայնակ բառերառաջին արտահայտությունները հայտնվում են երեխայի խոսքում. Դրանցում բառերը, որպես կանոն, օգտագործվում են միայն իրենց սկզբնական տեսքով, քանի որ թեքումը դեռ հասանելի չէ երեխաներին։ Նման արտահայտությունները կարող են բաղկացած լինել առանձին ճիշտ արտասանված երկու, երեքից բարդ բառեր, ներառյալ վաղ և միջին օնտոգենեզի հնչյունները («դյաթ» - տալ, վերցնել; «kimka» - գիրք; «pbka» - փայտ); Երկու կամ երեք վանկի «ուրվագծային» բառեր («ատուտա» - գազար, «տյապբտ» - մահճակալ, «տյամթի» - գնդակ); գոյականների և բայերի հատվածներ («ko» - կով, «Bya» - Snow White, «pi» - խմել, «pa» - քնել); ածականների և խոսքի այլ մասերի հատվածներ («բոս» - մեծ, «պակբ» - վատ); օնոմատոպեա և ձայնային բարդույթներ («կո-կո», «բանգ», «մու», «ավ») և այլն:

1.3. I մակարդակի խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների հետազոտություն

Խոսքի զարգացման ցանկացած մակարդակի ONR ունեցող երեխաների հետ լոգոպեդիկ ուղղիչ աշխատանք նախատեսվում է համալիր հետազոտությունից հետո, այսինքն. խոսքի ախտորոշումից հետո. Քննության ընթացքում լոգոպեդը բացահայտում է երեխայի խոսքի հմտությունների ծավալը, այն համեմատում տարիքային չափանիշների, մակարդակի հետ. մտավոր զարգացում, որոշում է թերության և փոխհատուցման ֆոնի, խոսքի և ճանաչողական գործունեության հարաբերակցությունը, վերլուծում է խոսքի ձայնային կողմի յուրացման գործընթացի փոխազդեցությունը, բառապաշարի և քերականական կառուցվածքի զարգացումը։ Կարևոր է նաև որոշել երեխայի արտահայտիչ և տպավորիչ խոսքի զարգացման հարաբերակցությունը. բացահայտել խոսքի ունակության անփոփոխ մասերի փոխհատուցման դերը. համեմատել լեզվական միջոցների զարգացման մակարդակը խոսքային հաղորդակցության մեջ դրանց իրական օգտագործման հետ.

Հարցման բովանդակությունը որոշելիս հաշվի են առնվում ինչպես ընդհանուր ընդունված սկզբունքները երեխաների խոսքի համապարփակ ուսումնասիրության համար, այնպես էլ հատուկ.

Խոսքի պաթոլոգիա ունեցող երեխայի համապարփակ ուսումնասիրության սկզբունքը (առաջնային փաստաթղթերի վերլուծություն, երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրություն նախադպրոցական տարիքխոսքի պաթոլոգիայի մանրամասն հետազոտություն)

Հաշվապահական հաշվառման սկզբունքը տարիքային առանձնահատկություններերեխաներ;

OHP-ով երեխաների դինամիկ ուսումնասիրության սկզբունքը.

Արդյունքների որակական վերլուծության սկզբունքը.

Քննության 3 փուլ կա .

Առաջին փուլը ցուցիչ է.

Լոգոպեդը ծնողների խոսքերով լրացնում է երեխայի զարգացման քարտեզը, ուսումնասիրում է փաստաթղթերը, զրուցում երեխայի հետ։ Ծնողների հետ զրույցի ընթացքում բացահայտվում են երեխայի նախաճառային ռեակցիաները, այդ թվում՝ բղավելը, բամբասանքը (մոդուլացված): Կարևոր է պարզել, թե որ տարիքում են հայտնվել առաջին բառերը և ո՞րն է պասիվ և ակտիվ խոսքի բառերի քանակական հարաբերակցությունը, երբ հայտնվեցին երկբառ, բառախաղ նախադասություններ, արդյոք խոսքի զարգացումն ընդհատվել է (եթե այո, ինչ պատճառով), ինչ խոսքի ակտիվություներեխան, նրա մարդամոտությունը, ուրիշների հետ շփումներ հաստատելու ցանկությունը, ո՞ր տարիքում են ծնողները ուշացում են գտել խոսքի զարգացման մեջ, ինչպիսի՞ն է խոսքի միջավայրը (բնական խոսքի միջավայրի առանձնահատկությունները): Երեխայի հետ զրույցի ընթացքում լոգոպեդը կապ է հաստատում նրա հետ, նպատակադրում է հաղորդակցվել։ Երեխային առաջարկվում են հարցեր, որոնք օգնում են պարզել նրա հորիզոնները, հետաքրքրությունները, վերաբերմունքը ուրիշների նկատմամբ, կողմնորոշումը ժամանակի և տարածության մեջ: Հարցերը տրվում են այնպես, որ պատասխանները լինեն մանրամասն, պատճառաբանված։ Զրույցը տալիս է առաջին տեղեկությունը երեխայի խոսքի մասին, որոշում է խոսքի տարբեր ասպեկտների հետագա խորը քննության ուղղությունը։

Երկրորդ փուլը լեզվի բաղադրիչների քննությունն է։

Երկրորդ փուլում հետազոտվում են լեզվական համակարգի բաղադրիչները և ստացված տվյալների հիման վրա արվում է լոգոպեդական եզրակացություն։

Բառապաշարի քննություն.

Բառարանը ուսումնասիրելիս կարևոր է պարզել արտահայտիչ բառարանի ծավալը (շրջակա կյանքի տարբեր երևույթներ նշող բառերի առկայությունը և երեխայի բառարանում խոսքի տարբեր մասերի ներկայացումը): Այդ նպատակով ընտրվում են նկարներ, որոնք պատկերում են առարկաներ կամ երեւույթներ, դրանց գործողություններն ու որակները, որոնք խմբավորված են ըստ թեմատիկ միասնության։ Գործողությունները պատկերող նկարները նույնպես խմբավորվում են նշված սկզբունքով, օրինակ՝ աշխատանք ընտանիքում, այգում և այգում, տարբեր մասնագիտությունների տեր մարդկանց աշխատանք, շարժում նշանակող բայեր, գործիքային գործողություններ և այլն։ Հարցման այս բաժնի համար ընտրված նյութը պետք է համապատասխանի զարգացման տարիքային նորմերին։ Ուսուցիչը երեխային առաջարկում է նկարներից ինքնուրույն անվանել առարկաները, դրանց որակներն ու գործողությունները: Այնուամենայնիվ, խոսքի զարգացման խանգարումները տարբերակելու համար կարևոր է ոչ միայն նշել սահմանափակ բառապաշարի փաստը, այլև պարզել, թե ինչն է առաջացնում երեխայի որոշակի բառերի բացակայությունը. սահմանափակ փորձ, գիտելիքներ և գաղափարներ կամ անուններ վերարտադրելու դժվարություններ: բառերի կամ դրանց իմաստի թյուրիմացություն: Այդ նպատակով պարզաբանվում է երեխայի ըմբռնումը անանուն կամ սխալ անվանված բառերի իմաստի վերաբերյալ (ուսուցիչը կոչում է այս բառերը, երեխան ցույց է տալիս համապատասխան նկարը): Բացահայտվում է նաև ակտիվ բառարանում առկա բառերի ըմբռնման մակարդակը, այսինքն. ոչ միայն դրանց առարկայական հարաբերակցությունը, այլեւ այս բառերին համապատասխան հասկացությունները, դրանց տեղեկատվական հարստությունը։ Որոշակի բառի հիմքում ընկած հասկացությունների ծավալն ուսումնասիրելու համար կարող եք օգտագործել հետևյալ առաջադրանքները. անվանել (ցույց տալով համապատասխան նկարը) բառեր, որոնք իմաստով հակադիր են, օրինակ՝ կիտրոնը թթու է, իսկ ինչը՝ քաղցր. փիղը մեծ է, իսկ ով փոքր է և այլն: ընտրություն այն օբյեկտների գործողությունների անուններին, որոնք կարող են կատարել այս գործողությունը, օրինակ՝ ասել (ցույց տալ), որ այն լողում է, աճում, հալվում և այլն: Բառարանի ուսումնասիրությունը (մասնավորապես՝ բառերի անվանակոչումը) հնարավորություն է տալիս պատկերացում կազմել երեխայի կողմից բառերի ձայնային պատկերների ձևավորման և դրանց վերարտադրման հնարավորությունների, ինչպես նաև բառի վանկային կառուցվածքի մասին: Եթե ​​երեխան հետևողականորեն վերարտադրում է բառերի ձայնային կազմը և վանկային կառուցվածքը՝ թույլ տալով միայն սխալ արտասանություն անհատական ​​հնչյուններկամ հնչյունների և վանկերի բացթողումներ՝ բազմավանկ և հնչյունաբանական դժվար բառեր անվանելիս (բաղաձայնների միախառնումով), անհրաժեշտ է պարզել հնչյունների արտասանության առկա թերությունները և բացահայտել դրանց պատճառները։ Այս թերությունները կարող են առաջանալ խոսքի զարգացման բոլոր շեղումների դեպքում, ներառյալ մտավոր հետամնացություն, մտավոր հետամնացություն, ռինոլալիա, դիզարտրիա, ալալիա (թերի զգալի փոխհատուցման փուլում) երեխաների մոտ: Սովորաբար, 3-4 տարեկանում երեխան կարողանում է կայուն կերպով վերարտադրել բառերի ձայնային և վանկային կազմը, չնայած դեռ ոչ բոլոր հնչյուններն են ճիշտ արտասանվում, թույլ են տալիս հնչյունների և վանկերի բացթողումներ բարդ բառեր արտասանելիս. Մտավոր հետամնացության բնորոշ ձևեր ունեցող երեխաները այս մակարդակին հասնում են մինչև 5 տարեկան: Երեխայի տարիքին չհամապատասխանող բառերի հնչյունային և վանկային կառուցվածքի արտահայտված խախտումների դեպքում ծայրամասային խոսքի ապարատի և դրա զննում. շարժիչի գործառույթները. Եթե ​​երեխան հասկանում է ներկայացված բառերի մեծ մասը, բայց չի անվանում դրանք կամ անվանում է բամբասանք, ձայնի կամ վանկային կազմի կտրուկ աղավաղմամբ, որը չի համապատասխանում իր տարիքին, և միևնույն ժամանակ նա չունի կաթվածահարություն և paresis, կարելի է կարծել, որ այդ արատները ալալիայի դրսեւորում են։

Խոսքի քերականական կառուցվածքի ուսումնասիրություն.

Այն մեծ ախտորոշիչ նշանակություն ունի ուղղիչ գործողության բովանդակության ճիշտ որոշման համար։ Խոսքի զարգացման խանգարումների դիֆերենցիալ ախտորոշման և ուղղիչ առաջադրանքների լուծման համար կարևոր է պարզել ինչպես երեխաների գործնական ըմբռնումը քերականական ձևերի, հարաբերությունների, կատեգորիաների և կառուցվածքների իմաստի, ինչպես նաև դրանց օգտագործումը սեփական խոսքում: Միևնույն ժամանակ, ուսումնասիրվում է այնպիսի քերականական միավորների ըմբռնումն ու օգտագործումը, որոնց ձևավորումը խաթարված է խոսքի ցանկացած ձևի թերզարգացման դեպքում, մի կողմից, մյուս կողմից, որոնց ձևավորման արատները ախտորոշիչ բնույթ ունեն. . Բացահայտվում է երեխայի ըմբռնումը նախադասության մեջ բառերի (գոյականների) շարահյուսական հարաբերությունների և անկման համակարգի ձևավորման վերաբերյալ: Դրա համար օգտագործվում են այնպիսի առաջադրանքներ, ինչպիսիք են ուսուցչի կողմից նախադասության տարբեր անդամներին հարցեր տալը, որոնք արտահայտվում են գոյականներով թեք դեպքերում: Օրինակ՝ ո՞վ ունի հավ, ձագեր, ձագեր: Ո՞ւմ եք տեսել կենդանաբանական այգում: Ո՞ւմ է պետք ընկույզ, կաթ, խոտ: Ի՞նչ են նկարում: Որտեղ են աճում հատապտուղները և սունկը: եւ այլն։ Այս հարցերի ճիշտ իմաստային պատասխանները (չխոսող երեխաները պատասխանում են դրանց՝ ցույց տալով համապատասխան նկարներ) վկայում են երեխայի գործնական ըմբռնման մասին այն բառերի շարահյուսական դերը, որոնց առաջադրվում է հարցը: Հարցերի տարբերակված ըմբռնում. Ո՞վ: Ինչ? ԱՀԿ? Ինչ? ԱՀԿ? Ինչ? Ում? Ինչ? Ում կողմից? Ինչպե՞ս: ԱՀԿ? Ինչ? և այլն: Նորմալ երեխաների մոտ այն ձևավորվում է 3-4 տարեկանում, մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ՝ 5-6 տարեկանում, մտավոր հետամնացության ավելի բարդ աստիճանով՝ 7-8 տարեկանում։ Խոսքի առաջնային թերզարգացած երեխաները, նույնիսկ նրանք, ովքեր մտավոր զարգացման տիրույթում են, որոնք սահմանակից են մտավոր հետամնացությանը, նույնպես 5 տարեկանում ձեռք են բերում այս հարցերի տարբերակված պատկերացումները: Այս հարցերի բանավոր պատասխանների վերլուծությունը (բառի հնչյունային և վանկային կառուցվածքի արտահայտված խախտումներ ունեցող երեխաների համար, այսինքն. նրանց, ովքեր գտնվում են խոսքի թերզարգացման II մակարդակում, օգնությունը տրամադրվում է բանավոր ձևով այս առաջադրանքը կատարելիս. արմատային մասը. բառը արտասանվում է ուսուցչի կողմից, իսկ երեխաները դրան ավելացնում են միայն վերջավորություններ. ագրամատիզմի կառուցվածքը, որն ունի ախտորոշիչ նշանակություն. Հասկանալու ուսումնասիրությունը նույնպես կարևոր է: քերականական կապերբառերի համաձայնությունը նախադասության մեջ և դրանց օգտագործումը սեփական խոսքում: Այդ նպատակով օգտագործվում են հետևյալ առաջադրանքները՝ ածականների և բայերի թվային և ընդհանուր վերջավորություններով գոյականի թվի և սեռի որոշումը։ Օրինակ՝ նկարից ցույց տվեք, թե որտեղ է Սաշան գտել սունկը, որտեղ Սաշան գտել է սունկը և այլն; Սեփական խոսքի ուսումնասիրության ժամանակ երեխաները պատասխանում են հարցերին. Ի՞նչ արեցին տղան, աղջիկը (քաղեց, սունկ քաղեց): Ի՞նչ է անում աղջիկը, աղջիկները (խաղ-խաղում): Ի՞նչ գնդակ, հատապտուղ: և այլն: Նաեւ հետազոտվել է քերականական համակարգբառակազմություն. ամենատարածված վերջածանցների և նախածանցների ըմբռնումը, դրանց օգտագործումը սեփական խոսքում և կամայական բառակազմությունը անալոգիայի միջոցով: Դրա համար կարող են առաջարկվել հետևյալ առաջադրանքները. · բառակազմական տարրերի ըմբռնումն ուսումնասիրելիս երեխային խնդրում են ցույց տալ հիմնական և ածանցյալ բառերին համապատասխան նկարներ, օրինակ՝ որտեղ են մարդիկ մտնում տրամվայ, իջնում ​​տրամվայից։ ? Որտե՞ղ է շաքարամանը, կոճակ-կոճակը: Բառակազմության գործընթացը համեմատությամբ ուսումնասիրելիս ուսուցիչն արտասանում է նույն տիպի վերջածանցներով կամ նախածանցներով բառերը: Օրինակ՝ օճառը պառկած է օճառամանի մեջ, մոխիրը՝ մոխրամանում, այնուհետև երեխային հարց է տալիս՝ որտե՞ղ է շաքարավազը, ավազը: կամ բացատրում է, որ նկարել բառից կարելի է գալ նկարել բառից, կարդալ բառից՝ կարդալ, որից հետո հարցնում է, թե երգել, փնթփնթալ և այլն բառից ինչ բառ կարող ես գալ։ Նախադասության կառուցվածքի խախտումները բացահայտելու համար օգտագործվում են հետևյալ առաջադրանքները՝ նկարներից նախադասություններ կազմելը. երեխաների կողմից նախադասությունների կրկնությունը և ըմբռնումը տարբեր նմուշներաստիճանաբար աճող ծավալով։

Կապակցված խոսքի հարցում:

Պարզվում է, թե ինչպես է երեխան ինքնուրույն կարող պատմություն կազմել նկարից, նկարների շարքից, վերապատմում, պատմություն-նկարագրություն (ըստ ներկայացման):

Ձայնային հետազոտություն և հնչյունաբանական լսողություն.

Միևնույն ժամանակ նրանք ստուգում են, թե ինչպես է երեխան արտասանում ձայնը՝ մեկուսացված; վանկերով (ուղիղ, հակադարձ, բաղաձայնների միախառնումով); բառերով (հնչյունը տարբեր դիրքերում է՝ բառի սկզբում, մեջտեղում, վերջում); առաջարկներում; տեքստերում։

Բառային նյութ ընտրելիս պահպանվում են հետևյալ սկզբունքները.

Լեքսիկական նյութի հագեցվածությունը տվյալ ձայնով;

բառարանային նյութի բազմազանություն;

ներկայացվածից թերի արտասանված հնչյունների բացառումը խոսքի նյութ;

բառերի մեջ խառը հնչյունների ներառում;

բարդ վանկային կազմի բառերի ընդգրկում.

հնչյունների փափուկ-կոշտ տարբերակների առանձին քննություն։

Ձայնի արտասանությունն ուսումնասիրելիս օգտագործվում են հետևյալ մեթոդաբանական տեխնիկան. բառապաշարի նյութի անկախ անվանում; խոսքի թերապևտից հետո բառերի կրկնություն; բառերի և նախադասությունների համատեղ և ինքնուրույն արտասանություն. Քննության արդյունքները հաստատում են ձայնի արտասանության խախտումների բնույթը.

ձայնի փոխարինում;

բաց թողնել հնչյունները;

անտրոպոֆոնիկ թերություն (արտասանության խեղաթյուրում);

միախառնում, հնչյունների անկայուն արտասանություն.

Հնչյունաբանական լսողության հետազոտությունն իրականացվում է խոսքի թերապիայի մեջ ընդհանուր ընդունված մեթոդներով.

· ճանաչում ոչ խոսքային հնչյուններ;

Ձայնի բարձրության, ուժի, տեմբրի տարբերակում;

Հնչյունային կազմով նման բառերի տարբերակում.

վանկերի տարբերակում;

հնչյունների տարբերակում;

Տարրական ձայնային վերլուծության հմտություններ:

Բառերի վանկային կառուցվածքի և հնչյունային լրացման քննություն.

Երեխաների վանկային կառուցվածքի յուրացման աստիճանը որոշելու համար ընտրվում են առարկայական և սյուժետային նկարներ (65 նկար)՝ նշելով. տարբեր տեսակներմասնագիտությունները և դրանց հետ կապված գործունեությունը. Ձայնային կազմը բազմազան է. տարբեր քանակությամբբաղաձայնների միաձուլմամբ վանկեր, այդ թվում՝ սուլոց, շշուկ, աֆրիկատներ t, d, k, ky, b և այլն հնչյունների հետ միասին: Քննությունը ներառում է ինչպես բառերի արտացոլված արտասանություն և դրանց համակցություններ, այնպես էլ անկախ: Հատուկ ուշադրությունմիևնույն ժամանակ նրանք ուշադրություն են դարձնում բառերի և նախադասությունների կրկնվող վերարտադրությանը տարբեր խոսքի համատեքստերում:

Համապարփակ հետազոտության արդյունքներն ամփոփվում են լոգոպեդական եզրակացության տեսքով, որը ցույց է տալիս երեխայի խոսքի զարգացման մակարդակը և խոսքի անոմալիայի ձևը։ Խոսքի թերապիայի եզրակացությունը բացահայտում է խոսքի վիճակը և նպատակ ունի հաղթահարել երեխայի կոնկրետ դժվարությունները՝ պայմանավորված խոսքի անոմալիայի կլինիկական ձևով։

Երրորդ փուլը դինամիկ դիտարկումն է:

Երրորդ փուլում լոգոպեդը վարում է երեխայի դինամիկ դիտարկում ուսուցման գործընթացում և պարզաբանում թերության դրսևորումները։ Բազմակողմանի քննությունից հետո նախատեսվում է ուղղիչ և դաստիարակչական աշխատանք երեխաների հետ։ Շեղումների հայտնաբերումը, դրանց ճիշտ դասակարգումը և հաղթահարումը այն տարիքում, երբ երեխայի լեզվական զարգացումը հեռու է ամբողջական լինելուց, շատ դժվար է, բայց կարևոր: Ժամանակակից լոգոպեդիայում խոսքի խանգարումները չեն դիտարկվում երեխայի մտավոր զարգացումից դուրս, հետևաբար երեխաների խոսքի գործունեության փոխհարաբերությունը նրանց մտավոր զարգացման բոլոր ասպեկտների հետ պետք է լինի լոգոպեդի ուշադրության կենտրոնում:

1.4. Խոսքի թերապիայի աշխատանք OHP I մակարդակի հետ

Խոսքի զարգացման I մակարդակի երեխաների հետ լոգոպեդական պարապմունքներն իրականացվում են անհատապես կամ փոքր ենթախմբերով։ Դա պայմանավորված է նրանով, որ նրանք լիովին չեն հասկանում խոսքը, սովորում են ցուցումներ՝ ուղղված միայն իրենց անձամբ, ինչպես նաև մտավոր գործունեության առանձնահատուկ հատկանիշների առկայությամբ։ Ուստի առաջին պարապմունքներն անցկացվում են միայն սիրված տիկնիկային կերպարների մասնակցությամբ խաղի տեսքով:

Ուղղիչ գործընթացի նպատակը խոսքի զարգացման հաջորդ՝ ավելի բարձր փուլի անցումն է։ Աշխատանքը փուլ առ փուլ կառուցվում է հետևյալ ոլորտներում.

Խոսքի ըմբռնման տիրապետում . Խնդիրը լուծված է խաղի ձևը. Երեխային սովորեցնում են մեծահասակի խնդրանքով գտնել խաղալիքներ, ցույց տալ մարմնի մասերը, կռահել առարկաները ըստ նկարագրության և հետևել մեկ քայլի հրահանգին: Միաժամանակ ընդլայնվում է պասիվ և ակտիվ բառապաշարը, յուրացվում են պարզ միավանկ և երկվանկ բառեր։ Այս հիման վրա աշխատանքը սկսվում է պարզ երկու մասից բաղկացած արտահայտության և երկխոսության վրա:

Խոսքի գործունեության ակտիվացում . Այս ուղղությամբ աշխատանքի բովանդակությունը նախատեսում է օնոմատոպեիայի զարգացում (կենդանիների ձայներ, երաժշտական ​​գործիքների ձայներ, բնության հնչյուններ և այլն): Խթանում և խրախուսվում է անկախ խոսքի գործունեությունը: Ներկայացվել է խոսքի մեջ ցուցադրական դերանուններ(«այստեղ», «այստեղ», «սա»), բայեր in հրամայական տրամադրություն(«տալ», «գնալ»), կոչ հարազատներին.

Ոչ խոսքային գործառույթների զարգացում . Արտադրողական խոսքի գործունեությունը անհնար է առանց հիշողության, ուշադրության, մտածողության բավարար զարգացման: Ահա թե ինչու մեծ ուշադրությունխոսքի թերապիայի դասերին OHP-ի ուղղման համար տրվում է զարգացում մտավոր գործընթացներ. Օգտագործվում են դիդակտիկ խաղեր«Ի՞նչն է այստեղ ավելորդ», «Ինչը գնացել է», «Արա ըստ մոդելի», «Ճանաչել թեման ձայնով», նկարների հիման վրա հանելուկների գուշակություն և այլն։

OHP 1-ին մակարդակով երեխաների հետ աշխատելու առաջադրանքները.

    Խոսքի ըմբռնման զարգացում

    Ակտիվ բառարանի ձևավորում

    Պարզ նախադասության օգտագործման հմտությունների ձևավորում

    Պարզ ընդհանուր նախադասության օգտագործման հմտությունների ձևավորում

    Պատմվածք գրելու հմտությունների ձևավորում

    Խոսքի ոչ բանավոր հիմքի ձևավորում

    Հոդային օրգանների պատրաստում հնչյունների արտադրության համար:

Արդյունավետությունը կախված է թիրախային կարգավորումից, խոսքի հմտությունների վավերականությունից, որոնց վրա երեխան պետք է տիրապետի այս փուլը, միջոցների, խոսքի թերապիայի մեթոդների արդյունավետությունը։

Անկախ խոսքի ձևավորման փուլերը.

1-ին փուլ - ամորֆ արմատային բառերի մեկ բառանոց նախադասություն:

Հիմնական նպատակները.

    Երեխաների իմիտացիոն խոսքի ակտիվություն առաջացնել ցանկացած ձայնային դրսևորումների տեսքով:

    Ընդլայնել խոսքի ըմբռնման շրջանակը

    Կազմել և կատարելագործել պասիվ բառարան՝ գործողությունների բառարան, նշումների բառարան

    Խոսքի իմիտացիան ակտիվացնելու համար պետք է հաշվի առնել, որ անխոս երեխաների հետ լոգոպեդական աշխատանքում վճռորոշ պահը կլինի մեծահասակի խոսքը ընդօրինակելու անհրաժեշտության ստեղծումը։ Բառեր անգիր անելն անհնար է, անհրաժեշտ է ստեղծել այնպիսի պայմաններ, որոնց դեպքում երեխան ցանկություն կունենա կրկնել նույն ձայնային համակցությունները: Սա ձեռք է բերվում երեխայի հետ հուզական շփման միջոցով, որոշակի մակարդակխոսքի ըմբռնում.

Աշխատանքային ոլորտներ.

    Բարելավել հասցեական խոսքի ըմբռնումը: Անհրաժեշտ է գիտելիքներ տալ բայական ձևերի, դրանց տարբերակման մասին՝ հասկանալու համար նախադրյալ մակարդակին

    Տպավորիչ բառապաշարի ընդլայնումն իրականացվում է «Խաղալիքներ», «Մարմնի և դեմքի մասեր», «Կենցաղային իրեր», «Կենդանիներ» բառային թեմաներով։ Աշխատանքի հիմնական մեթոդները՝ շոու, ցուցադրություն, ցուցում, հարց (թեմային ծանոթանալուց հետո. «Ցույց տուր որտեղ»)

    Պասիվ բառային բառարանը պետք է բաղկացած լինի այն գործողությունների անվանումներից, որոնք կատարում են երեխայի հարազատները և ինքը: Համոզվեք, որ կապ տրամադրեք՝ բայ + գոյական։ Սովորեցնում ենք տարբերակել տարրական քերականական ձևերը՝ հասկանալով անուղղակի դեպքերի խնդիրները։

    Ոչ խոսքի գործընթացների բարելավում տարբեր ոչ բանավոր (առանց բառերի օգտագործման) առաջադրանքներ կատարելով.

    Կոնտրաստային արժեքների ձևավորում (մեծ, փոքր, միջին)

    Կողմնորոշման ուսուցում տիեզերքում, իսկ ավելի ուշ՝ սեզոններին

    Առաջնային գույների հայեցակարգը

    Ձևի հայեցակարգը

    Լսողական ուշադրություն և ընկալում (որտե՞ղ է թաքնվել զանգը):

    Հիշողության բարելավում (որն անհետացել է)

    Մտավոր գործողություններ (չորրորդ լրացուցիչ, բաժանված նկարներ, Segen տախտակներ)

    Մատչելի ակտիվ բառարանի ձևավորում. Օնոմատոպեա և ամորֆ բառերը կոչվում են: Անհրաժեշտ է որքան հնարավոր է շուտ բառերը միավորել արտահայտության մեջ:

Առաջին փուլի արդյունքը՝ ընդլայնելով հորիզոնները և պատկերացումները շրջապատող աշխարհի մասին: Մատչելի մակարդակով երկխոսություն պահպանելու ունակություն, բառեր համադրելու առաջին փորձերը, տարրական ակտիվ բառարանի տիրապետում

2-րդ փուլ - բառերի առաջին ձևերը:

Հիմնական նպատակները.

    Սովորեք կառուցել երկու տիպի երկու բառանոց նախադասություն.

    - բողոքարկում + հրաման (հրամայական եղանակով արտահայտված բայով) - Մայրիկ, տուր։

Օբյեկտի կարգ + անուն (գոյականը մեղադրական գործի տեսքով) - Գնդակը տվեք։

    Սովորեք արտասանել շեշտված ձայնավորը, վանկը:

    Ամրապնդեք ընդհանուր բառերը.

    Ընդլայնել խոսքի ձեր հասկացողությունը:

    Մեկ բառանոց նախադասության ավելի շատ օգտագործումը:

    Բոլոր ձայնավորների ցանկալի արտասանությունը.

2-րդ փուլի ավարտին երեխաները պետք է կարողանան.

    Շարահյուսորեն և քերականորեն ձևակերպիր երկբառ նախադասություն.

    Սթրեսի տեղը առանձին բառերով

    Որոշի՛ր բառի կառուցվածքի ռիթմիկ օրինաչափությունը:

    Խոսքի ըմբռնում. առարկայի հարաբերակցությունը նրա ֆունկցիայի հետ:

    Ճանաչել առարկան ըստ նկարագրության:

    Պատասխանեք մատչելի ձևով.

Եզրակացություն

Սոցիալական ներկայացուցչությունների ձևավորումը անքակտելիորեն կապված է երեխայի խոսքի, ճանաչողական և սոցիալ-անձնական զարգացման հետ: Հետևաբար, սոցիալական ներկայացուցչությունների ձևավորման գործընթացում ուղղիչ և լոգոպեդական աշխատանքի իրականացումը կնպաստի ոչ միայն հաղթահարմանը. խոսքի խանգարումներայլ նաև նախադպրոցականների սոցիալականացումն ու ինտեգրումը OHP-ին:
Նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում լոգոպեդական աշխատանքը, որպես ուղղիչ ազդեցության ամբողջ համակարգի անբաժանելի մաս, պետք է ուղղված լինի հիմնականում շրջակա միջավայրի մասին գիտելիքների և պատկերացումների ընդլայնմանը, սոցիալական փորձի կուտակմանը, ճանաչողական գործունեության և ուսանողական գործունեության զարգացմանը: Հետևաբար համակարգը խոսքի վարժություններպետք է ներառվի հատուկ հաստատությունների առջեւ ծառացած հիմնական ուղղիչ խնդիրների լուծմանն ուղղված առաջադրանքներում: Խոսքի զարգացման վրա աշխատանքը պետք է ուղղված լինի, առաջին հերթին, հաղթահարելու այն թերությունները, որոնք խոչընդոտում են այս երեխաների ուսմանը. այս հիմքի վրա ելույթ ունենալով՝ բառապաշարի հարստացում, ագրամատիզմների հաղթահարում և կապակցված խոսքի զարգացում։

Օգտագործված աղբյուրների ցանկը.

1 .Գլուխով Վ.Պ. OHP ունեցող երեխաներին պատմություններ պատմելու սովորեցնելու մեթոդներ: - Լոգոպեդ. Մեթոդական ժառանգություն. ուղեցույց լոգոպեդների և ուսանողների համար: դեֆեկտոլ. կեղծ. պեդ. համալսարաններ / Էդ. Լ.Ս. Վոլկովա. - Մ.: Մարդասիրական: խմբ. կենտրոն VLADOS, 2003. - S. 280-284.

2 .Էֆիմենկովա Լ.Ն. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի ձևավորումը. (Խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաներ). Գիրք. լոգոպեդի համար. - 2-րդ հրատ., Վրդ.-Մ.: Լուսավորություն, 1985. - 112 էջ.

3 .Ժուկովա Ն.Ս., Մաստյուկովա Է.Մ., Ֆիլիչևա Տ.Բ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի ընդհանուր թերզարգացման հաղթահարումը. Գիրք. լոգոպեդի համար - Մ .: Կրթություն, 1990. - 239 էջ.

4 .Ժուկովա Ն.Ս. Փուլային ձևավորումբանավոր խոսքն իր թերզարգացածությամբ. - Լոգոպեդ. Մեթոդական ժառանգություն. ուղեցույց լոգոպեդների և ուսանողների համար: դեֆեկտոլ. կեղծ. պեդ. համալսարաններ / Էդ. Լ.Ս. Վոլկովա. - Մ.: Մարդասիրական: խմբ. կենտրոն VLADOS, 2003. - S. 168-180.

5 .Լալաևա Ռ.Ի., Սերեբրյակովա Ն.Վ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի ընդհանուր թերզարգացման շտկում (բառապաշարի և քերականական կառուցվածքի ձևավորում): - Սանկտ Պետերբուրգ: SOYUZ, 1999. - 160 p., ill.

6 .Լալաևա Ռ.Ի., Սերեբրյակովա Ն.Վ. Խոսքի թերապիայի մեթոդները աշխատում են խոսքի ընդհանուր թերզարգացած նախադպրոցական տարիքի երեխաների բառապաշարի զարգացման վրա: - Լոգոպեդ. Մեթոդական ժառանգություն. ուղեցույց լոգոպեդների և ուսանողների համար: դեֆեկտոլ. կեղծ. պեդ. համալսարաններ / Էդ. Լ.Ս. Վոլկովա. - Մ.: Մարդասիրական: խմբ. Կենտրոն VLADOS, 2003. - S. 187-190.

7 .Լևինա Ռ.Է. Երեխաների խոսքի թերզարգացման ընդհանուր բնութագրերը և դրա ազդեցությունը գրելու ձեռքբերման վրա: - Լոգոպեդ. Մեթոդական ժառանգություն. ուղեցույց լոգոպեդների և ուսանողների համար: դեֆեկտոլ. կեղծ. պեդ. համալսարաններ / Էդ. Լ.Ս. Վոլկովա. - Մ.: Մարդասիրական: խմբ. Կենտրոն VLADOS, 2003. - S. 125-144.

8 Լոգոպեդիա՝ Պրոց. նպաստ ուսանողների համար ped. ինստիտուտների վրա հատուկ «Դեֆեկտոլոգիա» / Լ.Ս. Վոլկովա, Ռ.Ի. Լալաևա, Է.Մ. Մաստյուկովա և այլք; Էդ. Լ.Ս. Վոլկովա. – Մ.: Լուսավորություն, 1989. – 528 էջ: հիվանդ.

9 .Միկլյաևա Ն.Վ. Խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների մոտ լեզվական կարողությունների զարգացում // Դեֆեկտոլոգիա - թիվ 2, 2001 թ.

10 .Խոսքի խախտում նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ / Կոմպ. Ռ.Ա. Բելովա-Դավիթ. – Մ.: Լուսավորություն, 1972. – 232 էջ.

11 .Նիկաշինա Ն.Ա. Խոսքի ձևավորումը և դրա թերզարգացումը. - Լոգոպեդ. Մեթոդական ժառանգություն. ուղեցույց լոգոպեդների և ուսանողների համար: դեֆեկտոլ. կեղծ. պեդ. համալսարաններ / Էդ. Լ.Ս. Վոլկովա. - Մ.: Մարդասիրական: խմբ. Կենտրոն VLADOS, 2003. - S. 153-157.

12 .Երեխաների հետ լոգոպեդական աշխատանքի հիմունքները. Ուսուցողականլոգոպեդների, մանկապարտեզի ուսուցիչների, տարրական դասարանների ուսուցիչների, մանկավարժական դպրոցների ուսանողների համար / Ընդհանուր. խմբ. d.p.s., պրոֆ. Գ.Վ. Չիրկինա. - 2-րդ հրատ., Վեր. – Մ.: ԱՐԿՏԻ, 2003. – 240 էջ.

13 .Խոսքի թերապիայի հիմունքները ձայնի արտասանության սեմինարով. Պրոց. նպաստ ուսանողների համար. միջին պեդ. դասագիրք հաստատություններ / Մ.Ֆ. Ֆոմիչևա, Տ.Վ. Վոլոսովեց, Է.Ն. Կուտեպովան և ուրիշներ; Էդ. T.V. Վոլոսովեց. - Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2002 թ. - 200 էջ.

14. Լոգոպեդի հայեցակարգային և տերմինաբանական բառարան / Էդ. Վ.Ի.Սելիվերստով. - Մ.: Մարդասիրական: խմբ. Կենտրոն VLADOS, 1997. - 400 p.

15 .Սոբոտովիչ Է.Ֆ. Երեխաների խոսքի թերզարգացումը և դրա շտկման ուղիները. Սոբոտովիչ. - Մ .: Դասական ոճ, 2003. - 160 էջ. : հիվանդ.

16 .Spirova L.F., Shuifer R.I. Խոսքի թերզարգացած երեխաներին գրագիտության ուսուցման ընդհանուր մեթոդաբանական դրույթներ. - Լոգոպեդ. Մեթոդական ժառանգություն. ուղեցույց լոգոպեդների և ուսանողների համար: դեֆեկտոլ. կեղծ. պեդ. համալսարաններ / Էդ. Լ.Ս. Վոլկովա. - Մ.: Մարդասիրական: խմբ. Կենտրոն VLADOS, 2003. - S. 145-152.

17 .Թումանովա Տ.Վ. Խոսքի ընդհանուր թերզարգացած նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ բառակազմության պատրաստակամության ձևավորում. - Լոգոպեդ. Մեթոդական ժառանգություն. ուղեցույց լոգոպեդների և ուսանողների համար: դեֆեկտոլ. կեղծ. պեդ. համալսարաններ / Էդ. Լ.Ս. Վոլկովա. - Մ.: Մարդասիրական: խմբ. կենտրոն VLADOS, 2003. - S. 285-299.

18 .Ֆիլիչևա Տ.Բ. Խոսքի թերզարգացածության չորրորդ մակարդակը. - Լոգոպեդ. Մեթոդական ժառանգություն. ուղեցույց լոգոպեդների և ուսանողների համար: դեֆեկտոլ. կեղծ. պեդ. համալսարաններ / Էդ. Լ.Ս. Վոլկովա. - Մ.: Մարդասիրական: խմբ. Կենտրոն VLADOS, 2003. - S. 181-186.

19 .Ֆիլիչևա Տ.Բ. Խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական փորձաքննության սկզբունքները, մեթոդները, կազմակերպումը. - Լոգոպեդ. Մեթոդական ժառանգություն. ուղեցույց լոգոպեդների և ուսանողների համար: դեֆեկտոլ. կեղծ. պեդ. համալսարաններ / Էդ. Լ.Ս. Վոլկովա. - Մ.: Մարդասիրական: խմբ. Կենտրոն VLADOS, 2003. - S. 191-204.

20 .Ֆիլիչևա Տ.Բ. Խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների հետ լոգոպեդական աշխատանքի բովանդակությունը. - Լոգոպեդ. Մեթոդական ժառանգություն. ուղեցույց լոգոպեդների և ուսանողների համար: դեֆեկտոլ. կեղծ. պեդ. համալսարաններ / Էդ. Լ.Ս. Վոլկովա. - Մ.: Մարդասիրական: խմբ. կենտրոն VLADOS, 2003. - S. 221-279.

21 .Ֆիլիչևա Տ.Բ., Չիրկինա Գ.Վ. Նախապատրաստում հատուկ մանկապարտեզում խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների դպրոցին: Ձեռնարկ արատաբանական ֆակուլտետների ուսանողների, հատուկ հաստատությունների պրակտիկանտների, մանկապարտեզի ուսուցիչների, ծնողների համար Էդ. Թ.Բ. Ֆիլիչեւը։ - Մ.: Ալֆա, 1993.- 103 էջ.

«Խոսքի ընդհանուր թերզարգացում - տարբեր բարդ խոսքի խանգարումներ, որոնցում երեխաների մոտ խանգարվում է խոսքի համակարգի բոլոր բաղադրիչների ձևավորումը, որոնք կապված են նրա ձայնային և իմաստային կողմի հետ, նորմալ լսողությամբ և բանականությամբ»: (Խոսքի թերապիա. \ խմբագրել է L. S. Volkova. 2nd ed. 1995 \):

ONR-ը կամ խոսքի ընդհանուր թերզարգացումը խոսքի համակարգային խանգարում է, երբ երեխայի խոսքում խախտվում են խոսքի գրեթե բոլոր կողմերը՝ բառապաշար, քերականություն, վանկային կառուցվածք, ձայնի արտասանություն... Գրեթե ցանկացած խոսքի խանգարում տալիս է նման պատկեր (հատկապես եթե. մինչև 5 տարեկան դուք չեք զբաղվում ելույթով): Այսինքն՝ կլինիկորեն խոսքի խանգարումը կարող է հիմնված լինել ախտորոշման վրա՝ լսողության խանգարում, ինտելեկտի նվազում և արտաքուստ արտահայտվում է որպես խոսքի ընդհանուր թերզարգացում։

Հետևաբար, երբ լոգոպեդն ասում է «Այսքան և այն մակարդակի ONR», սա նշանակում է, որ ձեր երեխան կընդունվի լոգոխմբում, որտեղ ընդհանուր հիմքերկուղղի խոսքի խանգարումների ախտանիշները (դրսեւորումները). «ONR»-ից հետո ախտորոշման մեջ պետք է նշվի, թե ինչն է (ինչ կլինիկական ախտորոշումը) առաջացրել խոսքի թերզարգացում։ Օրինակ, «ONR-1 lvl. (շարժիչային ալալիա)» կամ «OHP-2 ur (դիզարտրիայի պատճառով)»: Սա անհրաժեշտ է, որպեսզի իմանանք, թե որ ուղղիչ տեխնիկան կիրառել յուրաքանչյուր դեպքում:

Ինչպես նշվեց ֆորումումՄոսկվայի պետական ​​մանկավարժական համալսարանի նախադպրոցական դեֆեկտոլոգիայի ամբիոնի ավագ դասախոս, դեֆեկտոլոգիայի ֆակուլտետի դեկանի տեղակալ Մ.Լինսկայա.

NPO - ինչ է դա: Գործընկերներ, ես կպատասխանեմ որպես բուհում մասնագետներ պատրաստող մարդ։ Ես ուսանողներին միշտ ասում եմ, որ մենք իրավունք ունենք գրել միայն այն, ինչը հաստատված է հետազոտություններով և առկա է ստանդարտներով առաջարկվող պաշտոնական գրականության մեջ։ NPO չկա: ONR-ն ու դիսլալիան ուղղակի անգրագիտություն են, եթե միայն մասնագետը նկատի ուներ մեխանիկականը՝ ցանկանալով ընդգծել անատոմիական թերությունը, բայց հետո պետք է այդպես գրի։ Ինչպես նաև մտավոր հետամնացությամբ, լսողության խանգարումներով, Դաունի համախտանիշով բացարձակ անգրագետ ՕՀՊ։ Կարծում եմ, որ նման եզրակացություն գրող լոգոպեդները, ոչ միայն Լևինը, այլև խոսքի թերապիայի դասագիրքը, լավ չեն կարդացել և չեն անհանգստացել ծանոթանալ OHP-ի սահմանմանը ...
Ես կավելացնեմ, որ RDA-ով OHP-ն նույնպես OHP չէ, պարզապես Լևինայի օրոք RDA-ն դեռ շիզոֆրենիայի մեջ էր, ուստի նա չառանձնացրեց այն ...
Եվ ընդհանրապես, եթե լոգոպեդը գրում է պարզապես OHP, առանց հետագա կլինիկական եզրակացությունը վերծանելու (նկատի ունեմ դիզարտրիա, ալալիա և այլն), ապա դա նույնն է, ինչ նյարդաբանը գրի ինսուլտով հիվանդին. գլխացավախտորոշման մեջ։ չէ՞ որ ուղղման ճանապարհը բոլորովին պարզ չէ, եթե դա ընդամենը ՕՀՊ է։ Բայց իրականում լոգոպեդը գրում է OHP կետ, այնպես որ նա չգիտի, թե ինչ գրել ստորակետով:

OHP 1,2,3 մակարդակ ունեցող երեխաները պետք է մտնեն մանկապարտեզներ կամ դպրոցներ (կախված տարիքից) ունեցող երեխաների համար:

OHP 3 և 4 մակարդակներով երեխաները պետք է գրանցվեն խոսքի թերապիայի խմբեր ONR սովորական մանկապարտեզ.

Կակազության պատճառով OHP ունեցող երեխաները պետք է ընդունվեն կա՛մ OHP-ով մանկապարտեզ (2-րդ բաժանմունք), կա՛մ կակազող լոգոխմբով:

FFN-ով երեխաները պետք է մտնեն FFN լոգոխմբում սովորական մանկապարտեզում:

Խոսքի զարգացման ուշացումով (SRR) երեխաները պետք է գնան զանգվածային մանկապարտեզ և հաճախեն լոգոպեդի հետ դասերի խոսքի կենտրոնում (պոլիկլինիկայում կամ մանկապարտեզում), քանի որ SRR-ի դեպքում խոսքի զարգացումը ճիշտ է, բայց դանդաղ (ի տարբերություն OHRR-ի, որը աղավաղված է: խոսքի պաթոլոգիական զարգացում), իսկ սովորական մանկապարտեզում երեխան կկարողանա ավելի արագ հասնել տարիքային խոսքի նորմին, քան OHP խմբում:

Վերջերս TNR ունեցող մանկապարտեզներում տեղերի բացակայության պատճառով ի հայտ են եկել մեծ թվով համակցված (խառը) տիպի լոգոխմբեր, որտեղ ալալիա, դիզարտրիա, FFN, կակազություն, աուտիզմ ունեցող երեխաները, տարբեր մակարդակներ ONR. Եվ քանի որ խոսքի այս խանգարումների դեպքում ուղղիչ աշխատանքը կառուցված է իր հատուկ ծրագրերի և մեթոդների համաձայն, նման խմբերում համատեղ խմբային աշխատանքն անարդյունավետ է: Ուստի նման խմբերի մեջ ընկած երեխաների ծնողներից հաճախ կարելի է լսել. Իսկ լոգոպեդին, ով կարողացել է նման պայմաններում գոնե ինչ-որ արդյունքի հասնել, կարելի է հուշարձան կանգնեցնել։

Վերջերս TNR-ով մանկապարտեզներում տեղերի բացակայության պատճառով ի հայտ են եկել մեծ թվով համակցված (խառը) տիպի լոգոխմբեր, որտեղ ընկնում են ալալիա, դիզարտրիա, FFN, կակազող, աուտիզմ ունեցող ONR տարբեր մակարդակներով երեխաները։ Եվ քանի որ խոսքի այս խանգարումների դեպքում ուղղիչ աշխատանքը կառուցված է իր հատուկ ծրագրերի և մեթոդների համաձայն, նման խմբերում համատեղ խմբային աշխատանքն անարդյունավետ է: Ուստի նման խմբերի մեջ ընկած երեխաների ծնողներից հաճախ կարելի է լսել. Իսկ լոգոպեդին, ով կարողացել է նման պայմաններում գոնե ինչ-որ արդյունքի հասնել, կարելի է հուշարձան կանգնեցնել։

OHP-ի պարբերականացում.

OHP-ի յուրաքանչյուր մակարդակ բնութագրվում է առաջնային թերության և երկրորդական դրսևորումների որոշակի հարաբերակցությամբ, որոնք հետաձգում են խոսքի բաղադրիչների ձևավորումը, որոնք կախված են դրանից: Մեկ մակարդակից մյուսին անցումը որոշվում է լեզվական նոր հնարավորությունների առաջացմամբ, խոսքի ակտիվության բարձրացմամբ, խոսքի մոտիվացիոն հիմքի և դրա առարկայական-իմաստային բովանդակության փոփոխությամբ:

Երեխայի առաջընթացի անհատական ​​տեմպերը որոշվում են առաջնային թերության ծանրությամբ և նրա ձևով:

OHP-ի առավել բնորոշ և համառ դրսևորումները դիտվում են ալալիայով, դիզարտրիայով, ավելի հազվադեպ՝ ռինոլալիայով և կակազությամբ։

Խոսքի զարգացման առաջին մակարդակը .

Խոսքի հաղորդակցման միջոցները չափազանց սահմանափակ են։ Երեխաների ակտիվ բառապաշարը բաղկացած է փոքր քանակությամբ անորոշ առօրյա բառերից, օնոմատոպեայից և ձայնային բարդույթներից: Լայնորեն կիրառվում են մատնացույց անելու ժեստերը և դեմքի արտահայտությունները։ Երեխաները օգտագործում են նույն բարդույթը առարկաների, գործողությունների, որակների, ինտոնացիայի և իմաստների տարբերությունը մատնանշող ժեստերի համար: Բամբասանքային կազմավորումները, կախված իրավիճակից, կարող են դիտվել որպես մեկ բառով նախադասություններ:

Գրեթե չկա օբյեկտների և գործողությունների տարբերակված նշանակում: Գործողությունների անվանումը փոխարինվում է օբյեկտների անվանումով (բաց՝ «դուռ») և հակառակը՝ օբյեկտների անվանումները փոխարինվում են գործողությունների անուններով (մահճակալ՝ «քուն»)։ Բնորոշ է գործածված բառերի երկիմաստությունը. Փոքր բառապաշարն արտացոլում է ուղղակիորեն ընկալվող առարկաները և երևույթները:

Երեխաները չեն օգտագործում ձևաբանական տարրեր քերականական հարաբերությունները փոխանցելու համար: Նրանց խոսքում գերակշռում են թեքումից զուրկ արմատական ​​բառերը։ «Արտահայտությունը» բաղկացած է բամբասող տարրերից, որոնք հետևողականորեն վերարտադրում են իրենց նշած իրավիճակը՝ բացատրական ժեստերի ներգրավմամբ: Նման «արտահայտության» մեջ օգտագործվող յուրաքանչյուր բառ ունի տարբեր հարաբերակցություն և չի կարող հասկանալ կոնկրետ իրավիճակից դուրս:

Երեխաների պասիվ բառապաշարն ավելի լայն է, քան ակտիվը։ Այնուամենայնիվ, կա խոսքի զարգացման ցածր մակարդակի վրա գտնվող երեխաների խոսքի տպավորիչ կողմի սահմանափակում։

Բառի քերականական փոփոխությունների իմաստների ըմբռնումը բացակայում է կամ միայն սկզբնական շրջանում: Եթե ​​բացառենք իրավիճակային կողմնորոշիչ նշանները, երեխաները չեն կարողանում տարբերակել եզակի և եզակի ձևերը. հոգնակիգոյականներ, բայի անցյալ ժամանակ, արական և իգականչեն հասկանում նախադրյալների իմաստը. Հասցեական խոսքի ընկալման մեջ գերիշխող է բառապաշարային իմաստը։

Խոսքի ձայնային կողմին բնորոշ է հնչյունական անորոշությունը։ Առկա է անկայուն հնչյունական ձևավորում։ Հնչյունների արտասանությունն իր բնույթով ցրված է՝ պայմանավորված անկայուն արտասանությամբ և լսողական ճանաչման ցածր հնարավորություններով։ Թերի հնչյունների թիվը կարող է շատ ավելի մեծ լինել, քան ճիշտ արտասանվածները։ Արտասանության մեջ կան միայն ձայնավորների հակադրություններ՝ բաղաձայններ, բանավոր և քթային։ Որոշ պայթուցիկներ ֆրիկատիվ են: Հնչյունաբանական զարգացումն իր սաղմնային փուլում է:

Երեխայի համար բամբասանքով առանձին հնչյունները մեկուսացնելու խնդիրը մոտիվացիոն և ճանաչողական առումով անհասկանալի և անհնար է:

Այս մակարդակի խոսքի զարգացման տարբերակիչ առանձնահատկությունը բառի վանկային կառուցվածքը ընկալելու և վերարտադրելու սահմանափակ կարողությունն է:

Խոսքի զարգացման երկրորդ մակարդակը .

Դրան անցումը բնութագրվում է երեխայի խոսքի ակտիվության բարձրացմամբ: Հաղորդակցությունն իրականացվում է սովորական բառերի մշտական, թեև դեռևս խեղաթյուրված և սահմանափակ բառապաշարի օգտագործմամբ:

Տարբերակվում են առարկաների և գործողությունների անվանումները. անհատական ​​նշաններ. Այս մակարդակում հնարավոր է տարրական իմաստներով գործածել դերանուններ, իսկ երբեմն՝ միություններ, պարզ նախադրյալներ։ Երեխաները կարող են պատասխանել ընտանիքի, շրջապատող կյանքի ծանոթ իրադարձությունների հետ կապված նկարի վերաբերյալ հարցերին:

Խոսքի անբավարարությունը հստակ դրսևորվում է բոլոր բաղադրիչներում. Երեխաները օգտագործում են միայն 2-3, հազվադեպ՝ 4 բառից բաղկացած պարզ նախադասություններ։ Բառապաշարը զգալիորեն հետ է մնում տարիքային նորմայից. բացահայտվում է մարմնի մասեր, կենդանիներ և նրանց ձագեր, հագուստ, կահույք, մասնագիտություններ նշանակող բազմաթիվ բառերի անտեղյակությունը։

Նշվում են սահմանափակ հնարավորություններառարկայական բառարանի օգտագործումը. Գործողությունների, նշանների բառարան. Երեխաները չգիտեն առարկայի գույնի անունները, ձևը, չափը, բառերը փոխարինում են իմաստով նմաններով:

Նշվում են քերականական կոնստրուկցիաների օգտագործման կոպիտ սխալներ.

Գործի ձևերի խառնում («մեքենա վարելը»)

Գոյականների հաճախակի օգտագործումը անվանական դեպքում, իսկ բայերը ներածականում կամ ներկա ժամանակի 3-րդ դեմքի եզակի կամ հոգնակի ձևով.

Բայերի թվի և սեռի գործածության մեջ գոյականները թվերով փոխելիս («երկու կասի»՝ երկու մատիտ)

Ածականների համաձայնության բացակայությունը գոյականների, թվերի՝ գոյականների հետ։

Երեխաները շատ դժվարություններ են ունենում նախադրյալ կոնստրուկցիաներ օգտագործելիս. հաճախ նախադրյալներն ընդհանրապես բաց են թողնվում, մինչդեռ գոյականն օգտագործվում է իր սկզբնական ձևով («Գիրքը գնում է այն», - գիրքը դրված է սեղանի վրա); հնարավոր է նաև փոխարինել նախադասությունը («գիբը ընկած է բաժանման վրա» - ծառի տակ սունկ է աճում): Միությունները և մասնիկները հազվադեպ են օգտագործվում:

Երկրորդ մակարդակում հակադարձ խոսքի ըմբռնումը զգալիորեն զարգանում է որոշ քերականական ձևերի տարբերակման շնորհիվ (ի տարբերություն 1-ին մակարդակի), երեխաները կարող են կենտրոնանալ ձևաբանական տարրերի վրա, որոնք նրանց համար իմաստային նշանակություն են ձեռք բերում:

Խոսքը վերաբերում է գոյականների և բայերի (հատկապես շեշտված վերջավորություններով) եզակի և հոգնակի ձևերի տարբերակմանը և ըմբռնմանը, անցյալ ժամանակի բայերի արական և իգական ձևերի: Դժվարություններ են մնում ածականների թվի և սեռի ձևերը հասկանալու հարցում:

Նախդիրների իմաստները տարբերվում են միայն հայտնի իրավիճակում։ Քերականական օրինաչափությունների յուրացումն ավելի շատ կապված է այն բառերի հետ, որոնք վաղ են մտել երեխաների ակտիվ խոսքի մեջ։

Խոսքի հնչյունական կողմը բնութագրվում է հնչյունների բազմաթիվ աղավաղումների, փոխարինումների և խառնուրդների առկայությամբ։ Փափուկի արտասանության խանգարում և կոշտ հնչյուններ, ֆշշոց, սուլոց, աֆրիկատ, ձայնավոր ու խուլ: Գոյություն ունի տարանջատում մեկուսացված դիրքում հնչյունները ճիշտ արտասանելու ունակության և ինքնաբուխ խոսքում դրանց օգտագործման միջև:

Բնորոշ են մնում նաև հնչյունավանկ կառուցվածքի յուրացման դժվարությունները։ Հաճախ բառերի եզրագծի ճիշտ վերարտադրմամբ խախտվում է ձայնային լրացումը. վանկերի, հնչյունների վերադասավորում, վանկերի փոխարինում և նմանություն («մորաշկի»՝ երիցուկ, «կուկիկա»՝ ելակ): Բազմավանկ բառերը կրճատվում են:

Երեխաները թերի են հնչյունաբանական ընկալում, նրանց անպատրաստ լինելը ձայնային վերլուծության եւ սինթեզի յուրացմանը։

Խոսքի զարգացման երրորդ մակարդակ.

Բնութագրվում է ընդլայնված դարձվածքային խոսքի առկայությամբ՝ բառապաշարային-քերականական և հնչյունական-հնչյունաբանական թերզարգացման տարրերով։

Հատկանշական է հնչյունների չտարբերակված արտասանությունը (հիմնականում՝ սուլոց, շշուկ, աֆրիկատ և սոնորա), երբ մեկ հնչյուն միաժամանակ փոխարինում է տվյալ կամ մոտ հնչյունական խմբի երկու կամ ավելի հնչյունների։ Օրինակ, փափուկ ձայն S-ը, որը դեռ բավականաչափ հստակ չի արտասանվում, փոխարինում է C («սյապոգի»), Շ («սյուբա»՝ մորթյա վերարկու), C («սյապլյա»՝ երաշտ), Հ («սյաինիկ»՝ թեյնիկ) ձայնին։ , Շչ («ցանց» - խոզանակ); ձայների խմբերի փոխարինում ավելի պարզ հոդակապով: Անկայուն փոխարինումներ են նշվում, երբ ձայնը մտնում է տարբեր բառերայլ կերպ արտասանվում; հնչյունների խառնում, երբ երեխան առանձին-առանձին ճիշտ է արտասանում որոշակի հնչյուններ և դրանք փոխանակում բառերով և նախադասություններով:

Լոգոպեդից հետո 3-4 վանկ բառերը ճիշտ կրկնելով՝ երեխաները հաճախ դրանք խեղաթյուրում են խոսքում՝ նվազեցնելով վանկերի քանակը (Երեխաները ձնեմարդ են սարքել՝ «Երեխաները խռպոտ Նովիկ»): Բառերի հնչյունային լրացման փոխանցման մեջ նկատվում են բազմաթիվ սխալներ՝ հնչյունների ու վանկերի փոխարկումներ և փոխարինումներ, բաղաձայնների միախառնման կրճատումներ մեկ բառով։

Համեմատաբար ծավալված խոսքի ֆոնին նկատվում է շատերի ոչ ճշգրիտ օգտագործումը բառարանային իմաստներ. Ակտիվ բառապաշարում գերակշռում են գոյականներն ու բայերը։ Որակներ, նշաններ, առարկաների և գործողությունների վիճակներ նշող բառերը բավարար չեն: Բառակազմական մեթոդներից օգտվելու անկարողությունը դժվարություններ է ստեղծում բառային տարբերակների օգտագործման մեջ, երեխաներին միշտ չէ, որ հաջողվում է ընտրել նույն արմատով բառերը, ածանցների և նախածանցների օգնությամբ նոր բառեր կազմել։ Հաճախ առարկայի մի մասի անունը փոխարինում են ամբողջ առարկայի անունով, ցանկալի բառը՝ մեկ այլ՝ իմաստով նման։

Ազատ հայտարարություններում գերակշռում են պարզ ընդհանուր նախադասությունները, բարդ կառուցվածքները գրեթե երբեք չեն օգտագործվում։

Նշվում է ագրամատիզմ՝ թվերը գոյականների հետ համաձայնեցնելու սխալներ, սեռով, թվով, գործով գոյականների հետ ածականները: Մեծ թվով սխալներ են նկատվում ինչպես պարզ, այնպես էլ բարդ նախադրյալների օգտագործման մեջ։

Հասցեական խոսքի ըմբռնումը զգալիորեն զարգանում է և մոտենում է նորմային։ Նախածանցներով, վերջածանցներով արտահայտված բառերի իմաստի փոփոխությունները անբավարար են ընկալվում, դժվարություններ կան թվի և սեռի իմաստն արտահայտող ձևաբանական տարրերի տարբերակման, պատճառահետևանքային, ժամանակային և տարածական հարաբերություններ արտահայտող տրամաբանական-քերականական կառուցվածքների ընկալման հարցում:

Դպրոցական տարիքի երեխաների հնչյունաբանության, բառապաշարի և քերականական կառուցվածքի զարգացման նկարագրված բացերն ավելի ընդգծված են դպրոցում սովորելիս՝ մեծ դժվարություններ ստեղծելով գրելու, կարդալու և ուսումնական նյութի յուրացման գործում:

(Խոսքի թերապիա. \ խմբագրել է L. S. Volkova. 2nd ed. 1995 \):

Խոսքի թերզարգացածության չորրորդ մակարդակը

Այն ներառում է խոսքի բառապաշարային-քերականական և հնչյունաբանական-հնչյունաբանական թերզարգացածության ոչ կտրուկ արտահայտված մնացորդային դրսևորումներ ունեցող երեխաներ։ Լեզվի բոլոր բաղադրիչների աննշան խախտումները բացահայտվում են հատուկ ընտրված առաջադրանքները կատարելիս մանրամասն քննության ընթացքում:

Երեխաների խոսքում առկա են բառերի վանկային կառուցվածքի և հնչյունային բովանդակության առանձին խախտումներ։ Էլիզիաները գերակշռում են և հիմնականում հնչյունների կրճատման մեջ, և միայն առանձին դեպքերում՝ վանկերի բացթողումները։ Նշվում են նաև պարաֆազիաներ, ավելի հաճախ՝ հնչյունների փոխարկումներ, ավելի քիչ՝ վանկեր. փոքր տոկոս - համառություն և վանկերի և հնչյունների ավելացում:

Անբավարար հասկանալիությունը, արտահայտչականությունը, փոքր-ինչ դանդաղ արտաբերումը և մշուշոտ բառապաշարը թողնում են ընդհանուր լղոզված խոսքի տպավորություն։ Ձայնային կառուցվածքի ձևավորման անավարտությունը, հնչյունների միախառնումը բնութագրում են հնչյունների տարբերակված ընկալման անբավարար մակարդակը։ Այս հատկանիշը դեռևս մինչև վերջ չավարտված հնչյունների ձևավորման գործընթացի կարևոր ցուցիչ է։

Ձայնային-հնչյունաբանական բնույթի թերությունների հետ մեկտեղ այս երեխաները ունեցել են նաև իմաստային խոսքի անհատական ​​խախտումներ։ Այսպիսով, բավականին բազմազան առարկայական բառարանով որոշ կենդանիներ և թռչուններ նշանակող բառեր չկան ( պինգվին, ջայլամ), բույսեր ( կակտուս, լոչտարբեր մասնագիտությունների տեր մարդիկ ( լուսանկարիչ, հեռախոսավար, գրադարանավար), մարմնի մասեր ( կզակ, կոպեր, ոտք) Պատասխանելիս խառնվում են ընդհանուր և հատուկ հասկացությունները (ագռավ, սագ - թռչնակ, ծառեր - Տոնածառեր, անտառ - կեչիներ).

Օբյեկտների գործողություններ և նշաններ նշելիս որոշ երեխաներ օգտագործում են բնորոշ անուններ և մոտավոր նշանակության անուններ. օվալ - կլոր; վերագրել - գրել է. Լեքսիկական սխալների բնույթը դրսևորվում է իրավիճակում նման բառերի փոխարինմամբ ( հորեղբայրը վրձնում է ցանկապատը- «քեռին խոզանակով ներկում է ցանկապատը» փոխարեն. կատուն գլորում է գնդակը- «խճճվելու» փոխարեն), նշանների խառնուրդում (բարձր ցանկապատ - երկար; քաջ տղա - արագ; ծեր պապիկ - չափահաս).

Մշտական ​​սխալները մնում են, երբ օգտագործվում են.

1. նվազող գոյականներ

2. եզակի ածանցներով գոյականներ

3. հետ գոյականներից կազմված ածականներ տարբեր իմաստներհարաբերակցություն ( փափկամազ- փափկամազ; լոռամրգի- լոռամրգի; c’osny- սոճին);

4. ածականներ՝ հուզական-կամային և ֆիզիկական վիճակառարկաներ ( պարծենկոտ- պարծենկոտ; սմայլիկ- ժպտում է);

5. տիրապետող ածականներ ( Վոլկինը- գայլ; աղվես- աղվես):

Բազմաթիվ բարդ բառերի օգտագործման ֆոնին, որոնք հաճախ հանդիպում են խոսքի պրակտիկայում (տերևի անկում, ձյուն, ինքնաթիռ, ուղղաթիռ և այլն), անծանոթ բարդ բառերի ձևավորման համառ դժվարություններ կան (գրքասերի փոխարեն. գրագիր; սառցահատ - legopad, legotnik, հեռավոր; մեղվապահ - մեղուներ, մեղվապահ, մեղվապահ; պողպատագործ - պողպատ, կապիտալ).

Կարելի է ենթադրել, որ այս դրսեւորումները բացատրվում են նրանով, որ խոսքի սահմանափակ պրակտիկայի պատճառով երեխաները, նույնիսկ պասիվ կերպով, հնարավորություն չունեն յուրացնելու թվարկված կատեգորիաները։

Սրան պետք է ավելացնել, որ բառապաշարի յուրացման այս բացերը հնարավոր է եղել հայտնաբերել միայն խիստ քննության ժամանակ՝ օգտագործելով ընդարձակ բառապաշարը։ Ինչպես ցույց է տվել խոսքի թերզարգացման ախտորոշման գործնական փորձի ուսումնասիրությունը, լոգոպեդները, որպես կանոն, սահմանափակվում են միայն 5-6 բառ ներկայացնելով, որոնցից շատերը հաճախ օգտագործվում են և լավ հայտնի են երեխաներին: Սա հանգեցնում է սխալ եզրակացությունների։

Լեզվի բառապաշարային միջոցների ձևավորումը գնահատելիս սահմանվում է, թե ինչպես են երեխաները արտահայտում «համակարգային կապեր և հարաբերություններ, որոնք գոյություն ունեն բառապաշարի խմբերում»: Խոսքի զարգացման չորրորդ մակարդակ ունեցող երեխաները բավականին հեշտությամբ հաղթահարում են սովորաբար օգտագործվող հականիշների ընտրությունը, որը ցույց է տալիս օբյեկտի չափը (մեծ - փոքր), տարածական հակադրությունը (հեռու - մոտ), գնահատող հատկանիշը (վատ - լավ): Դժվարություններ են դրսևորվում հետևյալ բառերի հականիշ հարաբերությունների արտահայտման մեջ՝ վազում - քայլել, վազել, քայլել, ոչ թե վազել; ագահություն - ոչ ագահություն, քաղաքավարություն; քաղաքավարություն - չարություն, բարություն, ոչ քաղաքավարություն.

Հականիշների անվանման ճիշտությունը մեծապես կախված է առաջարկվող զույգ բառերի վերացականության աստիճանից։

Ոչ բոլոր երեխաները նույնպես հաղթահարում են բայերի տարբերակումը, ներառյալ «օտո», «դու» նախածանցները. ավելի հաճախ ընտրվում են բառեր, որոնք մոտ են հոմանիշներին (կռանալ - կռանալ; ներս թողնել - վազել; գլորվել - փաթաթել; վերցրու - վերցրու).

Լեզվի բառապաշարային միջոցների անբավարար մակարդակը հատկապես արտահայտված է այս երեխաների մոտ բառերի, արտահայտությունների, ասացվածքների ընկալման և օգտագործման մեջ. փոխաբերական իմաստ. Օրինակ՝ «խնձորի պես կարմիրը» երեխայի կողմից մեկնաբանվում է որպես «շատ խնձոր կերավ». «դեմ առ քիթ» - «խփեք նրանց քթներին»; «տաք սիրտ» - «կարող ես այրվել»;

Երեխաների խոսքի քերականական ձևավորման առանձնահատկությունների վերլուծությունը հնարավորություն է տալիս բացահայտել սեռական և սեռական գոյականների օգտագործման սխալները. մեղադրական գործերհոգնակի, բարդ նախադրյալներ ( կենդանաբանական այգին կերակրում էր սկյուռներին, աղվեսներին, շներին); որոշ նախադրյալների օգտագործման մեջ ( դռնից դուրս նայեց– «դռան հետևից դուրս նայեց»; ընկել է սեղանից- «ընկավ սեղանից»; գնդակն ընկած է սեղանի և աթոռի մոտ- «սեղանի և աթոռի միջև» փոխարեն): Բացի այդ, որոշ դեպքերում առկա են գոյականների հետ ածականների համաձայնության խախտումներ, երբ արական և իգական սեռի գոյականները նույն նախադասության մեջ են։

Լեզվի բառա-քերականական ձևերի անբավարար ձևավորումը տարասեռ է։ Որոշ երեխաների մոտ աննշան թվով սխալներ են բացահայտվում, և դրանք կրում են ոչ մշտական ​​բնույթ, և եթե երեխաներին խնդրում են համեմատել ճիշտ և սխալ պատասխանները, ընտրությունը կատարվում է ճիշտ։

Սա վկայում է այն մասին, որ տվյալ դեպքում քերականական կառուցվածքի ձևավորումը գտնվում է նորմային մոտեցող մակարդակի վրա։

Մյուս երեխաների մոտ դժվարություններն ավելի կայուն են։ Նույնիսկ ճիշտ նմուշ ընտրելիս, որոշ ժամանակ անց անկախ խոսքում, նրանք դեռ սխալ ձևակերպումներ են օգտագործում։ Այս երեխաների խոսքի զարգացման առանձնահատկությունը դանդաղեցնում է նրանց ինտելեկտուալ զարգացման տեմպերը։

Չորրորդ մակարդակում պարզ նախադրյալների օգտագործման սխալներ չկան, գոյականների հետ ածականները համադրելու դժվարությունները փոքր-ինչ դրսևորվում են: Այնուամենայնիվ, դժվարությունները մնում են արտահայտված բարդ նախադրյալների օգտագործման, թվերը գոյականների հետ համադրելու հարցում։ Այս հատկանիշներն առավել ցայտուն են նորմայի համեմատ։

Այս երեխաների համար առանձնահատուկ դժվարություն են ներկայացնում տարբեր ստորադասական նախադասություններով նախադասությունների կառուցումը.

1) բացթողումների միություններ ( Մաման ինձ զգուշացրեց, որ հեռու չեմ գնացել- «Որ ես հեռու չգնամ»);

2) միությունների փոխարինում ( Ես վազեցի այնտեղ, որտեղ նստած էր քոթոթը- «որտեղ լակոտը նստած էր»);

3) շրջադարձ ( վերջապես բոլորը երկար տեսան, թե որ ձագին փնտրեցին- «Մենք տեսանք մի կատվի ձագ, որին երկար ժամանակ փնտրում էինք»):

Չորրորդ մակարդակի երեխաների հաջորդ տարբերակիչ առանձնահատկությունը նրանց համահունչ խոսքի ինքնատիպությունն է:

1. Զրույցում տվյալ թեմայով պատմվածք կազմելիս պարզվում են նկար, սյուժետային նկարների շարք, տրամաբանական հաջորդականության խախտումներ, մանր մանրամասների վրա «կպած», հիմնական իրադարձությունների բացթողումներ, առանձին դրվագների կրկնություն.

2. Խոսելով իրենց կյանքի իրադարձությունների մասին, ստեղծագործական տարրերով ազատ թեմայով պատմություն կազմելով, հիմնականում օգտագործում են պարզ, ոչ տեղեկատվական նախադասություններ։

3. Դժվարությունները մնում են սեփական հայտարարությունները պլանավորելու և համապատասխան լեզվական միջոցների ընտրության հարցում:

Ֆիլիչևա Տ.Բ. Խոսքի ձևավորման առանձնահատկությունները

նախադպրոցական տարիքի երեխաներ. - M., 1999. - S. 87-98.

Անցկացնում է խոսքի թերապիայի դասերինտերնետի միջոցով խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների և մեծահասակների համար:

OHP 1 ՄԱՐԴԱԿՈՎ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՀԵՏ ԱՇԽԱՏԱՆՔԻ ՀԻՄՆԱԿԱՆ ՈՒՂՂՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ ԵՎ ՆՊԱՏԱԿՆԵՐԸ.

ԱԼԵԻՍԿ ՄՈՍԻՆԱ ՔԱՂԱՔԻ ՈՒՍՈՒՑԻՉ-ԼՈԳՈՊԵՏ ՄԲԴՈՒ «Թիվ 16 ՄԱՆԿԱՊԱՐՏԵԶ» Ն.Ա.


ONR - ՍԱ

տարբեր բարդ խոսքի խանգարումներ, որոնց դեպքում նորմալ լսողություն և առաջնային անձեռնմխելիություն ունեցող երեխաները խանգարում են խոսքի համակարգի բոլոր բաղադրիչների ձևավորմանը, այսինքն. ձայնային կողմը (հնչյունաբանություն) և իմաստային կողմը (լեքսիկոն, քերականություն):


ORR-ի ՊԱՏՃԱՌՆԵՐԸ

1. Առողջություն (հղիության, ծննդաբերության պաթոլոգիա, այլ խանգարումներ):

2. Ընտանիքում երեխայի խոսքի ձևավորման ոչ ճիշտ պայմաններ (մեծերի և այլ երեխաների հետ շփման բացակայություն, այլ լեզվով խոսող դայակի առկայությունը, խուլ ծնողների հետ ապրելը, մանկավարժական անտեսումը, գերպաշտպանվածությունը և այլն):

3. Երկլեզուություն, օրինակ՝ երեխայի հետ մանկապարտեզում խոսում են ռուսերեն, իսկ ընտանիքում՝ այլ։

4. Անբարենպաստ սոցիալական պայմաններ, որոնցում դաստիարակվում է երեխան. (Երեխայի հետ շփման բացակայություն. Չխոսող ծնողներն ունեն չխոսող երեխաներ):


Լոգոպեդիայում ավանդաբար հատկացնել Խոսքի թերզարգացման երեք մակարդակ.

1 մակարդակ- խոսքի, խոսքի տարրերի լիակատար բացակայություն.

2 մակարդակ- ընդհանուր խոսքի սկիզբները, բացի ժեստերից և բամբասանքներից, հայտնվում են, թեև աղավաղված, բայց բավականին մշտական ​​ընդհանուր բառեր:

3 մակարդակ- խոսքն ավելի զարգացած է, խոսքի հնչյունական-հնչյունաբանական և բառապաշարային-քերականական ասպեկտների զարգացման կոպիտ շեղումներ չկան:

Խոսքի թերզարգացած նախադպրոցական տարիքի երեխաներին դասավանդելու բազմամյա փորձը, խոսքի զարգացման մեջ նրանց առաջընթացի դինամիկան ուսումնասիրելը հնարավորություն տվեց հիմնավորել նոր, խոսքի զարգացման չորրորդ մակարդակ(Տ. Բ. Ֆիլիչևա): Այն ներառում էր լեզվական համակարգի բառապաշարային-քերականական և հնչյունաբանական-հնչյունաբանական բաղադրիչների թերզարգացման մնացորդային երևույթներ ունեցող երեխաներ։

Նման երեխաների խոսքն առաջին հայացքից միանգամայն բարենպաստ տպավորություն է թողնում։ Միայն մանրամասն և խորը քննությունը, հատուկ ընտրված առաջադրանքների կատարումը կարող է բացահայտել խոսքի ընդհանուր թերզարգացման մնացորդային դրսևորումներ։



Խոսքի զարգացման առաջին մակարդակը

Երեխան չունի հաղորդակցման ընդհանուր միջոցներ: Խնդրանք, մտքեր արտահայտելու համար երեխաները դիմում են դեմքի արտահայտությունների և ժեստերի, առանձին բամբասանքների համակցությունների և օնոմատոպեիայի: Պասիվ բառարանն ավելի լայն է, քան ակտիվը, սակայն լոգոպեդական քննությունը բացահայտում է տպավորիչ խոսքի թերությունները (հակադարձ բանավոր նյութում կողմնորոշվելու դժվարություններ, անուղղակի դեպքերի հարցերի թյուրիմացություն, նախադրյալների իմաստներ, բառերի քերականական ձևեր): Երեխայի խոսքը հասկանալի է միայն կոնկրետ իրավիճակում։ Հստակ արտահայտված է բառի վանկային կառուցվածքն ընկալելու և վերարտադրելու սահմանափակ կարողությունը։ Խոսքի ձայնային կողմին բնորոշ է հնչյունական անորոշությունը։ Հնչյունների արտասանությունն իր բնույթով ցրված է՝ պայմանավորված անկայուն արտասանությամբ և հնչյունների լսողական ճանաչման ցածր հնարավորություններով։

Այս մակարդակի խոսքի զարգացման տարբերակիչ առանձնահատկությունը բառի վանկային կառուցվածքը ընկալելու և վերարտադրելու սահմանափակ կարողությունն է:


Երեխաների հետ ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքի կազմակերպում

( Ի խոսքի զարգացման մակարդակ)

Խոսքի զարգացման I մակարդակի երեխաների հետ լոգոպեդական պարապմունքներն իրականացվում են անհատապես կամ փոքր ենթախմբերով։ Դա պայմանավորված է նրանով, որ նրանք լիովին չեն հասկանում խոսքը, սովորում են ցուցումներ՝ ուղղված միայն իրենց անձամբ, ինչպես նաև մտավոր գործունեության առանձնահատուկ հատկանիշների առկայությամբ։

Ուստի առաջին պարապմունքներն անցկացվում են միայն սիրված տիկնիկային կերպարների մասնակցությամբ խաղի տեսքով:

  • խոսքի ըմբռնման զարգացում;
  • անկախ խոսքի զարգացում իմիտացիոն խոսքի գործունեության հիման վրա.
  • տարրական բառակազմությունների հիման վրա երկու մասից բաղկացած պարզ նախադասության ձևավորում.
  • երեխաների ուշադրության, հիշողության, մտածողության զարգացում:

1-ԻՆ ՄԱՐԴԱԿԻ OHP ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՀԵՏ ԱՇԽԱՏԵԼՈՒ ՄԱՐՏԱՀՐԱՎԵՐՆԵՐԸ

  • ԽՈՍՔԻ ՀԱՍԿԱՑՄԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ
  • ԱԿՏԻՎ ԲԱՌՆԱՐԱՆԻ ՁԵՎԱՎՈՐՈՒՄ.
  • ՊԱՐԶ նախադասություն օգտագործելու հմտությունների ձևավորում.
  • ՊԱՐԶ ԸՆԴՀԱՆՈՒՐ ՆԱԽԱԴԱՍՈՒԹՅՈՒՆ ՕԳՏԱԳՈՐԾԵԼՈՒ ՀՄՏՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ՁԵՎԱՎՈՐՈՒՄ.
  • ՓՈՔՐ ՊԱՏՄՈՒԹՅՈՒՆ ԿԱԶՄԵԼՈՒ ՀՄՏՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ՁԵՎԱՎՈՐՈՒՄ.
  • ԽՈՍՔԻ ՈՉ ԲԱՌԱՅԻՆ ՀԻՄՔԻ ՁԵՎԱՎՈՐՈՒՄԸ.
  • ՕՐԳԱՆՆԵՐԻ ՀՈԴԱԿԱՑՈՒԹՅԱՆ ՊԱՏՐԱՍՏՈՒՄ ՁԱՅՆՆԵՐԻ ՀԱՄԱՐ:
  • ՓՈՒԼ 1 - ՄԻԱԲԱՌՈՎ նախադասություն ԱՄՈՐՖ ԱՐՄԱՏ ԲԱՌԵՐԻՑ:
  • ՀԻՄՆԱԿԱՆ ՆՊԱՏԱԿՆԵՐԸ.
  • ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ԽՈՍՔԱԿԱՆ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆԸ ԸՆԴԻՄԱՏԵԼՈՒ ՁԱՅՆԱՅԻՆ ԴՐՍՈՒՅԹՆԵՐԻ ՁԵՎՈՎ.
  • ՊԱՍԻՎ ԲԱՌԱՐԱՆ ՁԵՎԵԼ ԵՎ ՀԱՍՏԱՏԵԼ. ԳՈՐԾՈՂՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԲԱՌԱՐԱՆ
  • ԽՈՍՔԻ ԻՄԻՏԱՑԻԱ ԱԿՏԻՎԱՑՆԵԼՈՒ ՀԱՄԱՐ ԱՆՀՐԱԺԵՇՏ Է ՆԿԱՏԱՐԵԼ, ՈՐ. ՊԱՇՏԱԽՈՍ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՀԵՏ ԼՈԳՈՊԵԴԻԱԿԱՆ ԱՇԽԱՏԱՆՔԻ ՊԱՏԱՍԽԱՆԱՏՈՒ ԿԵՏԸ ԿԼԻՆԻ ՄԵԾԱԽԱՍԻ ԽՈՍՔԸ ԸՆԴԻՄԱՆԵԼՈՒ ԱՆՀՐԱԺԵՇՏՈՒԹՅԱՆ ՍՏԵՂԾՈՒՄԸ:ԲԱՌԵՐ ՄԻ ՍՈՎՈՐԵՔ. ՆՐԱՆՑ ԱՍՈՑԵՔ ՊՐԱԿՏԻԿԻ, ԸՆԿԵՐԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ՀԵՏ։ ԵՐԵԽԱՆ ՆՐԱՆՑ ԳՈՐԾՈՂՆԵՐԸ ԲԱՌՈՎ ՈՒՂԵԿՑՈՒՄ Է. ՈՒՐՈՎ, ԽՈՍՈՂԸ ԱՆՀՐԱԺԵՇՏ Է ՍՏԵՂԾԵԼ ՊԱՅՄԱՆՆԵՐ, ՈՐՈՆՑՈՒՄ ԵՐԵԽԱՆ ՑԱՆԿՈՒԹՅՈՒՆ ԿՈՒՆԵՆԱ ԲԱԶՄԱԿԱՆ ԱՆԳԱՄ արտասանելու (ԿՐԿՆԵԼՈՒ) ՆՈՒՅՆ ՁԱՅՆԱՅԻՆ ՀԱՄԱԿԱՑՈՒՄՆԵՐԸ։ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ԽՈՍՔԻ ԱԿՏԻՎԱՑՈՒՄԸ ԿԱՄ ԽՈՍՔԻ ԸՆԴԿԱՆԱՑՄԱՆ ՊԱՏՃԱՌՆԱԿՈՒՄԸ ՊԵՏՔ Է ՍԵՐՏ ԿԱՊՎԱԾ ԵՐԵԽԱՆԻ ԳՈՐԾՆԱԿԱՆ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆ ՀԵՏ, ԽԱՂԱՑՄԱՆ ՀԵՏ, ԵՐԵԽԱՆ, ԵՐԵԽԱՆ, ԵՐԵԽԱՆ, ԵՐԵԽԱ, ԵՐԵԽԱ, ԵՐԵԽԱ, ԵՐԵԽԱ, տեսողական, տեսողական իրավիճակի հետ սերտորեն կապված. ՈՒՇԱԴՐՈՒԹՅԱՆ, ԸՆԿԵՐՈՂԻ ՆԵՐԿԱՅՈՒԹՅՈՒՆ ՄՈՏԻՎԱՑԻԱ.

  • ՓՈՒԼ 2 - ԱՌԱՋԻՆ ԲԱՌԻ ՁԵՎԵՐԸ

ՀԻՄՆԱԿԱՆ ՆՊԱՏԱԿՆԵՐԸ.

  • ՍՈՎՈՐԵՑՐԵՔ ԿԱՌՈՒՑԵԼ 2 ՏԵՍԱԿԻ ԵՐԿԿՐԿՈՒՆԱԿԱՆ նախադասություն.

O ԲՈՂՈՔ + ՀՐԱՄԱՆ;

O ՊԱՏՎԻՐԱՆ + ՕԲՅԵԿՏՆԵՐԻ ԱՆՎԱՆՈՒՄ.

  • ՍՈՎՈՐԵՔ արտասանել STRONG VOF, SLLABLE:
  • ԱՄՐԱՑՆԵԼ ԸՆԴՀԱՆՈՒՐ ԲԱՌԵՐԸ.
  • ԸՆԴԼԱՅՆԵԼ ԽՈՍՔԸ ՀԱՍԿԱՆՈՒՄԸ.
  • ՄԻԲԱՌՈՎ նախադասության ԱՎԵԼԻ ՕԳՏԱԳՈՐԾՈՒՄԸ.
  • ՑԱՆԿԱԼԻ Է ՊԱՇՏՊԱՆԵԼ ԲՈԼՈՐ ՈՒԽՏՆԵՐԸ։
  • ՄԻՆՉԵՎ 2-ՐԴ ՓՈՒԼԻ ՎԵՐՋ ԵՐԵԽԱՆԵՐԸ ՊԵՏՔ Է ՍՈՎՈՐԵՆ.

· ՍԻՆՏԱՔՍԱԿԱՆ ԵՎ ՔԵՐԱԶԱՆԱԿԱՆ ԵՐԿԽԱԲԱՌՆԱԽԱԴԱՍՈՒԹՅՈՒՆ ԿԱԶՄԵԼՈՎ.

ԱՌԱՆՁՆԱԿԱՆ ԲԱՌԵՐՈՎ ՇԱՐՏԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ՏԵՂԸ.

· ՍԱՀՄԱՆԵԼ ԲԱՌԻ ԿԱՌՈՒՑՎԱԾՔԻ ՌԻԹՄԻԿ ԳԾՈՒՄԸ.

· ԽՈՍՔԻ ՀԱՍԿԱՑՈՒՄԸ. ԹԵՄԱՆ ԿԱՊՎԱԾ Է ԻՐ ԳՈՐԾԱՌՈՒՅԹԻ ՀԵՏ:

· ՃԱՆԱՉԵԼ ԹԵՄԱԸ ՆԿԱՐԱԳՐՈՎ.

· ՊԱՏԱՍԽԱՆԸ ՀԱՍԱՆԵԼԻ ՁԵՎՈՎ:



Ոչ խոսող երեխա, շարժիչի ալալիա կամ OHP մակարդակ I:

Համառոտ ծանոթագրություն. Այս հոդվածն առաջարկվում է օգտագործելու համար գործնական գործունեությունուսուցիչներ-դեֆեկտոլոգներ, լոգոպեդներ, նախադպրոցական տարիքի երեխաներին ուղղիչ օգնության ոչ ավանդական մեթոդներ և մեթոդներ այնպիսի հիասթափեցնող ախտորոշմամբ, ինչպիսիք են «չխոսող երեխա, շարժիչ ալալիա կամ OHP I մակարդակ»: Այս մեթոդներն ու տեխնիկան հստակ ցույց են տալիս նվազագույն ժամանակով երեխաների զարգացման հիմնական թերության և ուղեկցող շեղումների շտկման արդյունավետությունը, յուրաքանչյուր երեխայի անհատականության հետաքրքրությունների և կողմնորոշման առավելագույն նկատառումը՝ պայմանով, որ հաստատվի էմոցիոնալ նշանակալի շփում։ ուղղման գործընթացի բոլոր մասնակիցների հետ: Հոդվածում քննարկված հարցերը իմ տեսանկյունից կհետաքրքրեն ինչպես ուղղիչ հիմնարկների ուսուցիչներին, այնպես էլ զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ծնողներին, քանի որ դրանք կրում են հատուկ կրթական կարիք ունեցող երեխաների ուղղիչ օգնության ընդհանուր բնույթ:

Այս մեթոդների և տեխնիկայի օգտագործումը ողջ ուղղիչ տարածքի իրավասու կազմակերպման հետ զգալիորեն կբարձրացնի արդյունավետությունը և կնվազեցնի ուղղման ժամանակը:

Ներածություն. Ինչպես տեսնում եք վերնագրից, խնդիրը կատակելու համար չէ: Երբ ձեր երեխայի մոտ նման ախտորոշում է ախտորոշվում, դա նման է ճակատագրի հարվածի, կապտուկից, թեև դուք ինքներդ ամեն ինչ տեսնում և գիտեք, բայց երբ գրվում է «գրիչով», ապա, ինչպես ասում են. կացնով չես կարող կտրել»։ Նրանք, ովքեր կարդում են այս հոդվածը, այս զգացումը ծանոթ է առաջին ձեռքից: Բայց պետք չէ հուսահատվել։ Ինչպես խորհուրդ են տալիս հոգեբանները, ամեն ինչում պետք է պլյուսներ փնտրել, եթե պլյուսներ չկան, ապա պետք է մինուսները միացնել միմյանց պլյուսների, բայց եթե լուրջ, պետք է որոշակի թերահավատությամբ ծաղրել խնդիրը, և դուք. չեմ հավատա, բայց լինելով հսկայական և վախեցնող, այն առնվազն փոքրանում է: Դուք ինքներդ ձեզ պետք է ասեք այսպիսի մի բան. «երեխան ինֆորմացիա է կուտակում, թե ինչ խոսել մանրուքների մասին, հերիք է, հետո նա կբարձրաձայնի»: Եվ սա առանց ողջամտության չէ. ուղղիչ և սովորական մանկավարժության մեջ կա նման հասկացություն՝ որպես զարգացման անհատական ​​տեմպեր։ Նորմը նորմ է, բայց յուրաքանչյուր երեխա անհատական ​​է, իսկ նորմը որոշ միջին ցուցանիշներ են։

Այսպիսով, հիմնախնդրի հիմքում ընկած է, որ նման բարդ ախտորոշման ուղղումը պարտադիր է բարդ բնույթև մեկ լոգոպեդ, նույնիսկ եթե դեֆեկտոլոգը չի կարողանում հաղթահարել այստեղ:

Առաջին հերթին անհրաժեշտ է մասնագետների բուժօգնություն՝ նյարդապաթոլոգ, հոգեևրոլոգ կամ հոգեթերապևտ: Նրանցից ոչ մեկից վախենալու կարիք չկա, անհրաժեշտության դեպքում նրանք ձեզ կվերահղեն միմյանց՝ որոշելով, թե ով է ավելի իրավասու տվյալ գործի համար, և կարող են լինել բազմաթիվ պատճառներ, մենք դրանց վրա չենք անդրադառնա։

Խոսքի խանգարումների դեղորայքային բուժում. Nootropics-ը նյութեր են, որոնք հատուկ դրական ազդեցություն ունեն ուղեղի բարձրագույն ինտեգրացիոն գործառույթների վրա: Նրանք բարելավում են մտավոր գործունեությունը, խթանում են ճանաչողական (ճանաչողական) գործառույթները, հեշտացնում են ուսուցման գործընթացը, բարելավում են հիշողությունը և այլ մտավոր գործընթացները:

Էնցեֆաբոլը նոոտրոպ դեղամիջոց է, որը բարելավում է ուղեղի հյուսվածքներում պաթոլոգիկորեն նվազեցված նյութափոխանակության գործընթացները, նվազեցնում արյան մածուցիկությունը և բարելավում է արյան հոսքը ուղեղի իշեմիկ հատվածներում, մեծացնում է դրանց թթվածնացումը (թթվածնով հագեցվածությունը) և ուժեղացնում գլյուկոզայի նյութափոխանակությունը: Ոչ միայն խոսքի գործընթացների արգելակումը, այլև դեղամիջոցի դադարեցումից հետո ամեն ինչ վերադառնում է նորմալ: Պանտոգամը (հոպանտենաթթու) ավելի հարմար է հիպերակտիվ երեխաների համար. այն ամենամեղմ գործող մետաբոլիկ ուղեղային պաշտպանիչն է կենտրոնական նյարդային համակարգի վրա նվազագույն ընդգծված խթանիչ ազդեցությամբ՝ գլիցինի հետ համատեղ, ինչը ուժեղացնում է հոպանտենաթթվի գործողությունը: Պատվիրում է վարքագիծը, նվազեցնում է շարժիչի գրգռվածությունը մտավոր և ֆիզիկական կատարողականի միաժամանակյա բարձրացմամբ:

Cerebrolysin, Semax, Cortexin, Cerepro, նշանակումը կատարվում է բժշկի կողմից՝ կախված հիվանդի դինամիկայից և բնութագրերից:

շարժիչ ալալիա- սա խոսքի բացակայությունն է կամ թերզարգացումը ուղեղային ծառի կեղևի խոսքի գոտիների օրգանական վնասվածքի պատճառով երեխայի զարգացման նախածննդյան կամ վաղ շրջանում:

Մինչև երեխայի կյանքի 21-րդ օրը հնարավոր է շտկել գրեթե բոլոր նյարդաբանական խնդիրները (վաղ ախտորոշում և վաղ ուղղում):

Նախքան ուղղակիորեն ուղղման (ուղղման) հարցերի քննարկմանը անցնելը, պետք է հասկանալ, թե ի վերջո ինչ որակի կամ վիճակի ենք մենք ձգտում հասնել։ Եվ դրա համար անհրաժեշտ է իմանալ, թե ինչպես է նորմայում զարգանում ձայնային արտասանությունը (այստեղ լեզվական նորմը սովորաբար օգտագործվող լեզվական միջոցների պատմականորեն պայմանավորված մի շարք է, ինչպես նաև դրանց ընտրության և օգտագործման կանոնները, որոնք հասարակության կողմից ճանաչվել են որպես առավելագույնը. հարմար է որոշակի պատմական ժամանակաշրջանում):

Խոսքի զարգացման նորմայում ձայնի արտասանության ձևավորումը.

Աղյուսակը հստակ ցույց է տալիս հաղորդակցման հնչյունների առումով գիտակցված խոսքի ի հայտ գալու ժամկետները վաղ 1 տարուց մինչև 3 տարի և ուշ՝ 3-ից 6 տարի օնտոգենեզի:

Աղյուսակ թիվ 1. Խոսքի հնչյունների առաջացման մոտավոր ժամկետները նորմալ օնտոգենեզում

Խոսքը սկսվում է, ինչպես հայտնի է, հնչյուններից, ձայնային բարդույթներից և օնոմատոպեայից։ Սա այն է, ինչ մենք պետք է սկզբում առաջացնենք երեխայի մեջ, և այստեղ կարևոր է ևս մեկ մարդու օգնությունը։ բժշկական մասնագետքիթ-կոկորդ-ականջաբան, ով ըստ գործիքների որոշում է լսողության ֆիզիոլոգիական նորմը, քանի որ երեխան խոսող չէ։

Շարժիչային ալալիայով երեխաների հետ լոգոպեդական աշխատանքը հիմնված է խոսքի զարգացման օնտոգենետիկ հաջորդականության վրա՝ ըստ Ա.Ն. Գվոզդև.

  • մեկ նախադասություն;
  • նախադասություն արմատների բառերից;
  • բառերի առաջին ձևերը;
  • թեքությունների յուրացում;
  • նախադրյալների յուրացում;
  • բառապաշարի, քերականության, հնչյունաբանության ձևավորման խնդիրներով մանրամասն ֆրազային խոսքի առկայություն:

Լոգոպեդիայի աշխատանքի առաջին փուլը համապատասխանում է OHP-ի 1-ին մակարդակին և տևում է մոտավորապես մինչև ֆրազալ խոսքի ի հայտ գալը։

Հիմնական նպատակները.

  • խոսքի գործունեության մոտիվացիոն հիմքի ձևավորում.
  • երեխայի խոսքի և մտավոր արտադրողական գործունեության կրթություն.
  • տպավորիչ խոսքի զարգացում (խոսքի ընկալում և ըմբռնում)
  • ակտիվ բառապաշարի ձևավորում, որը հասանելի է հասկանալու և վերարտադրելու համար.
  • սկզբնական հաղորդակցման հմտությունների ձևավորում տարբեր իրավիճակներ(տարրական երկխոսության պահպանում);
  • ոչ խոսքի գործընթացների բարելավում.

Հիմնական ուշադրություն է դարձվում խոսքի իմաստային կողմին, ընդունելի է սխալ արտասանությունը։

Նախնական քայլը երեխայի հետ հուզական կապ հաստատելն է, ընկերական մթնոլորտի ստեղծումը։

Աշխատանքային ոլորտներ.

Բարելավել հասցեական խոսքի ըմբռնումը: Անհրաժեշտ է գիտելիքներ տալ բայական ձևերի, դրանց տարբերակման մասին՝ հասկանալու համար նախադրյալ մակարդակին:

Տպավորիչ բառապաշարի ընդլայնումն իրականացվում է «Խաղալիքներ», «Մարմնի և դեմքի մասեր», «Կենցաղային իրեր», «Կենդանիներ» բառային թեմաներով։ Աշխատանքի հիմնական մեթոդները՝ շոու, ցուցադրություն, ցուցում, հարց (թեմայի հետ ծանոթանալուց հետո. «Ցույց տուր ինձ որտեղ…»)

Պասիվ բառային բառարանը պետք է բաղկացած լինի այն գործողությունների անուններից, որոնք կատարում են երեխայի հարազատները և ինքը: Համոզվեք, որ կապ տրամադրեք՝ գոյական + բայ: Սովորեցնում ենք տարբերակել տարրական քերականական ձևերը՝ հասկանալով անուղղակի դեպքերի խնդիրները։

Ոչ խոսքի գործընթացների բարելավում տարբեր ոչ բանավոր (առանց բառերի օգտագործման) առաջադրանքներ կատարելով.

  • կոնտրաստային արժեքների ձևավորում (մեծ, փոքր, միջին);
  • սովորելու կողմնորոշում տարածության մեջ, իսկ ավելի ուշ՝ սեզոններին;
  • հիմնական գույների հայեցակարգը («մեկ գույնի օր», «4 թիթեռ ծաղիկների վրա», «փոքրիկ շինարար». 4 տուն (եռանկյուններ և քառակուսիներ), «գունային մաքրում» (մենք հավաքում ենք նույն գույնի բոլոր առարկաները զամբյուղի մեջ) , «երկու աշտարակ» (2 հակապատկեր գույն), «բերիր հագուստ» (զբոսանքի համար հագնվում. խնդիրն այն է, որ մի կտոր հագուստ բերես. որոշակի գույն, անվանակոչել և հագնվել), «բոլոր գույները խնդրում եմ» (մրցույթ, ով կգտնի ավելի շատ շրջապատված որոշակի գույնի առարկաներով), «երթևեկության լույս» (կարմիրի վրա՝ մենք կանգնած ենք, դեղինի վրա՝ ցատկում ենք մեկ ոտքի վրա, կանաչի վրա՝ մենք վազում ենք), «խաղալիքները դասավորում ենք» (մրցույթ երեխայի հետ, ով կվերցնի որոշակի գույնի ավելի շատ խաղալիքներ. հիմնական գույների 4 տուփ), «ինչ է կանաչը»: (կարմիր, կապույտ, դեղին) բարձր մակարդակբարդություն, «հրաշք ծիածան» (համապատասխան գույնի տարբեր առարկաներ սոսնձելով սպեկտրի շերտերի վրա՝ ուլունքներ, կպչուն պիտակներ, տարբեր հյուսվածքների թղթի կտորներ, փոքր խաղալիքներ, գունավոր փետուրներ, գործվածքների կտորներ, խցաններ պլաստիկ շշերից, խճաքարեր:
  • ձևի հայեցակարգ;
  • լսողական ուշադրություն և ընկալում (որտե՞ղ է զանգը);
  • հիշողության բարելավում (որն անհետացել է);
  • մտավոր գործողություններ (չորրորդ լրացուցիչ, պառակտված նկարներ, Segen տախտակներ);

Խոսքի իմիտացիայի ակտիվացումը սկսվում է գործողությունների իմիտացիայով, ինտոնացիայով։ Խորհուրդ է տրվում օգտագործել մանկական ոտանավորներ, մատների մարմնամարզություն, մոտորախոսական մանրանկարներ։

Մատչելի ակտիվ բառարանի ձևավորում. Օնոմատոպեա և ամորֆ բառերը կոչվում են: Անհրաժեշտ է որքան հնարավոր է շուտ բառերը միավորել արտահայտության մեջ:

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացում(ONR) - խոսքի բոլոր ասպեկտների ձևավորման խախտում (հնչյունային, բառապաշարային, իմաստաբանական) տարբեր բարդ խոսքի խանգարումների ժամանակ երեխաների մոտ: նորմալ բանականությունև լիարժեք լսողություն: OHP-ի դրսևորումները կախված են խոսքի համակարգի բաղադրիչների չձևավորվածության մակարդակից և կարող են տարբեր լինել ընդհանուր խոսքի իսպառ բացակայությունից մինչև համահունչ խոսքի առկայություն՝ հնչյունական-հնչյունաբանական և բառապաշարային-քերականական թերզարգացման մնացորդային տարրերով: OHP-ն հայտնաբերվում է հատուկ լոգոպեդական հետազոտության ժամանակ։ OHP-ի ուղղումը ներառում է խոսքի ըմբռնման զարգացում, բառապաշարի հարստացում, ֆրազային խոսքի ձևավորում, լեզվի քերականական կառուցվածք, լիարժեք ձայնային արտասանություն և այլն:

Ընդհանուր խոսքի թերզարգացում (OHP)

OHP-ով երեխաների անամնեզում հաճախ հայտնաբերվում են ներարգանդային հիպոքսիա, ռեզուս կոնֆլիկտ, ծննդաբերական վնասվածքներ, ասֆիքսիա; վաղ մանկության մեջ՝ ուղեղի տրավմատիկ վնասվածք, հաճախակի վարակներ, քրոնիկական հիվանդություններ։ Խոսքի անբարենպաստ միջավայրը, ուշադրության և հաղորդակցության պակասն էլ ավելի են խանգարում խոսքի զարգացման ընթացքին։
Ընդհանուր խոսքի թերզարգացած բոլոր երեխաների մոտ առաջին բառերը հայտնվում են ուշ՝ 3-4, երբեմն՝ 5 տարի: Երեխաների խոսքի ակտիվությունը նվազում է. խոսքը սխալ հնչյունային և քերականական ձևավորում ունի, դժվար է հասկանալ: Ստորադաս խոսքի գործունեության արդյունքում տուժում է հիշողությունը, ուշադրությունը, ճանաչողական ակտիվությունը, մտավոր օպերացիաները։ OHP-ով երեխաներին բնորոշ է շարժումների համակարգման անբավարար զարգացումը. ընդհանուր, նուրբ և խոսքի շարժիչ հմտություններ.

OHP մակարդակ 1.

ունեցող երեխաների մոտ OHP մակարդակ 1ֆրազային խոսք չի ձևավորվում. Հաղորդակցության ընթացքում երեխաները օգտագործում են բամբասանք բառեր, մեկ բառանոց նախադասություններ, որոնք լրացվում են դեմքի արտահայտություններով և ժեստերով, որոնց իմաստը իրավիճակից դուրս պարզ չէ: OHP 1 մակարդակ ունեցող երեխաների բառապաշարը խիստ սահմանափակ է. հիմնականում ներառում է առանձին ձայնային բարդույթներ, օնոմատոպեա և որոշ առօրյա բառեր։ OHP 1 մակարդակում նույնպես տուժում է տպավորիչ խոսքը. երեխաները չեն հասկանում շատ բառերի և քերականական կատեգորիաների իմաստը: Բառի վանկային կառուցվածքի կոպիտ խախտում կա՝ ավելի հաճախ երեխաները վերարտադրում են միայն մեկ կամ երկու վանկից բաղկացած հնչյունային բարդույթներ։ Հոդակապը մշուշոտ է, հնչյունների արտասանությունը՝ անկայուն, նրանցից շատերն անհասանելի են արտասանության համար։ OHP 1-ին մակարդակով երեխաների մոտ հնչյունաբանական գործընթացները տարրական են. հնչյունաբանական լսողությունը կոպտորեն խանգարված է, բառի հնչյունաբանական վերլուծության խնդիրը երեխայի համար անհասկանալի է և անհնարին:

OHP մակարդակ 2.

Երեխաների խոսքում OHP մակարդակ 2, բամբասանքի և ժեստերի հետ մեկտեղ հայտնվում են պարզ նախադասություններ, բաղկացած 2-3 բառից։ Սակայն հայտարարությունները աղքատիկ են և նույն բովանդակությամբ. հաճախ արտահայտում են առարկաներ և գործողություններ: OHP 2-րդ մակարդակի դեպքում բառարանի որակական և քանակական կազմի զգալի ուշացում կա տարիքային նորմայից. երեխաները չգիտեն շատ բառերի իմաստը, դրանք փոխարինելով իմաստով նմանատիպերով: Խոսքի քերականական կառուցվածքը ձևավորված չէ. երեխաները ճիշտ չեն օգտագործում մեծատառերի ձևերը, դժվարություններ են ունենում խոսքի մասերը համակարգելու, եզակի և հոգնակի, նախադրյալներ և այլն օգտագործելու մեջ: OHP 2-րդ մակարդակ ունեցող երեխաների մոտ բառերի արտասանությունը պարզ և պարզ բառերով է: բարդ վանկային կառուցվածքը դեռ կրճատված է, բաղաձայնների միախառնում։ Ձայնի արտասանությունը բնութագրվում է բազմաթիվ աղավաղումներով, փոխարինումներով և հնչյունների խառնուրդներով: Հնչյունաբանական ընկալումը OHP 2-րդ մակարդակում բնութագրվում է ծանր անբավարարությամբ. Դեպի ձայնային վերլուծությունիսկ երեխաները պատրաստ չեն սինթեզի:

OHP մակարդակ 3.

Երեխաների հետ OHP մակարդակ 3օգտագործել ընդլայնված բառակապակցություն, բայց խոսքում օգտագործում են հիմնականում պարզ նախադասություններ՝ դժվարանալով բարդ նախադասություններ կառուցել: Խոսքի ըմբռնումը մոտ է նորմային, դժվարությունը բարդ քերականական ձևերի ըմբռնումն ու յուրացումն է (մասնակցային և մասնակցային շրջադարձեր) և տրամաբանական կապերը (տարածական, ժամանակային, պատճառահետևանքային կապեր)։ OHP 3-րդ մակարդակով երեխաների բառապաշարի ծավալը զգալիորեն ավելանում է. երեխաները խոսքի մեջ օգտագործում են խոսքի գրեթե բոլոր մասերը (ավելի մեծ չափով ՝ գոյականներ և բայեր, ավելի փոքր չափով ՝ ածականներ և մակդիրներ); ապրանքների անվանումների սովորաբար ոչ ճշգրիտ օգտագործումը: Երեխաները սխալներ են թույլ տալիս նախադրյալների օգտագործման, խոսքի մասերի համակարգման, գործի վերջավորությունների օգտագործման և սթրեսի մեջ: Բառերի հնչյունային լրացումն ու վանկային կառուցվածքը տուժում են միայն դժվար դեպքերում։ OHP 3 մակարդակի դեպքում ձայնի արտասանությունը և հնչյունաբանական ընկալումը դեռևս խաթարված են, բայց ավելի փոքր չափով:

OHP մակարդակ 4.

ժամը OHP մակարդակ 4երեխաները հատուկ դժվարություններ են ունենում բարդ վանկային կազմով բառերի արտասանության և կրկնության մեջ, ունեն հնչյունաբանական ընկալման ցածր մակարդակ, սխալներ են թույլ տալիս բառերի ձևավորման և շեղման մեջ: OHP 4-րդ մակարդակով երեխաների բառապաշարը բավականին բազմազան է, այնուամենայնիվ, երեխաները միշտ չէ, որ ճշգրիտ գիտեն և հասկանում են հազվադեպ հանդիպող բառերի, հականիշների և հոմանիշների, ասացվածքների և ասացվածքների իմաստը: Անկախ խոսքում OHP 4-րդ մակարդակով երեխաները դժվարություններ են ունենում: Իրադարձությունների տրամաբանական ներկայացման մեջ հաճախ բաց թողեք հիմնականը և «խրվում» մանր մանրամասների վրա, կրկնեք ավելի վաղ ասվածը։

Երեխաների մոտ OHP-ի պատճառները.

  • հղիության ընթացքում մոր վարակը կամ թունավորումը (վաղ կամ ուշ տոքսիկոզ),
  • մոր և պտղի արյան անհամատեղելիությունը՝ ըստ Rh գործոնի կամ խմբի պատկանելության,
  • ծննդաբերության (ծննդյան) շրջանի պաթոլոգիա (ծննդյան տրավմա և պաթոլոգիա ծննդաբերության ժամանակ),
  • CNS հիվանդություններ և ուղեղի վնասվածքներ երեխայի կյանքի առաջին տարիներին
  • կրթության և վերապատրաստման անբարենպաստ պայմաններ, հոգեկան զրկանքներ.

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացման դրսևորումներ և ախտորոշում.

Չնայած OHP-ն կարող է ուղեկցել տարբեր ձևերխոսքի պաթոլոգիաները, երեխաների մոտ բնորոշ դրսևորումներ են, որոնք վկայում են խոսքի գործունեության համակարգային խանգարումների մասին.
  • խոսքի ավելի ուշ սկիզբ. առաջին բառերը հայտնվում են 3-4, իսկ երբեմն՝ 5 տարեկանում;
  • խոսքը ագրամատիկ է և անբավարար հնչյունական շրջանակում.
  • երեխան, հասկանալով իրեն ուղղված խոսքը, չի կարող ինքն իրեն ճիշտ հնչեցնել իր մտքերը.
  • Խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների խոսքը դժվար է հասկանալ:
  • ցածր խոսքի ակտիվություն;
  • խոսքի անբավարարության քննադատություն;
  • անհավասար խոսք և մտավոր զարգացում
OHP-ով բոլոր երեխաների մոտ միշտ առկա է ձայնի արտասանության խախտում, հնչյունաբանական լսողության թերզարգացում, բառապաշարի ձևավորման և խոսքի քերականական կառուցվածքի ընդգծված ուշացում:

ONR-ի բուժում

OHP-ի համալիր բուժման բաղադրիչներից մեկը լոգոպեդի հետ համակարգված սեանսներն են: Իրականացվում է նաև լոգոպեդական մերսում, որը նպաստում է խոսքի մկանների նորմալացմանը՝ ձայնի արտասանությունը բարելավելու համար։ Բացի այդ, միկրոհոսանքի ռեֆլեքսոլոգիան և OHP-ի դեղորայքային բուժումը նոտրոպիկներով օգտագործվում են ուղեղի խոսքի տարածքները ակտիվացնելու և արյան մատակարարումը բարելավելու համար:

ԿԱՐԵՎՈՐ Է ԺԱՄԱՆԱԿԻՆ ՍԿՍԵԼ ONR ԲՈՒԺՈՒՄԸ:

Դուք կարող եք ավելի մանրամասն տեղեկություններ ստանալ
հեռախոսով 8-800-22-22-602 (անվճար ՌՈՒՍԱՍՏԱՆԻ տարածքում)
Միկրոհոսանքի ռեֆլեքսոլոգիա OHP 1, 2, 3, 4 մակարդակների բուժման համարիրականացվում է միայն Ռուսաստանի «Reacenter»-ի ստորաբաժանումներում քաղաքներում՝ Սամարա, Կազան, Վոլգոգրադ, Օրենբուրգ, Տոլյատի, Սարատով, Ուլյանովսկ, Նաբերեժնիե Չելնի, Իժևսկ, Ուֆա, Աստրախան, Եկատերինբուրգ, Սանկտ Պետերբուրգ, Կեմերովո, Կալինինգրադ, Բարնաուլ, Չելյաբինսկ, Ալմաթի, Տաշքենդ:

Ձեզ կարող է հետաքրքրել