20. sajandi lõpus ja 21. sajandi alguses on muutunud hariduse olemus - oma suunalt, eesmärkidelt ja sisult - need suunavad meid üha enam inimese vabale arengule, haridusele läbi elu, loomingulisele algatusvõimele, iseseisvusele. õpilaste arvu, konkurentsivõimet ja tulevaste koolilõpetajate mobiilsust. Need kuhjuvad muudatused kajastuvad föderaalseaduses "Haridus" ja koduhariduse moderniseerimise kontseptsioonis kuni 2010. aastani. Haridusparadigma muutust märgivad ka paljud teadlased (V. I. Baidenko, G. B. Kornetov, A. N. Novikov, L. G. Semushina, Yu. G. Tatur jt), kuigi paradigma mõistet nad alati ei kasuta. Majanduse globaliseerumise protsessid, infoühiskonna kujunemine ja Venemaa haridussüsteemi integreerimine selle sisenemise kaudu maailma haridusruumi seavad ülesandeks viia traditsiooniline Venemaa teadusaparaat kooskõlla üldtunnustatud pedagoogiliste mõistete süsteemiga. Euroopas. See eeldab hariduse teadmiste paradigma revideerimist, mis Venemaa hariduse moderniseerimise raames tuleks läbi vaadata kompetentsipõhise lähenemise seisukohalt. Nagu on rõhutatud moderniseerimiskontseptsioonis Vene haridus aastani 2010 vajab arenev ühiskond kaasaegselt haritud, kõlbelisi, ettevõtlikke inimesi, kes suudavad valikuolukorras iseseisvalt teha vastutustundlikke otsuseid, neid ennustades. võimalikud tagajärjed, koostöövõimeline, mida eristab liikuvus, dünaamilisus, konstruktiivsus, arenenud vastutustunne riigi saatuse ees. Vajadus kirjeldada koolilõpetaja isiksuseomadusi pädevuspõhise lähenemise kaudu on ammu aegunud ning Bologna protsess eeldab kõigi osalevate riikide programmide kvalifikatsioonide ja kraadide sisu ühtset mõistmist ning nimetab definitsiooni lõpetajate üld- ja eripädevused ühiste jõupingutuste prioriteetse valdkonnana. See probleem on eriti aktuaalne praegu seoses vene hariduse moderniseerimisega. “Vene hariduse kaasajastamise kontseptsioon kuni 2010. aastani” sisaldab sätet, et “üldhariduskool peaks moodustama täielik süsteem universaalsed teadmised, õpetused, oskused, aga ka õpilaste iseseisva tegevuse kogemus ja isiklik vastutus ehk võtmepädevused, mis määravad tänapäevase hariduse kvaliteedi. Pädevuste juurutamine hariduse normatiivsesse ja praktilisse komponenti võimaldab lahendada vene koolile omase probleemi, kui õpilased saavad teoreetilisi teadmisi hästi omandada, kuid kogevad olulisi raskusi tegevustes, mis nõuavad nende teadmiste kasutamist konkreetse elu lahendamiseks. ülesandeid või probleemsituatsioone. Kaasaegne kooliõpilane ei peaks mitte ainult valdama teatud teadmisi, oskusi ja võimeid, vaid oskama omandatud teadmisi ka oma tegevustes ja ebastandardsetes olukordades rakendada. Pädevuse ja kompetentsuse probleemi käsitlevate tööde analüüs (N. Chomsky, R. White, J. Raven, N. V. Kuzmina, A. K. Markova, V. N. Kunitsina, G. E. Belitskaja, L. I. Berestova, V. I. Baidenko, A. V. Hutorskoy, N. A. Grishanova jt) võimaldab meil tinglikult eristada kolme etappi pädevuskeskse hariduse kujunemisel (pädevustel põhinev haridus: kompetentsipõhine haridus - CBE-lähenemine). Esimest etappi (1960-1970 Ameerikas) iseloomustab kategooria "pädevus" juurutamine teadusaparatuuri, eelduste loomine pädevuse ja kompetentsi mõistete piiritlemiseks. Teist etappi (1970-1990) iseloomustab kategooria kompetents / kompetents kasutamine keele (eriti võõrkeele) õpetamise teoorias ja praktikas, samuti professionaalsus juhtimises, juhtimises, juhtimises ja õpetamises. suhtlemine; mõiste "sotsiaalsed kompetentsid/pädevused" sisu on väljatöötamisel. Möödunud sajandi 90ndatel käivitatud pädevuse kui haridusega seotud teadusliku kategooria uurimise kolmandat etappi iseloomustab A. K. Markova (1993-1996) teoste ilmumine, kus üldiselt tööpsühholoogia kontekst, professionaalne igakülgne kaalumine. Peal see etapp UNESCO dokumendid ja materjalid toovad välja pädevuste ringi, mida kõik peaksid juba praegu pidama hariduse soovitud tulemuseks. Teadlased nii maailmas kui ka Venemaal mitte ainult ei uuri pädevusi, eristades 3–37 tüüpi nagu J. Raven, vaid ehitavad ka koolitust, pidades silmas pädevusi kui õppeprotsessi lõpptulemust (N. V. Kuzmina, A. K. Markova, L. A. Petrovskaja ). Analüüsides J. Raveni esitatud pädevusi, pöörame tähelepanu kategooriate "valmisolek", "võimekus" laialdasele esindatusele erinevat tüüpi kompetentsides, samuti inimese selliste psühholoogiliste omaduste fikseerimisele nagu "vastutus" ja " enesekindlus". Pädevuspõhise lähenemise kasutuselevõtt peaks muutma sihte: teadlikust õpilasest osavaks, koolitatud õppijaks. Praegu on Venemaal mõistetele "kompetents" ja "pädevus" palju erinevaid tõlgendusi. Peatume neist mõnel. Pedagoogikateaduste doktori German Konstantinovitš Selevko sõnul on kompetentsus subjekti valmisolek tõhusalt organiseerida sisemisi ja väliseid ressursse eesmärgi püstitamiseks ja saavutamiseks. Sisemiste ressursside all mõistetakse teadmisi, oskusi, oskusi, aineüleseid oskusi, pädevusi (tegevusmeetodeid), psühholoogilised omadused , väärtushinnangud jne ning kompetents on eluolukordade kaudu omandatud kvaliteet, kogemuse peegeldamine. Pedagoogikateaduste doktor, akadeemik Andrei Viktorovitš Khutorskoy teeb ettepaneku mõista mõistet kompetents kui võõrandunud, ettemääratud sotsiaalset nõuet (normi) üliõpilase hariduslikuks ettevalmistuseks, mis on vajalik tema tõhusaks produktiivseks tegevuseks teatud valdkonnas. Eelnevast lähtuvalt saame sõnastada pädevuse definitsiooni. Pädevus on inimese terviklik omadus, mis põhineb tema teadmistel, kogemustel, oskustel ja motivatsioonil, mis väljendub õpilase tegevuses ja käitumises. Meie arvates hõlmab mõiste "pädevus" selliseid elemente nagu teadmised, oskused, võimed, käitumise ja pingutuste stereotüübid. Praegu puudub Venemaal ühtne kokkulepitud võtmepädevuste loetelu, kuna pädevused on ennekõike ühiskonna kord oma kodanike ettevalmistamiseks, sellise loetelu määrab suuresti ühiskonna kokkulepitud positsioon konkreetses riigis või piirkond. Alati pole sellist kokkulepet võimalik saavutada. Kõige tavalisem on A. V. Khutorsky pädevuste struktuur, mida koolilõpetaja peab valdama. Loetletud kompetentside hulgas on juhtiv kommunikatiivne, kuna suhtlemine on arengutingimus ja viis kõigi teiste kompetentside rakendamiseks. Pädevust värvivad alati konkreetse õpilase omadused. Neid omadusi võib olla palju – alates semantilisest ja eesmärgipüstitusest (miks mul seda pädevust vaja on) kuni reflekteerivate-hinnavateni (kui edukalt ma seda pädevust elus rakendan). Pädevus ei piirdu teadmiste või ainult oskustega. Pädevus on teadmiste ja tegevuse vahel praktikas eksisteerivate suhete sfäär. Erinevate kompetentside loetelude analüüs näitab nende loomingulist (loomingulist) suunitlust. Loominguliste pädevuste hulka kuuluvad järgmised: "oskama kogemustest kasu", "oskama probleeme lahendada", "avaldama mineviku ja oleviku sündmuste seost", "oskama leida uusi lahendusi". Samas ei piisa nende oskuste näitamisest ikka veel, et terviklikult esitleda õpilase kogu teadmiste, oskuste, tegevusmeetodite ja kogemuste kompleksi seoses tema loominguliste pädevustega. Pädevuspõhise lähenemise juurutamine õppeprotsessi nõuab tõsiseid muudatusi nii hariduse sisus, õppeprotsessi elluviimises kui ka õpetaja praktikas. Võtmepädevuste kujunemiseks on vaja valida selline õpitehnoloogia, milles õpilane töötaks suurema osa ajast iseseisvalt ning õpiks oma tegevust ja tegevust üldiselt planeerima, organiseerima, ennast kontrollima ja hindama. traditsiooniline haridus põhineb nõuete pedagoogika ideel ning eduka õpilase jaoks eeldatakse kuulekuse idee ja saavutusmotivatsiooni (aktiivsus ja kuulekus) kombinatsiooni. Pädevuskeskses õppes tuleks rääkida võimaluste pedagoogikast, vastavuse motiveerimise alustest ja orientatsioonist isiksuse arengu pikaajalistele eesmärkidele. Traditsiooniline haridus on oma olemuselt paljunemisvõimeline, teadmised ja tegevusmeetodid kanduvad õpilastele valmis kujul, s.o. on loodud õppimist taastootma ning pädevuspõhine õpe säilitab õppetunni ühe õppe korraldamise vormina, kuid rõhk on muude tundide korraldamise vormide kasutuse laiendamisel, nagu sessioon, rühmatöö projekti kallal, iseseisev töö raamatukogus ja arvutis jne. Pädevuspõhise lähenemise rakendamiseks on kõige ratsionaalsemad uudsed õppemeetodid, mis aitavad kaasa võtmepädevuste kujunemisele, näiteks: "areneva keskkonna loomine", plokk-moodultehnoloogia, projektimeetod. Haridustöö uue tulemuse esilekerkimine ei tähenda aga vanade, traditsiooniliste õpitulemuste eitamist, vastupidi, pädevuses nähakse omamoodi terviklikku kompleksset tulemust. Hariduse prioriteetide radikaalse muutumise olukord, hariduse uue tulemuse esilekerkimine eeldab kiiresti uue, tulemusele adekvaatse hindamissüsteemi loomist, s.o. pädevuse ja pädevuste kujunemise taseme hindamine konkreetses koolitusetapis. Võtmepädevuste kujunemise saab määrata kolmetasandilise mudeli alusel, mis kajastab pädevuste tasemeid ja õpilaste tegevusviise. Kooliõpilaste ainepädevusi saab hinnata kehtivate ja usaldusväärsete diagnostikameetodite abil, mis võimaldavad mitte ainult mõõta, vaid ka jälgida õpilaste pädevuste kujunemise taseme kujunemise protsessi. Vaatleme üksikasjalikumalt iga pädevuse hindamisel. Suhtluspädevus- saab määrata V. V. Sinyavsky ja B. A. Fedorishini "KOS-1" metoodika abil, mis paljastab hetkel gümnasistide suhtlemis- ja organisatsioonikalduvused. Positiivse motivatsiooni, eesmärgipärasuse ja teatud tegevustingimuste olemasolul võivad nad areneda. Interaktiivne (korporatiivne) kompetents (interaktsioon) – saab testi abil uurida V.F. Ryakhovsky, mis annab aimu seltskondlikkuse arengutasemest. Samas tuleks interaktiivse pädevuse arengut üldiselt hinnates arvestada ka kommunikatiivsete kalduvuste arengutasemega vastavalt testile "KOS-1" ("Suhtlemis- ja organiseerimisoskused"). Arengupädevust saab määrata Vanderliku lühiorienteerumistesti "KASS" abil. Pädevuse arendamise saab kindlaks teha ka õpilaste küsitluse “Kas Sinu enesehinnang on adekvaatne” abil. Nende kahe meetodi kombinatsioonis annavad aimu õpilase potentsiaalsetest võimetest (koolitus) ja tema enesehinnangu tasemest, mis võimaldab hinnata inimese võimet, soovi ja objektiivset valmisolekut iseendaks. - areng. Motiveerivat pädevust saab määrata M. Rokeachi testi abil – metoodika, mille abil saab uurida inimese väärtusorientatsioone, tema suhet ümbritseva maailmaga, teiste inimestega, iseendaga, maailmavaate aluseid ja motivatsiooni tuuma. elutegevus, elukontseptsiooni ja "elufilosoofia" alus. Tehnika eeliseks on selle mitmekülgsus, mugavus ja ökonoomsus küsitluse läbiviimisel ja tulemuste töötlemisel, paindlikkus: võimalus varieerida nii stiimulimaterjali (väärtusloendeid) kui ka juhiseid. Selle oluliseks puuduseks on sotsiaalse ihaldusvõime mõju, ebasiiruse võimalus. Seetõttu mängib sel juhul erilist rolli diagnoosimise motivatsioon, testimise vabatahtlikkus ning psühholoogi ja katsealuse vahelise kontakti olemasolu. Probleemset pädevust saab määrata testide komplekti abil: Vanderliku test "COT", koolilapse intellektuaalseid võimeid uuriv test ja "intellektuaalse labiilsuse" määramise metoodika, mille tulemused annavad aimu. intellektuaalsete võimete tase ja mõtlemise plastilisus, mis võib olla edu eelduseks uurimistegevus koolilapse probleemne pädevus. Infopädevust saab määrata sotsioloogilise uuringu "Isiksuse infokultuur" abil, mis töötati välja Hariduse Arenduskeskuses koostöös Samara Interneti-tehnoloogiate osakonnaga. Infokultuuri all mõistetakse teabe loomise, töötlemise, säilitamise, otsimise ja tarbimise kultuuri, samuti oma koha teadvustamist infosfääris, diagnoosimist info loojana ja tarbijana, infosituatsiooni mõistmist. Infokultuuri rakendatakse 3 tasandil: 1 - kognitiivne tasand - teadmised ja oskused. 2 - emotsionaalne ja väärtustasand - hoiakud, hinnangud, suhted. 3 – käitumistasand – tegelik ja potentsiaalne käitumine. Enamiku autorite praktiline pädevus toimib oskuste praktikas rakendamise tulemusel, st oskusest kasutada kogutud teadmisi praktilistes olukordades. Nüüd vaatame lähemalt iga eripädevuse hindamist. Nende hindamiseks kehtiv ja usaldusväärne diagnostilised tehnikad. Enesemääramispädevust saab diagnoosida refleksiivsuse individuaalse mõõdu määramise metoodika abil, mis väljendub oskuses teha valik näiteks treeningprofiili osas. Loominguline (produktiivne) pädevus - valik vastavalt huvidele, uue loomine, loovust saab määrata kasutades venekeelset kohandatud verbaalse loovuse määramise testi S. Medniku või P. Torrensi testiga, mis võimaldab teha loovuse psühholoogilist diagnostikat. Selgitamaks loovuse rolli loovuse mõistmisel, ennustamisel ja arendamisel, pakkus P. Torrens välja mudeli kolmest osaliselt ristuvast ringist, mis vastavad loovusele, loomeoskustele ja loomingulisele motivatsioonile. Loominguliste saavutuste kõrget taset võib eeldada ainult siis, kui kõik need kolm tegurit kokku langevad. Profiilipädevus - sotsiaalne kasulikkus, koolitusprogrammide valik - saab määrata Klimovi ja OPG L. N. Kabardova diferentsiaaldiagnostika küsimustiku (DDO) abil. DDO E. A. Klimova põhineb kutsealade liigitusel ja on mõeldud professionaalne valik vastavalt sellele klassifikatsioonile ning seda saab kasutada ka noorukite ja täiskasvanute karjäärinõustamisel. Õppealusel soovitatakse valida kutseliik, mis sai maksimaalse arvu hindeid-punkte. Küsimustik professionaalne valmisolek(OPG) kontrollib kooliõpilaste erialast valmisolekut. Ülalkirjeldatud õpilaste aine- ja eripädevuste mõõte testisime meie poolt 18 Rjazani koolis (lütseumid, gümnaasiumid ja üldhariduskoolid eriala- ja mittepõhiklasside õpilased), et teha kindlaks pilt kompetentside kujunemisest erineva staatusega koolide lõpetajate seas. Kõigis neis koolides töötavad kõrgeima kvalifikatsioonikategooriaga õpetajad. On kindlaks tehtud, et kõigil õpilastel, olenemata kooli staatusest, on madal motivatsioon sotsiaalseks koostööks (keskendutakse suhetele ja suhtlemisviisidele teiste inimestega) ja positiivne motivatsioon (isikliku huvi võimalus). Keskastmel kujunevad hariduslik-kognitiivsed ja eneseharivad motivatsioonid, mis on peamiselt seotud teadmiste omandamise meetodite ja eneseomandamise meetodite assimilatsiooniga. Kooliõpilaste suhtlemis- ja organisatoorsete võimete kujunemise taseme määramiseks viisime läbi testimise KOS-1 metoodikaga, mis andis tulemuseks nende pädevuste kujunemise keskmise taseme. Õpilaste positiivse motivatsiooni ja eesmärgipärasuse olemasolul võivad need pädevused muutuda ja areneda. Seetõttu on nende kompetentside arendamiseks vaja tõsta positiivset motivatsiooni. Vastu võetud keskmine tase ja probleemse pädevuse järgi, mis määrati "Intellektuaalse labiilsuse" testi abil. Õpilastele tuli näidata, kui kiiresti nad suudavad järjestikku ühe probleemi lahendamise juurest teise juurde liikuda. Tavaliselt peaks keskkooliõpilastel olema kõrge tase intellektuaalne labiilsus. Aga kahjuks, see eksperiment kõik eksperimentaalkoolid andis keskmise tulemuse (5-9 punkti). Vanderliku "CAT" lühike indikatiivne test, mille abil saab määrata arengu- ja probleemilahenduspädevusi, näitas, et lütseumides, gümnaasiumides ja üldhariduskoolide eriklassides on kontingent lapsi võimeline abstraheerima ja üldistama, taset. praktiline matemaatiline mõtlemine on hästi arenenud, mis vastab keskkooliõpilaste vaimsete võimete kõrgele tasemele. Koolides, kus pole profiili taseõppimine, laste võimed on keskmisel tasemel. Üldiselt jäävad selle vanuserühma puhul selle meetodi tulemused normi piiresse. Kooliõpilaste intellektuaalsete võimete tase võimaldab neil hakata valdama mitmesuguseid loomingulise klassi ameteid. Kahjuks on kõikide koolide õpilaste enesehinnang sõltumata nende staatusest alahinnatud, mis mõjutab oluliselt nende käitumist nii klassiruumis kui ka väljaspool kooliaega. Kõik nad avalduvad erineval moel, kes võitlevad püüdlikult täiuslikkuse nimel, kes peidavad end jultumuse taha, kes pingestuvad ka neutraalsetes olukordades. Eripädevuste hindamisel leidsime, et valitseb keskmine peegelduse mõõdik, s.o. koolinoored ei oska alati hinnata ja ette näha teiste tegemisi, nad hindavad oma tegevust mitteobjektiivselt välisvaatleja positsioonilt, kuid oskavad anda endale ja oma tegevusele objektiivset hinnangut, oskavad luua. . Tavaliselt peaks keskkooliõpilasel olema kõrge refleksioonitase, sest. see on otseselt seotud lapse enesehinnanguga, madal refleksioonitase toob kaasa madala enesehinnangu kujunemise. Seetõttu piisab enesehinnangu tõstmiseks vaid refleksiooni arendamisest. Uurides koolilõpetajate eelistusi hariduse ja elukutse tulevase profiili valikul, leidsime, et ka lütseumide ja gümnaasiumide füüsika- ja matemaatikaklassides juhinduvad kooliõpilased peamiselt erialadest nagu „inimene – sümboolne kujund“ (36% ) ja „inimene – inimene” (25 %), „Inimene – kunstiline pilt"(12%)", mees - loodus "(8%) ja ainult 19% lõpetajatest eelistab valikut" mees - tehnoloogia. Need andmed on keskmiselt kooskõlas kõigi profiilivalikut ja kutsesobivust määravate testidega. Füüsika aine vastu huvi tõstmiseks, samuti kooliõpilaste motivatsiooni ja enesehinnangu tõstmiseks on vaja tagada õppeprotsessi võlu läbi õpilasekesksete tehnoloogiate kasutuselevõtu, tavatu esitlemise. materjali ja arvestades õpilaste individuaalseid iseärasusi, võimalusega eemaldada väline kontroll. Seda kõike saab realiseerida mittetraditsiooniliste õppetundide süsteemi kaudu, erinevaid vorme ja nende rakendamise meetodid. MÄRKUSED 1. Almanahh psühholoogilised testid. - M., KSP, 1995. 2. Baidenko V. I. Bologna protsess: struktuurireform kõrgharidus Euroopa. - 3. väljaanne — M, Erikoolituse kvaliteediprobleemide uurimiskeskus, vene keel Uus ülikool, 2003 3. Delors J. Haridus: peidetud aare. UNESCO, 1996. 4. Eremkin Yu. L., Eremkina OV Psühhodiagnostika kooli kasvatustöös. - Ryazan, 2000. 5. Eremkin Yu. L. Õppimise psühholoogia võõrkeeled Koolis: Õppevahend. — Ryazan, 2005. 6. Zimnyaya IA Võtmepädevused kui pädevuspõhise lähenemise tulemuslikkuse sihtalus hariduses. Autori versioon. - M: Spetsialistide koolitamise kvaliteediprobleemide uurimiskeskus. — 2004. 7. Pädevuspõhine lähenemine õpetamisele: õppevahend / toim. O. V. Eremkina, N. B. Fedorova, D. V. Morin, M. A. Borisova; Ryaz. g os. un-t im. S. A. Yesenina. - Ryazan, 2010. 8. Vene hariduse moderniseerimise kontseptsioon perioodiks kuni 2010 // Vene hariduse moderniseerimine. Dokumendid ja materjalid. - M .: Kõrgema Majanduskooli kirjastus, 2002. -S. 263-282. 9. Professionaalne orientatsioon: etapid ja meetodid: Juhised. - Kiiev, 1990. 10. Tee meisterlikkuseni: psühholoogiline ja pedagoogiline töötuba. - Ryazan, 2004. 11. Raven J. Kompetents in kaasaegne ühiskond. Identifitseerimine, arendamine ja rakendamine. - M., 2002. - (ingliskeelne väljaanne 1984). 12. Rogov E. N. Koolipsühholoogi käsiraamat hariduses: Õpetus. -M.: VLADOS, 1995. 13. Tihhomirova LF Kooliõpilaste intellektuaalsete võimete arendamine. - Jaroslavl: Arenguakadeemia, 1997. 14. Khutorskoy AV Võtmepädevused õpilaskeskse hariduse komponendina // Rahvuslik haridus. - 2003. - nr 2. - S. 58-64. 15. Kiseleva T. G. Diagnostika ja pädevuse kujundamine vahenditega teema. - http://www.openclass.ru/stories/62780.
Fedorova N.B. Venemaa teadusajakiri №3 (..2010)
Peatükk 1. 12 spetsialisti sotsiaalne ja professionaalne kompetents sotsialiseerumise ressurssina
1.2. Ülikoolilõpetajate sotsiaalne ja ametialane pädevus 33
1.3. Ülikoolilõpetaja pädevuse kujunemine kui 44 haridusteenuse tarbijate ja tootjate vahelise suhtluse protsess
2. peatükk erialane pädevus eriala 67 "Sotsiaalkultuuriline teenindus ja turism" lõpetajad (NSUEM, SGUPS, SIBUPK, NSTU baasil)
2.1. Sotsiaal-professionaalse pädevuse sisu uurimise metodoloogilised käsitlused 67 lõpetajat
2.2. Eriala "Sotsiaal- ja kultuuriteenistus ning turism" lõpetajate sotsiaal-professionaalse pädevuse sisu analüüs 76
2.3. Haridusteenuste tootja ja tarbija vahelise sotsiaalse suhtluse tulemuste hindamine erialal "Sotsiaal- ja kultuuriteenus ning turism" 87
3. peatükk. 103 ülikoolilõpetaja sotsiaalse ja ametialase kompetentsi kujunemise juhtimise protsessi integreeritud mudel
Soovitatav lõputööde loetelu
Venemaa institutsioonide erialaste pädevuste kujundamise protsessi juhtimine haridusteenuste valdkonnas 2006, majandusteaduste kandidaat Belykh, Irina Viktorovna
Puhke- ja turismispetsialisti juhtimispädevuse kujunemine 2010, pedagoogikateaduste kandidaat Fefelova, Vera Nikolaevna
Üldpädevuste arendamine hotelliteeninduse spetsialistide erialasel koolitusel 2012, pedagoogikateaduste kandidaat Naumova, Gulnaz Rafitovna
Pedagoogilised tingimused panganduskolledži üliõpilaste kutsetegevuseks valmisoleku kujundamiseks 2008, pedagoogikateaduste kandidaat Sadekova, Adilya Umyarovna
Pedagoogilised tingimused hotelli- ja restoranimajanduse kõrgkooli üliõpilaste erialase pädevuse kujundamiseks 2005, pedagoogikateaduste kandidaat Fomina, Olga Viktorovna
Sissejuhatus lõputöösse (osa referaadist) teemal "Ülikoolilõpetaja pädevus kui haridusteenuste tootja ja tarbija vahelise sotsiaalse suhtluse produkt: juhtimisaspekt"
IN viimased aastad on kujunenud haridusparadigma, milles kvaliteet kaasaegne haridus Haridusteenuste osutamise tulemusena määrab see, mil määral on ülikoolilõpetajatel arenenud pädevused - oskus tuvastada seoseid teadmiste ja olukordade vahel ning rakendada teadmisi adekvaatselt lahendatavates kutsetegevuse probleemides.
Haridusteenuste reklaamimise ja pakkumise protsessi juhtimisel on mitmeid tunnuseid, sealhulgas tarbija enda kaasamine teenuse osutamise protsessi, saadud teabe ja selle kvaliteedi mittepüsivus jne. Raskusi seisavad silmitsi nii teenuse tarbijad kui ka tootjad.
Haridusteenuste eripära on tingitud sellest, et nende väärtus ja kvaliteet avalduvad ja hinnatakse erinevalt nii ülikooli valikul, õppeprotsessis kui ka tööturul. Seetõttu määratlevad haridusteenuste tootjad (ülikoolid) ja haridusteenuste tarbijad (üliõpilased ja tööandjad) nende sisu ja tulemusi erinevalt. Kuid tarbijate nõuded muutuvad ratsionaalseks ja konkreetsete olukordade jaoks adekvaatseteks ainult siis, kui nad ei muutu mitte välisteks vaatlejateks, vaid huvitatud osalejateks haridusprotsessis, suunates oma jõupingutusi
Haridusteenuse kvalitatiivse tulemuse 2d - ülikooli lõpetaja kujunenud sotsiaalne ja erialane kompetents. Praegu on aga ülikooli ja tööandja interaktsiooni protsess lapsekingades ning selle korraldus ja struktuur nõuavad spetsiaalset sotsioloogilist uuringut. Seetõttu tundub käesoleva töö teema asjakohane.
Kodu- ja välisautorite uurimustes käsitleti sotsiaalse suhtluse erinevaid aspekte, eelkõige: sotsiaalse tegevuse probleeme (M. Weber, T. Parsons jt); sotsiaalse interaktsiooni struktuuri ja põhiideede paljastamine (P.A. Sorokin, J. Homans, J. Mead, G. Bloomer jt); sotsiaalse suhtluse protsessi uurimine hariduskeskkonnas (V.S. Danjušenkov, S.V. Kondratjev, E.V. Tarakanova, V.A. Yasvin); ideid strateegilisest partnerlusest haridusruumis (S.K. Bondyreva, JI. Grebnev, V.I. Slobodchikov, G. Karreman, V.V. Kraevsky jt). Autorid käsitlesid ka ülikoolilõpetaja pädevuse arendamise probleeme: spetsialistide (S.Ya. Batõšev, E.N.Garanina, S.D.Smirnov jt) erialaselt oluliste omaduste kujunemise viisi määramine; tulevase spetsialisti-juhi ametialaselt olulise ametikoha kujunemine (J. Atkinson, D. McClelland jt). Paljud teadlased kasutavad kompetentsipõhist lähenemist, kuid see lähenemine ei kasuta sünergia ideid, mis ei võimalda haridusteenuste tootjate ja tarbijate interaktsiooni kaasamist õppeprotsessi.
Üldiselt analüüsi kaasaegse teaduslikud tööd sotsiaalse suhtluse ja pädeva spetsialisti kujunemise uurimine näitab, et koos olemasolevate oluliste tulemustega ei ole haridusteenuste tootjate ja tarbijate vahelise suhtluse protsessis lõpetajate sotsiaalse ja ametialase pädevuse kujunemise uurimisega seotud probleemid. piisavalt kajastatud. 3
See eripära on seotud ennekõike vastuoludega haridusteenuste tootjate lähenemises lõpetajate ettevalmistamisele, kutsekeskkonna enda arengutaseme ja haridusteenuste tarbijate nõuete tasemega. Need on vastuolud:
Kvalifitseeritud spetsialistide nõudluse ja nende pädevuse kujunemise juhtimise protsessi teoreetilise ja metoodilise baasi ebapiisava arengu vahel, võttes arvesse kutsetegevuse eripära;
Tööandjate kõrgendatud nõudmiste vahel kaasaegsete spetsialistide erialasele kompetentsile ja traditsioonilise õppeprotsessi juhtimise lähenemise inertsusele, mis takistab pädevuste uuendusliku sisu arendamist;
Tähelepanu puudumine erialase pädevuse kujundamise tehnoloogiatele ülikoolilõpetajate seas.
Kõik see määras uurimisteema valiku.
Uuringu eesmärk", töötada välja ja põhjendada kõrgkoolilõpetaja sotsiaalse ja ametialase pädevuse kujunemise juhtimise protsessi integreeritud mudelit, mis põhineb haridusteenuste tarbijate ja tootjate huvide vastastikusel ühildamisel.
Uurimise eesmärgid:
1. Analüüsida spetsialisti sotsiaalset ja ametialast pädevust kui sotsialiseerumisressurssi.
2. Uurida haridusteenuse kui ülikooli ja tööandja vahelise koostoime produkti iseärasusi.
3. Töötada välja ülikoolilõpetaja sotsiaalse ja ametialase pädevuse kujunemise juhtimise protsessi integreeritud mudel.
4. Määrata kindlaks tingimused, mis tagavad haridusteenuste tootjate ja tarbijate vahelise suhtluse protsessi tõhususe. 4
Õppeobjekt: ülikoolilõpetaja sotsiaalse ja ametialase kompetentsuse kujunemise protsess.
Õppeaine: ülikoolilõpetaja sotsiaalse ja tööalase kompetentsi kujunemise protsessi juhtimine lähtuvalt haridusteenuste tootja ja tarbija vahelisest suhtlusest.
Õppetöö teoreetilised ja metoodilised alused - dialektilised ja üldteaduslikud meetodid teadmised tegelikkusest; Kvalimeetriline lähenemine, mis põhineb erinevate tehnikate ja meetodite kasutamisel kvantitatiivsed hinnangud sotsiaal-professionaalse pädevuse kujundamine, mis võimaldab analüüsida sotsiaalse suhtluse probleemide kogumit, võrrelda nende olulisust, tuvastada peamised viisid nende lahendamiseks ja koostada nende esialgne prognoos.
Uurimuse teoreetilise baasi moodustasid sotsiaalkultuuriliste nähtuste uurimise süsteemset lähenemist käsitlevad tööd (A.A. Bodalev, N.V. Kuzmina jt); sotsioloogia (Bachinin V.A., Frolov S.S. jt); juhtimissotsioloogia (Andreev S.S., Udaltsova M.V. jt); sotsioloogilise uurimistöö meetodid (Devyatko I.F., Dobrenkov V.I., Kravchenko A.I. jne); õppeprotsessi sisu kavandamise ja ehitamise teooria (V.P. Bespalko, B. Bloom, N.F. jt); tegevuspõhised, kompetentsipõhised lähenemised spetsialistide erialasele koolitusele (E.V. Bondarevskaja, A.A. Verbitski, V.I. Zagvjazinski, V.A. Slastenin, Yu.G. Tatur, E.A. Klimov, E.N..Proshitskaya, E.N.Ilyina, N.I.Kabush
Uurimismeetodid. Uurimistöö käigus kasutati üldteaduslikke meetodeid - analüüs ja süntees, induktsioon ja deduktsioon, võrdlemine, süsteemne lähenemine, modelleerimine; teabe kogumise ja töötlemise sotsioloogilised meetodid: dokumentide ja sotsioloogiliste andmete küsitlemise, tüpoloogia ja analüüsi meetodid.
Uurimishüpotees: ülikoolilõpetaja sotsiaalse ja ametialase kompetentsuse kujunemine eeldab haridusteenuste tootjate ja tarbijate vahelise suhtluse parandamist ning selle protsessi juhtimist.
Uuringu infobaasiks olid andmed õppeprotsessi juhtimise kohta ning Novosibirski Riikliku Majandus- ja Juhtimisülikooli, Siberi Riikliku Kommunikatsiooniülikooli üliõpilaste ja õppejõudude arvamused, Siberi ülikool tarbijakoostöö, Novosibirski osariik tehnikaülikool, samuti reisifirmad Novosibirskis. Kokku hõlmas uuring 340 üliõpilast, 172 reisibüroode juhti ja juhti.
Lõputöö teaduslik uudsus seisneb ülikooli ja tööandja vahelise sotsiaalse suhtluse tingimuste kogumi määratlemises ja lisamises, mis tagavad ülikoolilõpetaja sotsiaalse ja ametialase kompetentsuse kujunemise protsessi optimeerimise.
Teadusliku uudsuse põhielemendid:
1. Täpsustati ja täiendati mõiste "sotsiaal-professionaalne kompetents" sisu seoses ülikoolilõpetajatega, erinevalt varem eksisteerivatest, kui nende intellektuaalsete ja käitumuslike ressursside süsteemi, mida kasutatakse sotsiaalse suhtluse protsessis ja edasises tööalases töös. tegevust.
2. Väidetakse autori seisukohta, et ülikooli lõpetaja sotsiaal-professionaalse kompetentsuse komponendid avalduvad läbi uurimuslike-kognitiivsete, organisatsioonilis-administratiivsete, motivatsioonilis-kommunikatiivsete plokkide, mis erinevalt traditsioonilistest lähenemistest võimaldab elementide kaupa korrelatsiooni. baaspädevuse struktuur koos juhtimisprotsessi funktsioonidega.
3. Sünergilise lähenemise abil selgitatakse ja mõtestatakse mõistet "haridusteenuste tootja ja tarbija koostoime", mille mõju on ülikoolilõpetajate erialase ettevalmistuse protsessi parem elluviimine.
4. Välja on töötatud ülikoolilõpetaja sotsiaal-professionaalse pädevuse kujunemise juhtimise protsessi integreeritud mudel, milles erinevalt seni teadaolevatest on objektiivne lõpptulemus - ülikoolilõpetaja sotsiaal-professionaalne kompetentsus. peetakse vajalikuks, piisavaks ja asjakohaseks interaktsiooniprotsessis osalejate jaoks - tootja- ja tarbijaharidusteenused, sõltumata esialgsete eesmärkide muutumisest.
Kaitsmisele esitatava töö põhisätted:
I. Sotsiaal-professionaalne pädevus on spetsialisti valmisolek ja võime ehitada üles konstruktiivne kutsetegevus, mis hõlmab: sotsiaalpsühholoogilise ja sotsiaal-moraalse küpsuse süsteemi, teoreetilisi teadmisi, kutseoskusi ja -võimeid; praktiline kogemus ja pühendumus professionaalset kasvu.
Sotsiaal-professionaalne kompetents on situatsioonisotsioloogiline kategooria, mis väljendub ülikoolilõpetaja valmisolekus sooritada mis tahes tegevust konkreetsetes ametialastes olukordades. See väljendub isiksusekesksetes tegevustes, iseloomustab spetsialisti võimet realiseerida inimpotentsiaali professionaalseks tegevuseks. Sotsiaal-professionaalse kompetentsuse põhikomponendid on järgmised komponendid: teoreetiline (teadmised, oskused ja vilumused, mis tagavad kutsetegevuse iseseisva sooritamise); praktiline (oskus kaasaegset produktiivselt omandada 7 professionaalne tehnoloogia); konstruktiivne-professionaalne (efektiivsete otsuste tegemine, otsingu- ja uurimistegevus); isiklik ja professionaalne (eeldumus elukutsele ja soov professionaalseks kasvuks). Koos sotsiaalse intelligentsuse, vaimse küpsuse, sotsiaalse ja moraalse küpsusega on sotsiaalse ja ametialase pädevuse oluline komponent sotsiaalpsühholoogiline küpsus, sealhulgas motivatsioon, empaatia ja koostöövõime. Iga loetletud komponent avaldub sotsiaal-professionaalse kompetentsi põhiplokkide kaudu.
P. Haridusteenus on kasulike omaduste või atribuutide kogum, mis suudab lahendada interaktsiooniprotsessis osalejate – tootjate ja tarbijate – probleeme, optimeerida iga osapoole tootmiskulusid ja saada koordineerimisega määratud terviklikku tulemust. interaktsiooni teemade ja nende kasutamise ressursside kohta.
Haridusteenus on üles ehitatud viie komponendi järgi:
1. Interaktsiooni subjekti põhivajadus, mis tuleb rahuldada;
2. Haridusteenuse põhiväärtus iga interaktsiooni subjekti jaoks;
3. Haridusteenuselt oodatavate omaduste ja tingimuste kogum - minimaalne ootuste kogum;
4. Lisapakkumineülikool üle ootuste (tavaline);
5. Kõik, mida on võimalik kõrghariduse baasil potentsiaalselt ellu viia interaktsiooni subjektide hüvanguks.
Haridusteenuste osutamise ja vastuvõtmise kompleksne tulemus hõlmab kolme tasandit:
Põhiline (planeeritud tulemus): ülikooli jaoks - ette nähtud eriteadmiste ja -oskuste ühtsus osariigi standard erialal ja üldharidus õppeprotsessis; üliõpilasele - kõrgemale saamine kutseharidus eriala järgi; tööandja jaoks - spetsialist, kes on võimeline lahendama erialaseid probleeme sihtorganisatsiooni raames;
Praktiline (tegelik tulemus): ülikoolis õppimise käigus kujunenud piisaval tasemel sotsiaalse ja ametialase kompetentsiga spetsialist;
Perspektiivne (ideaalne tulemus): spetsialist, kellel on piisaval tasemel sotsiaalne ja erialane pädevus, mis on kujunenud ülikoolis õppimise käigus, omandades pidevalt ja sihipäraselt uusi sisemisi ressursse (tänu eneseharimisele, täiendõppele, uute vahendite valdamisele ja kutsetegevuse meetodid), võimaldades tal säilitada eneseteostuseks ja tööd andvale organisatsioonile kasumi tagamiseks vajaliku sotsiaal-professionaalse pädevuse taseme.
Sh. Ülikoolilõpetaja sotsiaalse ja ametialase pädevuse kujunemise juhtimise protsessi integreeritud mudel kujutab endast protsessis osalejate – haridusteenuste tootja ja tarbija – sihipärase suhtlemise tegelikku objektiivset lõpptulemust, sõltumata invariantsusest. nende esialgsetest eesmärkidest. Mudeli põhielementide sisu ühtlustamise subjektide ühise tulemuse saavutamisel tagab ühistegevuste järjepidevus, mille elluviimisel uuendatakse ressursse ja realiseeritakse interaktsiooni subjektide võimeid.
IV. Tingimuste kogum, mis tagab ülikoolilõpetaja sotsiaal-professionaalse pädevuse kujundamise protsessi tõhususe, sisaldab:
Organisatsioonilised ja juhtimistingimused (arvestades kaasaegse tööturu nõudeid spetsialisti kutse- ja praktilise valmisoleku tasemele, eriala riikliku kõrgharidusstandardi nõudeid);
Kutse- ja isikutingimused (üliõpilaste motivatsioon ja aktiivsus praktilise kutsetegevuse elluviimisel; kõrgkoolilõpetajate eneseharimine kutsetegevuse valdkonnas; õppejõudude valmisolek erialaseks lõimumiseks ülikoolilõpetajate ettevalmistamise protsessis);
Haridus- ja tehnoloogilised tingimused, kajastus kutsehariduse sisus, ülikoolilõpetaja hetkeseisev koolitustase;
Ülikooli teadus- ja haridus-tööstuslik partnerlus ettevõtetega.
Tingimuste loomist ülikoolilõpetaja sotsiaalse ja ametialase pädevuse arendamiseks aitab kaasa väljatöötatud ühistegevuste ja -vahendite komplekti rakendamine haridusteenuste tootjale ja tarbijale, sealhulgas koolitus-coachingu programm, ühisseminarid, konsultatsioonid, koolitused ja koolitused. ärimängud, konverentsid, töötoad, projekti kaitsmine, erinevat tüüpi praktikuid, samuti pädevuse põhikomponentide mõõtmist.
Uuringu teoreetiline tähendus seisneb mõiste "sotsiaal-professionaalne kompetentsus" selgitamises, "haridusteenuste tootja ja tarbija vahelise vastasmõju" mõiste täiendamises sünergilise lähenemise kasutamise kaudu; ülikooli ja tööandja interaktsiooni protsessi süsteemse lähenemise vajaduse põhjendamisel, mis aitab kaasa ülikoolilõpetaja koolituse kvaliteedi ja efektiivsuse tõstmisele.
Uurimuse praktiline tähendus seisneb selles, et autori poolt välja töötatud mudelid, interaktsiooniprotsessi algoritm ja sotsiaalselt kujunemise taseme süsteemdiagnostika.
10 erialast pädevust on rakendatavad majandus- ja humanitaarerialadel õppeasutused. Töös välja pakutud autori meetodeid saab kasutada erinevate erialade ja ülikoolide üliõpilaste ettevalmistamisel. Väljatöötatud ülikooli ja tööandja aktiivse suhtluse mudeleid ja vorme saavad kasutada ka kutsenõustamisspetsialistid.
Töö aprobeerimine. Doktoritöö uurimistöö põhisätetest kajastati piirkondlikel, ülevenemaalistel ja rahvusvahelistel teadus-teoreetilisel ja teaduslikud ja praktilised konverentsid, seminarid: „Teadus. Tehnoloogiad. Uuendused“ (Novosibirsk, 2007), „Sotsiaaltöö 21. sajandil: kaasaegsed meetodid ja tehnoloogiad" (Novosibirsk, 2008), " Sotsiaalsed suhtlused transitiivses ühiskonnas" (Novosibirsk, 2006-2009), NSUEMi õppejõudude ja magistrantide teaduslikel sessioonidel aastatel 2006, 2007, 2008.
Uuringus on kasutatud eraldi sätteid haridusprotsess GOU VPO "Novosibirsk Riiklik Ülikool Majandusteadus ja juhtimine" (rakendussertifikaat 12. veebruaril 2010), GOU VPO "Siberi Riiklik Kommunikatsiooniülikool" (28. jaanuari 2010. aasta rakendustunnistus) ja GOU VPO "Kuzbassi Riiklik Tehnikaülikool" suhtlemisprotsessi korraldamisel tööandjatega ning õppides erialasid "Tarbijakäitumine", "Müümise kunst" jne.
Lõputöö mahu ja ülesehituse määrab uuringu loogika. Töö on esitatud 128 põhiteksti leheküljel, koosneb sissejuhatusest, kolmest peatükist, järeldusest ja bibliograafilisest loetelust, sealhulgas 128 pealkirjast, sisaldab 11 tabelit, 37 joonist ja 12 lisa.
Sarnased teesid erialal "Juhtimissotsioloogia", 22.00.08 VAK kood
Kunstiajaloo haridussüsteemi arendamine ülikoolilõpetajate erialase pädevuse tõstmise viisina: eriala 290100 "Arhitektuur" näitel 2006, pedagoogikateaduste doktor Djatškova, Ljudmila Germanovna
Pedagoogiline süsteem autospetsialistide erialase pädevuse kujundamiseks täiendõppe kontekstis 2011, pedagoogikateaduste doktor Akhmetzyanova, Gulia Nailevna
Erialase kõrghariduse ja tööturu koostoime kaasaegse Venemaa ühiskonna muutumise kontekstis 2006, sotsioloogiateaduste kandidaat Shashkova, Svetlana Nikolaevna
Lõpetajamudel kui üliõpilaste pädevuste kujunemise alus ülikooli koolituse protsessis 2007, pedagoogikateaduste kandidaat Nosko, Irina Valentinovna
Kutseõppeõpetajate eristava pädevuse kujundamine läbivate interdistsiplinaarsete komplekside alusel 2008, pedagoogikateaduste kandidaat Larjuškina, Nadežda Evgenievna
Doktoritöö järeldus teemal "Juhtimissotsioloogia", Karitskaja, Irina Mihhailovna
KOKKUVÕTE
Erialase kõrghariduse süsteem on praegu vajalik selleks, et koolitada välja konkurentsivõimeline spetsialist, kellel on kaasaegse tööturu nõuetele vastav kompetentside kogum. Sellega seoses on eriti oluline ülikoolilõpetaja pädevuse uurimine haridusteenuste tootja ja tarbija vahelise sotsiaalse suhtluse tootena.
Ülikoolilõpetaja sotsiaal-professionaalse kompetentsuse mõiste avaldub situatsioonisotsioloogilise kategooriana, mis väljendub valmisolekus ellu viia mis tahes tegevust konkreetsetes ametialastes olukordades. See väljendub isiksusekeskses tegevuses, iseloomustab ülikoolilõpetaja võimet realiseerida inimpotentsiaali professionaalseks tegevuseks.
Näidatakse, et ülikoolilõpetaja sotsiaalse ja ametialase pädevuse arengul on oma eripärad – see on omavahel seotud tema erialase pädevuse aspektidega (ametialane motivatsioon ja karjääriootused), ülikooli hariduskeskkonna varustamisega erinevate võimaluste suhtlemine erikandjatega.
Selgus, et ülikoolilõpetaja sotsiaalne ja juhtimisalane kompetents avaldub võimetes ja teadmistes ettevõtte elu sotsiaalsest aspektist, grupidünaamikast ja ettevõttesisesest suhtlusest, ettevõtte vastasmõjust avaliku keskkonnaga; sotsiaalne tundlikkus, professionaalse ja funktsionaalse käitumise psühholoogiliste aluste mõistmine. Ülikoolilõpetaja sotsiaalne ja juhtimisalane kompetents avaldub läbi oskuse ja valmisoleku tajuda sotsiaalselt olulist sotsioloogilist informatsiooni; sotsioloogiliste teadmiste kasutamine kutse- ja ühiskondlikus tegevuses.
Avalikustatakse sotsiaalse pädevuse mõiste, sealhulgas: sotsiaalse küpsusega inimese üldistatud omadused professionaalses kogukonnas sotsiaalsete rollide täitmiseks, soov olla ühiskonnaga kooskõlas, erinevate sotsiaalsete rollide produktiivne täitmine; professionaalsete suhtlemisvõtete valdamine, subjektiivne enesemääramisvalmidus, vastutus oma töö tulemuste eest, sotsiaalne ja psühholoogiline küpsus, samuti konfliktivaba.
Erialase pädevuse all mõistame töötaja teadmisi, oskusi, võimeid ja käitumismustreid, mis on välja toodud praktiline tegevus ja arendatud tasemele, mis võimaldab tal täita konkreetseid funktsionaalseid ülesandeid etteantud efektiivsusega ja saavutada vajalikke tulemusi tööjõus.
Sel juhul on sotsiaal-professionaalne kompetents võime töötada tõhusalt ja professionaalselt, täita sotsiaalseid ja ametialaseid rolle tasemel, mis tagab ülikoolilõpetajale maksimaalse eneseteostuse ja enesearengu – see muutub soorituse sünonüümiks.
On näidatud, et sünergilise lähenemise kasutamine võimaldab tuvastada haridusteenuste tootja ja tarbija vahelise suhtluse tunnused ja väljavaated ning strateegilise partnerluse idee aitab kaasa ärikoostöö elluviimisele, et optimeerida iga osapoole tootmiskulusid ja saada konkurentsieelist, mille määrab nende kasutamiseks vajalike teadmiste ja ressursside koordineerimine.
Lõpetaja sotsiaalse ja ametialase pädevuse kujunemise probleemile pühendatud läbiviidud uuringute analüüs näitas, et ülikoolide spetsialistide koolitamise õppeprotsessis on traditsiooniline teadmistepõhine lähenemine sisu kujundamisele, õppetehnoloogiate arendamisele. Õpilaste saavutuste hindamisel puudub pädevuspõhise lähenemise praktika. Lähtudes haridusstandardite nõuetest lõpetajate ettevalmistamisel, eeldades kõrget professionaalsust ja isikuomadused, tekkis vajadus muuta ülikoolilõpetaja sotsiaalse ja ametialase kompetentsuse kujundamise haridusprotsessi korralduslikke tingimusi, võttes arvesse kompetentsipõhist ja sünergilist lähenemist, mida eristavad fundamentaalsed, multifunktsionaalsed ja interdistsiplinaarsed omadused.
Ülikoolilõpetaja sotsiaal-professionaalse pädevuse kujundamise protsessi tõhususe tagamiseks on määratletud tingimuste kogum, mis hõlmab:
Organisatsioonilised ja juhtimistingimused (kaasaegse tööturu nõudeid arvestades ülikoolilõpetaja erialase ja praktilise valmisoleku tasemeni);
Ülikooli teadus- ja haridus-tööstuslik partnerlus ettevõtete ja asutustega;
Haridus- ja tehnoloogilised tingimused (spetsialistide väljaõppe kaasaegse taseme peegeldus erialase kõrghariduse sisus);
Kutse- ja isikutingimused (ülikooli lõpetaja motivatsioon ja aktiivsus praktilise kutsetegevuse elluviimisel; kõrgkoolilõpetaja eneseharimine; õpetajate valmisolek erialaseks lõimumiseks lõpetajate ettevalmistamise protsessis).
Selgus, et tegelikud ja potentsiaalsed tööandjad on valmis ühendama jõud õppeasutustega, et koolitada spetsialiste ja osaleda nende sotsiaal-professionaalse kompetentsi kujundamise protsessis, kuid konkreetsed suhtlusvormid peaks välja töötama ja välja pakkuma kõrgkool.
Vastavalt uuringu eesmärkidele ja eesmärkidele uuriti ülikooli lõpetaja pädevuse kujunemise tunnuseid ülikooli ja tööandja vahelise suhtluse tingimustes ning määrati lähenemised selle arendamisele. Ülikooli lõpetaja sotsiaal-professionaalse pädevuse struktuurne sisu kohta erinevad tasemed selle areng; esitletakse ülikooli ja tööandja ühistegevuse algoritmi, mille rakendamine võimaldab uuendada ressursse ja realiseerida tegutsejate võimeid. Välja on töötatud ülikoolilõpetaja sotsiaalse ja ametialase kompetentsuse kujunemise juhtimise protsessi integreeritud mudel, mis süstematiseerib haridusteenuste tootjate ja tarbijate vahelise suhtluse.
Uurimishüpotees on tõestatud, lähtudes eeldusest, et ülikoolilõpetaja sotsiaalse ja ametialase kompetentsuse kujunemine eeldab haridusteenuste tootjate ja tarbijate vahelise suhtluse parandamist ning selle protsessi juhtimist.
Läbiviidud doktoritöö avas perspektiivi edasiseks teaduslikud uuringud selle teema kontekstis.
Doktoritöö uurimistöö viidete loetelu Sotsioloogiateaduste kandidaat Karitskaja, Irina Mihhailovna, 2010
1. Ameerika sotsioloogiline mõte / R. Merton, J. Mead, T. Parsons jt M, 1994
2. Andreev S.S. Sotsiaalse juhtimise teooria. Sotsiaalse juhtimise subjekt ja objekt // Sots.-inimene. teadmisi. 2001. - N 1. - S.80-96.
3. Artjuhhov M.V. Munitsipaalharidussüsteemi arendamise juhtimine. Tomsk: TGU, 2002. - 255 lk.
4. Arutjumov eKr. Sotsioloogilised alused teaduslik tegevus- Teadusliku tegevuse sotsioloogiline alus / Arutjunov B.C., Strekova Jl.H. -M.: Nauka, 2003. 298s.
5. Babosov E.M. Sotsioloogia struktuur ja metoodika // Isiksus. Kultuur. Ühiskond. 2001. - T.3, 4. väljaanne (10). - P.11-29.
6. Bazdyrev K.A. Üliõpilaste turu- ja eluplaanid // Moskva Riikliku Ülikooli bülletään. Seeria 6. Majandus. 2005. nr 1.
7. Baidenko V.I. Pädevuspõhine lähenemine kutsekõrghariduse riiklike haridusstandardite kujundamisele (metoodilised ja metoodilised küsimused). M., 2005. -261 lk.
8. Baidenko V.I. haridusstandard: Süsteemiuuringute kogemus. Nižni Novgorod, 2002. - 440 lk.
9. Baidenko V.I. Elukestva hariduse standardid: tehnika tase. - M.: Spetsialistide Koolituse Kvaliteedi Probleemide Uurimiskeskus, 2004. - 149 lk.
10. Yu. Barantsev R.G. Binaarse paradigma ületamine // Reaalsus ja subjekt. 1999. V.2. Nr 4. P.52-53. Binaarsetelt kolmekomponentsetele struktuuridele ülemineku probleemid // Tsivilisatsioonide dialoog: East West M.: RUDN University. 2000. S.289-292.
11. P. Berger P., Lukman T. Reaalsuse sotsiaalne konstrueerimine. Traktaat teadmiste sotsioloogiast. M.: "Keskmine", 1995. - 323 lk.
12. Berestneva O.G. Süsteemiuuringud ja infotehnoloogiaõpilaste pädevuse hindamine. Tomsk 2007.
13. Bogdanov A.A. Tektoloogia: üldine organisatsiooniteadus. 2 raamatus. -M., 1989.- Raamat. 1, lk. 114.
14. Botšarov V.M. Siseasjade organite spetsialisti sotsiaalse pädevuse kujundamise süsteem erialase koolituse käigus. Stavropol: SGU, 2005.
15. Weber M. Valitud teosed: Per. sellega.; komp., kokku. toim. ja pärast. Yu N. Davõdova; eessõna P. P. Gaidenko; kommentaarid A. F. Filippova.- M.: Progress, 1990.
16. Verbitsky A.A. Kompetentsipõhine lähenemine ja kontekstuaalse õppimise teooria: materjalid metoodilise seminari neljandaks kohtumiseks 16. novembril 2004. Moskva: Spetsialistide koolitamise kvaliteediprobleemide uurimiskeskus, 2004. - Lk 24.
17. Gastev A.K. Tööseaded. M.: Majandus, 1973. S. 112.
18. Glotov M.B. Sotsiaalne institutsioon: määratlus, struktuur, klassifikatsioon / / Sotsiol. uurimine. 2003. -N 10. - S. 13-19.
19. Gotlib A.S. Sissejuhatus sotsioloogilistesse uuringutesse: kvalitatiivsed ja kvantitatiivsed lähenemised. Metoodika." Uurimispraktikad: õpik. 2. väljaanne - M .: Flint; MPSI, 2005.-382s. - (Sotsioloogi raamatukogu)
20. Kodanikud V.D. Kontrolli teooria: õpik. M.: Gardariki, 2006. - 415lk.
21. Davõdov A.A. Süsteemne lähenemine sotsioloogias: sotsiaalse analüüsi uued suunad, teooriad ja meetodid. süsteemid. M.: KomKniga, 2005. - 324 lk.
22. Danjušenkov eKr. Pedagoogiline tõlgendamine kui teabe interaktsiooni vorm õppeprotsessis // Teadus ja Kool, 2000. Nr 2. - S. 42-50.
23. Dvoretski I.Kh., Ladina-Vene sõnaraamat: 4. väljaanne, kustutatud. M., vene keel, 1996.
24. Devjatko I.F. Sotsioloogilise uurimistöö meetodid: õppejuhend. 2. väljaanne - M.: Ülikool, 2002. - 295lk.
25. Dessler G. Personalijuhtimine. Per. inglise keelest. M .: "Kirjastus Binom", 2004. S. 77.
26. Dobrenkov V.I. Sotsioloogilise uurimistöö meetodid: õpik / Dobrenkov V.I., Kravchenko A.I. M.: INFRA-M, 2008. - 767lk. - (Klassikaline ülikooliõpik).
27. Dobrenkov V.I. Sotsioloogia: 3 köites / V.I. Dobrenkov, A.I. Kravtšenko. M., 2000. - 400.
28. Dobrenkov V.I. Fundamentaalne sotsioloogia: 15 köites / Dobrenkov V.I., Kravchenko A.I. Moskva: INFRA-M.
29. Durkheim E. Sotsioloogia. Selle teema, meetod, eesmärk: Per. alates fr. M .: Kanon +: Taastusravi, 2006. - 349s. - (Sotsioloogia ajalugu monumentides).
30. Elina I.E. Pädevus kui riigiteenistujate kutsetegevuse lahutamatu tunnus. Diss. cand. psühho. Teadused. -M., 2003. S. 60-61.
31. Želtov V.V. Lääne sotsioloogia ajalugu: etapid, ideed, koolkonnad: õpik / Želtov V.V., Želtov M.V. Kemerovo: Kuzbass, 2004. -863s.
32. Zimnyaya I.A. Võtmepädevused hariduse tulemuse uus paradigma//Kõrgharidus täna. Nr 5. 2003. - S. 11.
33. Iljazova M.D. Kutseharidus // Pealinn, 2008,
34. Klarin M.V. Ettevõtte koolitus. - Moskva, Delo kirjastus, 2002.
35. Kovaleva A.I. Identifitseerimise sotsialiseerumistingimused // Sotsioloogiline kogumik. Probleem. 7 / Noorteinstituut. M. : Sotsium, 2000. S. 4.
36. Kovaleva A.I., Lukov V.A. Noorsotsioloogia: teoreetilised küsimused. M.: Sotsium, 1999. S. 131.
37. Kolobova, O.V. Klassikalise ülikooli lõpetaja sotsiaalse kompetentsuse kujunemine: Diss. cand. ped. Teadused. Rjazan, 2003. – S. 56.
38. Kon I.S. Varajase nooruse psühholoogia: raamat. õpetaja jaoks. M. : Haridus, 1989. S. 19.
39. Kondratjev S.V. Pedagoogilise interaktsiooni tüüpilised tunnused // Psühholoogia küsimused. 2004. - nr 4. - S. 41-45.
40. Vene hariduse kaasajastamise kontseptsioonid perioodiks kuni 2010. aastani. -M., 2002. 24 lk.
41. Föderaalriigi kontseptsioon sihtprogramm hariduse areng aastateks 2006-2010 // Kõrgharidus täna, 2005. Nr 10.
42. Korsunov A.V. Sotsiaalne partnerlus täiskasvanuhariduses / A.V. Korsunov, N.P. Litvinova, Z.N. Safiin; Vene Föderatsiooni haridusministeerium. Tatari Ettevõtlusabi Instituut. Veliki Novgorod ja teised: TISBI, 2002. - 188 lk.
43. Kotler F. Turunduse alused. Peterburi: Litera plus, 1994.
44. Krasnokutskaja S.N. Sotsiaalne pädevus as kvaliteediomadusõpilaste sotsialiseerumise protsess / / laup. teaduslik Põhja-Kaukaasia Riikliku Tehnikaülikooli toimetised. seeria" Humanitaarteadused» №1 (13), 2005.
45. Krasnorutsin V. Pädevusvalemid "Vene poliitika", nr 7, 2005 .- lk.68-71.
46. Krasnostanova M.V., Osetrova N.V., Samara N.V. Juhtide hindamiskeskus. Rakenduskogemus Venemaa ettevõttes, õppused, juhtumid Samara: Vershina, 2007. - 208 lk.
47. Kreik A.I. Sünergilise juhtimise sünergia ja iseorganiseerumistegurid // Sotsiaalsed interaktsioonid transitiivses ühiskonnas. Probleem. IV / Toim. M.V. Udaltsova. - Novosibirsk, 2002, lk. 322.
48. Kuzmin V. Põhiline sotsiaalsed institutsioonid inimmõõtmes / V. Kuzmin. Ya. Eidelman // Ühiskond ja majandus. 2001. - N 6. -lk.5-31.
49. Kuzmina N.V. Tööstuskoolituse õpetaja ja meistri isiksuse professionaalsus. -M.: Kõrgem. kool, 1999. S. 8.
50. Kyveryalg A.A. Uurimismeetodid professionaalses pedagoogikas. Tallinn, Valgus, 1980, 334 lk.
51. Lapin N.I., Korževa E.M., Naumova N.F. Sotsiaalse planeerimise teooria ja praktika. Moskva: Politizdat, 1975.
52. Leškevitš T.G. Teadusfilosoofia: Proc. Toetus.-M.: Infra-M, 2006.
53. Isikukeskne sotsioloogia: Per. inglise keelest. / Eessõna. V.F. Anurina. M.: Akad. projekt, 2004. - 605s. - (Dünaamiline sotsioloogia).
54. Malinetsky G.G. Sünergia: teadusuuringud ja tehnoloogia. Sari "Sünergia: minevikust tulevikku", 2007. 224 lk.
55. Markova A.K. Õpetaja kutsepädevuse psühholoogiline analüüs// Nõukogude pedagoogika. 1990. nr 8. - S. 86-87.
56. Markova A.K. Professionaalsuse psühholoogia. -M., 1996. S. 31.
58. Mashkin V. Arendusjuhtimine //Kõik kvaliteedist. Kodused arengud”, 2005. № 37 Juhtimiskvaliteedi ja protsesside lähenemine.
59. Meshcheryakov D.A. Ettevõtlustegevuse õppeainete pädevusteooria: õpik. toetus ülikoolidele. Saratov, 2000.
60. Mitina JI.M. Konkurentsivõimelise isiksuse kujunemise psühholoogia. -M.: Moskva Psühholoogiline ja Sotsiaalne Instituut, 2002. S. 106-108.
61. Moshkovich L.I., Novatšuk A.V. Ülikoolilõpetaja konkurentsivõime hinnangu kujundamine // Sotsiaal- ja majandussüsteemide juhtimine. 2006. nr 2.
62. Mudrik A.V. Inimese sotsialiseerimine. M.: "Akadeemia", 2006. -305 lk.
63. Nemirovsky V. Universumi paradigma vene sotsioloogias//Sotsioloogia XXI sajandi lävel: uurimistöö põhisuunad/Toim. S.I. Grigorjev (Venemaa), J. Coenen-Hutter (Šveits). 3. väljaanne, lisa. ja ümber töödeldud. M., 1999. S. 84-87.
64. Nuriev N.K. Didaktiline ruum tarkvaratehnika valdkonna pädevate spetsialistide koolitamiseks. Kaasan: kirjastus Kazansk. un-ta, 2005. - 244 lk.
65. Nuriev N.K. Spetsialisti konkurentsivõime taseme hindamine // Kõrgharidus Venemaal. 2005. - nr 12. - S. 109 - 113.
66. Nuriev N.K., Žurbenko JI.H. Metoodilised alused ja tehnoloogiad inseneritegevuse õpetamiseks uuenduslikku tüüpi ülikoolis // Telekommunikatsioon ja hariduse informatiseerimine. 2006. - nr 2 (33). - S. 55 - 71.
67. Organisatsioonikultuur diagrammides ja tabelites / Koost. SEE. So-lomanidina ja O.N. Volgin. M.: Kirjastus Ros. majandust Akad., 2004. S. 18-19.
68. Osipov G.V. Mõõtmismeetodid sotsioloogias. Osipov G.V. M.: Nauka, 2003. 237 lk.
69. Parsons T. Uued suundumused struktuurilis-funktsionaalses teoorias. Struktuur-funktsionaalne analüüs kaasaegses sotsioloogias // Inf. pull. Ser. Tõlked ja kokkuvõtted. 1968. Väljaanne. 1. nr 6.
70. Parsons T. Ühiskondliku tegevuse struktuurist / Per. inglise keelest. alla kokku toim. V.F. Chesnokova, S.A. Belanovski. M.: Akadeemiline prospekt, 2000.
71. Prigogine A.I. Juhtimise sotsioloogilised aspektid. Moskva: teadmised, 1974.
72. Peetri põhimõte ehk Miks asjad lähevad valesti / L.J. Peeter; Per. inglise keelest. JI.B. Stepanova. M.: LLC kirjastus ACT, 2002; Hunt J. Inimeste juhtimine ettevõtetes: juhend juhile / Per. inglise keelest. M.: CJSC "Olimp-Business", 1999.
73. Pyatibratova O.A. Tulevaste juhtide-animaatorite professionaalse valmisoleku kujundamine turismitegevuseks. M.: RGSO, 2008.-23 lk.
74. Raven J. Pädevus kaasaegses ühiskonnas. Identifitseerimine, arendamine ja rakendamine. M., 2002.
75. Ritzer D. Kaasaegne sotsioloogilised teooriad: Per. inglise keelest. -5. väljaanne M. jt: Peeter, 2002. - 686 lk.
76. Rogozin D.M. Uuringuvahendi kognitiivne analüüs / Fond "Avalik arvamus". M., 2002. - 253s.
77. Juhised kutsealase pädevuse hindamise tehnoloogia rakendamiseks: metoodika ja praktika / Toim. toim. O.V. Bolšakova, I.V. Kuznetsova. Jaroslavl: Keskus "Ressurss", 2003. 170 lk.
79. Selevko G.K. Pedagoogilised pädevused ja pädevus // Maakool. 2004. - nr 3. - lk. 29-32.
80. Sikevitš Z.V. Sotsioloogiline uurimus: praktika. käed Peterburi: Peeter, 2005. - 319lk.
81. Simagin Yu.A. Elustiili tööjõukomponendi muutmine (projekt "Taganrog") // Sotsiol. uurimine 2004. - N 5. - S.86-92.
82. Slastenin, V.A. Antropoloogiline lähenemine pedagoogilises kasvatuses // Rahvuskasvatus. 1994. - nr 10. - S. 124-126.
83. Võõrsõnade sõnastik / Toim. I.V. Lyokhin, F.N. Petrov, viies stereotüüpne väljaanne, Riiklik välis- ja rahvussõnastike kirjastus, M., 1955.
84. Vene keele sõnaraamat Ožegov / Toim. N.Yu. Shvedova, kirjastus "Vene keel", M., 1986.
85. Sorokin P. A. Mees. Tsivilisatsioon. Ühiskond / Üldine toim., koost. ja eessõna. A. Yu. Sogomonov: Per. inglise keelest. -M.-Politizdat, 1992. - 543 lk.
86. Sorokin P.A. Sotsioloogia süsteem: T. 1-2. M. Politizdat, 1993.
87. Sotsioloogiline entsüklopeediline sõnaraamat: Vene, inglise, saksa, prantsuse keeles. ja Tšehhi. lang. M., 1998. - 481s.
88. Spencer Lyle M., märk M. Spencer. pädevused tööl. -M.: ShRRO, 2003. Lk. 9.
89. YuO.Starodub K.A. Hotellivaldkonna juhtide praktilise kompetentsi kujundamine ülikoolis. M.: RGSU, 2007.
90. Starygina S.D., Nuriev N.K. Matemaatiline mudel tarkvaratehnika valdkonna spetsialistide jätkusuutliku kompetentsi tsüklite arvutamiseks // Bulletin Tšuvaši ülikool. 2006. - nr 5. - P.262 -265.
91. Stegantsev A. Kompetentsipõhine lähenemine: kutseharidusest spetsialistide hariduseni //Aruanded 8. Rahvusvaheline festivaläritreenerid.
92. Strause A. Kvalitatiivse uurimistöö alused: põhjendatud teooria, protseduurid ja tehnikad: Per. inglise keelest. / Strauss A., Corbin J. 2. väljaanne, ster. - M.: URSS: KomKniga, 2007. - 254 lk.
93. Tatur Yu.G. Pädevus spetsialistikoolituse kvaliteedimudeli struktuuris // Kõrgharidus täna-2004. Nr 3. - S. 25.
94. Temporal P. Efektiivne brändijuhtimine. M.: Respublika, 1999. 201 lk.
95. Teoreetiline sotsioloogia: Antoloogia: 2 tunniga / Toim. S. P. Bankovski. M.: Kn.dom "Ülikool", 2002
96. Tihhomirov Yu.A. Pädevusteooria. M.: 2001.
97. Sõnastik vene keel / Toim. D.N. Ušakov, Riiklik Instituut « Nõukogude entsüklopeedia”, M., OGIZ, 1935.
98. Tretjakov P.I., Sidorina T.V. Piirkond: hariduse juhtimine tulemuste alusel. M.: Uus kool, 2001. - S. 425.
99. Yu.Udaltsova M.V. Juhtimise sotsioloogia. Novosibirsk, 1997.144lk.
100. Sh.Frolov S.S. Organisatsioonide sotsioloogia: õpik. M., 2001.382s.
101. Frolov Yu.V., Makhotin D.A. Pädevusmudel koolituse kvaliteedi hindamise aluseks. // Kõrgharidus täna 2004. - nr 3. Lk. 34-41.
102. Frolov, Yu.V., Makhotin, D.A. Kompetentsimudel spetsialistide koolituse kvaliteedi hindamise alusena // Kõrgharidus täna, 2004. Nr 8.
103. Haken G. Looduse saladused. Sünergia: interaktsiooni õpetus. - Moskva-Iževsk: Arvutiuuringute Instituut, 2003. 320 lk.
104. Homans J. sotsiaalne käitumine vahetusena // Kaasaegne välismaise sotsiaalpsühholoogia. Tekstid. Moskva: NSV Liidu Teaduste Akadeemia Sotsioloogia Instituut, 1984.
105. Chomsky N. Süntaksiteooria aspektid: Per. inglise keelest. Ed.
106. B.A. Zvegintsev. -M.: Moskva kirjastus. ülikool 1792. - 259 lk.
107. Šapar V.B. Sõnastik praktiline psühholoog. -M.: OÜ "Kirjastus ACT", 2004.-S. 74.
108. Shekshnya S.V. Kaasaegse organisatsiooni personalijuhtimine. Õpetlik ja praktiline juhend. - M .: CJSC "Ärikool" Intel-sintez ", 1998. Lk 106.
109. Šišov, S.E., Kalney, V.A. Õppekvaliteedi jälgimine koolis. -M., 1999.120.1 Dumskaja L.I., Zavadskaja, Zh.E. Noortega kasvatustöö alused. Minsk, 2000. - S. 74.
110. Kutsehariduse entsüklopeedia: 3 köites / Toim. S.Ya. Batõšev. M .: APO, 1998. - 568 e., ill. T.1. - A-L - 1998.1. C.492-493.
111. Yadov V.A. Sotsioloogiline uurimine: metoodika, programm, meetodid. 2. väljaanne, muudetud. ja täiendav - M.: Nauka, 1978.
112. Yasvin V.A. Hariduskeskkond: modelleerimisest disainini. -M.: Tähendus, 2001.
113. Levin V.A. Pedagoogilise suhtlemise koolitus loovas hariduskeskkonnas. / Toim. IN JA. Panov. M., 1997.
114. Euroopa kõrghariduse terminite sõnastik / Tõlkinud A. P. Efremov 16. juuni 2006 //www.rudn.ru.
115. Pervutinsky V.G. Üliõpilase sotsiaalse pädevuse arendamine erialase ettevalmistuse osas // Osakonna koduleht. Acmeology RSPU neid. A.I. Herzen. Juurdepääsurežiim: http://akmeo.rus.net/index.php7icHl 19.
116. Tsodikova D.S. 20. sajandi juhi võtmepädevused / Praktiline kursus. http:Zwww.buk.irk.ru/chairs/management/programs/zodikova.htm.
117. Tšernova Yu.K. Pädevus Modelsconf.bstu.ru/conf/docs/0037/1364.doc.
118. Mõistete kompetentsus / pädevus
119. Pädevus on inimese integreeriv omadus, mis väljendub valmisolekus tegevuste tulemuslikuks elluviimiseks konkreetsetes ametialastes olukordades.
120. Pädevuspotentsiaalne õppetegevus, tegevusvalmidus Motivatsiooni- ja väärtus-semantilised komponendid
121. I.A. Zimnyaya, A.V. Khutorskoy, Yu.V. Frolov, Yu.G. Tatur Kognitiiv-teadmiste komponent Käitumis-aktiivsuse komponent Emotsionaalne-tahteline komponent1. M.D. Iljazova + + + +
122. Teadmised Võimed ja oskused Tegevuskogemus, ametialane tegevus Lähteülesanne, tegevusvaldkond Isikuomadused, omadused, omadused
123. Üldistatud Kitsas pädevustunne (Vene hariduse moderniseerimise kontseptsioon kuni 2010. aastani) >
124. Pädevuse lai tähendus
125. Yu.G. Tatur + + + + Positiivne motivatsioon, lõpetaja oskus lahendada tema kvalifikatsioonile vastavaid probleeme
126. N.I.Almazova + + + + Kvaliteetne kompetentside kasutamine
127. G.B. Skok + + + + Pädevuste komplektiga isiksuseomadus
128. G.K. Selevko Õpperessurss Isiksuse integreeriv kvaliteet, mis väljendub oskuses ja valmisolekus teadmistel ja kogemustel põhinevateks tegevusteks
129. B.N. Bodenko Hariduskeskkond, fikseeritud SES-is, õppekavad Inimkäitumine hariduskeskkonnas, fikseeritud tegevuste hindamisel, motiivid
130. V.I. Zemtsova Oskus olla pädev teatud valdkonnas Praktikas rakendatud pädevus
131. S.Sh. Tšernova Inimese teadmiste, kogemuste, tegutsemisvõime ja käitumisoskuste ühtsus, mille määrab antud olukord Inimese omadused, mis tähendab teatud pädevuste kogumi omamist
132. S.E. Shishov Seos teadmiste, oskuste, oskuste ja olukorra vahel See, mis tekitab oskusi, tegevust1. B.K. Kolomiets + + + + +
133. A.K. Markov + + + Tea, ole valmis, tee
134.B.B. Rjabov, Yu.B. Frolov Teadmiste komponent Tegevuse komponent Väärtuse komponent
135. Berestneva O.G. Hariduse intellektuaalne komponent Hariduse oskuste komponent
136. Mõiste "sotsiaalne pädevus" määratlus
138. V.M. Botšarov Isiksuse sotsiaalselt tingitud üldistatud kvaliteet, mis aitab kaasa antud ühiskonnale ja professionaalsele kogukonnale iseloomulike sotsiaalsete rollide edukale täitmisele.
139. M.D. Iljazova Püüdlus ja valmisolek elada harmoonias iseenda ja teistega, iseenda ja ühiskonna harmoonia
140. S.D. Martõnov Ühise ametialase tegevuse, koostöö, samuti sellel kutsealal aktsepteeritud professionaalse suhtluse meetodite omamine, vastutus oma töö tulemuste eest
141. S.N. Krasnokutskaja Isiksuseomaduste, võimete, sotsiaalsete teadmiste ja oskuste kogum, subjektiivne valmisolek enesemääratlemiseks, mis tagab inimese integreerumise ühiskonda erinevate sotsiaalsete rollide produktiivse täitmise kaudu
142. Mõiste "ametialane pädevus" määratlus
144.B.A. Slastenin Teoreetiline valmisolek tegevuste läbiviimiseks Praktiline valmisolek tegevuste läbiviimiseks Isiklik pädevus Kvalifikatsioon, professionaalsus
145. Professionaalsus Määrab ette erialase valmisoleku võimaluse c.v. Šapošnikov + + Valmisolek professionaalseks kasvuks
146. V.I. Baidenko + + Organiseeritult ja iseseisvalt lahendavad probleeme ja probleeme, samuti hindavad ise oma tegevuse tulemusi
147.O.B. Khovov + + Kogemus
148. V.G. Pischulin Eripädevus (ZUNy, professionaalsete toimingute sõltumatu sooritamine Edasine professionaalne areng, otsing ja uurimine Enesepädevus (eneseregulatsioon) organisatsiooniline
149. Botšarov B.M. Kognitiivne tunnus Regulatiivsed ja normatiivsed tunnused Refleksiivsed seisundid ja kommunikatiivsed tunnused
150. Yu.K. Tšernova Konkreetse kvalifikatsiooniga spetsialisti võimete kajastamine eesmärkide saavutamiseks
152. Allikas Mõiste "koostoime" määratlus
153. J. Mead, G. Bloomer Ameerika sotsioloogiline mõte / R. Merton, J. Mead, T. Parsons jt M, 1994. Dialoog, milles inimesed tähtsustavad ümbritsevat maailma, püüavad tõlgendada teiste tegevusi. inimesed
154. Mudrik L.V. Sissejuhatus sotsiaalpedagoogikasse. M.: In-t praktiline psühholoogia, 1997. - Lk 169 Interaktsiooni võib käsitleda kui üksikisikute, rühmade, organisatsioonide ühistegevuse korraldamist, mis võimaldab neil oma ühist tööd teostada
Pange tähele ülaltoodut teaduslikud tekstid postitatud läbivaatamiseks ja saadud väitekirjade originaaltekstide (OCR) tunnustamise kaudu. Sellega seoses võivad need sisaldada tuvastusalgoritmide ebatäiuslikkusega seotud vigu. IN PDF-failid väitekirjad ja kokkuvõtted, mida me edastame, selliseid vigu pole.
Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi
Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.
Majutatud aadressil http://www.allbest.ru/
PÄDEVUSPÕHINE LÄHENEMINE ÜLIKOOLI LÕPETAJA MUDELI MOODUSTAMISEKS
Iljazova M.D.
Tähtis ülesanne haridusasutus mis tahes tasemel lõpetaja mudeli ehitamine standardina, ideaal, mille poole tuleks praktilises plaanis püüdlema pedagoogiline tegevus. Mis tahes eriala lõpetaja mudeli pideva täiustamise probleem on aktuaalne juba soovi tõttu haridussüsteem vastama dünaamilise ühiskonna nõuetele. Uuringu uudsuse ja aktuaalsuse teine oluline aspekt on Bologna protsess ning Venemaa liitumine sellega määrab vajaduse üleminekuks ühisele keelele, terminoloogiale, millega saaks haridusprotsessi kirjeldada. Nagu teate, on selle põhikategooria ühine keel kasutatakse mõisteid “pädevus” ja “pädevus”.
Meie hinnangul võimaldab kompetentsipõhine lähenemine lahendada ka mõningaid olemasolevate mudelite probleeme: kitsas tehnokraatlik lähenemine tulevase spetsialisti mudeli sisu määramisel; ühe semantilise sisu puudumine kategooriate valikul, mis peegeldavad lõpetajate mudeli teatud komponente (see toob kaasa ebakindluse, ähmasuse ja sellest tulenevalt hariduse mittediagnostilisi eesmärke, suutmatust hariduse kvaliteeti usaldusväärselt hinnata) ; mudelite mõningane “ühekülgsus” (see väljendub selles, et olemasolevad mudelid rahuldavad põhimõtteliselt ainult professionaalseid nõudeid ning tulevase spetsialisti sotsiaalpsühholoogilised, isiklikud ja loomingulised omadused jäävad sageli mudeli ainsateks lisakomponentideks).
Kompetentsipõhise lähenemise raames muutub kompetentsus lõpetaja mudeli põhielemendiks. Struktuuri uurimise probleem, mõiste "pädevus" üldine olemus, võtme ja võtme kindlaksmääramine. eritüübid kaasaegse spetsialisti pädevused on kaasaegse kõrghariduse pedagoogika ja psühholoogia pakiline ülesanne. Pädevuse struktuuri kirjeldamisel on kaks fundamentaalset lähenemist: 1) pädevus mõiste üldises tähenduses (pädevuse olemuse, olemuse kirjeldus); 2) pädevus selle konkreetses tähenduses (pädevuse struktuur sisaldab tulevase kõrgharidusega spetsialisti kompetentside/pädevuste liike).
Oma seisukohta selles küsimuses määratledes käsitleme kompetentsust kui inimese lahutamatut omadust.
Pädevuse komponendid mis tahes eluvaldkonnas võib meie arvates olla esindatud järgmiselt: 1) kognitiivne komponent (teadmised); 2) motivatsioonikomponent; 3) aksioloogiline komponent (orientatsioon, indiviidi väärtussuhted); 4) konatiivne komponent (oskused, oskused, kogemused); 5) võimed; 6) emotsionaalne-tahtlik komponent (eneseregulatsioon).
pädevusstruktuuri komponendi lõpetaja
Riis. 1 - Ülikoolilõpetaja pädevusstruktuur
Pädevus ja pädevused on meie hinnangul subjekti tegevuse vastastikku allutatud komponendid. Siis toimib pädevus kui potentsiaalne tegevus, valmisolek ja soov teatud tüüpi tegevuseks, see on pädevuse potentsiaal, mida saab realiseerida teatud tegevusvaldkonnas, peaks muutuma efektiivseks iseorganiseerumismehhanismide abil - regulatsioon.
Jagame ülikoolilõpetaja tulevase spetsialisti pädevuse selle liigistruktuuris erialaseks kompetentsiks ja sotsiaalpsühholoogiliseks pädevuseks (soov ja tahe elada harmoonias iseenda ja teistega, iseenda ja ühiskonna harmoonia). Kõik need pädevused on meie hinnangul omakorda eristatavad üldpädevusteks, mis on ühised kõikide ülikoolide lõpetajatele ja eripädevusteks, mis on omased konkreetsele töövaldkonnale.
Üldine erialane pädevus hõlmab teadus-, projekteerimis- ja ehitusvaldkonna, haldus- ja juhtimis-, tööstus- ja pedagoogilise tegevuse pädevusi. Sotsiaalpsühholoogilist pädevust esindavad sotsiaalsed, isiklikud, informatsioonilised, keskkonnaalased, valeoloogilised jms kompetentsid.
Erialane pädevus ehk kvalifikatsioon on lõpetaja erialase ettevalmistuse aste ja liik, olemasolu professionaalsed pädevused teatud kutsetegevuseks. Nende sisu määravad riigi kvalifikatsiooniomadused. Sotsiaalpsühholoogiline eripädevus on valmisolek ja oskus mobiliseerida professionaalselt olulisi omadusi (PVC), mis tagavad sotsioloogi kutsetegevuse produktiivsuse. Need teoreetilised sätted olid aluseks empiirilisele uuringule pädevuste kohta, mis moodustavad ülikoolilõpetaja kaasaegse mudeli komponendid. Kompetentsipõhise lähenemise raames lõpetaja mudeli ülesehitamine on iga ploki kompetentside sisu samm-sammult määratlemine.
Majutatud saidil Allbest.ru
...Sarnased dokumendid
Professionaalse pädevuse teoreetilised alused. Pädevuspõhine lähenemine üldhariduse valdkonnas. Kommunikatiivse pädevuse kujunemine õpilaste seas. Mõne erialase pädevuse aluste rakendamine praktikas.
abstraktne, lisatud 03.07.2008
Koolitus- ja kasvatusprotsess on pedagoogika põhiküsimus. Koolitus kompetentsidel põhineva modulaarse lähenemise raames. Kompetentsipõhise lähenemise tunnused ja tähendus kutselütseumi lõpetaja isiksuse sotsialiseerumisel.
kontrolltööd, lisatud 13.12.2008
Käsitlused kutsepädevuse määratlusest ja sisust, õpetaja kutse- ja võõrkeeletegevuse spetsiifikast enne kooliharidus. Kompetentsistruktuuri, tööpsühholoogia ja kutsetegevuse korrelatsioonianalüüs.
magistritöö, lisatud 18.07.2010
Vene hariduse moderniseerimine, XXI sajandi kooli lõpetaja ettevalmistamine. Vene keele õpetamise sisu struktuur. Keele õpetamisel pädevuspõhist lähenemist kasutava õpetaja põhiülesanne. Arenguhariduse põhimõtete rakendamine.
artikkel, lisatud 13.01.2012
Pedagoogilise pädevuse põhielementide väljaselgitamine. Normatiivse, transformatiivse ja loomingulise kvaliteeditaseme kirjeldus õppetegevus. Eri-, sotsiaalsete ja isiklike kutsekvalifikatsioonide tunnused.
test, lisatud 20.01.2011
Pedagoogide erialase pädevuse arendamise peamised probleemid ja suunad. Plaan metoodiline töö parandada erialast pädevust. Õpetaja kutsealase pädevuse tõstmiseks tingimuste loomise tulemuslikkus.
kursusetöö, lisatud 09.11.2014
Euroopa globaliseerumistrendid hariduses, nende rakendamise etapid ja oodatavad tulemused. Kompetentsipõhine lähenemine haridusele Selezneva järgi, mõistete "pädevus" ja "pädevus" korrelatsiooniprobleemid. Peamiste võtmepädevuste nimetus.
loovtöö, lisatud 09.02.2009
Eriarstide erialase pädevuse kujunemise uuring. Kommunikatsioonipädevuse põhitüüpide tunnused: kognitiivne, väärtus-motiveeriv ja praktiline. Meditsiiniülikooli õppejõu rolli õppimine.
esitlus, lisatud 26.03.2014
Pädevuskeskne õppeprotsess, selle olemus ja peamised eripärad. Projektitegevus kui õpetaja kutsealase kompetentsuse eeldus. Akadeemiliste distsipliinide sisu struktureerimine.
test, lisatud 20.03.2016
Metoodiline töö koolieelse lasteasutuse õpetajate kutsealase pädevuse kujunemise tingimusena. Empiiriline hinnang metoodilisele tööle õpetajate kutsealase pädevuse kujundamisel suhtlemisel vanematega.
Pädev juhtkond – pädev lõpetaja
PÄDEVA LÕPETAJA MUDEL KAASAEGSES HARIDUSORGANISATSIOONIS
Samsonova Tatjana Dmitrievna,
Novoazovskaja kooli І-ІІІ tn nr 1 direktori asetäitja veevarude majandamise alal
annotatsioon
Artiklis esitatakse mudel kaasaegse eriala lõpetanu konkurentsivõimeliste omaduste kujunemiseks haridusorganisatsioon. Pädeva lõpetaja kujunemise tunnused.
Märksõnad: kompetents, lõpetanud mudel, ajanõudlus
Tänapäeva maailmapraktika seob haridustulemused koolilõpetaja pädevusega. Lõpetajamudel kujutab endast ettekujutust hariduse soovitud tulemusest. Lisaks on pädevus lahutamatult seotud eduka tegevuse kogemusega, mida õpilane ei saa koolituse käigus vajalikul määral omandada.
Jacques Delorsi sõnastatud 21. sajandi hariduse eesmärgid:
õppida tundma;
õppida tegema;
õppida koos elama;
õppida elama
määratletud sisuliselt peamised globaalsed pädevused.
Traditsiooniliselt määras koolihariduse eesmärgid teadmiste, oskuste ja võimete kogum, mida lõpetaja peaks valdama. Tänapäeval sellest lähenemisest ei piisa. Tänapäeval ei vaja ühiskond mitte kõiketeadjaid, vaid lõpetajaid, kes on valmis olema kaasatud edasisesse elutegevusse, suutma praktiliselt lahendada nende ees seisvaid elu- ja tööalaseid probleeme. Tänapäeval on põhiülesanne sellisel tasemel lõpetaja ette valmistada, et probleemsituatsiooni sattudes leiaks selle lahendamiseks mitu võimalust, valiks ratsionaalse tee, põhjendades oma otsust.
Kaasaegse haridussüsteemi peamine ülesanne on luua tingimused kvaliteetseks hariduseks. Pädevuspõhise lähenemise juurutamine on hariduse kvaliteedi tõstmise oluline tingimus. Kaasaegsete õpetajate arvates annab juba elutähtsate pädevuste omandamine inimesele võimaluse kaasaegses ühiskonnas orienteeruda, kujundab inimeses võime kiiresti reageerida tolleaegsetele nõudmistele.
Pädevuspõhist lähenemist hariduses seostatakse õpilasekesksete ja aktiivsete lähenemistega, kuna see puudutab õpilase isiksust ning seda saab rakendada ja kontrollida ainult konkreetse õpilase teatud toimingute kogumi sooritamise protsessis.
Haridusprotsessis on oluline:
kognitiivne pädevus (õpisaavutused, intellektuaalsed teadmised, oskus õppida ja teadmisi kasutada).
isiklik pädevus (individuaalsete võimete, annete arendamine, nende tugevuste tundmine ja nõrkused; peegeldamisvõime; teadmiste dünaamika).
eneseharimise pädevus (eneseharimise võime, vastutus isikliku eneseharimistegevuse taseme eest; paindlikkus teadmiste rakendamisel;
sotsiaalne pädevus (koostöö, meeskonnatöö, suhtlemisoskus, iseotsustusvõime), isikuomaduste arendamine, eneseregulatsioon).
asjatundlik suhtumine teie enda tervisele.
Sel põhjusel kaasaegses pedagoogiline protsess suurendab oluliselt professionaalselt pädevate õpetajate rolli nende organiseerimisel õppetegevusedõpilased.
Pädevused on haridusprotsessi "sissetungitud" järgmiselt:
Tehnoloogiad;
hariduslik sisu;
OS-i elustiil;
Õpetajate ja õpilaste ning õpilaste vahelise suhtluse tüüp.
Pädev spetsialist, pädev inimene on väga tulus väljavaade. Pakutakse kompetentsuse valem. Millised on selle peamised komponendid?
Esiteks teadmised, aga mitte ainult informatsioon, vaid see, mis on kiiresti muutuv, mitmekesine, mida peab suutma leida, ebavajalikust välja rookida, teisendada oma tegevuse kogemuseks.
Teiseks oskus neid teadmisi konkreetses olukorras kasutada; mõista, kuidas neid teadmisi saada.
Kolmandaks adekvaatne hinnang iseendale, maailmale, oma kohale maailmas, konkreetsed teadmised, kas need on tegevuseks vajalikud või mittevajalikud, samuti nende hankimise või kasutamise viis. Seda valemit saab loogiliselt väljendada järgmiselt:
Pädevus = teadmiste mobiilsus + meetodi paindlikkus + kriitiline mõtlemine
Mida peaks õpetaja nende rakendamisel juhinduma? Esiteks, hoolimata õpetaja kasutatavatest tehnoloogiatest, peab ta meeles pidama järgmisi reegleid:
Peamine pole mitte aine, mida õpetad, vaid isiksus, mille kujundad. Isiksust ei kujunda mitte aine, vaid õpetaja oma aineõppega seotud tegevuse kaudu.
Ärge säästke aega ega vaeva tegevuse kasvatamiseks. Tänane aktiivne õpilane on homne aktiivne ühiskonnaliige.
Aidake õpilastel omandada kõige produktiivsemad haridus- ja kognitiivse tegevuse meetodid, õpetage neid õppima. .
Põhjusliku mõtlemise õpetamiseks on vaja sagedamini kasutada küsimust “miks?”: põhjus-tagajärg seoste mõistmine on arendava õppimise eeldus.
Pea meeles, et ei tea see, kes ümber jutustab, vaid see, kes seda praktikas kasutab.
Julgustada õpilasi ise mõtlema ja tegutsema.
Arendada loovat mõtlemist probleemide igakülgse analüüsiga; kognitiivseid ülesandeid mitmel viisil lahendada, loomingulisi ülesandeid sagedamini harjutada.
Õpilastele on vaja sagedamini näidata nende õppimise vaatenurki.
Teadmiste süsteemi assimilatsiooni tagamiseks kasutada diagramme, plaane.
Õppeprotsessi käigus tuleb kindlasti arvestada individuaalsed omadusedühendage iga õpilane sama teadmiste tasemega õpilaste diferentseeritud alarühmadeks.
Uurige ja arvestage õpilaste elukogemust, nende huve, arengu iseärasusi.
Olge kursis oma teema uusimate teaduslike arengutega.
Julgustada uurimistööõpilased. Leia võimalus tutvuda eksperimentaaltöö tehnikaga, ülesannete lahendamise algoritmidega, algallikate ja teatmematerjalide töötlemisega.
Õpetage nii, et õpilane mõistaks, et teadmised on tema jaoks eluliselt vajalikud.
15. Selgitage õpilastele, et iga inimene leiab elus oma koha, kui ta õpib kõike, mis on vajalik eluplaanide elluviimiseks.
Need kasulikud reeglid-näpunäited- ainult väike osa, vaid jäämäe tipp pedagoogilisest tarkusest, pedagoogilisest oskusest, paljude põlvkondade üldisest pedagoogilisest kogemusest. Neid meeles pidada, pärida, neist juhinduda – see on tingimus, mis võib hõlbustada õpetajal kõige olulisema eesmärgi – isiksuse kujunemise ja arengu – saavutamist.
Teadlased märgivad, et haridusprotsessi lõpptulemuse saavutamiseks on see vajalik juba selle alguses, see tähendab, et on vaja selgelt mõista, millised pädevused tulevasel koolilõpetajal on. Seetõttu on asjakohane modelleerida koolilõpetaja kuvandit mitte ainult viimane sammõppimist ja arengut, kuid igas lülis, igal koolielu etapil.
Teeme katse konstrueerida kompetentsipõhisel lähenemisel põhinevat lõpetajate mudelit.
Lõpetaja mudel algkool(4. klass)
Põhikooli lõpetaja peab:
1. Õppeainete üldhariduslikud magistriprogrammid õppekava tasemel, mis on piisav hariduse jätkamiseks üldharidusliku põhihariduse tasemel (ehk üldhariduslike oskuste ja vilumuste omandamiseks).
2. Omanda kõige lihtsamad enesekontrolli oskused õppetegevused, käitumis- ja kõnekultuur.
3. Valda tegevusmeetodeid (kognitiivne, kõne, infoga töötamise algoritm, tegevuste korraldamise protseduur: tegevuste järjestuse loomine, juhiste järgimine, kontrollimeetodite määramine, tekkivate raskuste põhjuste väljaselgitamine, leidmine ja eneseparandus vead jne).
4. Omandada õppetegevuse põhioskusi, teoreetilise mõtlemise elemente.
5. Kujundada iseseisva õppimise vajadust, õppimistahet.
6. Omanda isikliku hügieeni ja tervisliku eluviisi põhitõdesid.
Põhikoolilõpetaja mudel (9. klass)
Põhikooli lõpetaja peab:
1. Magister riiklike programmide nõuete tasemel õppematerjal kõigis kooli õppekava ainetes.
2. Omandada vajalikud teadmised ja oskused ühiskonna sotsiaalsetest ja kultuurilistest elunormidest.
3. Omandada kõige lihtsamad teadmised elukutsete kohta.
4. Näidake põhipädevuste esmast valdamist:
kasvatustöö kultuuri valdamine;
teabe- ja kommunikatsioonitegevuste valdamine;
refleksiivse tegevuse valdamine;
oskus pidada dialoogi ja suhelda ühiskonnaga (meeskond, perekond, sõbrad);
oskus juhtida tervislik eluviis elu;
Oskus lahendada probleemseid olukordi ja võtta vastutust;
· Näidake üles aktiivset elupositsiooni.
Keskkoolilõpetaja modell (11. klass)
Gümnaasiumilõpetaja peab:
1. Omandada edukalt kõik kooli õppekava ainete programmid.
2. Master tegevusi erinevates elusituatsioonid: töö-, haridus-, mängu-, kognitiivsed, samuti tegevusvahendid ja -meetodid: planeerimine, projekteerimine, modelleerimine, prognoosimine, uurimine.
3. Võtmepädevuste valdamine:
pädevus iseseisva kognitiivse tegevuse valdkonnas, mis põhineb erinevatest teabeallikatest teadmiste omandamise viiside assimilatsioonil;
Tsiviil- ja ühiskondliku tegevuse valdkonna pädevus (kodaniku, valija, tarbija rollide täitmine);
Sotsiaalse ja tööalase aktiivsuse valdkonna pädevus (sh oskus analüüsida tööturu olukorda, hinnata enda kutsesuutlikkust, orienteeruda suhete normides ja eetikas, eneseorganiseerumisoskus, sotsiaalse kogemuse kasutamine);
Pädevus koduses sfääris (sh enda tervise, pereelu aspektid, suhtumine vanematesse jne);
pädevus kultuuri- ja vabaajategevuste vallas (sh vaba aja kasutamise viiside ja vahendite valik, indiviidi kultuuriline ja hingeline rikastamine).
Seega kompetentse õpilase mudeli loomine ja tulemuste saavutamiseks sobivate tingimuste loomine on spetsiifilised ülesanded, mille täitmine tagab uue, ühiskonna ja kultuuri hetkeseisule adekvaatse hariduse tulemuse - kompetentse isiksuse kujunemise.
Kirjandus:
Khutorskoy A. V. Pädevuspõhine lähenemine õpetamisel. Teaduslik ja metoodiline käsiraamat. A. V. Hutorskoi. - M.: Kirjastus "Eidos"; Inimhariduse Instituut Kirjastus, 2013
Verbitsky A. A., Larionova O. G. Isiklikud ja kompetentsed lähenemisviisid hariduses. Integratsiooniprobleemid M.: Logos, 2009.
Zimnyaya I. A. Võtmepädevused kui pädevuspõhise lähenemisviisi tõhus sihtalus hariduses. Autori versioon. - M.: Spetsialistide koolitamise kvaliteediprobleemide uurimiskeskus, 2004.
Shrubkovsky S.V. Metsderetsky V.V. Kompetentsipõhine lähenemine õppimisele kui strateegiline suunis koolinoorte eksperimentaalse koolituse juhtimisel // Kamenetz-Podolsky Rahvusülikool nime saanud Ivan Ogienko järgi. Füüsikalised ja matemaatilised teadused. - 10. number. - Kamenetz-Podolski. 2013. - 265 lk.
