Kompetence je jednou z forem odborné činnosti, kterou se rozumí přítomnost znalostí a zkušeností nezbytných pro efektivní činnost v dané předmětové oblasti.

Učitel předškolního věku by měl mít následující sociální a profesní kompetence, které umožní kognitivní rozvoj dětí:

1. Sociální kompetence zahrnují výměnu informací mezi jednotlivci, vyjádření jejich zájmů a potřeb, projevy tolerance k druhým lidem a jejich názorům, schopnost týmové práce a různé pomoci druhým lidem, mající emoční stabilitu;

2. Kognitivní kompetence se vyjadřují v samostatném zpracování a strukturování informací, vyhledávání nových zdrojů informací, soustředění na studium nebo práci, schopnost využívat získané znalosti a dovednosti v různé situace;

3. Operativní kompetence - vymezení cíle a pracovního postupu, schopnost odolávat nejistotě a nejistotě, schopnost přijímat a realizovat rozhodnutí, shrnout výsledky práce, stanovit časový harmonogram práce;

4. Speciální kompetence zahrnují metody plánování řešení problému, nácvik sebekontroly, aktivní profesní činnost, přizpůsobování se novým situacím, hodnocení a upravování plánů, odhalování chyb a adekvátní způsoby jejich odstranění.

Profesní kompetence, které jsou základem pro zavedení kompetenčního přístupu do pedagogického procesu, tedy pomáhají předškolní učitelka integrovat znalosti, dovednosti a schopnosti při realizaci inovativních aktivit a využití modern vzdělávací technologie na praxi.

7. Profesně významné vlastnosti učitele předškolní vzdělávání

Předškolní učitelka patří mezi masové moderní pedagogické profese. Vznikl v 17. a 18. století. V moderním pojetí je vychovatelem člověk, který provádí výchovu, přebírá odpovědnost za stav života a rozvoj osobnosti druhého člověka.

Učitel musí mít: benevolentní, upřímný, společenský, milý, mít smysl pro humor, trpělivost, umět navazovat vztahy s dětmi, předcházet a řešit konflikty, doplňovat si vědomosti sebevzděláváním, musí znát metodiku předškolního vzdělávání a vzdělání.

Pro efektivní vykonávání činností musí být člověk pozorný, zodpovědný, vnímavý, trpělivý, musí projevovat tendenci pracovat s dětmi. Vychovatel musí mít stálou a objemnou pozornost. Také pedagog by měl mít povahu duševní činnosti: verbálně-logická paměť, povahu cílů činnosti: mimovolní paměť, dobu uchování materiálu: krátkodobou paměť.

Komunikační kvality

Potřebujeme obecnou kulturu a erudici, kompetentní a srozumitelný projev, dobře vyškolený hlas, schopnost řídit tým, vysoké komunikační schopnosti

Emocionálně-volní vlastnosti

Odolnost proti stresu, schopnost ovládat své chování a emoce, silný nervový systém jsou nezbytné: práce pedagoga, i když není doprovázena zvýšenou fyzickou námahou, probíhá v podmínkách neustálého psycho-emocionálního stresu.

Takže vychovatel, on sám musí být velmi chytrý, slušný a laskavý člověk, aby mohl stejně vychovávat nejednu generaci dětí.

Městská rozpočtová předškolní vzdělávací instituce "Voloshka"

Noyabrsk

Psychologické a pedagogické aspekty kompetence učitele předškolního zařízení ve světle profesního standardu

(Úvod - úvod do tématu)

2. Cvičení "Jsem designér."

Cíl: Vypracovat kritéria pro hodnocení učitele při organizaci vzdělávacího procesu v souladu s federálním státním vzdělávacím standardem pro předškolní vzdělávání.

Na základě požadavků na psychologické a pedagogické podmínky pro realizaci BEP se navrhuje vypracovat kritéria pro hodnocení kvality vzdělávací aktivity učitel

(Čas skupiny 10 minut. Na závěr každá skupina představí své projekty hodnocení kvality).

3. brainstorming(skluzavka)

Najděte správnou odpověď

týmy hádají pomocí ping-pongové metody

1. Jaké požadavky GEF DO zahrnuje?

Požadavky na výsledky zvládnutí OOP DO; Požadavky na obsah OOP DO; požadavky na vzdělávací instituce.

2. Kdo zajišťuje rozvoj vzorného základního vzdělání

Předškolní vzdělávací programy:

Autorizované federální orgány; Pověřené krajské orgány; Vzdělávací organizace.

3. Jak je na tom prostředí, které zajišťuje realizaci různých

vzdělávací programy?

Subject-develop Subject-spatial; Rozvíjení předmětově-prostorové.

4. Jaké by mělo být vyvíjející se objektově-prostorové prostředí?

bezpečný; Transformovatelné; Cenově dostupné.

5. Která část je doplňkovou částí programu

cílová; Informativní prezentace

pojmenujte formuláře metodická práce s učiteli (pasivní)

7. Vyjmenujte aktivní formy organizace metodické práce

Hádanky jsou nabízeny na skluzavkách, týmy hádají

metoda ping pong. Pokud příkaz selže, je otázka vyřešena

soupeři

Před cvičením je nutné připomenout pravidla pro řešení rébusu:

Pokud vedle obrázku nejsou žádné čárky, ani vpravo, ani vlevo, musíte číst

Celý svět.

Pokud je nalevo od obrázku jedna čárka, musíte zahodit první písmeno if

poslední písmena.

Pokud jsou dva objekty nebo písmena nakresleny jeden do druhého, pak jejich jména

se čtou s přidáním písmene „c“.

Pokud je mezi písmeny znak „=“, musíte jeden nahradit

dopis druhému.

Čísla u obrázku označují pořadí písmen ve slově, je-li u obrázku přeškrtnuté písmeno, je třeba ho vyřadit.

ze slova. A pokud je vedle přeškrtnutého další písmeno, je ve slově nutné

nahradit jedno písmeno jiným.

4. Je vám nabídnuta hra "Pyramida"

V současné době je zpracován „Profesní standard učitele“, který začal fungovat od 1. ledna 2015. V něm v odstavci 4.5. jsou uvedeny profesní kompetence předškolního učitele (vychovatele).

1. Znát specifika předškolního vzdělávání a organizační prvky vzdělávací práce s dětmi.

2. Znát obecné zákonitosti vývoje dítěte v raném a předškolním dětství; rysy formování a rozvoje dětských aktivit v raném a předškolním věku.

3. Umět organizovat vedoucí činnosti v předškolním věku: manipulace s předměty a hra, zajišťující rozvoj dětí. Organizovat společné i samostatné aktivity předškoláků.

4. Vlastní teorii a pedagogické metody tělesného, ​​kognitivního a osobnostního rozvoje dětí.

5. Umět plánovat, realizovat a analyzovat výchovně vzdělávací práci s dětmi raného a předškolního věku v souladu s GEF předškolního vzdělávání.

6. Umět plánovat a upravovat výchovné úkoly (spolu s psychologem a dalšími odborníky) na základě výsledků sledování s přihlédnutím k individuálním charakteristikám vývoje každého dítěte.

7. Uplatňovat pedagogická doporučení odborníků (psycholog, logoped, logoped aj.) při práci s dětmi, které mají potíže se zvládnutím programu, nebo s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami.

8. Podílet se na vytváření psychicky pohodlného a bezpečného výchovného prostředí, zajištění bezpečnosti života dětí, udržení a upevňování jejich zdraví, podporu emocionální pohody dítěte.

9. Osvojit si metody a prostředky analýzy psychologického a pedagogického monitoringu, který umožňuje hodnotit výsledky tvorby vzdělávacích programů dětmi, míru utváření nezbytných integračních kvalit předškolních dětí nezbytných pro další vzdělávání a rozvoj v primárním vzdělávání. škola.

10. Vlastní metody a prostředky psychologické a pedagogické výchovy rodičů (zákonných zástupců) dětí, umět s nimi budovat partnerské vztahy k řešení výchovných problémů.

11. Mít ICT kompetence potřebné a dostatečné pro plánování, realizaci a hodnocení výchovně vzdělávací práce s dětmi.

Týmy musí být uspořádány v sestupném pořadí podle kompetencí učitele.

Po postavení „pyramidy“ vyvodí zástupce týmu závěr na základě kritérií, která zvolíte.

Žádám Vás, abyste věnovali pozornost Přibližnému modelu kompetencí učitele vzdělávací instituce.

Takto byly kompetence rozděleny podle „váhy“.

Základem pyramidy je základní profesionální

znalosti, nahoře - "ovlivňovat" schopnost učitele přesvědčit,

používat strategie, které zahrnují rodiče

ve vzdělávacím procesu, stejně jako k poznání jedince

potřeby žáků s cílem rozvíjet jejich schopnosti, vlastnosti a utvářet chuť k samostatnému osvojování vědomostí.

Jednou se studenti zeptali učitele, jaký je jeho hlavní úkol. A on jim odpověděl: "Zítra se o tom dozvíte."

Druhý den časně ráno vzal učitel své studenty na procházku do hor.

Vzali si k tomu s sebou všechny potřebné věci. Když přišlo poledne, všichni už byli unavení a hladoví. Rozhodli se dát si pauzu a odpočinout si. Učitel přinesl jídlo. Byla to rýže a zelenina, které si připravil předem a hodně osolil. Studenti proto po takovém jídle velmi rychle dostali žízeň. Cestou ale vypili všechnu vodu.

Pak museli vstát a rozhlédnout se po vodě. Učitel na tom neměl žádný podíl. Studenti nenašli vodu a rozhodli se, že je čas vrátit se. Najednou učitel řekl: „Pamatuji si, že zdroj z čerstvou vodu byl za tím kopcem. A pak se učedníci radostně vydali naznačeným směrem. Našli vodu, uhasili žízeň a vrátili se zpět. Zároveň si s sebou nezapomněli vzít vodu pro učitele. Nabídli mu vodu, kterou přinesli, ale on odmítl a ukázal na láhev s vodou u svých nohou – byla téměř plná.

"Mistře, proč jste nás nenechal hned napít, když jste měl vodu?" studenti byli ohromeni.

„Vykonal jsem svůj úkol,“ odpověděl mudrc, „nejprve jsem ve vás probudil žízeň, která vás přiměla hledat zdroj, stejně jako ve vás probouzím žízeň po vědění. Potom, když jste si zoufal, jsem vám ukázal, jakým směrem je zdroj, čímž jsem vás podpořil. Když jsem si vzal s sebou více vody, dal jsem vám příklad, že to, co chcete, může být velmi blízko, jen se o to musíte postarat předem, abyste nedovolili náhodě nebo zapomnění ovlivnit vaše plány ...

— Hlavním úkolem Učitele je tedy probouzet žízeň, podporovat a dávat správný příklad? zeptali se studenti.

— Ne, hlavním úkolem Učitele je vštípit žákovi lidskost a laskavost a voda, kterou jsi mi přinesl, mi říká, že svůj hlavní úkol stále plním správně.

V našich rukou je tedy možnost formovat osobnost učitele: zvídavý, zaujatý, aktivně poznávající svět; který se umí učit a přijímá hodnoty rodiny společnosti, historii a kulturu svého lidu, je benevolentní, dokáže naslouchat a naslouchat partnerovi, respektuje vlastní i cizí názory; Jsem připraven jednat samostatně a nést odpovědnost za své činy. A proto musíme být našim učitelům ve všem příkladem a jasně dodržovat morální a profesní zásady.

Naše pedagogická soutěž tedy skončila. Možná se někdo dozvěděl něco nového a někdo si vzpomněl na již známá data. Ale myslím, že tato hra byla přínosná pro každého z nás.

Pár slov k odborníkům

Děkuji za pozornost!

Závěrečná kvalifikační práce

ROZVOJ ODBORNÉ ZPŮSOBILOSTI UČITELŮ LANĚ

Úvod

Relevance výzkumu. Moderní předškolní vzdělávání je jednou z nejvíce se rozvíjejících etap vzdělávacího systému Ruská Federace. Nové regulační požadavky na stanovení struktury, podmínek pro realizaci rámcového vzdělávacího programu předškolního vzdělávání mají přímý vliv na práci s Učitelé určené k realizaci vzdělávacího procesu v měnících se podmínkách. V různých regionech Ruska se vzdělávací instituce, které zajišťují rozvoj, výchovu a vzdělávání malých dětí, potýkají s řadou personálních problémů. Jedná se zejména o nedostatek kvalifikovaného personálu, slabou náchylnost tradičního vzdělávacího systému externí požadavky společnosti, zaostávající za skutečnými potřebami průmyslu, systém rekvalifikací a dalšího vzdělávání, který brání rozvoji lidských zdrojů schopných zajistit moderní obsah vzdělávacího procesu a využití vhodných vzdělávacích technologií.

Prioritními úkoly předškolního vzdělávání podle Koncepce předškolního vzdělávání jsou: osobní rozvoj dítě, péče o jeho citovou pohodu, rozvoj fantazie a kreativity, utváření schopnosti dětí spolupracovat s ostatními lidmi. Tyto úkoly jsou determinovány postojem k předškolnímu věku jako jedinečnému sebehodnotnému období rozvoje osobnosti. Hodnota předškolního období vývoje a jeho trvalý význam pro celý další lidský život kladou na učitele předškolních zařízení zvláštní odpovědnost.

Řešení hlavních úkolů předškolních zařízení, nové cíle a obsah alternativních programů předškolního vzdělávání očekávají nové vztahy mezi dospělými a dětmi, popírající manipulativní přístup k dítěti, výchovný a kázeňský model interakce s ním. V procesu učení však budoucí učitelé, vychovatelé v současnosti v mnoha vzdělávacích institucích získávají pouze speciální znalosti; dovednosti a schopnosti, které získají! nezávisle prostřednictvím pokusů a omylů. Výzkum v posledních letech ukázat; že pedagogové, jak začátečníci, tak ti se zkušenostmi, mají špatný arzenál prostředků k řešení pedagogické úkoly, nedostatečné formování pedagogických dovedností a mechanismů pro porozumění druhému člověku.

Význam problému vědeckého výzkumu teoretické úrovni je dána nedostatečným rozpracováním klíčové definice pro toto studium – „odborná způsobilost učitelů předškolních zařízení“. V posledních letech se aktivně osvojují pojmy „kompetence“, „kompetence“. národní pedagogika(V.I. Baidenko, A.S. Belkin, S.A. Družhilov, E.F. Zeer, O.E. Lebedev, V.G. Pischulin, I.P. Smirnov, E.V. Tkachenko, S.B. Shishov a další). Tomuto problému je věnováno velké množství disertačních prací, které však věnují pozornost podmínkám pro vznik komunikativní kompetenceškoláci v různých předmětech, technologie formování různé druhy kompetence žáků, sociálně-percepční kompetence učitelů atp.

Oblast výzkumu se tedy dotýká především školní a univerzitní úrovně vzdělávání. Zatímco podmínky pro rozvoj odborné způsobilosti v postgraduálním období a neméně důležité pro pracující učitele předškolních výchovných zařízení nejsou dostatečně prozkoumány.

Předmětem studia je vývojový proces profesionální kompetence předškolní učitelé.

Předmětem studia je metodická služba, která přispívá k rozvoji odborné způsobilosti předškolních vychovatelů.

Účelem studia je teoreticky zdůvodnit, rozvinout a otestovat nový formulář práce metodické služby, zaměřená na rozvoj profesních kompetencí pedagogů předškolního věku s přihlédnutím k individuálním charakteristikám Učitelé.

Studie je založena na následující hypotéze:

Bylo navrženo, že rozvoj profesních kompetencí učitelů předškolních zařízení může být efektivní, pokud jsou zohledněny a realizovány následující organizační a pedagogické podmínky:

studoval regulační požadavky systému moderního předškolního vzdělávání, potřeby předškolní a vychovatel v rozvoji profesních kompetencí v předškolních vzdělávacích zařízeních;

na základě funkčního rozboru činnosti vychovatele v podmínkách předškolního vzdělávacího zařízení byl stanoven obsah profesních kompetencí, zjištěny úrovně jejich projevu v procesu pedagogické činnosti;

byl vypracován a realizován model práce metodické služby předškolního vzdělávacího zařízení v rámci projektových aktivit zaměřených na rozvoj profesních kompetencí vychovatelů s přihlédnutím k úrovni jejich projevů.

V souladu s účelem, předmětem a hypotézou jsou definovány úkoly práce:

1.Charakterizovat odbornou způsobilost učitelů předškolních zařízení;

2.Zvážit roli metodické služby při rozvoji odborné způsobilosti učitelů předškolních zařízení;

.Identifikovat formy a metody rozvíjení profesní kompetence učitelů předškolního věku v procesu činnosti;

.Diagnostikovat odbornou způsobilost učitelů předškolních zařízení;

.Vypracovat a realizovat projekt „Škola mladý specialista předškolní vzdělávací zařízení „v rámci rozvoje odborné způsobilosti učitelů;

.Zhodnotit výsledky projektu „Škola mladého odborníka předškolního vzdělávacího zařízení“.

Metody výzkumu.

Práce využívá soubor výzkumných metod zaměřených na testování navržené hypotézy a řešení zadaných úkolů, včetně metod přípravy a organizace studie.

Teoretický:

analýza, studium, zobecnění a systematizace vědecké, pedagogické a psychologické literatury ke studovanému problému.

Empirické metody sběru dat:

metody pedagogického měření - testování, diagnostika úrovně profesních kompetencí učitelů předškolního věku, pozorování, konverzace, dotazování, dotazování, studium efektivity výchovně vzdělávací činnosti předškolních výchovných zařízení a pedagogické činnosti učitelů předškolního věku, studium efektivnosti výchovně vzdělávací činnosti předškolních učitelů odborný posudek, statistické a matematické výpočty.

Experimentálně - rešeršní práce na výzkumné téma byly realizovány na základě vzdělávací instituce:

Městská rozpočtová předškolní vzdělávací instituce - mateřská škola č. 38 Leninského okresu v Jekatěrinburgu.

Zjištěný cíl, hypotéza a cíle studie určily logiku studie, která probíhala v letech 2012 až 2013. a zahrnoval tři etapy.

V první fázi (září 2012) byla provedena analýza regulačních dokumentů, vědeckých, psychologických, pedagogických a metodická literatura na výzkumném problému je formulováno téma, účel a cíle výzkumu. Praktickou stránkou práce bylo provedení konstatovacího experimentu, který umožnil identifikovat regulační požadavky na učitele předškolních vzdělávacích zařízení různého typu a úroveň rozvoje profesních kompetencí vychovatelů.

Ve druhé etapě (říjen 2012-duben 2013) metodická služba předškolního vzdělávacího zařízení vypracovala projekt prohlubovacího vzdělávání zaměřeného na rozvoj profesních kompetencí předškolních vychovatelů a zahájila jeho testování na základě předškolního zařízení č. 38.

Ve třetí etapě (květen 2013) bylo provedeno experimentální ověření efektivity procesu zdokonalování, diferencovaného podle typů vzdělávacích aktivit a zaměřeného na rozvoj profesních kompetencí vychovatelů, jeho hodnocení experimentální a rešeršní práce. výsledky byly shrnuty a byly formulovány závěry.

struktura promoce kvalifikační práce sestává z úvodu, dvou kapitol, závěru, bibliografie a přílohy.

1. Teoretické a metodické přístupy k rozvoji profesní kompetence u předškolních pedagogů

1.1 Charakteristika odborné způsobilosti učitelů předškolního věku

Pro celostní pohled na možné způsoby, metody utváření odborné způsobilosti vychovatelů předškolních vzdělávacích zařízení budeme zvažovat klíčové pojmy: kompetence, kompetence, odborná způsobilost.

„Kompetence“ jako fenomén, navzdory dostatečnému počtu studií, dnes stále nemá přesnou definici a nedostala ani svou vyčerpávající analýzu. Ve vědecké literatuře je tento koncept pedagogické činnosti často používán v kontextu uvádění do činnosti vnitřních hnacích sil pedagogického procesu a častěji v roli obrazné metafory, spíše než vědecké kategorie.

Pro mnoho výzkumníků se kompetence specialisty projevuje především v efektivním plnění funkčních povinností. Ale kompetence je chápána také tímto způsobem: míra porozumění okolnímu světu a přiměřenosti interakce s ním; soubor znalostí, dovedností a schopností, které umožňují úspěšně vykonávat činnosti; určitá úroveň formování sociální a praktické zkušenosti subjektu; úroveň vycvičenosti v sociálních a individuálních formách činnosti, která umožňuje jedinci v rámci jeho schopností a postavení úspěšně fungovat ve společnosti; soubor profesionálních vlastností, tzn. schopnost plnit pracovní požadavky na určité úrovni atd.

Studie ukazují, že pojem kompetence úzce souvisí s definicí „kompetence“. Nutno však podotknout, že v různých výkladové slovníky pojem „kompetence“ přes určité rozdíly ve výkladu zahrnuje dvě hlavní obecná vysvětlení: 1) okruh problémů; 2) znalosti a zkušenosti v určité oblasti.

Kromě toho výzkumníci identifikují další charakteristiky zvažovaného konceptu. Kompetence tedy znamená:

schopnost uplatnit znalosti, dovednosti a osobní kvality pro úspěšnou činnost v určité oblasti;

znalosti a porozumění (teoretické znalosti akademické oblasti, schopnost znát a rozumět);

vědět, jak jednat (praktická a operativní aplikace znalostí na konkrétní situace);

vědět, jak být (hodnoty jako nedílná součást způsobu vnímání života v sociálním kontextu) .

Jak ukazují studie, kompetence jsou „očekávané a měřitelné úspěchy jednotlivce, které určují, co bude jednotlivec schopen dělat po dokončení procesu učení; zobecněná charakteristika, která určuje připravenost specialisty využít veškerý svůj potenciál (znalosti, dovednosti, zkušenosti a osobní kvality) pro úspěšnou činnost v určité profesní oblasti.

Na základě výše uvedených definic si lze představit podstatný obsah pojmu „profesionální kompetence“, který je v akmeologii ve svém úseku vývojové psychologie považován za hlavní kognitivní složku subsystémů osobnostní a činnostní profesionality, rozsah působnosti odbornou způsobilostí, rozsahem řešené problematiky, neustále se rozšiřujícím systémem znalostí, umožňujícím vykonávat odbornou činnost s vysokou produktivitou. Struktura a obsah odborné způsobilosti je do značné míry dán specifiky odborné činnosti, její příslušností k určitým typům.

Analýza podstaty pojmu „odborná způsobilost“ umožňuje prezentovat jej jako integraci znalostí, zkušeností a profesně významných osobních kvalit, které odrážejí schopnost učitele (vychovatele) efektivně vykonávat profesní činnosti a dosahovat cílů souvisejících k osobnímu rozvoji v systému předškolního vzdělávání. A to je možné, když předmět odborné činnosti dosáhne určitého stupně profesionality. Profesionalita v psychologii a akmeologii je chápána jako vysoká připravenost k plnění úkolů odborné činnosti, as jakostní charakteristika předmět práce, odrážející vysokou odbornou kvalifikaci a způsobilost, řadu efektivních odborných dovedností a schopností, včetně těch, které jsou založeny na kreativních řešeních, vlastnictví moderních algoritmů a metod pro řešení odborných problémů, což vám umožňuje provádět činnosti s vysokou a stabilní produktivitou .

Zároveň se rozlišuje i profesionalita jednotlivce, která je chápána i jako kvalitativní charakteristika předmětu práce, odrážející vysokou úroveň profesně významných či osobně-podnikatelských kvalit, profesionalitu, kreativitu, přiměřenou míru nároků , motivační sféra a hodnotové orientace, zaměřené na progresivní osobní rozvoj.

Je známo, že profesionalita činnosti a osobnosti odborníka se projevuje v potřebě a připravenosti soustavně zvyšovat kvalifikaci, projevovat tvůrčí činnost, produktivně uspokojovat rostoucí požadavky společenské produkce a kultury, zlepšovat výsledky své práce i vlastní osobnost. V tomto případě lze hovořit nejen o odborné způsobilosti předmětu odborné činnosti, ale také o jeho osobní způsobilosti, která je v obecné rovině důležitá pro soustavu profesí „člověk-člověk“ a zejména pro pedagogická činnost.

V těchto a dalších studiích je dostatečně podrobně popsána struktura, hlavní obsahové charakteristiky, požadavky na osobnost a činnost pedagogického sboru předškolních vzdělávacích zařízení. Je však málo prací, které by představovaly systém utváření odborné způsobilosti učitele předškolního zařízení. Přičemž právě systém poskytuje možnost vidět způsoby, prostředky a metody dosahování odborné způsobilosti předmětem určitého oboru činnosti. Systém je jednotný proces interakce a spolupráce učitelů, vychovatelů, administrativy, specialistů psychologických a metodických služeb za účelem rozvoje kompetencí v oblasti výchovně vzdělávací činnosti v předškolním věku vzdělávací instituceřešení složitých profesních problémů, morálně správná rozhodnutí atd. .

Některé prvky navrhovaného systému již byly zohledněny praktické činnosti různé vzdělávací instituce, jiné se teprve zavádějí, některé vyžadují aprobaci. Do navrhovaného výčtu lze samozřejmě zahrnout i další účinné metody a mechanismy utváření odborné způsobilosti pedagogických pracovníků předškolních vzdělávacích zařízení. Vodítkem je však myšlenka, že utváření profesní kompetence poskytuje učitelům možnost volit efektivní způsoby řešení profesních problémů; kreativně plnit funkční povinnosti; navrhnout úspěšné strategie Profesionální vývoj a seberozvoj; adekvátně se hodnotit a zlepšovat; určit faktory doprovázející profesní rozvoj; vytvořit konstruktivní mezilidské vztahy se všemi předměty vzdělávacího prostoru; provádějí konstruktivní úpravy životního plánu a vytvářejí pro své žáky rozvojové prostředí.

Je zajímavé sledovat vývoj odborné způsobilosti učitele předškolního věku v oblasti výchovy a vzdělávání v různých fázích vývoje pedagogického myšlení: od kmenového systému až po současnost. Požadavky na odbornou způsobilost učitelů předškolních výchovných zařízení, které vzdělávají děti předškolního věku, jak ukazuje retrospektivní rozbor pedagogické literatury, mají svůj původ ve vývoji rodiny a veřejné vzdělávání. Požadavky na způsobilost osob podílejících se na výchově dětí předškolního věku, v celém rozsahu historický vývoj naše společnost se změnila.

Na základě moderní klasifikace vzdělávání, v průběhu kmenového systému a v období vzniku feudálních vztahů v Rusku jsou dodržovány prvky demokratického, humánního přístupu ke vzdělávání. Bez ohledu na to, jak rozdílné byly názory na ženu v tomto období, bylo jí uznáno právo starat se o děti, vychovávat je „v dobrých mravech“ (Vladimir Monomakh). Myšlenky humanizace školství lze sledovat v názorech a pedagogických výpovědích kulturních osobností 17. století. Karion Istomin, Simeon z Polotsku, Epiphany Slavinetsky. Jsou to první pokusy o stanovení základního obsahu výchovy a vzdělávání podle věku. Jedním z hlavních požadavků na odbornou způsobilost vychovatelů v XVIII - první polovině XIX století. je předložen požadavek zohlednit sklony každého dítěte a zachovat veselost jako jeho přirozený stav (A.I. Herzen, M.V. Lomonosov, P.I. Novikov, V.F. Odoevskij atd.).

Otázkám kompetence vychovatelů ve vztahu k žákům byla věnována pozornost ve výzkumech a vědeckých prací P.F. Lesgaft, M.X. Sventitskaya, A.S. Simonovich, L.N. Tolstoj, K.D. Ushinsky a další.V tomto ohledu N.I. Pirogov, V.A. Suchomlinsky, mluvte o mechanismech nezbytných pro vychovatele zvláštního chápání dítěte, sto konkrétního duchovního světa. Tyto úvahy jsou pro naši studii řetězové v souvislosti s mechanismy porozumění druhé osobě, které uvažujeme níže: „empatie“, „schopnost slušnosti“ atd.

V pedagogických koncepcích zahraničních vědců nás spíše zajímaly požadavky, které kladou na způsobilost učitele-vychovatele. Otázky profesionální dokonalost učitel a především oratoř velká pozornost platili již antičtí filozofové: Aristoteles, Platón, Sokrates aj. Již Zenón z Eleje (5. stol. př. n. l.) poprvé zavedl dialogickou formu prezentace poznání. Humánní postoj k dítěti, založený na studiu jeho individuálních vlastností, je to, co na učiteli nejvíce oceňovali pokrokoví myslitelé renesanční doby (T. Mohr, F. Rabelais, E. Rotterdamsky a další). Moderní model antiautoritářského předškolního zařízení má teoretické opodstatnění humanistické filozofické a psychologicko-pedagogické koncepce světově proslulých vědců R. Steinera, zakladatele „waldorfské“ pedagogiky, a M. Montessori. Za nezbytné podmínky pro vágní praxi výchovy považují pocit hluboké úcty k dítěti a schopnost vychovatele v sobě neustále nosit živý obraz bytí dítěte.

Moderní domácí vědci, kteří studují pedagogickou činnost a kritéria jejího úspěchu, spolu s pojmem odborné způsobilosti berou v úvahu takové pojmy, jako jsou pedagogické dovednosti, pedagogická technika, pedagogické dovednosti atd.

Souhrnně lze hlavní požadavky na odbornou způsobilost učitele-vychovatele formulovat takto:

-přítomnost hlubokých znalostí o věku a individuálních psychofyziologických charakteristikách dětí;

-projev znalosti ve vztazích s žákem a existence rozvinutých mechanismů pro porozumění druhému člověku;

-mít pedagogické dovednosti a pedagogickou techniku;

-držení profesně významných osobních vlastností a hodnotových orientací.

Koncepce předškolního vzdělávání, jejímž autory jsou A.M. Vinogradova, I.A. Karpenko, V.A. Petrovský a další, stanovili nové cílové orientace v práci učitele pro osobní interakci a partnerskou komunikaci s dítětem v kolaborativním prostředí.

Při stanovení obsahu normativního a diagnostického standardu odborné způsobilosti pedagoga předškolního vzdělávání v oblasti vzdělávání jsme vycházeli jako hlavní z následujících vodítek:

-výsledky retrospektivní analýzy požadavků na odbornou způsobilost učitele-vychovatele v různých fázích vývoje pedagogického myšlení;

-ustanovení o vedoucí úloze komunikace v profesní činnosti učitele a duševní vývoj předškolní děti;

-kvalifikační požadavky na specialisty z „Doporučení pro certifikaci manažerů a učitelů předškolních vzdělávacích zařízení“.

Zároveň je třeba uvést, že definice, tzn. logické vymezení odborné způsobilosti učitele předškolního zařízení v oblasti vzdělávání v moderní pedagogické teorii zůstává i přes vývoj kvalifikačních požadavků navržených v „Doporučení pro certifikaci vedoucích pracovníků a učitelů předškolních vzdělávacích zařízení“ nedefinováno. Vypracování těchto „Doporučení ...“ je mimo jiné dáno potřebou zavést změny v systému přípravy učitelů. Nyní existuje propast mezi činností předškolních vzdělávacích institucí na jedné straně a pedagogickými univerzitami a dalšími. vzdělávací instituce Na druhou stranu by se vzhledem k odlišným mechanismům jejich řízení a kvalifikačním požadavkům na specialisty měly stát vodítkem i činnost vzdělávacích institucí při vzdělávání a rekvalifikaci personálu.

Nedávné studie ukázaly, že je třeba hledat zásadně nové přístupy k zajišťování kvality prostřednictvím implementace efektivních struktur řízení, nového obsahu a intenzivní pedagogické technologie. Vzdělávací instituce jsou schopny tento úkol realizovat, při dodržení požadavků režimu neustálého rozvoje a tvůrčího hledání progresivních technologií a metod, růstu profesionality na pedagogické, metodické a manažerské úrovni.

Pokračující inovace v systému předškolního vzdělávání jsou dány objektivní potřebou změn adekvátních vývoji společnosti a vzdělávací soustavy jako celku. Hlavním mechanismem těchto změn je hledání a vývoj nových technologií pro zvyšování odborné způsobilosti, což přispívá ke kvalitativním změnám v činnosti předškolních vzdělávacích institucí.

Jak ukazují výsledky výzkumů, mezi předškolními učiteli se dnes objevují takové projevy profesní nekompetence, jako je nedostatečná znalost učitelů v oblasti věkových charakteristik předškolních dětí; nízká odbornost při provádění individuální diagnostiky osobnosti dítěte a jeho emočních stavů; zaměření většiny učitelů na výchovný a disciplinární model interakce s dětmi.

Zjištěné obtíže při zavádění nových cílových orientací v oblasti předškolního vzdělávání dovolují konstatovat, že problém speciální přípravy učitelů předškolních zařízení (DOE) a jejich projevu progresivní profesní kompetence je aktuální. Nedostatky v systému přípravy a rekvalifikace pedagogických pracovníků všech kategorií předškolních pracovníků, odhalené v souvislosti se změněnými společenskými očekáváními společnosti as přechodem od autoritářské k humánní pedagogice, však řešení tohoto problému zpomalují. Stávající rozpor mezi požadavky na odbornou způsobilost učitele předškolního věku, určovaný novými cílovými orientacemi v oblasti předškolního vzdělávání, a nedostatečně rozvinutou technologií pro zdokonalovací přípravu učitelů předškolních zařízení v současné sociokulturní situaci.

Odbornou způsobilost učitele předškolního výchovného zařízení lze na základě rozboru literárních pramenů definovat jako schopnost efektivně vykonávat odbornou činnost, určovanou požadavky dané pozice, vycházející ze zásadního vědeckého vzdělání a citového a hodnotového vztahu k pedagogické činnosti. . Zahrnuje držení profesně významných postojů a osobní kvality, teoretické znalosti, odborné dovednosti a schopnosti.

.2 Role metodické služby při rozvoji odborné způsobilosti učitelů předškolních zařízení

K dnešnímu dni jsou všichni učitelé předškolních zařízení zmateni novou situací v systému předškolního vzdělávání - organizací vzdělávacího procesu v předškolním zařízení podle federálního státního vzdělávacího standardu (FSES).

Vzdělávací strategie zaměřuje předškolní pracovníky na rozvoj nových profesních kompetencí, proto by strategickým směrem práce s pedagogickými pracovníky mělo být neustálé zvyšování úrovně odborných dovedností učitelů.

Požadavky na úroveň kvalifikace pedagogických pracovníků vzdělávací instituce se zvyšují v souladu s kvalifikačními charakteristikami pro odpovídající pozici.

Pedagogičtí pracovníci by měli mít základní kompetence v organizování činností zaměřených na zlepšení zdravotního stavu dětí a jejich tělesný rozvoj; organizace různých aktivit a komunikace dětí; organizace vzdělávací činnosti k realizaci hlavního rámcového vzdělávacího programu předškolního vzdělávání; interakce s rodiči a zaměstnanci vzdělávací instituce; metodická podpora vzdělávacího procesu.

Zdokonalovací vzdělávání předškolních pedagogů má být realizováno prostřednictvím práce metodicko-psychologických služeb předškolního zařízení, zapojením učitelů do metodické práce.

Nejdůležitější roli v organizaci metodické práce pro její realizaci hraje metodická služba vzdělávací instituce.

Podle L.N. Atmachův rozvoj odborné způsobilosti učitelů předškolních vzdělávacích zařízení je usnadněn činností metodické služby, fungující ve spojení se třemi úrovněmi řízení s odpovídajícími konstrukční prvky: plánová a prognózní (vědecká a metodická rada), organizační a činnostní (invariantní blok programu: předmětově-pedagogické cykly a metodické sekce a variabilní blok programu: tvůrčí dílny a vědecko-metodické týmy) informační a analytická (odborná komise ). Autor dále podotýká, že „metodická služba v procesu organizace své činnosti cílevědomě vzdělává učitele zdokonalováním kognitivní, činnostní a odborně-personální složky odborné způsobilosti, zohledňuje v obsahu školení očekávání jak konkrétní vzdělávací instituce a individuální schopnosti učitelů“.

Podle A.I. Vasilyeva, metodická práce v předškolní vzdělávací instituci je komplexní a kreativní proces, ve kterém se provádí praktická příprava vychovatelů v metodách a technikách práce s dětmi.

K.Yu Belaya navrhuje pochopení: metodická práce je holistický systém činností zaměřených na zajištění co nejefektivnější kvality realizace strategických úkolů předškolní vzdělávací instituce.

Úkolem metodické služby předškolního vzdělávacího zařízení je vytvořit systém, najít dostupné a zároveň efektivní metody vyzdvihnout pedagogická dokonalost.

Účelem metodické práce v předškolním vzdělávacím zařízení je vytvářet optimální podmínky pro neustálé zlepšování úrovně obecné a pedagogické kultury účastníků výchovně vzdělávacího procesu.

Pedagogická kultura- jedná se o profesionální kulturu osoby zabývající se pedagogickou činností, soulad vysoce rozvinutého pedagogického myšlení, znalostí, citů a profesionální tvůrčí činnosti, přispívající k efektivní organizaci pedagogického procesu.

Účastníky vzdělávacího procesu (podle zákona „O vzdělávání Ruské federace“, vzorového nařízení o předškolním vzdělávacím zařízení) jsou: děti, pedagogický sbor, rodiče.

Hlavní úkoly metodické práce:

-vypracovat systém pomoci každému učiteli na základě diagnostiky, forem práce.

-zapojte každého učitele do kreativního hledání.

Můžete si vybrat konkrétní úkoly:

-formování inovativní orientace v činnosti pedagogického sboru, projevující se systematickým studiem, zobecňováním a šířením pedagogických zkušeností při realizaci vědeckých úspěchů.

-zvýšení úrovně teoretické přípravy učitelů.

-organizace práce na studiu nov vzdělávací standardy a programy.

-obohacení pedagogického procesu o nové technologie, formy ve vzdělávání, výchově a rozvoji dítěte.

-organizace práce na studiu regulačních dokumentů.

-poskytování vědecké a metodické pomoci učiteli na základě individuálního a diferencovaného přístupu (zkušeností, tvůrčí činností, vzděláním, kategoričností).

-poskytování poradenské pomoci při organizaci sebevzdělávání pedagogů.

Hlavními kritérii efektivity metodické práce jsou kromě výkonových ukazatelů (úroveň pedagogických dovedností, aktivita vychovatelů) charakteristika samotného metodického procesu:

-důslednost - soulad s cíli a záměry z hlediska obsahu a forem metodické práce;

-diferenciace - druhé kritérium efektivnosti metodické práce - implikuje velký podíl na systému metodické práce jednotlivých a skupinové lekce s pedagogy, na základě jejich úrovně profesionality, připravenosti k seberozvoji a dalších ukazatelů;

-fázování - ukazatele efektivnosti metodické práce.

Objektem metodické činnosti je učitel. Předmětem je metodik předškolního výchovného zařízení, vrchní pedagog, přímý vedoucí předškolního výchovného zařízení.

Předmětem metodické činnosti je metodická podpora výchovně vzdělávacího procesu.

Proces metodické práce v předškolním vzdělávacím zařízení lze považovat za systém interakce mezi subjektem a objektem. Pedagogický sbor předškolního vzdělávacího zařízení vystupuje v tomto procesu nejen jako jeho objekt, ale i jako subjekt, neboť proces metodické práce bude produktivní pouze tehdy, bude-li obsahovat prvky sebevzdělávání a sebevzdělávání učitele jako profesionál. Proces metodické práce vedení předškolního vzdělávacího zařízení s pedagogickým sborem navíc proměňuje nejen učitele, ale i organizátory tohoto procesu: metodika, vedoucího vychovatele, bezprostředního nadřízeného předškolního vzdělávacího zařízení, ovlivňuje je. jako jednotlivci i jako profesionálové, rozvíjení osobních a profesních kvalit ve stejné kvality a potlačování ostatních.

Metodická práce v předškolním vzdělávacím zařízení tedy spojuje objekt, předmět a předmět.

Odpovědnost za organizaci metodické práce nese metodik. Ten, vymezující strategii, cíle, záměry rozvoje a fungování předškolního vzdělávacího zařízení, ovlivňuje specifikaci cílů, záměrů a obsahu metodické práce. Na metodické práci se podílí učitel-psycholog a učitelé-specialisté, kteří v rámci své působnosti radí pedagogům a rodičům.

Ve všech případech je úkolem metodické služby takové vytvořit vzdělávací prostředí ve kterém se plně uplatní tvůrčí potenciál každého učitele, celého pedagogického sboru.

Mnoho učitelů, zejména začátečníků, potřebuje kvalifikovanou pomoc zkušenějších kolegů, vedoucího, metodika předškolního vzdělávacího zařízení, specialistů různé oblasti znalost. V současné době tato potřeba vzrostla v souvislosti s přechodem na variabilní vzdělávací systém, nutnost zohledňovat různorodost zájmů a možností dětí.

Metodická práce by měla mít proaktivní charakter a zajišťovat rozvoj celého výchovného a vzdělávacího procesu v souladu s novými poznatky pedagogicko-psychologické vědy. Dnes však podle P.N. Losev, problém nízké efektivity metodické práce v mnoha předškolních vzdělávacích institucích. Hlavním důvodem je formální implementace systémového přístupu, jeho nahrazení eklektickým, nahodilým souborem doporučení oportunistického charakteru, vnucování přitažených za vlasy metod a způsobů organizace výchovy a vzdělávání.

V.P. Bespalko, Yu.A. Konarzhevsky, T.I. Shamov označuje integritu jako základní rys jakéhokoli systému. V interpretaci N.V. Kuzmina „pedagogický systém“ je „soubor vzájemně propojených strukturních a funkčních složek podřízených cílům vzdělávání, výchovy a vzdělávání mladé generace a dospělých“.

Totalita jednotlivce pedagogické systémy tvoří jednotný ucelený systém vzdělávání. Předškolní vzdělávání je prvním stupněm všeobecného pedagogického systému a samotnou předškolní vzdělávací instituci, stejně jako školu, lze považovat za sociálně pedagogický systém. Proto podle K.Yu. Belaya, splňuje určité vlastnosti: účelnost, celistvost, polystrukturalita, ovladatelnost, provázanost a interakce komponent, otevřenost, provázanost s okolím.

K.Yu Belaya zdůrazňuje skutečnost, že metodická práce v předškolní vzdělávací instituci jako systém může být navržena, postavena v následující struktuře: prognózování - programování - plánování - organizace - regulace - kontrola - stimulace - korekce a analýza.

Metodickou práci je tedy třeba považovat za aspekt řízení a považovat ji za činnost směřující k zajištění kvality výchovně vzdělávacího procesu předškolních vzdělávacích zařízení. Je třeba vyčlenit její úkoly: řízení vzdělávacího procesu, organizace zdokonalování učitelů, organizace práce s rodiči. Nutno podotknout, že metodická práce by měla mít proaktivní charakter a zajišťovat rozvoj celého vzdělávacího procesu, v souladu s novými výdobytky pedagogicko-psychologické vědy.

Restrukturalizace metodické práce v předškolním zařízení nevyhnutelně klade úkoly, jejichž řešení nevyhnutelně vede ke správným odpovědím na otázky: jaké učitelé se učí, jaké informace, jaké znalosti, dovednosti a do jaké míry by dnes měl učitel-praktik ovládat zlepšit své odborné dovednosti a kvalifikaci. Je tedy třeba připomenout důležitost optimálního výběru obsahu metodické práce v moderních předškolních vzdělávacích institucích. Relevanci této volby potvrzují i ​​výsledky praxe metodické práce v předškolních zařízeních. P.N. Losev podotýká, že výběr náplně práce s učiteli je často náhodný, vyznačuje se nesystémovostí, nedostatkem či slabou provázaností mezi hlavními oblastmi pokročilého vzdělávání pracovníků mateřských škol, absencí řady potřebných bloků obsahu v plány metodické práce, nejakutnější a naléhavé problémy. Reálné problémy vyučovacího a výchovného procesu, problémy konkrétních učitelů a žáků i náplň metodické práce v mnoha mateřských školách existují vcelku poklidně, ale paralelně jedna k druhé.

V.N. Dubrová věří, že obsah, oddělený od naléhavých problémů, kterým učitel čelí, bude nutně vnímat jako formální, není jasné, proč je to vnuceno zvenčí.

Aby byly tyto nedostatky překonány a obsah metodické práce povýšen na novou úroveň moderních požadavků, P.N. Losev radí ukázat úsilí na dvou úrovních.

Za prvé zajistit a zdůvodnit optimální volbu obsahu metodické práce pro předškolní zařízení s přihlédnutím k nejdůležitějším problémům a trendům v rozvoji odborných dovedností pedagogů a výchovně vzdělávacího procesu v předškolních zařízeních; vypracovat návrh obsahu metodické práce pro moderní předškolní zařízení. (To je úkolem pracovníků pedagogické vědy a vedoucích pracovníků školských úřadů, vědecko-metodických služeb a center). Za druhé, upřesnit obecná ustanovení na základě skutečných, jedinečných podmínek každé předškolní instituce. (To je úkolem organizátorů metodické práce v instituci). Domnívá se také, že úkoly na druhém, předškolním stupni výběru obsahu metodické práce nelze úspěšně řešit bez zohlednění obecných vědeckých základů. A zároveň, bez upřesnění obecného obsahu ve vztahu k podmínkám každé předškolní instituce, bez zaměření na problémy relevantní pro každý konkrétní pedagogický sbor, ani sebebohatší obsah metodické práce nebude inspirovat učitele ke kreativitě, nebude přispět ke zkvalitnění výchovné práce, demokratizace předškolního života. Obsah metodické práce v moderní předškolní instituci by tedy měl být utvářen na základě různých zdrojů, jak společných všem předškolním zařízením v regionu, tak specifických, individuálně jedinečných.

P.N. Losev navrhuje prostudovat, stejně jako v budoucnu vypracovat a používat následující soubor zdrojů pro obsah metodické práce v předškolních vzdělávacích institucích:

-státní vládní dokumenty o restrukturalizaci a sociální - vývoj ekonomiky naší společnosti, o vzdělávání, restrukturalizaci předškolního zařízení, s obecnou cílovou orientací pro veškerou metodickou práci;

-nové a vylepšené učební plány, učební pomůcky, které pomáhají rozšiřovat a aktualizovat tradiční obsah metodické práce;

-úspěchy vědeckotechnického pokroku, nové výsledky psychologického a pedagogického výzkumu, včetně výzkumu problematiky samotné metodické práce v předškolním zařízení, zvyšování jeho vědecké úrovně;

-instruktážně - metodické dokumenty školských úřadů k problematice metodické práce v předškolním zařízení s konkrétními doporučeními a pokyny k výběru náplně práce s učiteli a vychovateli;

-informace o pokročilých, inovativních a masových pedagogických zkušenostech, podávání ukázek práce novým způsobem, jakož i informace zaměřené na další překonání stávajících nedostatků;

-údaje z důkladné analýzy stavu výchovně vzdělávacího procesu v konkrétní předškolní vzdělávací instituci, údaje o kvalitě znalostí, dovedností a schopností, o úrovni vzdělávání a rozvoji žáků, které pomáhají identifikovat prioritní problémy metodické práce pro tuto školku i sebevzdělávání učitelek.

Praxe ukazuje, že nevšímavost k některému z těchto doplňkových zdrojů vede k jednostrannosti, ochuzení, irelevantnosti obsahu v systému nadstavbové přípravy učitelů, tzn. Volba obsahu metodické práce se ukazuje jako suboptimální.

K.Yu Belaya považuje náplň metodické práce v podmínkách moderní předškolní vzdělávací instituce za kreativní záležitost, která si nepotrpí na šablony a dogmatismus. Podotýká, že obsah metodické práce v předškolním vzdělávacím zařízení by měl být rovněž koordinován s obsahem ostatních částí systému nadstavbového vzdělávání, aniž by se duplikoval nebo se snažil jej nahrazovat.

Analýza literatury o metodické práci a konstruktivně - metodické dokumentaci, studium potřeb pokročilého vzdělávání a dovedností učitelů K.Yu. Belaya, P.N. Losev, I.V. Nikishena, nám umožňuje vyčlenit následující hlavní oblasti obsahu metodické práce (školení učitelů) v předškolní instituci v moderních podmínkách:

-ideologické a metodologické;

-soukromý - metodický;

didaktický;

Vzdělávací;

-psychologické a fyziologické;

etický;

obecná kulturní;

Technický.

Za každým směrem obsahu metodické práce stojí určitá odvětví vědy, techniky a kultury. Osvojením si nových znalostí může učitel postoupit na novou, vyšší úroveň odborných dovedností, stát se bohatším, kreativní osobnost.

Analýza literatury tedy umožnila určit směry obsahu metodické práce v předškolním zařízení. V této podkapitole jsme prozkoumali soubor pramenů k obsahu metodické práce v předškolním výchovném zařízení a konstatovali, že v podmínkách moderního předškolního vzdělávacího zařízení jde o kreativní záležitost, která si nepotrpí na šablonu a dogmatismus. Bylo zdůrazněno, že obsah metodické práce by měl být utvářen na základě různých zdrojů, jak společných všem předškolním zařízením v regionu, tak individuálně jedinečných.

1.3 Formy a metody rozvíjení odborné způsobilosti učitelů předškolního věku v procesu činnosti

Rozvoj vzdělávací soustavy přímo souvisí s problémem profesního rozvoje učitelů. Moderní požadavky na osobnost a náplň profesní činnosti učitele naznačují, že má schopnost efektivně pracovat v neustále se měnícím sociálně-pedagogickém prostředí. To komplikuje úkoly městské metodické služby as konstrukční prvek systémy pokračující vzdělávání. Metodická služba je povinna poskytovat kvalitativní řešení vznikajících problémů, teprve potom je možné ovlivnit profesní rozvoj učitele a zajistit poměrně rychlé tempo jeho profesního rozvoje.

V rámci různých forem, mnoha typů různé metody a metody práce s personálem, které byly popsány výše.

Kombinace forem a metod práce s personálem v jediný systém, musí manažer vzít v úvahu jejich optimální vzájemnou kombinaci. Je třeba poznamenat, že struktura systému pro každou předškolní instituci bude odlišná a jedinečná. Tato jedinečnost je vysvětlena konkrétními tato instituce jak organizační a pedagogické, tak morální a psychické podmínky v týmu.

Pedagogická rada je jednou z forem metodické práce v předškolních výchovných zařízeních. Pedagogická rada v mateřská školka jako nejvyšší řídící orgán celého vzdělávacího procesu klade a řeší konkrétní problémy předškolního zařízení.

Také z různých forem metodické práce v mateřské škole se v praxi zvláště pevně usadila taková forma, jako jsou poradenské učitelky. Individuální a skupinové konzultace, konzultace hlavních oblastí práce celého týmu, na aktuální problémy pedagogika, na žádost vychovatelů a pod.

Jakákoli konzultace vyžaduje školení a odbornou způsobilost metodika.

Význam slova „kompetence“ je ve slovnících odhalen „jako oblast problematiky, ve které je dobře informován“ nebo je interpretován jako „osobní schopnosti úředníka, jeho kvalifikace (znalosti, zkušenosti), které umožňují podílet se na rozvoji určitého okruhu rozhodnutí nebo vyřešit problém sám kvůli přítomnosti určitých znalostí, dovedností.

Kompetence, tak potřebná pro metodika pro práci s učiteli, tedy není jen přítomnost znalostí, které neustále aktualizuje a doplňuje, ale také zkušenosti a dovednosti, které může v případě potřeby využít. Užitečná rada nebo včasná konzultace koriguje práci učitele.

Hlavní konzultace jsou naplánovány v ročním plánu práce instituce, ale podle potřeby se konají samostatné. Metodik při konzultacích různými metodami klade za úkol nejen předat učitelům znalosti, ale snaží se také utvářet tvořivý postoj k jejich činnosti. Takže při problematické prezentaci materiálu se tvoří problém a ukazuje se způsob, jak jej vyřešit.

Nejúčinnější formou metodické práce v mateřské škole zůstávají semináře a workshopy. V ročním plánu předškolního zařízení je určeno téma semináře a na začátku školní rok Vedoucí sestaví podrobný plán své práce.

Pozornost upoutá podrobný plán s jasným uvedením doby práce, promyšlenosti úkolů více kteří se chtějí podílet na jeho práci. Hned na první lekci můžete navrhnout doplnění tohoto plánu o konkrétní otázky, na které by pedagogové rádi dostali odpověď.

Důležitou roli v efektivitě semináře hraje správně organizovaná příprava na něj a předběžné informace. Téma semináře by mělo být aktuální pro konkrétní předškolní zařízení a zohledňovat nové vědecké informace.

Každý pedagog má své pedagogické zkušenosti, pedagogické dovednosti. Vyzdvihují práci pedagoga, který dosahuje nejlepších výsledků, jeho zkušenosti se nazývají pokročilé, je studovaný, je „rovnocenný“.

Pokročilá pedagogická zkušenost je prostředkem cílevědomého zkvalitňování vyučovacího a výchovného procesu, který uspokojuje naléhavé potřeby učitelské a výchovné praxe. (Ya.S. Turbovskaya).

Pokročilá pedagogická zkušenost pomáhá pedagogovi objevovat nové přístupy k práci s dětmi, odlišit je od masové praxe. Zároveň probouzí iniciativu, kreativitu, přispívá ke zlepšení odborných dovedností. Osvědčené postupy pocházejí z masové praxe a jsou do určité míry jejím výsledkem.

Pro každého učitele, který studuje osvědčené postupy, je důležitý nejen výsledek, ale také metody a techniky, kterými je tohoto výsledku dosaženo. To vám umožní změřit své schopnosti a rozhodnout o implementaci zkušeností ve vaší práci.

Nejlepší praxe je nejrychlejší a nejúčinnější forma řešení rozporů, které dozrály v praxi, rychle reagující na požadavky veřejnosti, na měnící se situaci ve školství. Pokročilá zkušenost zrozená v hustém životě se může stát dobrou pomůckou a za určitých podmínek úspěšně zakořeňuje v nových podmínkách, je nejpřesvědčivější, nejatraktivnější pro praxi, protože je prezentována v živé, konkrétní podobě.

Otevřená ukázka umožňuje navázat přímý kontakt s učitelem během lekce, získat odpovědi na otázky, které vás zajímají. Pořad pomáhá proniknout do jakési tvůrčí laboratoře pedagoga, stát se svědkem procesu pedagogické tvořivosti. Vedoucí, který organizuje otevřenou ukázku, si může stanovit několik cílů: propagovat zkušenosti a učit učitele, jak pracovat s dětmi atd. .

Při plánování metodické práce je tedy nutné využívat všech typů zobecnění pedagogických zkušeností. Kromě toho existují různé formy šíření zkušeností: otevřená demonstrace, párová práce, autorské semináře a workshopy, konference, pedagogická čtení, týdny pedagogické excelence, den otevřít dveře, mistrovské kurzy atd.

Praxe ukazuje, že studium, zobecnění a realizace pedagogických zkušeností je nejdůležitější funkcí metodické práce, pronikání do obsahu a všech jeho forem a metod. Hodnotu pedagogické zkušenosti lze jen stěží přeceňovat, učitele učí, vychovává, rozvíjí. Tato zkušenost, která je v podstatě úzce spjata s pokrokovými myšlenkami pedagogiky a psychologie, založenými na výdobytcích a zákonech vědy, slouží jako nejspolehlivější dirigent pokročilých myšlenek a technologií v předškolní praxe.

V metodickém pracovišti předškolního vzdělávacího zařízení je nutné mít adresy pedagogické praxe.

V současnosti našly obchodní hry široké uplatnění v metodické práci, v systému kurzů pro pokročilé, v těch formách práce s personálem, kde nelze cíle dosáhnout jednoduššími, známějšími způsoby. Opakovaně bylo poznamenáno, že použití obchodních her má pozitivní hodnotu. Je pozitivní, že obchodní hra je silným nástrojem pro formování osobnosti profesionála, pomáhá aktivizovat účastníky k dosažení cíle.

Ale stále častěji je obchodní hra využívána v metodické práci jako zčásti navenek spektakulární forma. Jinými slovy: ten, kdo ji vede, se neopírá o psychologické a pedagogické ani vědecko-metodologické základy a hra „nejede“. V důsledku toho je samotná myšlenka použití obchodní hry zdiskreditována.

Obchodní hra je metoda nápodoby (imitace, obrazu, reflexe) přijetí manažerská rozhodnutí v různých situacích, hraním podle pravidel stanovených nebo vyvinutých účastníky hry. Docela často se obchodním hrám říká imitace manažerské hry. Samotný termín „hra“ v různých jazycích odpovídá pojmům vtip, smích, lehkost a naznačuje spojení tohoto procesu s pozitivní emoce. Zdá se, že to vysvětluje vznik obchodních her v systému metodické práce.

Obchodní hra zvyšuje zájem, způsobuje vysokou aktivitu, zlepšuje schopnost řešit skutečné pedagogické problémy. Obecně lze říci, že hry se svou mnohostrannou analýzou konkrétních situací umožňují propojit teorii s praktickými zkušenostmi. Podstatou obchodních her je, že mají rysy učení i práce. Školení a práce přitom získávají společný, kolektivní charakter a přispívají k formování profesionála kreativní myšlení.

„Kulatý stůl“ je také jednou z forem komunikace mezi učiteli. Při projednávání jakýchkoli otázek výchovy a vzdělávání předškoláků oběžník pedagogické formy umístění účastníků umožňuje, aby tým byl samosprávný, umožňuje postavit všechny účastníky do rovné pozice, zajišťuje interakci a otevřenost. Úkolem organizátora „kulatého stolu“ je pečlivě vybírat a připravovat otázky k diskusi, směřující k dosažení konkrétního cíle.

Některé předškolní vzdělávací instituce využívají literární či pedagogické noviny jako zajímavou formu práce, která zaměstnance spojuje. Cílem je ukázat rozvoj tvůrčích schopností dospělých, ale i dětí a rodičů. Pedagogové píší články, příběhy, skládají básně, hodnotí osobní a profesní kvality nezbytné pro práci s dětmi - psaní, řečové dovednosti - obraznost výpovědí atd.

Kreativní mikroskupiny. Vznikly jako výsledek hledání nových efektivních forem metodické práce.

Tyto skupiny jsou vytvářeny na čistě dobrovolném základě, když je potřeba naučit se nějaké nové osvědčené postupy, nová metodika nebo rozvinout nápad. Skupina sdružuje několik učitelů na základě vzájemné sympatie, osobního přátelství nebo psychické kompatibility. Ve skupině může být jeden nebo dva vedoucí, kteří jakoby vedou, přebírají organizační záležitosti.

Každý člen skupiny nejprve samostatně studuje zkušenosti, vývoj, poté si každý vyměňuje názory, argumentuje a nabízí vlastní možnosti. Je důležité, aby se toto vše realizovalo v praxi práce každého. Členové skupiny se vzájemně navštěvují, diskutují o nich, vyzdvihují nejlepší metody a techniky. Pokud se najde nějaká mezera v chápání znalostí či dovedností učitele, pak následuje společné studium další literatury. Společný kreativní rozvoj přichází nové 3-4x rychleji. Jakmile je dosaženo cíle, skupina se rozpadne. V kreativní mikroskupině, neformální komunikaci, je zde hlavní pozornost věnována rešeršní, výzkumné činnosti, s jejíž výsledky jsou následně seznamováni všichni pracovníci instituce.

Na správná volba jednotné metodické téma pro celou předškolní zařízení, tato forma tvoří nedílnou součást všech ostatních forem práce na zlepšování dovedností vychovatelů. Pokud je jediné téma skutečně schopné zaujmout, zaujmout všechny učitele, pak také působí jako faktor stmelení týmu stejně smýšlejících lidí. Při výběru jednoho motivu je třeba vzít v úvahu řadu požadavků. Toto téma by mělo být pro předškolní zařízení relevantní a skutečně důležité s přihlédnutím k míře dosažené aktivity, zájmům a potřebám učitelů. Mělo by docházet k úzkému propojení jednoho tématu s konkrétními vědeckými a pedagogickými výzkumy a doporučeními, s pedagogickými zkušenostmi nashromážděnými praxí jiných institucí. Tyto požadavky vylučují vynález toho, co již bylo vytvořeno, a umožňují vám implementovat a rozvíjet vše pokročilé ve vašem týmu. Výše uvedené nevylučuje takový přístup, kdy tým sám provádí experimentální práci a vytváří potřebné metodologické postupy. Praxe ukazuje účelnost definování tématu pro budoucnost s rozdělením hlavního tématu podle roku.

Jednotné metodické téma by se mělo táhnout jako červená nit všemi formami metodické práce a být kombinováno s tématy sebevzdělávání pedagogů.

Sebevzdělávání jako systém soustavného profesního rozvoje každého pedagoga předškolního vzdělávacího zařízení zahrnuje různé formy: školení v kurzech, sebevzdělávání, účast na metodické práci města, obvodu, mateřské školy. Systematické zdokonalování psychologických a pedagogických dovedností vychovatele a vedoucího pedagoga se provádí na opakovacích kurzech každých pět let. V období styku aktivní pedagogické činnosti probíhá neustálý proces restrukturalizace znalostí, tzn. dochází k progresivnímu vývoji samotného předmětu. Proto je nutné sebevzdělávání mezi kurzy. To splňuje následující funkce: rozšiřuje a prohlubuje znalosti získané v předchozí přípravě kurzu; přispívá k pochopení osvědčených postupů na vyšší teoretické úrovni, zlepšuje odborné dovednosti.

V mateřské škole musí metodik vytvářet podmínky pro sebevzdělávání učitelů. Sebevzdělávání je samostatné získávání znalostí z různých zdrojů s přihlédnutím k individualitě každého konkrétního učitele.

Jako proces osvojování vědomostí úzce souvisí se sebevzděláváním a je považováno za jeho nedílnou součást. V procesu sebevzdělávání si člověk rozvíjí schopnost samostatně organizovat své aktivity k získávání nových znalostí. Proč má učitel potřebu na sobě neustále pracovat, doplňovat a rozšiřovat své znalosti? Pedagogika, stejně jako všechny vědy, nestojí na místě, ale neustále se vyvíjí a zdokonaluje. Objem vědeckých poznatků se každým rokem zvyšuje. Vědci tvrdí, že znalosti, které lidstvo má, se každých deset let zdvojnásobují. To zavazuje každého specialistu bez ohledu na dosažené vzdělání k sebevzdělávání.

Vedoucí předškolního vzdělávacího zařízení je povinen organizovat práci tak, aby se sebevzdělávání každého pedagoga stalo jeho potřebou. Sebevzdělávání je prvním krokem ke zlepšení odborných dovedností. V metodické kanceláři k tomu potřebné podmínky: knihovní fond je neustále aktualizován a doplňován referenční a metodickou literaturou a zkušenostmi pedagogů.

Metodické časopisy nejsou jen studovány a systematizovány po letech, ale slouží k sestavování tematických katalogů, pomáhají učiteli, který si zvolil téma sebevzdělávání, seznámit se s různými pohledy vědců a praktiků na daný problém. Katalog knihovny je seznam knih dostupných v knihovně a umístěných v určitý systém.

Pro každou knihu je vytvořena speciální karta, ve které je zaznamenáno příjmení autora, jeho iniciály, název knihy, rok a místo vydání. Na opačná strana můžete udělat stručnou anotaci nebo uvést hlavní problémy uvedené v knize. Tematické kartotéky zahrnují knihy, časopisecké články, jednotlivé kapitoly knih. Senior pedagog sestavuje katalogy, doporučení na pomoc těm, kteří se zabývají sebevzděláváním, studuje vliv sebevzdělávání na změny ve vzdělávacím procesu.

Je však velmi důležité, aby organizace sebevzdělávání nebyla redukována na formální vedení další reportovací dokumentace (plány, výpisy, abstrakty). Je to dobrovolné přání učitele. V metodické kanceláři je pevně stanoveno pouze téma, na kterém vyučující pracuje, a forma a uzávěrka zprávy. V tomto případě může být forma zprávy následující: vystoupení na pedagogické radě nebo vedení metodické práce s kolegy (konzultace, seminář apod.). Může se jednat o ukázku práce s dětmi, při které učitel využívá poznatky získané v rámci sebevzdělávání.

Formy sebevzdělávání jsou tedy rozmanité: práce v knihovnách s periodiky, monografiemi, katalogy, účast na práci na vědeckých a praktických seminářích, konferencích, školeních, získávání odborných rad, praktických center, katedry psychologie a pedagogiky vysokých škol, práce s bankou diagnostických a nápravných rozvojových programů v krajských metodických centrech ad.

Výsledkem těchto a dalších typů práce učitele je rozvoj odborné způsobilosti předškolních vychovatelů.

Takže na závěr první kapitoly můžeme udělat následující závěry:

1.odbornou způsobilost učitele předškolního zařízení lze definovat jako schopnost efektivně vykonávat odbornou činnost, danou požadavky funkce, vycházející ze základního vědeckého vzdělání a citového a hodnotového vztahu k pedagogické činnosti. Zahrnuje vlastnictví profesně významných postojů a osobních kvalit, teoretických znalostí, odborných dovedností a schopností.

2.práce metodické služby předškolního vzdělávacího zařízení pro rozvoj odborné způsobilosti učitelů zajišťuje stabilní práci pedagogického sboru, plnohodnotný, komplexní rozvoj a vzdělávání dětí, kvalitní osvojení programového materiálu jimi v souladu s věkem a individuální vlastnosti, jakož i zvýšení efektivity výchovně vzdělávacího procesu předškolních vzdělávacích institucí. Učitelé předškolních zařízení se navíc aktivně zapojují do městských metodických sdružení, každý učitel může realizovat své tvůrčí schopnosti v činnostech s dětmi.

.všechny oblasti práce metodické služby předškolního vzdělávacího zařízení lze z hlediska rozvíjení odborné způsobilosti pedagoga zastupovat ve formě dvou vzájemně provázaných skupin: skupinové formy metodické práce ( pedagogické rady, semináře, workshopy, konzultace, kreativní mikroskupiny, otevřené prohlídky, práce na unifikovaných metodologická témata, obchodní hry atd.); individuální formy metodické práce (sebevzdělávání, individuální konzultace, pohovory, stáže, mentoring apod.).

2. Vypracování a realizace projektu „Škola mladého odborníka předškolního vzdělávacího zařízení“ v rámci projektu rozvoje odborné způsobilosti pedagogů

2.1 Diagnostika odborné způsobilosti učitelů předškolního věku

Rozvoj ruského školství jako celku a každé vzdělávací instituce samostatně do značné míry závisí na profesionalitě pedagogického sboru. Obsah pojmu „profesionalita“ je dán sociokulturní situací, jejíž změna vede ke změně požadavků na profesní činnost učitele, což ve svém důsledku determinuje potřebu soustavného profesního rozvoje, porozumění odborných pozicích moderní učitel a vytváření příznivých podmínek pro neustálý odborný růst.

MDOU č. 38 se nachází v Jekatěrinburgu, st. Wilhelm de Gennin, 35.

Vzdělávací prostor předškolního vzdělávacího zařízení zahrnuje 5 věkových skupin, ve kterých jsou vychovávány děti ve věku od 2 do 7 let.

Personální potenciál: celkový počet zaměstnanců je 35 osob, z toho 1 vedoucí předškolního výchovného zařízení, zástupce vedoucího VMP, zástupce vedoucího AHS, 9 vychovatelů, 3 úzké specialisty: hudební ředitel, cvičitel v tělesná výchova, učitel-psycholog.

Zvyšování odborné způsobilosti učitelů systémem metodických opatření je založeno na diferencovaném přístupu, který je založen na systémové analýze. To pomáhá identifikovat hlavní rozpory v práci, definování hlavního cíle a cílů další aktivity, který umožňuje vypracovat akční plán, který je realizován s cíleným vedením a kontrolou činnosti učitelů. Tento přístup poskytuje pedagogickou diagnostiku. K tomuto účelu slouží diagnostické karty profesních dovedností, které zohledňují úroveň odborné přípravy, odborné dovednosti, výsledky pedagogické činnosti, osobnostní kvality učitele a pedagogické zkušenosti.

Tabulka 1 - Vzdělanostní úroveň učitelů MDOU č. 38

Vzdělání Počet osob Poměr v % vysokoškolské vzdělání 867nedokončené vysokoškolské vzdělání18odborné střední325

Vzdělanostní úroveň pedagogického sboru předškolního vzdělávacího zařízení lze považovat za vysokou, protože 8 zaměstnanců má vysokoškolské vzdělání a 1 osoba je v procesu jeho získávání, což umožňuje konstatovat, že profesní rozvoj předškolních učitelů je usilovný.

Kvalifikační úroveň učitelů je charakterizována pracovní praxí a kategorií podle výsledků certifikace (tabulky 2, 3).

Tabulka 2 - Pedagogická praxe učitelů MDOU č. 38

Délka praxe (počet let) Počet učitelů Poměr v % od 0 let do 3 let433 Od 3 do 5 let217 od 5 let do 10 let217 od 10 let do 15 let217 od 15 let do 20 let18od 25 let18

Tabulková data. 2 dovoluje dojít k závěru, že 33 % učitelů jsou začínající specialisté, přičemž tento počet učitelů má více než 10 let pedagogické praxe, což jim umožňuje sdílet své zkušenosti.

Kvalifikační kategorie učitelů v akademickém roce 2012-2013 ročníkPlánovaná kvalifikační kategorie učitelů v akademickém roce 2013-2014 rokVKK - 1 osobaVKK - 2 osobyI KK - 5 osobI KK - 8 osobII KK - 1 osoba Bez KK - 3 osoby

Z údajů v tabulce. 3, můžeme konstatovat, že v letech 2012-2013 V roce 2008 bylo plánováno zvýšení kvalifikace 3 učitelů předškolních zařízení, z čehož lze usuzovat, že učitelé jsou motivováni k seberozvoji.

V předškolním vzdělávacím zařízení probíhá další vzdělávání především systémem metodické práce. V kontextu množství variabilních a dílčích programů, které byly v poslední době uvolněny a získaly razítko Ministerstva Ruské federace, si každá předškolní vzdělávací instituce určuje vlastní způsob aktualizace obsahu vzdělávání a buduje svůj vlastní systém metodických práce, která by v konečném důsledku zlepšila pedagogické dovednosti účastníků vzdělávacího procesu. Metodická služba městského rozpočtového předškolního vzdělávacího zařízení MDOU č. 38 je zaměřena na aktualizaci obsahu vzdělávání, zvyšování odborné způsobilosti pedagogů a včasné poskytování metodické pomoci.

Veškerá metodická činnost v MBDOU č. 38 musí být rozdělena do bloků.

Činnosti zaměřené na zvyšování úrovně teoretických znalostí a vědecké a metodologické tvořivosti.

Práce učitelů v tvůrčích a problémových skupinách. Mezi takové skupiny patří učitelé s vysokými pedagogickými schopnostmi, hlavní dirigenti nových technologií. Hlavní činností těchto skupin je vývoj inovací, vývoj a realizace nových projektů a kreativních výsledků a také identifikace a řešení problémů v činnosti týmu.

Účast na vzdělávacích kurzech pro učitele. O významu této formy výuky učitelů nemá smysl mluvit. Je důležité, aby učitel, který absolvoval kurzy pro pokročilé, sdílel své znalosti s kolegy.

Účast učitelů v městských metodických sdruženích, seminářích a vědecké a praktické konference. Hlavní činností takových akcí je identifikace, studium, zobecnění a šíření pokročilých pedagogických zkušeností, výměna pozitivních zkušeností mezi městskými učiteli.

Poradenství. Konzultace jsou jednou z nejúčinnějších forem metodické práce, protože rozšiřují obzory učitelů, pomáhají překonávat obtíže v práci, zavádějí inovativní materiály a literaturu a dělají práci kreativní.

Pedagogická četba. Hlavní činnost pedagogické četby je zaměřena na osvojování a shromažďování psychologických a pedagogických poznatků v oblasti rozvoje systému předškolního vzdělávání, vědeckých a praktických inovací v předškolní pedagogice a psychologii dítěte. Jsou používány různé formy práce s učiteli: přednášky, práce s psychologickou a pedagogickou literaturou, normativní dokumenty.

Činnosti zaměřené na zvyšování hodnotového postoje k profesi, vytváření harmonických vztahů s kolegy.

Psychologická a pedagogická školení. Studium v ​​takové skupině má řadu nepopiratelných výhod. Učitelé se učí přijímat pohledy svých kolegů, nacházejí ochotu měnit své postoje; naučit se vyjadřovat své zkušenosti, aspirace, cíle a očekávání; zvýšená aktivita a iniciativa při hledání originálních řešení.

Využití metod morálního povzbuzování a odměňování. Pro dobrou materiální odměnu udělá člověk hodně a pro upřímné uznání a schválení - ještě víc. Úsilí bez uznání vede ke zklamání, proto je třeba oslavovat a podporovat i ty nejmenší úspěchy pedagogů.

Neformální skupinové akce. Na takových akcích je možnost nejen sestavit tým podobně smýšlejících lidí, ale také lépe poznat schopnosti každého učitele, posoudit jeho pedagogický potenciál.

Projevování důvěry při svěřování odpovědných záležitostí, delegování pravomocí za účelem vytvoření personální rezervy vedoucích pracovníků. Každá instituce má svůj jedinečný pedagogický sbor, který může být znám i mimo její předškolní zařízení. Jiní takové učitele následují, učí se od nich zkušenosti z komunikace s dětmi a rodiči. Tito učitelé tvoří představu instituce ve společnosti. Upřímný zájem administrativy o odborný růst takových pedagogů přispěje k zachování a rozvoji pedagogické elity předškolního vzdělávacího zařízení.

Činnosti zaměřené na rozvoj odborných dovedností a výukových technik.

Weeks of Teaching Excellence. Zkušení učitelé prokázat své zkušenosti, vyznačující se originalitou a individuálním stylem. To přispívá k tomu, že pedagogové oceňují individualitu každého učitele, obohacují jeho zkušenosti, pracují na hledání vlastního autorského stylu.

Metodická služba je propojením činnosti pedagogického sboru předškolního zařízení, státního školství, psychologické a pedagogické vědy a pokročilé pedagogické praxe. Přispívá k utváření, rozvoji a realizaci odborných tvořivost učitelé.

Účelem metodické služby je poskytovat metodickou podporu vychovatelům a specialistům předškolních vzdělávacích zařízení při realizaci státní vzdělávací politiky v oblasti vzdělávání; zvyšování odborné způsobilosti učitelů; zajištění kvality vzdělávacích služeb předškolních vzdělávacích institucí; zvládnutí odborných pedagogických míst přes zvyšování odborné způsobilosti k rozvoji odbornosti a ke zvyšování odborné kvalifikace.

Pro zlepšení odborné způsobilosti pedagogů byly pro metodickou službu předškolního vzdělávacího zařízení č. 38 stanoveny tyto úkoly:

-poskytování teoretické, psychologické, metodické podpory pedagogům a specialistům;

-vytváření podmínek pro zvyšování odborné způsobilosti, růst pedagogických dovedností a rozvoj tvůrčího potenciálu každého učitele;

-organizace aktivní účasti učitelů na plánování, vývoji a realizaci inovativních projektů;

-provádění monitorovacích a certifikačních postupů pro objektivní analýzu rozvoje předškolní instituce a dosažených výsledků;

-výměna zkušeností mezi členy pedagogického sboru;

-studium, zobecnění a překlad pedagogických zkušeností.

Struktura metodické služby MDOU č. 38 umožňuje racionálně přistupovat k rozdělení funkčních povinností učitelů, maximálně je využívat silné stránky, předcházet konfliktům, stimulovat jasné plnění povinností každým subjektem.

Úkolem metodické služby v předškolním vzdělávacím zařízení je organizovat činnosti přispívající k rozvoji odborné způsobilosti pedagogů. Metodická služba školí předškolní pedagogy prostřednictvím zdokonalování kognitivní, činnostní a odborně-personální složky odborné způsobilosti. Realizuje různé formy organizace zvyšování odborné způsobilosti učitelů (předmětově-pedagogické cykly, metodické úseky, tvořivé dílny apod.), orientuje učitele na rozvoj obsahu invariantních a variantních bloků programu v souladu s stupně odborné způsobilosti, zohledňuje požadavky v obsahu programu jako konkrétní předškolní vzdělávací instituce a individuální možnosti pedagogů.

Vzhledem k tomu, že ve školním roce 2011-2012 byla pouze jedna předškolní učitelka, která přišla do vzdělávací instituce bezprostředně po ukončení studia Vysoká škola pedagogická, dále byly individuálně prováděny metodické práce na zdokonalovacím vzdělávání a rozvoji odborné způsobilosti.

V rámci diagnostiky účinnosti metodické služby MDOU č. 38 pro rozvoj odborné způsobilosti vychovatelů bylo provedeno dotazníkové šetření k diagnostice úrovně utváření odborné způsobilosti.

Účelem diagnostiky je psychologické a pedagogické studium úrovně odborné způsobilosti učitelů předškolního věku.

Očekávaný diagnostický výsledek: stanovení úrovně odborné způsobilosti učitelů předškolního věku.

Prioritní oblasti činnosti metodické služby lze identifikovat v rámci komplexního dotazníkového šetření prováděného subjektivní (přímou) metodou a diagnostikou úrovně odborné způsobilosti členů pedagogického sboru.

Komplexní dotazníkové šetření, složené ze tří dotazníků, bylo provedeno na výrobní poradě na MDOU č. 38 v září 2012 (příloha 1).

První část průzkumu byla zaměřena na orientaci pedagogického sboru při řešení cílů a záměrů předškolního vzdělávacího zařízení a umožnila zjistit úroveň znalostí pedagogů vzdělávacího programu realizovaného v zařízení, prozkoumat možnosti participace členů pedagogického sboru na aktualizaci vzdělávacích aktivit, organizování integračních procesů, umožnila vyhodnotit efektivitu metodické práce ke zvyšování odborné způsobilosti učitelů.

Kritéria pro hodnocení:

-21-19 bodů - vysoká úroveň (plné porozumění problémům a směrům rozvoje, schopnost plánovat a analyzovat, znalost moderních technologií a schopnost je aplikovat v praxi);

-14-18 bodů - průměrná úroveň(problémy jsou pochopeny a zdůrazněny, ale chybí strategie a pochopení, jak je řešit, důraz je kladen na teorii, nikoli praxi);

-Méně než 14 bodů - nízká úroveň (povrchové, fragmentární znalosti, nepochopení technologií a vlastností jejich aplikace).

Na Obr. 1 uvádí výsledky první části průzkumu.

Rýže. 1. Úroveň znalostí pedagogů vzdělávacího programu předškolního vzdělávacího zařízení

Údaje na Obr. 1 ukazují, že 58 % předškolních učitelů má průměrnou a 17 % nízkou úroveň. Většina učitelů v této skupině má méně než 3 roky pedagogické praxe, což umožňuje dospět k závěru, že je nezbytná další komplexní metodická práce s touto skupinou učitelů.

Druhá část dotazníkového šetření byla zaměřena na povzbuzení učitelů k pochopení a řešení jejich profesních problémů. Ze 47 předpokládaných problémů předškolního vzdělávacího zařízení klasifikační metodou učitelé identifikovali prioritní problémy (tabulka 4).

Tabulka 4 - Prioritní problémy v pedagogické práci učitelů předškolních zařízení podle učitelů

Problémy% Nesprávná strategie řízení předškolního zařízení8Slabý pokročilý vzdělávací systém pro předškolní učitele17Nízká motivace učitelů24Nízká úroveň organizace práce6Neexistence jasných kritérií pro hodnocení výkonu učitelů8Absence nebo úplná kontrola předškolní administrativy8Negativní přístup rodičů9Složité vzdělávací programy12Jiné problémy8

Hlavními problémy v pedagogické práci pracovníků předškolních výchovných zařízení jsou podle učitelů nízká motivace učitelů (24 %), složité vzdělávací programy (12 %), konflikty s učiteli, rodiči, vedením (12 %). . To nám umožňuje dospět k závěru, že je nutné revidovat metodickou práci a zaměřit pozornost metodické služby na zlepšení pedagogické způsobilosti učitelů předškolních zařízení v otázkách metodických, kognitivních, sebevzdělávací práce. Je potřeba vytvářet podmínky, které dávají učiteli možnost projevit kreativitu, realizovat se jako člověk i jako učitel, změny motivů činnosti, které sníží míru konfliktů, pochopit vzdělávací programy a stanovit si nové cíle v práci na zvýšení motivace pedagogických pracovníků předškolních výchovných zařízení.

Třetí část průzkumu přispěla k identifikaci učitelů, kteří jsou schopni pracovat v systému sebekontroly, zobecnit vlastní pozitivní pedagogické zkušenosti (obr. 2).

Rýže. 2. Úroveň sebekontroly, zobecnění vlastních pedagogických zkušeností

Úroveň byla hodnocena na základě následujících kritérií:

-Vysoká úroveň sebekontroly (8-9 bodů): vysoká úroveň analytických schopností, reflexe, učitel je schopen rozpoznat a opravit chyby, přesně reprezentuje: na čem se má pracovat, umí identifikovat body kontroly;

-Střední úroveň (5-7 bodů): ve větší míře analyzuje chování a roli ostatních účastníků pedagogického procesu, rozpozná jen některé chyby, částečně je opraví, částečně plánuje, částečná sebekontrola;

-Nízká úroveň (méně než 4 body): slabá úroveň analýzy, neví, jak upozornit na chyby a opravit chyby, nerozumí: na čem se má pracovat, nerozumí mechanismu sebekontroly a neví jak to aplikovat.

Čtvrtá část dotazníkového šetření zahrnovala vyplnění diagnostické karty úrovně utváření odborné způsobilosti učitelů předškolních zařízení (Příloha 2).

Diagnostika zahrnovala analýzu profesní úrovně učitelů na základě:

-rozhovory s učiteli;

-seznámení s úrovní vyplnění diagnostických karet dětí;

-průzkumy jednotlivých dětí podle standardů stanovených programem;

-analýza vedení hodin učiteli;

-analýza pozorování aktivit a komunikace dětí ve třídě;

-analýza pozorování samostatných činností dětí a produktů jejich tvořivosti;

-analýza pozorování hrajících si dětí, výsledky přírodní experiment;

-analýza prostředí rozvíjejícího předmět ve skupině.

Každá položka je bodována od 0 do 3 bodů.

-0 bodů - učitel nemá příslušné znalosti, dovednosti a schopnosti;

-1 bod - vlastní je v minimální míře;

-2 body - učitel je zná průměrně;

-3 body - učitel je ve vysoké míře vlastní.

Při výpočtu celkového počtu bodů byla stanovena úroveň pedagogické způsobilosti:

-Vysoká úroveň (110–126 bodů):

-Středně pokročilá úroveň (90–109 bodů):

-Nízká úroveň (méně než 90 bodů):

Poté byly sestaveny tabulky k posouzení znalostí, dovedností a schopností, které charakterizují jednotlivé úrovně pedagogické kompetence.

Další etapou studia odborné způsobilosti předškolních vychovatelů byly výsledky diagnostiky znalostí programových cílů a úkolů práce pedagogů v jednotlivých úsecích programu.

Schopnost predikce vývoje procesu výchovně vzdělávací činnosti žáků pro každý úsek programu, důslednost a účelnost plánování přímo - výchovně vzdělávací činnosti, společné činnosti učitele s dětmi, individuální a nápravná práce s dětmi. Analýza plánu výchovné práce s dětmi, analýza plánování učitele po programových sekcích. Plná realizace programových sekcí. Zvýšení vysoké úrovně zvládnutí vzdělávacího programu dětmi

Na Obr. 3 uvádí výsledky diagnostiky znalostí programových cílů a úkolů práce učitelů pro každý úsek programu.

Rýže. 3. Úroveň znalosti programových cílů a úkolů práce učitelů pro jednotlivé sekce programu

Údaje na Obr. 3 ukazují, že u 58 % předškolních učitelů je úroveň znalosti cílů programu a úkolů práce učitelů v jednotlivých sekcích programu střední a u 17 % nízká. Nízká úroveň byla přitom zjištěna především u začínajících pedagogů, se kterými by se mělo pracovat systematicky a cílevědomě.

Na Obr. Na obrázku 4 jsou uvedeny výsledky diagnostiky znalostí obsahu částí programu pro jejich věkovou skupinu.

Diagnostika zahrnovala analýzu:

Do jaké míry je učitel schopen naplánovat proces učení ve všech částech programu na základě věku žáků. Je schopen stanovit cíle vyučovací hodiny v souladu s věkovými charakteristikami žáků, jejich individuálními charakteristikami. Jak kompetentně a včas koriguje cíle a cíle činností ve třídě v závislosti na připravenosti žáků zvládnout novou látku hodiny.

Tento typ znalostí učitelů se odhaduje na 0 až 10 bodů:

-0 - 3 body - učitel nemá příslušné znalosti, dovednosti a schopnosti;

-4 - 6 bodů - vlastní je v minimální míře;

-7 - 10 bodů - učitel je v dostatečné míře vlastní.

Rýže. 4. Úroveň znalosti obsahu sekcí programu pro jejich věkovou skupinu

Pokud jde o úroveň znalosti obsahu sekcí programu pro jejich věkovou skupinu, zde má 67 % učitelů průměrnou úroveň a 8 % nízkou úroveň. Je to dáno systematickou prací na mistrovských kurzech a seminářích pro předškolní pedagogy a také aktivní prací metodické rady.

Diagnostika zahrnovala analýzu:

Použité metody odpovídají cílům a záměrům školení, obsahu studovaného tématu. Včas provádí úpravy metod školení a vzdělávání v závislosti na aktuální situaci. Použité vyučovací metody a techniky odpovídají podmínkám a času vyhrazenému pro studium konkrétního tématu žáky. Přiměřeně využívá ICT ve třídě.

Tento typ činnosti učitelů se odhaduje na 0 až 10 bodů:

-0 - 3 body - učitel nezná vhodné metody a techniky.

-4 - 6 bodů - vlastní je v minimální míře;

-7 - 10 bodů - učitel je zná v dostatečné míře;

Rýže. 5. Úroveň znalostí metod a technik práce pro každou část programu

Na Obr. Obrázek 5 ukazuje výsledky diagnostiky vlastnictví metod a technik práce pro každou z částí programu.

Pokud jde o úroveň znalostí metod a technik práce v každé ze sekcí programu, 25 % učitelů vykazovalo vysokou úroveň a 58 % průměrnou úroveň. To nám umožňuje učinit závěr pedagogické metody a techniky jsou plně ve vlastnictví ¼ z celého pedagogického sboru, což je průměrný ukazatel úrovně utváření pedagogické způsobilosti.

Na Obr. 6 uvádí výsledky schopnosti diagnostikovat znalosti, dovednosti a schopnosti dětí v oddílech programu.

Diagnostika zahrnovala analýzu:

Přítomnost systému pedagogické diagnostiky, odrážející soulad úrovně rozvoje žáků s požadavky hlavního rámcového rozvojového programu předškolního vzdělávacího zařízení. Učitel vlastní různé formy diagnostiky (konverzace, pozorování, dotazování, testování, sociometrie atd.). Učitel zná technologii diagnostiky, umí modifikovat a rozvíjet vlastní metodiku s využitím vědeckých přístupů k jejímu sestavení. Organicky spojuje diagnostiku s vzdělávací materiál a výchovné práce, promptně provádí změny edukačního procesu s přihlédnutím k výsledkům diagnostiky. Také pedagog má k dispozici všechny potřebné materiály pro pedagogickou diagnostiku žáků (schémata, grafy, schémata, tabulky s komentářem k nim). Použitý diagnostické techniky mít kontrolní a měřící nástroje.

Tento typ znalostí učitelů se odhaduje na 0 až 10 bodů:

-0 - 3 body - nepřítomnost nebo částečná přítomnost, učitel špatně ovládá diagnostickou techniku;

-4 - 6 bodů - metody jsou dostupné, ne v plném rozsahu, částečně vyhovuje požadavkům na diagnostiku.

-7 - 10 bodů - zcela odpovídá, vyučující zná metodiku provádění diagnostiky, vyplní celou požadovaný seznam dokumentace.

Rýže. 6. Úroveň schopnosti diagnostikovat znalosti, dovednosti a schopnosti dětí v oddílech programu

Údaje na Obr. 6 ukazují, že 33 % učitelů má slabou úroveň formace, ačkoli diagnostika je důležitým článkem veškeré výzkumné a pedagogické práce.

Tabulka 5

Úroveň znalostí učitelů vzdělávacího programu předškolního vzdělávacího zařízení Úroveň sebekontroly, generalizace - vlastní ped. zkušenosti Úroveň znalosti cílů a záměrů programu pro jednotlivé sekce programu Úroveň znalostí obsahu programu pro jejich věkovou skupinu Úroveň znalostí metod pracovních metod pro sekce programu Úroveň dovedností v diagnostikování znalosti, dovednosti, dovednosti dětí v oddílech programu Body (od 0-20) Body (od 0-9) Body (od 0-9) 10)Body (od 0-10)Body (od 0-10)Body ( od0-10)Voronova M.V.20991099Pyankova A.V.2088996Tarasova E.V.1978996Mironova O.V. 1766665Leshakova N.V.1665665Sheveleva O.I.I.1554564Sa5 Yuvan3554Sa5 Yuvan3Star55 Yuvan55 Yuvans55.5.

Diagnostika úrovně utváření pedagogické kompetence učitelů předškolních výchovných zařízení tedy vedla k závěru, že zvolený model metodické služby MDOU č. 38 neumožňuje plně zajistit růst pedagogické kompetence a rozvoj výchovného působení. tvůrčí potenciál každého učitele, jakož i realizovat vysoká úroveň pedagogický proces zohlednění potřeb žáků a požadavků rodičovské obce, zejména ve vztahu k mladým vychovatelům, jejichž metodická práce by měla být systematická a cílevědomá.

2.2 Vývoj a realizace projektu „Škola mladého odborníka předškolního vzdělávacího zařízení“

odborná způsobilost učitel specialista

Na základě výsledků diagnostické etapy studia na MDOU č. 38 byl v průběhu akademického roku 2012-2013 vypracován a realizován projekt „Škola mladého odborníka předškolního vzdělávacího zařízení“.

Účel: formování profesní činnosti mladého odborníka prostřednictvím podpory profesního rozvoje začínajících učitelů MBDOU na organizační a metodické bázi.

1.Pomozte mladému specialistovi přizpůsobit se novému týmu.

2.Vytváření podmínek pro odhalení profesní orientace.

.Formování odborných dovedností, sbírání zkušeností, hledání nejlepších metod a technik práce s dětmi.

.Rozvíjejte svůj styl v práci.

.Rozvoj tvůrčích schopností v samostatné pedagogické činnosti

Kalendářně-tematický plán realizace projektu „Škola mladého odborníka předškolního vzdělávacího zařízení“ je uveden v tabulce 6.

Tabulka 6. - Kalendář a tematický plán realizace projektu "Škola mladého odborníka předškolního vzdělávacího zařízení"

č. Téma Formy práce Termíny Zodpovědnost 1. Rysy vývoje dětí nízký věk Prázdninové "Zasvěcení do vychovatelů" Teorie: 1. Rysy vývoje dětí 2. a 3. roku života konzultace 2. Psychologické rysy děti raného věku, konzultace Praxe: - Diagnostika neuropsychického vývoje malých dětí (K.L. Pechora) 2-4 týdny září Mladí odborníci Učitel-psycholog Učitelé raného věku 2. Adaptace malých dětí na podmínky MŠ. Teorie: - Mini-pedagogická rada "Adaptace dětí v předškolních zařízeních" - Rysy vývoje řečová činnost děti v období adaptace, konzultace Praxe: - Tvorba kartotéky adaptačních her - Dokumentace Říjen Učitelé předškolního vzdělávacího zařízení Učitel-psycholog Mladí odborníci 3. Vlastnosti denního režimu a hry malých dětí Teorie: - I. žít podle rozvrhu konzultace. - Pravidla organizace režimových procesů poznámka - Vlastnosti hry dětí 2-3 let konzultace - Organizace herních činností, konzultace Praxe: - Test organizace herních činností - Vzájemné sledování režimových okamžiků a her v raném věku věkové skupiny. - Rozvíjet perspektivní plán rozvoj her v raném věku - Návštěva režimových okamžiků a předvádění herních činností učiteli - mentory. ošetřovatelka sv. vychovatel Mladí profesionálové Učitel-mentor St. učitel sv. vychovatel Mladí odborníci Učitelé - mentoři 4. Zlepšování malých dětí. Teorie: - Poradenství při plánování a organizaci sportovních akcí. - Tipy pro výuku plavání malých dětí, konzultace. - Zdokonalování dětí ve školce Konzultační praxe - Hra na vodě s malými dětmi - ukázka učitele mentor nápravných a otužovacích opatření - Kulatý stůl "Co určuje zdraví dítěte v raném věku"ProsinecSv. vychovatel Instruktor v F / k Art. Sestra Lékař Instruktor Učitelé - mentoři Art. pedagog 5. Práce s rodiči Teorie: - Jak vést poradu s rodiči - Formy práce s rodiči memo. - Práce s rodiči na environmentální výchově dětí konzultace - Interakce s rodinou. Netradiční formy práce s rodiči konzultace Praxe: - Vzájemné návštěvy na rodičovských schůzkách. - Obchodní hra „Co? Kde? Když?" na téma „Pro a proti v práci s rodiči“ Leden Učitelé předškolního vzdělávacího zařízení sv. vychovatel Mladí profesionálové Učitelé-mentoři Učitelé-mentoři Art. pedagog 6. Smyslový rozvoj a zraková aktivita ve skupinách raného věku Teorie: - Organizace smyslového koutku v rámci skupinové konzultace - Hry s vodou a pískem konzultace. - Jak se objevuje a rozvíjí kresba dítěte Konzultační praxe: - "Dílna mladého odborníka" - výroba smyslových her a manuálů. - Hry s vodou a pískem představení učitelů-mentorůÚnorSt. vychovatel Učitelé-mentoři Učitel-psycholog Art. vychovatel Mladí odborníci Učitelé-mentoři 7. Rozvoj řeči a kognitivní vývoj děti raného věku Teorie: - Konzultace rysů vnímání a myšlení u malých dětí. - Konzultace s pokyny pro rozvoj řeči u malých dětí - kognitivní procesy konzultace - Poznávání druhých v raném věku konzultace Praxe: - Vzájemná docházka na dané téma. - Zobrazení tříd učitelů DOUmartTeachers-mentors Art. vychovatel Učitel-psycholog Mladí odborníci Art. vychovatel Učitelé předškolního zařízení 8. Subjektově rozvíjející prostředí v raných věkových skupinách Teorie: - Zásady budování předmětového prostředí podle Petrovského - Subjektově rozvíjející herní prostředí v raném věku Cvičení - Instruktáž "Prostředí rozvíjející předmět, as základ individuálního přístupu k dítěti" duben sv. vychovatel Mladí specialisté St. vychovatel

V první fázi realizace projektu vstoupili do řad předškolních pedagogů mladí odborníci. V rámci této etapy proběhl svátek začínajících učitelů „Věnování vychovatelům“ (Příloha 4).

O tomto svátku mladí specialisté skládali různé testy: zpívali dětské písničky, ukolébavky, pochodovali na hudbu, řešili problematické pedagogické situace, recitovali přísahu mladého učitele atd. Scénář připravil hudební režisér. Začátečníci také od mentorů obdrží poznámku „Pár tipů a zákazů pro začínajícího pedagoga“ (Příloha 4). Na závěr byl čajový dýchánek.

Od prvního dne se metodička předškolního vzdělávacího zařízení zaměřila na učitele na neustálé doplňování vědomostí, osvojení si pokročilých metod a technik v práci s dětmi, pochopení tajů výchovy. Jednou z hlavních funkcí metodika bylo pomáhat při organizaci pedagogického procesu.

Protože tato etapa byla jednou z nejdůležitějších a nejtěžších, zastavme se podrobněji u práce metodika s mladým specialistou v tomto období.

Po zasvěcení do vychovatelů byl začínající učitel poslán do skupiny, kde působil zkušený předškolní učitel, který se stal jeho mentorem, poskytoval potřebné rady, předváděl hodiny, organizoval pro děti vycházky atd. Protože žádné rady, příběhy, vysvětlení nepomohou tolik jako osobní příklad.

Mladý vychovatel více dní pod vedením předškolní metodičky absolvoval praxi u své zkušenější kolegyně, tzn. pracují společně se skupinou mentorských dětí. Během této doby se seznámil s žáky, rodiči, asistentem pedagoga, nastudoval denní režim družiny, dokumentaci atp. Všechny dotazy, které vyvstaly, byly projednány po pracovní směně za přítomnosti metodika.

Hrálo se seznámení s talentovanými učiteli, zkušenost s inovativní činností a jejími plody důležitá role při formování pedagogického ideálu mladého odborníka a někdy i při jeho úpravě.

Práce s mladými odborníky byla založena na třech aspektech jejich činnosti:

-"Metodista - mladý specialista" - vytváří podmínky pro snadnou adaptaci mladého specialisty v práci, poskytuje mu potřebné znalosti, dovednosti a schopnosti;

-"Mladý odborník - dítě a jeho rodič" - formování autority učitele, respekt, zájem o něj u dětí a jejich rodičů;

-„Mladý specialista – kolega“ – poskytování plné podpory kolegů.

Mezitím bylo hlavním úkolem rozvíjet zvláštní pozornost k dovednostem praktická aplikace teoretické znalosti získané učitelem. Nedostatečné držení těchto dovedností nutilo začátečníka věnovat se sebevzdělávání. A zde byla nepostradatelná role metodika, který mladého učitele seznámil s vybavením a hodinami práce. metodická kancelář, provedl výběr metodické literatury a periodik k zájmovým otázkám.

Pomoc mladému specialistovi nevyhnutelně obnášela i hodnocení jeho pedagogické činnosti. Metodista musel být ve svých prohlášeních co nejtaktnější, zvláště pokud byly kritické. Bylo důležité řídit se zásadou Theodora Roosevelta: „Jen ten, kdo nic nedělá, chyby nedělá. Nebojte se dělat chyby – nebojte se chyby opakovat.

Setkání „Školy mladého odborníka předškolního vzdělávacího zařízení“ probíhala 1x měsíčně podle plánu sestaveného s ohledem na požadavky a obtíže začínajících pedagogů. Do práce školy byli zapojeni i zkušení, kreativní specialisté. V rámci školy se řešily teoretické i praktické otázky.

Pro mladé pedagogy, kteří pracovali 1-2 měsíce, proběhla beseda na téma „Adaptace mladého odborníka v předškolním vzdělávacím zařízení“. Učitel sdílel své potíže a problémy a tým společně hledal způsoby, jak je vyřešit. Úspěšné byly besedy, v jejichž rámci byly diskutovány kontroverzní otázky pedagogické teorie a praxe. Každý učitel vyjádřil svůj názor a obhájil ho. Aktivně byly využívány otevřené hodiny, následovala diskuze o tom, co viděli, workshopy, kde byl teoretický materiál podpořen příkladem z praxe, ukazující jednotlivé techniky a metody práce.

V rámci kulatých stolů za účasti učitelů-mentorů jsou diskutovány i otázky výchovy a vzdělávání.

Potřebu včasného kladného hodnocení své práce cítili i mladí předškolní učitelé. Vedení předškolní vzdělávací instituce často analyzuje práci vychovatele podle vnějších znaků. Klidně ve skupině – to znamená, že je vše v pořádku. Hlavní ale není vnější kázeň, ale to, zda se učiteli podařilo vštípit dětem zdvořilost, naučil je chovat se k druhým s respektem, zda ví, jak včas poskytnout pomoc každému, kdo ji potřebuje. Právě na to byla na prvním místě upoutána pozornost a všímavost pedagogický úspěch začátečníky, vedení je nahlas zaznamenalo. Chvála totiž rozveseluje, stimuluje, vzbuzuje důvěru, zvyšuje zájem o případ. V kolektivech, kde se spoléhání na kladné vlastnosti vychovatele snoubí s vysokými nároky na něj, panují dobré tradice, duch vysoké odpovědnosti, soudružská vzájemná pomoc a tvůrčí iniciativa. V takových podmínkách do učitelského sboru rychle a bezbolestně vstupuje začínající pedagog.

Rovněž speciální dotazník pomůže určit strategii a taktiku činnosti metodika ve vztahu k práci mladého specialisty (Příloha 5).

Při vedení výuky na „Škole mladého odborníka předškolního vzdělávacího zařízení“ byly použity různé techniky: řešení pedagogických situací, metoda simulace pracovního dne učitele, „brainstorming“, luštění křížovek. To vše vám umožňuje ujasnit si znalosti na určité téma, rozšířit si obzory.

Různé formy práce s mladými odborníky přispěly k rozvoji kognitivního zájmu o profesi, aktivnímu rozvoji metod práce s dětmi a jejich rodiči a měly pozitivní vliv na zkvalitnění profesní činnosti.

Mladí odborníci se podíleli na metodické práci předškolních vzdělávacích zařízení, navštívili městská metodická sdružení, diskutovali a analyzovali spolu s metodikem a mentory zkušenosti učitelů předškolních vzdělávacích zařízení a města Jekatěrinburg.

Začínající učitelé na konci akademického roku prezentovali své úspěchy na minipedagogické radě a dělali alba nebo noviny.

Mladí učitelé se do konce akademického roku adaptovali na nový kolektiv, upevnili a procvičili si obsah a metody pedagogické podpory rozvoje dětí, interakci mezi rodiči a učiteli předškolních vzdělávacích zařízení, které se naučili během studia na vysoké škole. .

2.3 Výsledky realizace projektu „Škola mladého odborníka předškolního vzdělávacího zařízení“

Pro posouzení efektivity projektu „Škola mladého odborníka předškolního vzdělávacího zařízení“ byla provedena rediagnostika pedagogické způsobilosti učitelů předškolního vzdělávacího zařízení.

Na Obr. Obrázek 7 uvádí výsledky zjišťování a závěrečné fáze studie dle dotazníku č. 1.

Rýže. 7. Úroveň pedagogické způsobilosti

Údaje na Obr. 7 ukazují, že vysokou úroveň rozvoje pedagogické kompetence vykazovalo o 10 % více učitelů a nízkou úroveň klesla na 5 %. Učitelé zvýšili úroveň znalostí vzdělávacího programu realizovaného v instituci, aktivizovali se při obnově vzdělávacích aktivit, organizaci integračních procesů. Mezi diagnostikovanými učiteli začali vyčnívat začínající učitelé.

V druhé části diagnostiky srovnávací analýza výsledky zjišťování a závěrečné fáze studia dle dotazníku č. 2, který byl zaměřen na stimulaci učitelů k pochopení a řešení jejich profesních problémů. Ze 47 předpokládaných problémů předškolního vzdělávacího zařízení klasifikační metoda identifikovala prioritní problémy (tabulka 7).

Tabulka 7

Problémy Zjišťování stupně studia, % Závěrečná fáze studia, % Konflikty s učiteli, rodiči, vedením125 Nesprávná strategie řízení předškolního zařízení85 Slabý systém profesního rozvoje učitelů předškolních zařízení117 Nízká motivace učitelů1812 Nízká úroveň organizace práce66 Nejasná kritéria pro hodnocení výkon učitelů825 Absence nebo úplná kontrola předškolní správy812 Negativní přístup rodičů95 Složité vzdělávací programy128 Jiné problémy815

Z údajů v tabulce 7. vyplývá, že hlavními problémy v pedagogické práci zaměstnanců předškolního výchovného zařízení byla neexistence jasných kritérií pro hodnocení činnosti učitelů (25 %), což ukazuje na potřebu vyvinout systém hodnocení a kvalitu práce předškolních vychovatelů. Zároveň jsou pro učitele méně akutní problémy jako nízká motivace učitelů, složité vzdělávací programy, konflikty s učiteli, rodiči a vedením. Také mezi začínajícími učiteli byly zaznamenány pozitivní aspekty při práci s rodiči a rodiče se zase začali aktivně podílet na životě mateřské školy, což umožnilo snížit úroveň konfliktů a stanovit nové cíle v práci. zvýšit motivaci pedagogických pracovníků předškolních vzdělávacích zařízení.

Třetí část průzkumu přispěla k identifikaci učitelů, kteří jsou schopni pracovat v systému sebekontroly, zobecnit vlastní pozitivní pedagogické pracovní zkušenosti (obr. 8).

Rýže. 8. Úroveň schopnosti učitele pracovat v systému sebekontroly

Podle výsledků této studie již 30 % prokázalo vysokou úroveň sebekontroly, analytické schopnosti, reflexi a empatii, schopnost rozpoznat a opravit chyby, přesně si představit, na čem pracovat, a schopnost identifikovat body řízení. Také zbytek učitelů se posunul na střední úroveň, z čehož vyplývá schopnost ve větší míře analyzovat chování a roli ostatních účastníků pedagogického procesu, ale zároveň rozpoznat některé chyby, opravit je, a plánovat.

Čtvrtá část dotazníkového šetření zahrnovala vyplnění diagnostické karty úrovně utváření odborné způsobilosti učitelů předškolních zařízení.

Na Obr. 9 ukazuje ukazatele úrovně znalosti programových cílů a úkolů práce učitelů pro jednotlivé úseky programu ve zjišťovací a závěrečné fázi studia.

Rýže. 9. Ukazatele úrovně znalosti cílů programu a úkolů práce učitelů pro jednotlivé sekce programu

Údaje na Obr. 9 ukazují, že u 45 % učitelů předškolních zařízení vzrostla úroveň znalostí o programových cílech a úkolech práce učitelů v jednotlivých sekcích programu na vysokou úroveň a žádný z učitelů nevykazoval nízkou úroveň. To umožňuje konstatovat, že integrovaný přístup v práci metodické služby s začínajícími učiteli předškolního vzdělávacího zařízení umožňuje zacelit mezery ve znalostech vychovatelů ve vzdělávacích programech a zvýšit úroveň motivace k samostudiu.

Na Obr. 10 ukazuje ukazatele úrovně znalosti obsahu sekcí programu pro jejich věkovou skupinu ve zjišťovací a závěrečné fázi studia.

Rýže. 10. Ukazatele úrovně znalosti obsahu částí programu pro jejich věkovou skupinu

Pokud jde o úroveň znalosti obsahu částí programu pro jejich věkovou skupinu: v závěrečné fázi studia vykazovalo 37 % učitelů vysokou úroveň a 60 % průměrnou úroveň. Je to dáno systematickou prací na mistrovských kurzech a seminářích pro předškolní učitele a také aktivní prací metodické rady, která se začala opotřebovávat komplexní povaha, dále doplňková práce školy pro začínající učitele předškolního vzdělávacího zařízení.

Na Obr. Obrázek 11 ukazuje ukazatele úrovně schopnosti diagnostikovat znalosti, dovednosti a schopnosti dětí podle částí programu ve zjišťovací a závěrečné fázi studia.

Rýže. 11. Ukazatele úrovně dovedností diagnostikovat znalosti, dovednosti a schopnosti dětí podle programových sekcí

Údaje na Obr. 11 ukazují, že vysokou úroveň vykazovalo 20 % učitelů, což je o 12 % více ve srovnání se zjišťovací fází studia. Získaná data umožňují dospět k závěru, že metodická služba musí pokračovat v práci tímto směrem, aby studovala dovednosti pedagogů diagnostikovat znalosti, dovednosti a schopnosti dětí v sekcích programu.

Na Obr. 12 ukazuje ukazatele úrovně znalostí metod a technik práce pro každý úsek programu ve zjišťovací a závěrečné fázi studia.

Rýže. 12. Ukazatele úrovně znalostí metod a technik práce pro každou část programu

Pokud jde o úroveň znalostí metod a technik práce v každé ze sekcí programu, 40 % učitelů vykazovalo vysokou úroveň a 50 % průměrnou úroveň. To nám umožňuje konstatovat, že 90 % učitelů plně ovládalo pedagogické metody a techniky, což umožnilo zvýšit celkovou profesionální úroveň celý pedagogický sbor.

Opakovaná diagnostika úrovně utváření pedagogické kompetence učitelů předškolních zařízení nám tedy umožnila dojít k závěru obecná úroveň Výrazně se zvýšila odborná způsobilost učitelů předškolního vzdělávacího zařízení, a to i na úkor začínajících učitelů, se kterými byl v rámci metodické práce vypracován a realizován projekt „Škola začínajícího odborníka předškolního vzdělávacího zařízení“. .

Realizace projektu „Škola mladého odborníka předškolního vzdělávacího zařízení“ v průběhu akademického roku umožnila:

-zpracovat obsah a metody pedagogické podpory rozvoje dětí, interakce rodičů a učitelů předškolních vzdělávacích zařízení, osvojené během studia na VŠ v praxi;

-osvojit si techniky zaměřené na sjednocení učitelského sboru a přenos pedagogických zkušeností z jedné generace na druhou;

-přispěl k utváření optimální pedagogické komunikace mezi začínajícím specialistou a členy pedagogického sboru, s dětmi a jejich rodiči, včetně efektivních podmínek pro úspěšný profesní rozvoj mladého učitele:

1.Zapojení mladého odborníka do aktivní odborné spolupráce se členy pedagogického sboru.

2.Vyzbrojit mladého učitele zkušenostmi z profesionální spolupráce.

.Vytvoření „optimisticky lidské atmosféry“ pro pedagogickou činnost mladého učitele.

V důsledku toho bylo praktický materiál ve formě: „Etický kodex mladého odborníka“, sdělení pro mladé odborníky „Pravidla chování a komunikace učitele v předškolním vzdělávacím zařízení“, doporučení „Kultura projevu učitele“, rozvoj ne- tradiční formy interakce s rodinou. Výsledkem práce bylo uskutečnění odborné krajské soutěže „Mladý učitel – úspěšný učitel“.

tabulka 8

Úroveň znalostí učitelů vzdělávacího programu předškolního vzdělávacího zařízení Úroveň sebekontroly, generalizace - vlastní ped. zkušenosti Úroveň znalostí cílů programu pro jednotlivé sekce programu Úroveň znalostí obsahu programu pro jejich věkovou skupinu Úroveň znalostí metod práce techniky pro sekce programu Úroveň dovedností při diagnostice znalostí, dovedností, dovedností dětí v oddílech programu Body (od 0-20) Body (od 0-9) Body (od 0-10)Body (od0-10)Body (od0-10)Body (od0- 10) Voronova M.V.20910101010Pyankova A.V.2091091010Tarasova E.V.20810997Mironova O.V. V.1788776LESHAKOVA N.V.17877675S.157506665S.1667665S.166665S.

Práce profesního sdružení tak přispěla k rozvoji zájmu o profesi, aktivnímu rozvoji metod práce s dětmi a jejich rodiči, má pozitivní vliv na zkvalitnění odborné činnosti mladého odborníka, umožnila vychovatelům, kteří nemají odborné vzdělání k získání elementárních znalostí základů pedagogiky a psychologie, k zvládnutí základů pedagogických dovedností. V průběhu studia si mladí učitelé uvědomili potřebu získat profesionála vzdělávání učitelů plně se v profesi realizovat a být si jistí zítra.

Závěr

Na závěr této práce lze tedy vyvodit následující závěry:

1.Odbornou způsobilost učitele předškolního zařízení lze definovat jako schopnost efektivně vykonávat odbornou činnost, danou pracovními požadavky vycházejícími ze základního vědeckého vzdělání a citového a hodnotového vztahu k pedagogické činnosti. Zahrnuje vlastnictví profesně významných postojů a osobních kvalit, teoretických znalostí, odborných dovedností a schopností.

2.Spolupráce s učiteli na rozvoji odborné kompetence zajišťuje stabilní práci pedagogického sboru, plnohodnotný, komplexní rozvoj a výchovu dětí, kvalitní osvojení programového materiálu jimi v souladu s věkem a individuálními charakteristikami, jakož i zvýšení efektivity. vzdělávacího procesu předškolních vzdělávacích zařízení. Učitelé předškolních zařízení se navíc aktivně zapojují do městských metodických sdružení, každý učitel může realizovat své tvůrčí schopnosti v činnostech s dětmi.

.Všechny formy rozvoje profesní kompetence předškolního pedagoga lze zastoupit jako dvě vzájemně propojené skupiny:

skupinové formy metodické práce (pedagogické rady, semináře, workshopy, konzultace, kreativní mikroskupiny, otevřené prohlížení, práce na společných metodických tématech, obchodní hry apod.);

individuální formy metodické práce (sebevzdělávání, individuální konzultace, pohovory, stáže, mentoring apod.).

4.Diagnostika úrovně utváření pedagogické kompetence učitelů předškolního výchovného zařízení umožňuje konstatovat, že dříve zvolený model metodické služby MDOU č. 38 neumožňoval plně zajistit růst pedagogické kompetence a rozvoj tvůrčího potenciálu každého učitele. Problémy byly při realizaci pedagogického procesu na vysoké úrovni s přihlédnutím k potřebám žáků a potřebám rodičovské komunity, zejména ve vztahu k mladým vychovatelům, metodická práce, která by měla být systematická a cílevědomá.

5.Na základě výsledků diagnostické etapy studia na MDOU č. 38 byl v průběhu akademického roku 2012-2013 vypracován a realizován projekt „Škola mladého odborníka předškolního vzdělávacího zařízení“. Při vedení výuky v rámci tohoto projektu byly použity různé metody: řešení pedagogických situací, metoda simulace pracovního dne vychovatele, brainstorming, luštění pedagogických křížovek. To vše umožnilo ujasnit si znalosti na konkrétní téma, rozšířit si obzory. Mladí odborníci se podíleli na metodické práci předškolních vzdělávacích zařízení, navštěvovali městská metodická sdružení, diskutovali a analyzovali spolu se starším pedagogem a mentory zkušenosti učitelů jiných předškolních vzdělávacích zařízení v Jekatěrinburgu.

.Opakovaná diagnostika úrovně utváření pedagogické způsobilosti učitelů předškolních výchovných zařízení vedla k závěru, že celková úroveň odborné způsobilosti učitelů předškolních zařízení se výrazně zvýšila, a to i zvýšením úrovně odborné způsobilosti začínajících učitelů, pedagogických pracovníků předškolních zařízení, včetně zvýšení odborné způsobilosti učitelů předškolních zařízení. za jehož účasti byl v rámci metodické práce vypracován a realizován projekt „ Škola pro začínajícího odborníka předškolního vzdělávacího zařízení. Práce profesního sdružení přispěla k rozvoji zájmu o profesi, aktivnímu rozvoji metod práce s dětmi a jejich rodiči. Mělo pozitivní dopad na zlepšení odborné činnosti mladého odborníka, umožnilo vychovatelům bez odborného vzdělání získat elementární znalosti o základech pedagogiky a psychologie, osvojit si základy pedagogických dovedností.

Bibliografie

1.Vyhláška Ministerstva školství a vědy Ruské federace (Ministerstvo školství a vědy Ruské federace) ze dne 20. července 2011 č. 2151 Moskva „O schválení požadavků federálního státu na podmínky realizace hlavního všeobecného vzdělávacího programu předškolní vzdělávání" // Ruské noviny 21. listopadu 2011

2.Antsyferová L.I. Rozvoj osobnosti odborníka jako předmět jeho profesního života // Psychologické studie problému utváření osobnosti odborníka / Ed. V.A. Bodrová a další - M., 1991. - S. 27 - 43.

.Atmakhova L.N. Organizace činnosti metodické služby jako podmínka rozvoje odborné způsobilosti učitelů předškolních vzdělávacích zařízení: Dis. cand. Ped. Nauk: 13.00.07 Jekatěrinburg, 2006. - 177 s.

.Afonkina Yu.A. Sledování odborné činnosti předškolního učitele: diagnostický časopis. - M.: Uchitel, 2013. - 78 s.

.Bagautdinová S.F. Vlastnosti metodické práce v moderním předškolním vzdělávacím zařízení. // Vedení předškolního vzdělávacího zařízení. - 2010. - č. 3. S. 82–85.

.Belaya K.Yu. Metodická práce v předškolním výchovném zařízení: analýza, plánování, formy a metody. - M.: Prospect, 2010. - 290 s.

.Bespalko V.P. Základy teorie pedagogických systémů. - Voroněž, 1977. - 188 s.

.Bitina B.P. Pedagogická diagnostika: podstata, funkce, perspektivy // Pedagogika, 2010. - č. 6. - S. 61.

.Bondarenko A., Poznyak L., Shkatula V. Vedoucí předškolní vzdělávací instituce. - M., 2009. - 144 s.

.Borisová O.A., Lipová I.V. Jak pomoci učiteli projít certifikací. Moderní tendence a technologie, analýzy a expertizy, poradenství. - M.: Uchitel, 2013. - 245 s.

.Vagina L.A., Doroshenko E.Yu. Systém práce školy s mladými odborníky. - Volgograd, 2011. - 443 s.

.Vasilenko N.P. Diagnostika a organizace metodické práce. R\n Don. - M., 2012. - 380 s.

.Vasiljevová A.I. Vedoucí učitelka mateřské školy. - M., Vzdělávání, 2011. - 143 s.

.Vinogradova N.A., Miklyaeva N.V., Rodionova Yu.N. Metodická práce v předškolním výchovném zařízení: efektivní formy a metody. - M.: Prospekt, 2011 - 278 s.

.Volobueva L.M. Aktivní vyučovací metody v metodické práci předškolních výchovných zařízení. // Vedení předškolního vzdělávacího zařízení, 2012. - č. 6. - S. 70 -78.

.Volobueva L.M. Práce vedoucího vychovatele předškolního vzdělávacího zařízení s učiteli. - M.: TC Sphere, 2011. - 296 s.

.Demurova E.Yu., Ostrovskaya L.F. O vedení školky. - M., 2010. - 151 s.

.Předškolní výchovná instituce: plánovací a metodická práce: výchovná a Toolkit/ aut.-stat. T.A. Korobitsyn, B.Yu. Pakhomova - Archangelsk: JSC IPPC RO, 2010. - 265 s.

.Dubeykovskaya Ya. Stop. Personál. Řízení lidských zdrojů pro chytré. - Jekatěrinburg: Nakladatelství Uralská univerzita, 2011. - 224 s.

.Dubrova V.N., Milaševič E.P. Organizace metodické práce v předškolním výchovném zařízení. - M., 2009. - 109 s.

.Dubrová V.N. Organizace metodické práce v předškolním zařízení / V.N. Dubrová, E.P. Milaševič. - M.: Nová škola, 2010. - 128 s.

.Emelyanov Yu.N. Teorie utváření a praxe zdokonalování komunikativní kompetence. M.: Vzdělávání, 2010. - 183 s.

.Yesenkov Yu.V. Organizační a pedagogický systém řízení rozvoje odborné vzdělávací instituce. Abstrakt - Uljanovsk - 2006. - 34 s.

.Zagvozkin V.K. Reforma výuky a učení založená na přístupu založeném na kompetencích. Na materiálech německých pramenů / V.K. Zagvozkin // Kompetenční přístup jako způsob, jak dosáhnout nové kvality vzdělávání. M., 2003. - S. 184-198.

.Zvereva O.L. rodičovské schůzky v DOW. Toolkit. - M.: Uchitel, 2011. - 55 s.

.Zvereva O.L., Krotová T.V. Komunikace mezi učitelem a rodiči v předškolním výchovném zařízení: metodický aspekt. - M.: Uchitel, 2009. - 116 s.

.Ivanov D.A. Kompetenční přístup ve vzdělávání. Problémy, koncepty, nástroje / D.A. Ivanov, K.G. Mitrofanov. - M.: APK a PRO, 2011. - 101 s.

.Kodzhaspirova G.M. Kultura profesního sebevzdělávání učitele. - Moskva, 2010. - 390 s.

.Komissarová T.A. Řízení lidských zdrojů: Tutorial. - M.: Delo, 2011. - 334 s.

.Konarzhevsky Yu.A. Vzdělávací akce: skladba, struktura, analýza. - Magnitogorsk: nakladatelství Magnitogorsk. Stát ped. inta, 1979. - 177 c/

.Kryzhko V.V., Pavljutenkov E.M. Psychologie v praxi manažera vzdělávání. - Petrohrad: KARO, 2010. - 176 s.

.Krymov A.A. Jste manažer lidských zdrojů. Profese? Řemeslo? Osud? - M.: Berator - Press, 2009. - 321.

.Kudaev M.R. Metodologie a metody pedagogického výzkumu. Tutorial. - Maykop: AGU, 2009. - 209 s.

.Kuzmina N.V. Schopnosti, nadání a talent učitele. - L., 1985.

.Levshina N.I. Informatizace jako podmínka účinnosti kontrolní a analytické činnosti // Management předškolního vzdělávacího zařízení, 2012. - č. 2. - S. 10-12.

.Losev P.N. Řízení metodické práce v moderní předškolní vzdělávací instituci. - M., 2011. - 152 s.

.Marková L.S. Řídící činnost vedoucího sociálního ústavu. - M., 2011. - 160 s.

.Miklyaeva N.V. Rozvojový program a vzdělávací program předškolního vzdělávacího zařízení: technologie zpracování, koncepce, 2012. - 176 s.

.Miklyaeva N.V. Inovace v mateřské škole. - M.: Prospect, 2011. - 289 s.

.Miklyaeva N.V. Testy pro posouzení odborné připravenosti učitelů předškolního věku: metodická příručka. - M.: Prospect, 2010. - 229 s.

.Nikishina I.V. Diagnostická a metodická práce v předškolních výchovných zařízeních. - Volgograd. 2011. - 156 s.

.Nikishina I.V. Diagnostické práce v předškolním zařízení: zkušenosti, technologie. - Volgograd, 2009. - 288 s.

.Nikishina I.V. Metodická práce v předškolním výchovném zařízení: organizace, řízení. - Volgograd, 2010. - S. 65-77.

.Nikishina I.V. Vědecká a metodická podpora nových technologií v systému metodické práce. - Volgograd, 2009. - 178 s.

.Nikishina I.V. Technologie řízení metodické práce ve vzdělávací instituci // Volgograd, 2009. - 209 s.

.Pakhomova E. Metodická služba: Moderní požadavky a způsoby transformace. // Metodista, 2012. - 145 s.

.Pozdnyak L.V., Ljaščenko N.N. Řízení předškolního vzdělávání. M., Akademie, 1999.

.Poznyak L. Základy předškolního managementu. - M., 2011. - S. - 4.-5.

.Poznyak L.V. Vedoucí systému řízení předškolního vzdělávacího zařízení. // Předškolní výchova, 2010. - č. 1 s. 55.

.Sazhina S.D. Zpracování osnov pro předškolní vzdělávací instituce. Směrnice. - M.: Uchitel, 2009. - 289 s.

.Samygin S.I., Stolyarenko L.D. Psychologie managementu. - R.n \ Don. 2007. - 512 s.

.Sterkina R.B. Předškolní vzdělávání v Rusku. M.: AST, 2009. - 336 s.

.Treťjakov P.I., Belaya K.Yu. Řízení DOW podle výsledků. - M., 2011. - 290 s.

.Troyan A.N. Řízení předškolního vzdělávání. - M., 2011. - 151 s.

.Urvantsev L.P., Vasilyeva L.N. Psychologická analýza komunikativní kompetence budoucího lékaře // Jaroslavl psychologický bulletin-Yaroslavl, 2002. Číslo 9. - S. 99-105.

.Falyushina L.I. Řízení kvality výchovně vzdělávacího procesu v předškolních vzdělávacích zařízeních. - M.: ARKTI, 2011. - 262 s.

.Fedorová N.V. Personální vedení organizace: Učebnice. - M.: KNORUS, 2011. - 416 s.

.Cheredničenko I.P., Telnykh N.V. Psychologie managementu. R.n. / Don. 2011. str. - 608.

.Shamova T.I., Davydenko T.M. Řízení výchovně vzdělávacího procesu v adaptivní škole. // Pedagogická rešerše, 2012. - №2. - S. 13 - 16

.Shchepotin A.F. Efektivní systém metodické práce s pedagogickými pracovníky. // Odborné vzdělávání, 2012. - č. 8. - S. 23-24.

.Yakovleva N.V. Psychologická kompetence a její utváření v procesu studia na VŠ (na materiálu činnosti lékaře): diplomová práce ... kand. psychol. vědy. Jaroslavl, 1994. - 178 s.

Rozvoj moderní společnost diktuje zvláštní podmínky pro organizaci předškolního vzdělávání, intenzivní zavádění inovací, nových technologií a metod práce s dětmi. V této situaci je důležitá zejména odborná způsobilost, jejímž základem je osobní a profesní rozvoj učitelů.

Vědci A.S. Belkin a V.V. Nesterov věří: "V pedagogickém smyslu je kompetence souborem odborných pravomocí, funkcí, které vytvářejí nezbytné podmínky pro efektivní činnost ve vzdělávacím prostoru."

Kompetence ve vztahu k odborné vzdělání- schopnost uplatnit znalosti, dovednosti a praktické zkušenosti pro úspěšnou práci.

Profesní kompetence moderního předškolního učitele je definována jako soubor univerzálních a specifických profesních postojů, které mu umožňují zvládat daný program a speciální situace, které vznikají v psychologickém a pedagogickém procesu předškolního zařízení, k jejichž řešení přispívá objasnění, zdokonalení, praktické provádění rozvojových úkolů, jeho obecné a speciální schopnosti

Moderní společnost klade nové požadavky na kompetence učitele. Musí být kompetentní v organizaci a obsahu činností v těchto oblastech:

Vzdělávací;

Vzdělávací a metodické;

Sociálně pedagogický.

Vzdělávací činnost zahrnuje následující kritéria kompetence: realizace holistického pedagogického procesu; vytváření rozvojového prostředí; zajištění ochrany života a zdraví dětí. Tato kritéria podporují následující indikátory kompetence učitele: znalost cílů, cílů, obsahu, principů, forem, metod a prostředků výuky a vzdělávání předškoláků; schopnost efektivně utvářet znalosti, dovednosti a schopnosti v souladu se vzdělávacím programem.

Výchovná a metodická činnost vychovatele zahrnuje tato kompetenční kritéria: plánování výchovně vzdělávací práce; projektování pedagogické činnosti na základě analýzy dosažených výsledků. Tato kritéria podporují následující indikátory kompetence: znalost vzdělávacího programu a metodiky rozvoje různých typů dětských aktivit; schopnost navrhovat, plánovat a realizovat holistický pedagogický proces; vlastnictví výzkumných technologií, pedagogický monitoring, výchova a vzdělávání dětí.

Kromě toho, že má právo vybrat si hlavní i dílčí programy a výhody, musí je pedagog dovedně kombinovat, obohacovat a rozšiřovat obsah každého směru, vyhýbat se „mozaice“ a utvářet integritu vnímání dítěte. Jinými slovy, kompetentní učitel musí umět kvalifikovaně integrovat obsah vzdělávání, zajistit provázanost všech tříd, činností, akcí vycházejících z úkolů výchovy a rozvoje dítěte [Z. C.4]

Sociální a pedagogická činnost vychovatele zahrnuje tato kritéria způsobilosti: poradenská pomoc rodičům; vytváření podmínek pro socializaci dětí; ochrana zájmů a práv. Tato kritéria podporují následující ukazatele: znalost základních dokumentů o právech dítěte a povinnostech dospělých vůči dětem; schopnost komunikovat pedagogickou práci s rodiči, specialisty předškolních vzdělávacích institucí.

Na základě moderních požadavků je možné určit hlavní způsoby rozvoje odborné způsobilosti učitele:

Práce v metodických sdruženích, tvůrčích skupinách;

Výzkum, experimentální činnost;

Inovativní činnost, vývoj nových pedagogických technologií;

Různé formy pedagogické podpory;

Aktivní účast na pedagogické soutěže, mistrovské kurzy;

Zobecnění vlastních pedagogických zkušeností.

Žádná z uvedených metod však nebude účinná, pokud si učitel sám neuvědomí potřebu zdokonalování vlastní odborné kompetence. K tomu je třeba vytvořit podmínky, ve kterých si učitel samostatně uvědomí potřebu zlepšit úroveň svých vlastních odborných kvalit. Rozborem vlastní pedagogické zkušenosti se aktivuje profesní seberozvoj učitele, v jehož důsledku se rozvíjejí badatelské dovednosti, které jsou následně integrovány do pedagogické činnosti.

Bibliografie:

1. Zakharash, T. Moderní aktualizace obsahu přípravy učitelů / T. Zakharash // Předškolní vzdělávání - 2011. - č. 12. S. 74

2. Svatalová, T. Nástroje pro posuzování odborné způsobilosti učitelů / T. Svatalová / / Předškolní vzdělávání - 2011. - č. 1. S.95.

3. Khokhlova, O.A. Formování odborné způsobilosti učitelů / O.A. Khokhlova // Referenční kniha vedoucího pedagoga - 2010. - č. 3.- S.4.